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Lingua inglese e contesti culturali

Lingua inglese e contesti culturali

di Eleonora Blundo *

In un precedente articolo (E. Blundo, Giappone, l’inglese nelle primarie è una questione controversa, Webmagazine La vita scolastica, Giunti, 4 aprile 2017), abbiamo avuto modo di parlare dell’insegnamento della lingua inglese in un contesto particolare come il Giappone caratterizzato dall’ uso di un sistema di scrittura molto diverso rispetto a quello occidentale. Vi è comunque un grande impulso a diffondere questa lingua veicolare, anche grazie alle molte scuole locali, mosse dal desiderio di avvicinare i bambini alla lingua straniera.

Tra le numerose (e forse anche più longeve) scuole di inglese a Tokyo, spicca la Pacific Language School (PLS), giunta quest’anno al suo quarantaquattresimo anniversario (www.pacificlanguageschool.com/english-overview/ ). La PLS nasce nel lontano 1973 dall’idea di due coniugi, Ray e Masumi Ormandy, lui americano e lei giapponese, entrambi docenti universitari.

Essi raccontano come a quei tempi, in Giappone, lo studio della lingua inglese fosse finalizzato al solo superamento degli esami di ammissione nelle scuole e non ci fosse alcun interesse per le lingue straniere, né un reale contatto con queste. Il loro intento, dunque, fu da subito quello di promuovere uno studio pratico della lingua, finalizzato a una comunicazione concreta, che potesse infondere nei bambini la sicurezza necessaria per interagire in una lingua straniera.

All’inizio, il progetto non fu bene accolto dalle famiglie in quanto si supponeva che l’apprendimento di una lingua straniera, per di più con un alfabeto diverso da quello usato quotidianamente dai bambini giapponesi, avrebbe ostacolato quello della lingua madre. Ciononostante, essi decisero comunque di portare avanti il progetto e, alla fine, il loro metodo portò al conseguimento di ottimi risultati, anche grazie alla produzione di materiale didattico originale, servendosi all’epoca di veri e propri mezzi di fortuna. Nonostante le molte difficoltà, l’obiettivo fu raggiunto con successo: rendere l’apprendimento dell’inglese naturale, assolutamente efficace e divertente per i piccoli studenti giapponesi.

Se nel 1973 la Pacific Language School era poco più che un modus insegnandi in attesa di essere riconosciuto, oggi la scuola vanta un metodo consolidato e affermato, con un ampio network di scuole gemellate (attualmente circa 50) in tutto il Giappone, che hanno deciso di adottare lo stesso sistema didattico, entrando così a far parte della PLS Sister School Association.

Dal 2004 è inoltre operativo un centro di ricerca (PLS Institute of English Education), che sviluppa e fornisce programmi di aggiornamento, workshop, training e seminari non solo alle scuole private, ma anche a quelle pubbliche (sia elementari che medie).

Ad oggi, l’obiettivo della PLS non riguarda esclusivamente la didattica linguistica. Negli ultimi anni, la globalizzazione ha in parte cambiato le tendenze di questo Paese, per certi versi ancora molto conservatore, imponendo l’esigenza di una maggiore apertura verso il mondo circostante. Un’apertura che non si circoscrive al solo mezzo di comunicazione, usato correttamente, ma piuttosto si estende alla formazione degli studenti come individui sociali, capaci di relazionarsi e convivere con il prossimo. L’eye contact (contatto visivo) e le strette di mano, che di per sé non fanno parte della cultura locale, vengono quindi fortemente incoraggiati da tutto lo staff e i docenti della scuola.

Lo scorso anno, la Pacific Language School ha avviato un progetto di collaborazione con l’Istituto Comprensivo “San Daniele Comboni” di Limone sul Garda (Brescia), grazie anche all’interessamento della locale Amministrazione comunale. Il progetto consiste nella sperimentazione del metodo PLS e di alcuni materiali all’interno di alcune classi elementari della scuola di Limone, conformemente al curriculum didattico previsto in Italia.

Ancora oggi l’insegnamento della lingua inglese, non solo in Italia ma anche in Giappone, verte soprattutto su nozioni grammaticali e lascia poco spazio alla comunicazione e all’interazione. Sorprende come due realtà, geograficamente lontane, siano in realtà così vicine, accomunate da limiti e difficoltà simili nell’apprendimento e insegnamento dell’inglese. Con questa premessa, l’intento di entrambe le scuole è quello di portare avanti la ricerca in ambito didattico, professando un comune obiettivo: garantire un’educazione completa e quanto più possibile ottimale per il futuro degli studenti.

*PLS, Tokyo, traduttrice ed esperta di cultura giapponese

Gli alunni con cittadinanza non italiana A.S. 2016/2017


Sono il 9,4% della popolazione scolastica. Il 61% è nato in Italia

Il 5 e 6 aprile a Firenze la IV edizione del seminario
Costruttori di ponti – La scuola aperta sul mondo

Gli studenti con cittadinanza non italiana che siedono ai banchi delle nostre scuole sono 826mila, il 9,4% della popolazione studentesca complessiva, 11mila in più rispetto all’anno scolastico precedente. Leggermente superiore la quota dei maschi (52%) rispetto alle femmine (48%). Il 61% di loro è nato in Italia, appartiene quindi alle cosiddette seconde generazioni, una quota cresciuta del 35,4% nell’ultimo quinquennio. Nell’ultimo anno la crescita è stata di 24.000 unità (+5,1%). L’incidenza dei nati in Italia sul totale degli alunni con cittadinanza non italiana è dell’85,% nella scuola dell’infanzia, del 73,4% nella primaria, del 53,2% nella secondaria di primo grado, del 27% in quella di secondo grado. Una quota, quest’ultima, destinata a crescere nei prossimi anni.

La Lombardia è la regione con più studentesse e studenti  con cittadinanza non italiana (circa 208.000), circa un quarto del totale presente in Italia. La quota minore si registra, invece, in Campania. Dieci le nazioni più rappresentate, prima fra tutte la Romania (19,2%), seguita da Albania (13,6%), Marocco (12,4%), Cina (6%), Filippine (3,3%), India e Moldavia (rispettivamente 3,1%), Ucraina, Pakistan ed Egitto (tutte al 2,4%).

Il 92,1% delle alunne e degli alunni che ha conseguito la licenza della scuola secondaria di I grado ha scelto di proseguire gli studi: l’83,2% ha scelto un liceo, un istituto tecnico o professionale, l’8,9% ha scelto un percorso di formazione professionale regionale. Sono quindi 191mila le studentesse e gli studenti con cittadinanza non italiana che frequentano le scuole secondarie di II grado, il 7,1% della popolazione studentesca totale.  Il 34% delle diplomate e dei diplomati prosegue poi gli studi andando all’università. Il 39,7% di loro sceglie corsi di laurea dell’area sociale.

Borsa di studio in Scienze della Formazione (Education)

La Commissione Fulbright, che si occupa di promuovere lo scambio culturale tra l’Italia e gli Stati Uniti, in collaborazione con la NIAF (The National Italian American Foundation) e l’Università di Georgetown (Washington, DC) offre una borsa di studio in Scienze della Formazione (Education) aperta anche a insegnante delle scuole elementari e medie superiori e, da quest’anno, agli insegnanti delle scuole superiori in possesso di titoli di studio accademici (Laurea V.O., Laurea triennale/magistrale, Dottorato di ricerca), con pubblicazioni e un forte interesse di ricerca nei campi di studio richiesti: http://www.fulbright.it/fulbright-niaf-georgetown/.

La borsa di studio prevede un soggiorno dai quattro ai sei mesi continuativi per condurre la propria ricerca presso il Center for Child and Human Development, http://gucchd.georgetown.edu/,

Gli ambiti della ricerca sono i seguenti:

  1. Prevenzione, individuazione precoce e trattamento dei disturbi della prima e della seconda infanzia;
  2. Metodologie didattiche;
  3. Disabilità infantili;
  4. Metodo Montessori.

 

Lo studioso potrà incorporare nel suo percorso di ricerca un’analisi comparativa dei sistemi di formazione dei profili professionali coinvolti nei campi di studio sopraindicati, con particolare riferimento a Stati Uniti, Germania, Italia e Messico.

 

Per partecipare è necessario compilare una modello di domanda online, allegando una proposta di ricerca e tre lettere di raccomandazione: https://iie.embark.com/apply/visitingscholars

 

La borsa di studio è di fino a $13.000 quale contributo alla copertura dei costi di soggiorno e/o ricerca negli Stati Uniti. L’entità della borsa varia a seconda della durata del periodo di ricerca: $9.000 per 4 mesi, $11.000 per 5 mesi, $13.000 per 6 mesi.

Sono compresi tutti i benefit Fulbright: contributo alle spese di viaggio, esenzione dalla tassa consolare SEVIS per l’emissione del Visto, assicurazione Sanitaria offerta dal Dipartimento di Stato.

La partenza è prevista nei mesi di agosto/settembre 2018 o gennaio 2019, da concordare con l’Università.

I candidati dovranno avere una conoscenza ottima della lingua inglese: è consigliabile ma non obbligatorio presentare un certificato di conoscenza della lingua inglese recente (Toefl, Ielts).

La scadenza del concorso è il 16 febbraio 2018.

Per informazioni chiamare lo 06 4888 211 o scrivere a info@fulbright.it

La Commissione per gli Scambi Culturali fra l’Italia e gli Stati Uniti su mandato del Dipartimento di Stato statunitense e del Ministero degli Affari Esteri e della Cooperazione Internazionale gestisce dal 1948 il Programma Fulbright in Italia, programma di scambio culturale rivolto a cittadini italiani e statunitensi interessati a cogliere opportunità di studio, ricerca ed insegnamento in Italia e negli USA.

National Italian American Foundation (NIAF) è una fondazione statunitense con sede a Washington, D.C., che rappresenta gli oltre 20 milioni di cittadini italo-americani che vivono negli Stati Uniti. Le due più importanti finalità che la NIAF si prefigge sono quelle di far sì che gli italo-americani continuino a mantenere sempre vivo e presente il ricchissimo patrimonio dei propri valori e delle proprie tradizioni culturali, e quella di assicurarsi che l’intera comunità non dimentichi mai il grande contributo che gli italiani hanno apportato alla storia ed al progresso degli Stati Uniti.

 

Il Center for Child and Human Development dell’Università di Georgetown (GUCCHD), si impegna al fine di avere una società più forte promuovendo il benessere di TUTTI i bambini, gli adulti e le famiglie e creando comunità più inclusive. Tra gli obiettivi del centro: la creazione di soluzioni collettive avanzate, il collegamento tra il centro di ricerche e la comunità, la costruzione di partnership forti e diversificate e la condivisione della vasta esperienza con empatia e dedizione.

17 Obiettivi di Sviluppo Sostenibile (SDGs)

Agenda europea 2030
17 Obiettivi di Sviluppo Sostenibile (SDGs)

  1. Porre fine alla povertà in tutte le sue forme
  2. Azzerare la fame, realizzare la sicurezza alimentare, migliorare la nutrizione e promuovere l’agricoltura sostenibile
  3. Garantire le condizioni di salute e il benessere per tutti a tutte le età
  4. Offrire un’educazione di qualità, inclusiva e paritaria e promuovere le opportunità di apprendimento durante la vita per tutti
  5. Realizzare l’uguaglianza di genere e migliorare le condizioni di vita delle donne
  6. Garantire la disponibilità e la gestione sostenibile di acqua e condizioni igieniche per tutti
  7. Assicurare l’accesso all’energia pulita, a buon mercato e sostenibile per tutti
  8. Promuovere una crescita economica duratura, inclusiva e sostenibile, la piena e produttiva occupazione e un lavoro decoroso per tutti
  9. Costruire infrastrutture resistenti, promuovere l’industrializzazione sostenibile e inclusiva e favorire l’innovazione
  10. Riduzione delle disuguaglianze tra i Paesi
  11. Rendere le città e le comunità sicure, inclusive, resistenti e sostenibili
  12. Garantire modelli di consumo e produzione sostenibili
  13. Fare un’azione urgente per combattere il cambiamento climatico e il suo impatto
  14. Salvaguardare gli oceani, i mari e le risorse marine per un loro sviluppo sostenibile
  15. Proteggere, ristabilire e promuovere l’uso sostenibile degli ecosistemi terrestri, la gestione sostenibile delle foreste, combattere la desertificazione, fermare e rovesciare la degradazione del territorio e arrestare la perdita della biodiversità
  16. Promuovere società pacifiche e inclusive per lo sviluppo sostenibile, garantire a tutti l’accesso alla giustizia, realizzare istituzioni effettive, responsabili e inclusive a tutti i livelli
  17. Rinforzare i significati dell’attuazione e rivitalizzare le collaborazioni globali per lo sviluppo sostenibile

Tutti i paesi sono chiamati a contribuire allo sforzo di portare il mondo su un sentiero sostenibile, senza più distinzione tra paesi sviluppati, emergenti e in via di sviluppo: ciò significa che ogni paese deve impegnarsi a definire una propria strategia di sviluppo sostenibile che consenta di raggiungere gli SDGs, rendicontando sui risultati conseguiti all’interno di un processo coordinato dall’ONU.

Con l’adozione dell’Agenda 2030, i paesi si sono volontariamente sottoposti al processo di monitoraggio effettuato direttamente dalle Nazioni Unite rispetto allo stato di attuazione degli SDGs. Il luogo deputato al monitoraggio dell’Agenda è l’High Level Political Forum (HLPF), che si riunisce annualmente sotto l’egida del Comitato Economico e Sociale (ECOSOC) dell’ONU, mentre ogni quattro anni la riunione si svolge sotto l’egida dell’Assemblea Generale (GA).

L’educazione interculturale

L’educazione interculturale
Dalla paura dell’“Altro” che allontana, all’Intercultura come progetto che avvicina

di Immacolata Lagreca

 

 

Lo straniero

Un uomo stava posando dei fiori sulla tomba della moglie, quando vide un uomo cinese mettere un piatto di riso sulla tomba accanto. L’uomo si rivolse al cinese e con sarcasmo gli chiese: “Mi scusi, lei pensa davvero che il defunto verrà a mangiare il riso?”. “Si”, rispose l’uomo cinese, “quando il suo verrà a odorare i fiori”. Questa storiella ci fa comprendere che le persone sono diverse, pur avendo in comune i sentimenti (nel caso del cinese e dell’altro signore, il sentimento della pietà e dell’amore verso il proprio caro defunto). Allora, iniziamo a non giudicare troppo frettolosamente l’”Altro” considerandolo un “marziano”, come lo straniero estraneo all’umanità.

Fin dai tempi più remoti, secondo il contesto sociale, civile e geografico, l’uomo ha avuto una percezione diversa dello straniero. Spesso egli è percepito in maniera negativa, etichettato come “diverso”, come qualcuno che “non appartiene” e, quindi, di cui non ci si può fidare. Lo stesso termine “straniero”, ha uguale radice dei vocaboli “estraneo” e “strano”, indicando ciò che è “di fuori”, “esterno”, “diverso da me”.

Lo “stra-” iniziale della parola, che deriva dalla forma latina extra, ci consegna l’immagine di qualcosa che “sta fuori” rispetto a “ciò che sta dentro”: «Nelle lingue indoeuropee il termine che designa lo straniero contiene contemporaneamente in sé l’intero repertorio delle accezioni semantiche dell’alterità, e cioè l’estraneo, il forestiero, il nemico, in sintesi tutto ciò che è “Altro” da noi, anche se con noi viene comunque in rapporto»[1]. Siamo dunque di fronte a tre opposizioni: intero/esterno, che rimanda a un luogo, estraneo/proprio, che rimanda a un possesso, strano/familiare, che rimanda alla comprensione.

Per i latini, e più in generale nel mondo classico, l’idea di straniero come “qualcosa che non appartiene” è radicata, perché chi è estraneo al mio spazio, alla mia vita, è “strano”. Ma, inizialmente, non si ha un’accezione negativa del termine straniero.

Nell’antica Grecia lo straniero era il xénos, l’ospite di fuori che deve essere accolto rivestito di dignità e rispetto, poiché era convinzione che gli Dei, sotto mentite spoglie, visitassero gli uomini per testare la loro bontà e ospitalità. L’ospitalità allo straniero, dunque, almeno nella sua prima fase, è accordata senza nessuna condizione, poiché egli era protetto da Zeus[2]. Qualora fosse stato necessario, ci si difendeva dallo straniero solo dopo averlo accolto e averlo stimato come persona ostile. Con l’evolversi della lingua, xénos arrivò a significare “straniero”, e unito a fobia, questa parola inizialmente dall’accezione positiva, cambia del tutto di senso producendo oggi il termine “xenofobia”, paura dello straniero.

Lo stesso vale per gli antichi Romani. Nella Roma arcaica il termine per indicare lo straniero era inizialmente hostis, che pure identificava l’ospite da riverire. Questo è riportato anche in un’interessante testimonianza di Sesto Pompeo Festo (II secolo d.C.), da cui si ricava che il termine hostis indicava colui a cui erano riconosciuti gli stessi diritti del popolo Romano (quod erant pari iure cum populo Romano)[3], diritti garantiti dallo Stato Romano. Successivamente il termine hostis assumerà una connotazione antagonistica e si caricherà di significati, appunto, “ostili”: solo allora lo “straniero” diventerà un nemico[4], mentre per indicare colui “che viene da fuori pacificamente” si cominciò a usare il termine hospes, da cui viene “ospite”.

Tuttavia, anche quando lo straniero, colui che veniva da fuori, divenne nemico, gli antichi non ne facevano una “questione di pelle”, ma un problema politico unicamente legato alla sua manifesta ostilità, sebbene rimanesse aperta la possibilità che egli potesse convertirsi in “ospite” se dimostrava la sua amicizia.

Così in seguito, lo spazio del confine tra il “Noi” e l’”Altro straniero” da geografico e linguistico, diventa politico, culturale e religioso: l’estraneità geografica e linguistica si associa inevitabilmente a quella mentale e lo straniero diventa qualcuno da cui tutelarsi[5]. Nasce così il pregiudizio nei confronti dello straniero.

 

Il pregiudizio

Nato solamente come “giudizio antecedente” (dal latino praeiudicium), la sua espressione è arriva in epoche più recenti a essere dilatata e a essere usata per lo più in senso negativo, indicando un “giudizio anticipato”, quindi un parere immotivato, una opinione arbitraria, di carattere sia favorevole sia malevola. Infatti, il pregiudizio, può essere definito un’opinione precostituita, preconcetta e adottata, un giudizio affrettato o avventato, sprovvisto di giustificazione razionale o espresso a prescindere da una conoscenza precisa dell’oggetto e tale da impedire valutazioni corrette. La persona (o il gruppo) che nutre un pregiudizio nei confronti di un altro tenderà a prendere in considerazione solamente le cose che confermano le sue idee, rafforzando così i preconcetti in cui crede. Infatti, specificità del pregiudizio è la tenace resistenza alle prove dell’esperienza, della conoscenza, della relazione diretta e la cristallizzazione in forme irreversibili.

Lo psicologo sociale Rupert Brown, così definisce il pregiudizio: «Il mantenimento di atteggiamenti sociali o credenze cognitive squalificanti, l’espressione di emozioni negative o la messa in atto di comportamenti ostili o discriminatori nei confronti dei membri di un gruppo per la sola appartenenza ad esso»[6]. Il pregiudizio, continua Brown, «può essere considerato sia come processo di gruppo sia come fenomeno che può essere analizzato a livello della percezione, dell’emozione e dell’azione individuali»[7].

Il pregiudizio va valutato non solo come un fenomeno puramente cognitivo, ma occorre prestare attenzione anche alle sue componenti emotive e alle sue possibili espressioni comportamentali di gruppo o individuali. Infatti, il pregiudizio è un atteggiamento, e come tale è composto da tre aspetti: una componente cognitiva, che comprende le credenze o i pensieri che compongono l’atteggiamento; una componente emozionale, che rappresenta il tipo di emozione collegata sia all’atteggiamento (ad esempio la rabbia o la gioia) sia all’estremità dell’atteggiamento (l’ansia moderata, l’ostilità incontrollata); una componente comportamentale collegata alle azioni dell’individuo (che agisce individualmente o in gruppo).

Poiché, da un punto di vista logico il pregiudizio può assumere forme sia positive sia negative, esso è dunque è un atteggiamento pregiudiziale di qualifica o giudizio negativo a priori, in cui subentra anche la componente emozionale, sotto forma di simpatia o antipatia per altri individui e gruppi, ma anche per oggetti, idee o istituzioni

Secondo le ricerche, il pregiudizio è acquisito già durante l’infanzia[8] e il fatto che cresca o diminuisca col tempo dipende da circostanze storiche ed educative. Le esperienze fatte nei primi anni di vita possono indiscutibilmente essere responsabili di buona parte dei pregiudizi che si trovano negli individui adulti, ma i pregiudizi possono insorgere in qualunque momento dell’arco di una vita.

La prima conseguenza che realizza un pregiudizio riguarda la creazione di gruppi (Io-Tu, Noi-Voi), cioè la categorizzazione di alcune persone come un gruppo basato su certe caratteristiche e di altri individui in un altro gruppo in base a caratteristiche differenti. La categorizzazione è infatti il tema sottostante della cognizione sociale umana, l’atto cioè di raggruppare gli stimoli in base alle loro somiglianze e di metterli in contrasto in base alle loro differenze[9]. Con la presenza di pregiudizi si formano perciò due tipi di gruppi: ingroup, che si definisce come il gruppo con cui si identificano gli individui e del quale sono membri, e outgroup, il gruppo con cui gli individui non si identificano[10].

Quando i pregiudizi prendono una forma permanente diventano stereotipi.

 

Lo stereotipo

Nel significato comune i termini “pregiudizio” e “stereotipo” sono spesso associati e accomunati. In realtà hanno significati completamente differenti. Abbiamo visto che il pregiudizio è una valutazione che precede l’esperienza, quindi un giudizio, positivo o negativo, formulato ancor prima di avere a disposizione dei dati necessari per conoscere e comprendere la realtà. Lo stereotipo, invece, è un modello fisso di conoscenza e di rappresentazione della realtà, è una specifica caratterizzazione unilaterale degli “Altri” (gruppo o collettività) che spesso deriva anche dal pregiudizio.

L’origine del termine stereotipo (dal greco stereòs, rigido e tòpos, impronta, modello), può essere ricercato in quella fase del processo di stampa nel quale è prodotto un calco per rendere possibile la riproduzione su pagina di modelli o figure, attraverso appunto una “forma” fissa. Fu il giornalista politico statunitense Walter Lippmann a descrivere l’utilizzo che le persone fanno di calchi cognitivi per poter riprodurre nella loro mente immagini di persone o di eventi. Nel 1922, nel suo Public Opinion[11], egli si riferiva a questi calchi come “quadri mentali che abbiamo in testa”. Lippmann, allora, considerò gli stereotipi: «Una rappresentazione ordinata più o meno consistente del mondo, alla quale si sono adattati i nostri modi di essere, i nostri gusti, capacità, comodità e speranze. Possono non rappresentare un’immagine completa del mondo, ma sono l’immagine di un mondo possibile al quale siamo adattati. In quel mondo le cose e le persone hanno il loro posto fisso e fanno certe cose che sono attese. In esso ci troviamo a casa»[12]. Sostiene lo psicologo sociale Rupert Brown: «Valutare qualcuno attraverso uno stereotipo, significa attribuirgli certe caratteristiche considerate proprie di tutti o quasi i membri del gruppo cui questi appartiene. Uno stereotipo rappresenta, in altri termini, un’inferenza tracciata a partire dall’assegnazione di una persona a una data categoria»[13].

Lo stereotipo nasce poiché il rapporto conoscitivo con la realtà non è diretto, ma mediato da immagini mentali che di quella determinata realtà ciascuno si forma. Questi immagini, gli stereotipi appunto, diventano semplificazioni rigide che si costruiscono sia per comprendere la vasta complessità del mondo esterno sia per giustificare comportamenti impropri. Se questa “immagine fissa” è solamente adottata da una persona è una convinzione personale, ma se è accolta da un gruppo, da una collettività, diventa uno stereotipo.

Tre sono le dimensioni per capire il modo di funzionamento degli stereotipi e per comprendere la forza sociale:

– il grado di condivisione, ad esempio l’estensione quantitativa di una particolare immagine che un gruppo si fa di un altro;

– il livello di generalizzazione arbitraria, ad esempio data una certa immagine di un gruppo, si può essere convinti che pressoché tutti gli individui appartenenti a quel gruppo possiedano le caratteristiche che lo contraddistinguono, oppure che sussistano talmente tante eccezioni che è necessario stabilire volta per volta quanto l’individuo che si ha di fronte corrisponda allo stereotipo stesso;

– il grado di rigidità semantica, ossia qual è il grado di resistenza al cambiamento degli stereotipi[14].

Stereotipi comuni comprendono una varietà di opinioni su gruppi sociali basate su etnia, sessualità, nazionalità, religione, politica e propensioni, ma anche professione, status sociale e ricchezza.

Lo stereotipo sociale assolve a due funzioni principali: rinforza una identità collettiva positiva, se riferiti al proprio gruppo (ingroup), tendono ad avere caratteri spesso discriminanti se riferiti a un gruppo di non-appartenenza (outgroup). Scrive lo psicologo statunitense Gordon Willard Allport: «uno stereotipo è un’opinione esagerata in associazione a una categoria. La sua funzione è quella di giustificare (razionalizzare) la nostra condotta in relazione a quella categoria»[15].

Così, considerando come elementi discriminanti alcune caratteristiche particolarmente salienti e socialmente significative, si punta a valutare le persone non per quello che realmente sono, e dunque nella loro irripetibile singolarità, bensì in funzione della loro appartenenza a un certo gruppo, che viene di fatto considerato omogeneo. Ciò avviene a partire in genere dalle caratteristiche fisiche, ma include quasi sempre tutta una vasta gamma di caratteristiche psicologiche e culturali: i tratti di personalità, i valori, le motivazioni e, secondo le interpretazioni più spinte, perfino le stesse capacità intellettive. Così particolari caratteristiche fisiche o culturali ci portano a designare tutti gli individui che compongono il gruppo a quale si fa parte: tutti gli ebrei sono avidi di denaro e cospiratori; tutti i musulmani sono fanatici e potenziali terroristi; tutti i clandestini sono un potenziale delinquente; tutti gli “zingari” sono accattoni, scansafatiche e ladri e rapiscono pure i bambini. Ecco dunque aprirsi la strada che porta inevitabilmente alla xenofobia, al razzismo, alla discriminazione e all’esclusione sociale: «Il tipo di pregiudizio che assale così numerose società del mondo contemporaneo e che richiede con tanta urgenza di essere da noi capito è quello negativo: il trattamento guardingo, timoroso, sospettoso, spregiativo, ostile, o in ultima analisi mortifero di un gruppo di persone da parte di un altro gruppo”[16].

 

L’intercultura come “medicina” per i pregiudizi e gli stereotipi

I pregiudizi e gli stereotipi non sono tuttavia innati. Essi hanno il loro fondamento nelle influenze familiari, sociali, ambientali ed educative. Pertanto, se vogliamo eliminare o almeno cercare di limitare il più possibile l’insorgere di pregiudizi e stereotipi, è fondamentale intervenire a livello scolastico, familiare e sociale per fare della diversità una vera ricchezza, un nuovo paradigma educativo e per stimolare le persone, a iniziare dai bambini e dai ragazzi, a pensare criticamente senza cadere nella tentazione di adottare false immagini.

Già il riconoscere l’esistenza di pregiudizi o stereotipi è il primo passo per cambiare gli elementi che costituiscono l’atteggiamento e, quindi, anche il comportamento. Smettere di “inventare l’Altro” è il successivo passo che ci accompagna pian piano sulla giusta strada dell’”incontro”, che a sua volta apre le porte all’educazione all’intercultura, ossia all’educazione alla differenza e alla cultura dell’accoglienza, creando i presupposti per decostruire la logica e i fondamenti dell’”invenzione dell’Altro”[17].

Prima di procedere nel nostro discorso, come per “pregiudizio” e “stereotipo”, occorre fare una distinzione tra i termini “multiculturale”, “multietnico” e “intercultura”, che non sono affatto sinonimi.

Il termine “multiculturale”, usato oggi come analogo a “multietnico”, non è un equivalente corretto che si può associare a società. Infatti, una società multietnica, ossia un sistema sociale in cui convivono soggetti con identità etniche diverse, può essere multiculturale; al contrario una società multiculturale non implica la multietnicità, in quando una stessa etnia può avere sistemi culturali differenti. Si ricorda che l’aggettivo etnico è generalmente servito a connotare solo le identità e le forme di organizzazione politica e sociale dei contesti non occidentali.

Anche i termini “multiculturale” e “intercultura” non sono affatto equivalenti ma fanno riferimento a situazioni e pratiche diverse e sottendono concezioni sociali ed educative differenti. Una distinzione tra questi due termini è quindi utile.

La multiculturalità è assieme uno stato e un dato di fatto, risultato di flussi migratori e di incontri tra le culture. L’interculturalità è invece un processo educativo intenzionale, che deve essere progettato dagli educatori per rispondere alle esigenze formative della società d’oggi. Il multiculturalismo, invece, batte la via opposta. In luogo di promuovere una “diversità integrata”, promuove una “identità separata”, promuove l’identità “separata” di ogni gruppo e spesso la crea, la inventa, la fomenta, e spesso la crea. Il risultato è una società a compartimenti stagni e anche ostili, i cui gruppi sono molto identificati in se stessi, e quindi non hanno né desiderio né capacità di integrazione. […] il multiculturalismo non supera il pluralismo, lo distrugge[18].

La multiculturalità non presuppone necessariamente l’attivazione di momenti di contatto, acculturazione e scambio tra le culture. Essa è una tipologia di carattere descrittivo, che si esaurisce nel verificare la presenza in un dato territorio o in un’istituzione sociale di culture diverse.

La multiculturalità trova la sua perfetta realizzazione nella creazione di nicchie etniche/religiose/culturali, di piccoli quartieri in cui ciascuna cultura sussiste e si cristallizza senza curarsi delle altre comunità. Così ogni nazionalità, etnia, gruppo religioso, gruppo culturale è rinchiuso nella propria zona fisica e culturale, continuando a praticare le proprie abitudini e le proprie tradizioni senza essere sottoposto all’incontro con l’alterità. La risposta del multiculturalismo nei confronti di una pacifica convivenza posta dalla società multietnica è la tolleranza, che «si sostanzia, innanzitutto, in un fondamentale riconoscimento della differenza, a partire dall’affermazione della pari dignità di ogni cultura»[19]. Tuttavia, nel momento in cui una crisi economica o delle tensioni religiose o etniche o altri fattori rompono l’equilibrio, le differenze taciute possono esplodere in modo violento e irrazionale.

L’interculturalità «oltrepassa la tolleranza, presuppone il confronto e lo scambio tra le culture, pone il problema della cittadinanza e della partecipazione, esercita la legittima e reciproca critica, concepisce le differenze culturali come un valore»[20]. In pratica, «Non si tratta di integrazione delle diversità, ma della loro valorizzazione. In altre parole, le differenze sono chiamate a convivere, a confrontarsi e a produrre uno spazio politico e sociale che continuamente si ridefinisce plasmando incessantemente le regole dell’agire e del comunicare»[21].

La prospettiva interculturale concepisce le diverse identità culturali come mutevoli e in continua trasformazione, presuppone che l’identità, per potersi arricchire e sviluppare, necessita del confronto con l’alterità. La concezione per cui, in una società multiculturale, le diverse identità culturali debbono vivere separate l’una dall’altra, senza scambi e contatti, è pericolosa e regressiva.

Partendo dal presupposto che l’identità non è qualcosa di dato, bensì si determina in relazione all’”Altro”, al differire da sé, e cioè è un prodotto dell’interazione sociale, le relazioni sociali sono fondamentali per la costruzione di una propria identità attraverso il riconoscimento della diversità e del valore altrui: «La relazione è al cuore dell’identità. L’alterità e l’identità non sono concepibili l’una senza l’altra, non soltanto nei sistemi sociali […] ma anche nella definizione istituzionale degli individui che corrisponde loro»[22]. Le relazioni sociali aperte, dinamiche e costruttive, danno l’opportunità di riconoscere nell’”Altro” la possibilità di riconoscere se stessi, in uno scambio profondo e fecondo[23]. Per questo occorre neutralizzare la carica di ostilità che connota la figura dell’”Altro”, dello straniero, creando condizioni affinché autoctoni e stranieri entrino in contatto, accorgendosi profondamente della presenza reciproca, incontrandosi. Già la conoscenza con persone che vengono da altri contesti, elimina almeno una parte della paura del “diverso”, riducendo l’ostilità e la diffidenza.

Progetto di interculturalità, quindi, e non di multiculturalità, poiché – come afferma l’antropologo francese Jean-Loup Amselle – la seconda è in realtà solo una forma di razzismo “gentile”: immobilizza le differenze, rifacendosi a origini ancestrali inesistenti[24]. Armonizzare identità e alterità dovrebbe essere la naturale dialettica dell’era globale.

 

L’educazione interculturale

Un progetto interculturale si esprime non certo in prediche e insegnamenti teorici, né con tecniche di persuasione, ma prima di tutto sperimentando quotidianamente la realtà. La scuola ha certamente un ruolo privilegiato per l’educazione all’intercultura, perché in essa si concretizza, anche grazie alla presenza di allievi stranieri. Infatti, la scuola, attraverso l’educazione interculturale può fare la sua parte per la nascita di una società attenta ai valori della differenza, del pluralismo delle culture, dei diritti umani, della pace. Essa è il centro propulsore dell’intercultura in quanto impegnata ad accogliere in numero sempre più crescente gli allievi stranieri, e a gestire l’eterogeneità delle lingue e delle culture che la contrassegna.

Il professor Claude Clanet definisce l’educazione interculturale come «l’insieme dei processi –psichici, relazionali, di gruppo, istituzionali – generati dalle interazioni delle culture, in un rapporto di scambi reciproci e in una prospettiva di salvaguardia di una relativa identità culturale dei partecipanti alle relazioni»[25]. Più specificatamente nella relazione tra le persone culturalmente diverse, l’educazione interculturale si preoccupa di far crescere atteggiamenti di disponibilità, di apertura e di dialogo, in quanto progetto educativo che si fonda sull’incontro e sulla reciproca contaminazione. L’obiettivo dell’educazione interculturale «si delinea come promozione delle capacità di convivenza costruttiva in un tessuto culturale e sociale multiforme. Essa comporta non solo l’accettazione ed il rispetto del diverso, ma anche il riconoscimento della sua identità culturale, nella quotidiana ricerca di dialogo, di comprensione e di collaborazione, in una prospettiva di reciproco arricchimento»[26]. È dunque il superamento di una situazione statica a favore di un processo basato sull’incontro-confronto, sul dialogo tra i valori proposti da persone diverse, prima ancora che da diverse culture.

Si può comprendere come tale modello, nato sulla spinta dell’arrivo degli immigrati, si sia poi sviluppato nei termini di una dimensione interna all’educazione stessa, uno “sguardo” […] da promuovere in tutti. […] L’educazione interculturale diviene così un’attitudine alla relazione con l’altro nella sua complessità umana, culturale, storica[27].

Per i professori Duccio Demetrio e Graziella Favaro, l’educazione interculturale è l’esplicazione propria di una «pedagogia relazionale»[28], che «è un educarci ed un educare (noi e gli immigrati) ad un pensiero che non si irrigidisca mai. Ad un pensiero in movimento»[29].

Gli elementi strutturali senza i quali non è possibile parlare di educazione interculturale sono intenzionalità, interazione, empatia, decentramento, transitività cognitiva.

Poiché l’educazione interculturale non appartiene ai fenomeni naturali, essa deve essere voluta, provocata, progettata[30]. Essa deve essere dunque intenzionale.

L’interazione indica un processo relazionale bidirezionale che esige uno scambio paritetico tra storie, saperi, attese, progetti di vita e vissuti quotidiani diversi. L’educazione interculturale deve avere in sé la componente dell’interazione.

Grazie all’empatia si diminuisce la distanza, poiché essa è quell’elemento della relazione umana grazie alla quale l’individuo percepisce di vivere con l’“Altro” una specie di comunione affettiva, in conseguenza della quale l’interlocutore non è sperimentato solo come protagonista di una serie di fatti e storie, ma anche come portatore di emozioni e sentimenti in grado di dare un peso differente e delle connotazioni personali e soggettive a vicende che per certi versi si somigliano.

Attraverso il decentramento si scopre la presenza, oltre a quelli personali, di altri valori di riferimento, di altre usanze, costumi e regole di condotta. L’educazione interculturale, grazie al decentramento, diventa la scoperta che le possibilità di rappresentare una data realtà sono molte, più di quelle in nostro possesso e tutte con una loro coerenza e giustificazione logica.

La transitività cognitiva è per il professor Carlo Nanni, pedagogista del “Centro Educazione alla Mondialità”, il cuore dell’interculturalità, ciò che «provoca sul nostro sistema cognitivo una perturbazione, uno spiazzamento cognitivo»[31]. Si tratta di un pensiero divergente in cui i soggetti del rapporto riescono ad aprirsi sino al punto da assumere come propri alcuni degli elementi cognitivi dell’altro.

Lo specifico dell’educazione interculturale è dunque costituito dai processi di apprendimento che portano a conoscere altre culture e a instaurare nei loro confronti atteggiamenti di disponibilità, di apertura, di dialogo.

Attraverso l’educazione interculturale si propongono i concetti della reciprocità e del dialogo, della complessità e della convivenza delle differenze, del conflitto e della pace.

La reciprocità implica l’idea dello scambio reciproco: l’educazione interculturale dovrebbe far acquisire l’abilità di allacciare rapporti corretti con i propri simili, che si concretizzano nello scambio “del dare e dell’avere”. Per questo l’educazione interculturale va intesa come un “movimento di reciprocità” attraverso il quale l’una cultura e l’altra e quindi gli individui portatori di una cultura e di un’altra ‒ indipendentemente dalle differenze o proprio utilizzando tali differenze ‒ sono meglio in grado sia di comprendere se stessi e di correggere il “senso” che le stesse condizioni esistenziali differenziate hanno per ciascuno di loro, sia di continuamente rivedere e riadattare il proprio sapere e di conseguenza i propri comportamenti[32].

La complessità oggi è un dato di fatto, per questo, sotto il profilo educativo, occorre andare oltre i propri particolarismi, essere preparati ad affrontare nuovi scenari non più governabili da una logica unitaria, poichè sottoposti a cambiamenti accelerati[33]. Quindi, l’educazione interculturale consiste «non semplicemente alla conoscenza delle differenze riscontrabili in soggetti di origine culturale diversa, ma nell’educare alla transitività (o mobilità) cognitiva»[34].

Nell’educazione interculturale importante è la consapevolezza che possono sorgere conflitti, che non devono essere negati, ma gestiti. Ed educare al conflitto in un’ottica interculturale significa proprio insegnare a gestire i conflitti perché questi non siano distruttivi, ma costruttivi della relazione[35].

Nello stesso tempo, educare alla pace significa non solo promuovere una buona gestione dei conflitti, ma comporta una più globale educazione ai valori che sono costitutivi della pace stessa, quali giustizia, solidarietà, verità[36]. Perchè la pace è un “valore” e non un “obiettivo”. Quindi essa deve essere intesa come virtù universalmente riconosciuta e voluta, come accettazione delle differenze, come educazione alla complessità, come ricerca della relazionalità dei rapporti interpersonali e interstatuali, come disarmo delle culture e della politica.

Pace, dunque, come dominio della giustizia in assenza di violenza (sia quella visibile sia quella subdola e indiretta), ma anche come valore universale di rispetto per la vita, la libertà, la solidarietà, la tolleranza, i diritti umani e l’uguaglianza tra uomo e donna[37].

L’educazione interculturale, dunque, rappresenta una risorsa per la crescita, un espediente capace di promuovere identità in grado di assegnare al caotico processo di globalizzazione un volto più umano.

  


Bibliografia

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[1] R. Paternoster, Guerrocrazia. La cultura e la politica armata, Aracne, Roma 2014, p. 293.

[2] Cfr. F. Giustinelli, Letteratura e pregiudizio. Diversità e identità nella cultura greca, Rubbettino, Soveria Mannelli 2005, pp. 113-116.

[3] Cfr. A. Accardi, M. Cola, Guerra e partnership. Una riflessione sull’ambivalenza di Hostis, in «I Quaderni del Ramo d’Oro», n. 3, 2010, pp. 228, http://www.qro.unisi.it/frontend/sites/default/files/Guerra_e_partnership.pdf

[4] Cfr. L. Solidoro, Sulla condizione giuridica dello straniero nel mondo romano, «Rivista della Scuola Superiore dell’Economia e delle Finanze», Vol. 1, 2006, pp. 21-36, ora anche nella versione online: http://www.rivista.ssef.it/www.rivista.ssef.it/file/public/Dottrina/41/L1.A1001001A08F10B84609F80386.V1.pdf

[5] Cfr. R. Paternoster, Guerrocrazia, cit., pp. 277-309.

[6] R. Brown, Psicologia sociale del pregiudizio, trad. it., il Mulino, Bologna, 1997, p. 15 (orig. 1995).

[7] Ivi, p. 7.

[8] Cfr. M.C. Barbiero, Noi e gli altri: atteggiamenti e pregiudizi nel bambino, Guida, Napoli 1985; F. Zannoni, Stereotipi e pregiudizi etnici nei pensieri dei bambini. Immagini, discussioni, prospettive, in «Ricerche di Pedagogia e Didattica», 2, 2007, http://rpd.unibo.it/article/viewFile/1538/911.

[9] Cfr. H. Tajfel, J.P. Forgas, La categorizzazione sociale: cognizioni, valori e gruppi, in V. Ugazio (a cura di), La costruzione della conoscenza. L’approccio europeo alla cognizione del sociale, Franco Angeli, Milano 1997, pp. 139-198 (ora 2007).

[10] Cfr. M.E. De Caroli, Categorizzazione sociale e costruzione del pregiudizio. Riflessioni e ricerche sulla formazione degli atteggiamenti di “genere” ed “etnia”, Franco Angeli, Milano 2005.

[11] In italiano, L’opinione pubblica, Donzelli, Roma 2004.

[12] Ivi, p. 95.

[13] R. Brown, Psicologia sociale del pregiudizio, cit., p. 103.

[14] Sugli stereotipi cfr. anche B.M. Mazzara, Stereotipi e pregiudizi, il Mulino, Bologna 1997; L. Arcuri, M.R. Cadinu, Gli stereotipi. Dinamiche psicologiche e contesto delle relazioni sociali, il Mulino, Bologna 1998.

[15] G.W. Allport, La natura del pregiudizio, trad. it., La Nuova Italia, Firenze 1973 (orig. 1954), p. 266.

[16] R. Brown, Psicologia sociale del pregiudizio, cit., p. 13.

[17] Interessante sull’argomento è M. Kilani, L’invenzione dell’Altro. Saggi sul discorso antropologico, trad. it., Dedalo, Bari 2015 (orig. 1994).

[18] G. Sartori, La democrazia in trenta lezioni, a cura di L. Foschini, Mondadori, Milano 2008, p. 100.

[19] B. Henry, A. Pirni, La via identitaria al multiculturalismo: Charles Taylor e oltre, Rubbettino, Soveria Mannelli 2006, p. 117.

[20] M. Disoteo, Multiculturale/Interculturale, Dicembre 2013,

http://www.comune.torino.it/circ5/informahandicap/intercultura-multicultura.pdf

[21] R. Paternoster, Guerrocrazia, cit., p. 319.

[22] M. Augé, Tra i confini. Città, luoghi, integrazioni, Bruno Mondadori, Milano 2007, p. 50.

[23] Cfr. J. Kristeva, Stranieri a se stessi, trad. it., Feltrinelli, Milano 1990, (orig. 1988).

[24] Cfr. J.L. Amselle, Logiche meticce. Antropologia dell’identità in Africa e altrove, trad. it., Bollati Boringhieri, Torino 1999 (orig. 1990).

[25] Cit. in C. Desinan, Orientamenti di educazione interculturale, Franco Angeli, Milano 1999, p. 23.

[26] A. Casillo, Interculturalità e curricolo nella scuola elementare, in Quadrante della scuola, 1990 n.2, p. 71

[27] M. Santerini, La scuola nella società multiculturale: orientamenti per l’Italia e l’Europa, in AA. VV., La scuola nella società multietnica, La Scuola, Brescia 1994, p. 65.

[28] D. Demetrio, G. Favaro, Immigrazione e pedagogia interculturale, La Nuova Italia, Firenze, 1992, p. 11.

[29] Ivi, p. 16.

[30] A. Nanni, L’educazione interculturale oggi in Italia, in Quaderni dell’intercultura EMI, Bologna 1998, p. 30.

[31] Ivi, p. 49.

[32] P. Bertolini, L’educazione interculturale: riflessioni pedagogiche, in «Scuola Viva» (supplemento a «Tuttoscuola»), 1991, n. 4, p. 28.

[33] Cfr. L. Caimi, Per una scuola educativa nella complessità socio-culturale, in «Quaderno di aggiornamento per operatori della formazione professionale”, n. 20, 1993, p. 26; Cfr. M. Callari Galli, M. Ceruti, T. Pievani, Pensare la diversità: idee per un’educazione alla complessità umana, Meltemi, Roma 1998.

[34] D. Demetrio, G. Favaro, Immigrazione e pedagogia interculturale, cit., p. 15.

[35] Cfr. A. Rosetti, La gestione dei conflitti e l’educazione interculturale, Casa delle Culture, Ravenna 2005.

[36] Cfr. P. Roveda, La pace cambia. Proposte pedagogiche, La Scuola, Brescia 2000.

[37] R. Paternoster, Guerrocrazia, cit., p. 345.

PON: Integrazione e accoglienza

Avviso finalizzato a ridurre il fallimento formativo e la dispersione scolastica nonché ad una formazione generale sul fenomeno delle migrazioni (dal punto di vista storico, geografico, politico), sulle culture e sulle religioni, e ad attività ed esperienze tese a sviluppare competenze interculturali, comunicative, linguistiche utili nei percorsi di accoglienza e integrazione.


PON, Fedeli: “Stanziati 50 milioni per l’integrazione.
La scuola è laboratorio di nuova cittadinanza”

Valorizzare le differenze, promuovere l’integrazione, il dialogo interreligioso e interculturale per costruire una maggiore coesione sociale. Sostenere lo sviluppo delle capacità relazionali delle ragazze e dei ragazzi e la partecipazione delle famiglie nella costruzione e nell’attuazione delle attività di scambio e confronto fra culture. È l’obiettivo del bando Pon pubblicato oggi che stanzia 50 milioni di euro per progetti di Inclusione sociale e Integrazione. Si tratta del penultimo dei bandi del Piano da 840 milioni di euro lanciato a gennaio dalla Ministra Valeria Fedeli, per una scuola più aperta, inclusiva e innovativa.

I finanziamenti puntano, da un lato, ad abbattere la dispersione scolastica e a sostenere alunne e alunni con cittadinanza non italiana con maggiore difficoltà, ma anche e soprattutto a fare dell’integrazione uno strumento prezioso di arricchimento dell’offerta attraverso momenti di formazione sul fenomeno delle migrazioni (dal punto di vista storico, geografico, politico), sulle culture e sulle religioni, e attraverso attività ed esperienze tese a sviluppare competenze interculturali, comunicative, linguistiche. Particolare attenzione viene data al coinvolgimento delle famiglie sia in fase di scrittura dei progetti che di loro realizzazione.

“La velocità e la profondità dell’integrazione dipendono anche dalla scuola – dichiara la Ministra Valeria Fedeli -. È grazie al percorso che le ragazze e i ragazzi con cittadinanza non italiana fanno a scuola che il nostro Paese potrà contare anche sui loro talenti, sulle loro intelligenze. È a scuola che studentesse e studenti, famiglie e comunità con storie diverse possono imparare a conoscere le diversità culturali e religiose, a superare le reciproche diffidenze, a sentirsi responsabili di un futuro comune. Le scuole possono diventare laboratori di convivenza e di nuova cittadinanza”.

Laboratori di lingua italiana, ma anche di musica, street art, teatro e attività motorie, per facilitare l’integrazione attraverso l’universalità del linguaggio dell’arte e dello sport. Corsi di insegnamento o mantenimento della lingua d’origine, anche in collaborazione con le associazioni delle comunità straniere. Programmi per lo sviluppo delle competenze digitali, come agente di inclusione sociale, e delle competenze legate all’imprenditorialità, come forma di orientamento al lavoro delle giovani adulte e dei giovani adulti. Sono alcune delle attività che potranno essere realizzate.

Il bando ha come destinatari alunne e alunni, giovani adulte e adulti con cittadinanza non italiana, ma non solo: si dovrà lavorare sempre in gruppi eterogenei per favorire una vera integrazione e un vero scambio. Le scuole e i Centri per l’istruzione degli adulti potranno partecipare per conto proprio o in rete. Le reti dovranno obbligatoriamente comprendere tre scuole e almeno un ente locale e un ente senza scopo di lucro competente sulle tematiche oggetto del bando. Ogni iniziativa dovrà inoltre prevedere un momento di condivisione con la cittadinanza, anche in sinergia con amministrazioni locali, società civile e altri soggetti, per una scuola aperta e che sia comunità educante di riferimento per il territorio.

I progetti potranno essere presentati da singole scuole statali, di ogni ordine e grado, che riceveranno un massimo di 30mila euro. Si sale a 110mila nel caso delle reti. Per i Centri provinciali per l’istruzione degli adulti (CPIA) e le istituzioni scolastiche secondarie di II grado che hanno corsi di istruzione per adulti, comprese le sedi carcerarie, il finanziamento massimo potrà essere di 45mila euro.

Le scuole avranno tempo dalle ore 10 del 15 maggio 2017 alle ore 15 del 3 luglio 2017.

Gli alunni stranieri nel sistema scolastico italiano – A.S. 2015/2016

GLI ALUNNI STRANIERI NEL SISTEMA SCOLASTICO ITALIANO A.S. 2015/2016

Marzo 2017


Alunni stranieri, 6 su 10 sono nati in Italia
Pubblicato il focus
Fedeli: “Scuola e università motore dell’integrazione”

Sono quasi 815.000 le alunne e gli alunni con cittadinanza non italiana presenti nelle classi, dalla scuola dell’infanzia alla secondaria di II grado. Sono il 9,2% del totale della popolazione scolastica. Una presenza ormai strutturale e pressoché stabile: rispetto al precedente anno scolastico le studentesse e gli studenti sono lo 0,1% in più. Circa un quarto (203.979) degli alunni stranieri si trova in Lombardia. Mentre sono Romania, Albania e Marocco le nazionalità maggiormente rappresentate. In crescita anche quelle asiatiche, in particolare la Cina e le Filippine.

Aumenta la quota delle alunne e degli alunni con cittadinanza non italiana nati nel nostro Paese: sono quasi il 60% del totale degli stranieri. Negli ultimi cinque anni, dal 2011/2012 al 2015/2016, l’incremento delle seconde generazioni è stato del 43,2%.

È tra i banchi della primaria che si ha il maggior numero di presenze. Anche se sono sempre più le ragazze e i ragazzi che scelgono di proseguire gli studi dopo il diploma della secondaria di I grado. L’81,1% delle neodiplomate e dei neodiplomati ha optato per i percorsi di scuola secondaria di II grado, l’8,7% per quelli della formazione professionale regionale.

È la fotografia che emerge dall’indagine statistica del Ministero dell’Istruzione, dell’Università a della Ricerca sulla presenza delle alunne e degli alunni stranieri nel nostro sistema scolastico. L’indagine da oggi è disponibile on line sul sito del Miur e si riferisce all’anno scolastico 2015/2016. È stata pubblicata in occasione del Seminario nazionale ‘Costruttori di Ponti’, in corso a Reggio Emilia e Gattatico.

“Siamo determinati a fare della scuola e dell’università motori dell’integrazione e dell’accoglienza della diversità”, ha dichiarato la Ministra Valeria Fedeli nel saluto inviato in occasione del seminario. “Proprio in questi giorni stiamo lanciando il bando che destina 50 milioni di euro di fondi PON affinché gli istituti scolastici di ogni ordine e grado, anche in orario extrascolastico e di concerto con i territori e con le associazioni, potenzino le politiche di integrazione, promuovendo la conoscenza del fenomeno migratorio, sviluppando approcci relazionali e interculturali, creando nuove occasioni di socializzazione. Lavorando sulle competenze linguistiche e di base delle nuove e dei nuovi italiani e strutturando politiche che combattano la dispersione scolastica”.

Leading innovation through CLIL

L’introduzione della metodologia CLIL nei curricoli della scuola secondaria, nel quadro delineato dalla Riforma degli ordinamenti, rappresenta una sfida per le nostre scuole che coinvolge tutti gli attori del sistema scolastico: Dirigenti, docenti, studenti, comunità scolastica intera.

Per sostenere le scuole nel processo innovativo, giovedì 23 marzo, presso la Sala della Comunicazione del Miur, in viale Trastevere 76/a, dalle 9.30 alle 16.30, si svolgerà “Leading innovation through CLIL”,  Seminario per docenti di lingua inglese e di discipline non linguistiche delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado.
Interverrà David Marsh, uno dei principali esperti CLIL a livello internazionale. Sono stati invitati anche Direttori e formatori dei Corsi di Perfezionamento CLIL tenuti dalle istituzioni universitarie, rappresentanti degli USR e Dirigenti scolastici.
Alla luce delle potenzialità di questa metodologia innovativa che mira a coniugare gli apprendimenti disciplinari con le competenze linguistiche in lingua straniera, la Direzione Generale per gli ordinamenti scolastici e la valutazione del sistema nazionale di istruzione si è impegnata in questi anni a progettare ed implementare varie azioni di accompagnamento all’introduzione della metodologia CLIL nelle classi non solo di istituzioni scolastiche secondarie di secondo grado, ma anche della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado.
Componenti essenziali delle misure di accompagnamento sono state varie azioni di monitoraggio che si sono concretizzate in Rapporti e la realizzazione di progetti che hanno coinvolto Reti di scuole in tutto il territorio nazionale.





Programma di “tirocini brevi”

Ministero degli Affari Esteri e della Cooperazione Internazionale
Direzione Generale per l’Unione Europea
Ufficio IV

Si tratta di un programma di formazione istituito dalla Commissione Europea e amministrato dalla Scuola Europea di Amministrazione in favore dei funzionari delle pubbliche amministrazioni centrali, regionali o locali dei Paesi membri, con un’anzianità di servizio compresa tra 6 mesi e 5 anni e impiegati in settori inerenti le questioni europee. Il tirocinio, della durata di circa dieci giorni, consta di una serie di visite e di presentazioni tenute da relatori di alto livello delle principali istituzioni dell’U.E. e di un periodo di affiancamento di un funzionario comunitario.

Obiettivi del Programma

Gli obiettivi che il programma si propone sono:

  • aumentare la conoscenza e la comprensione delle istituzioni europee, dei loro processi decisionali  e delle loro politiche;
  • promuovere la cooperazione amministrativa tra le pubbliche amministrazioni dei paesi partecipanti e le istituzioni europee al fine di contribuire ad una approfondita conoscenza reciproca;
  • offrire ai partecipanti la possibilità di creare contatti e relazioni tra loro e con rappresentanti delle istituzioni europee;
  • migliorare la comprensione reciproca dei diversi approcci amministrativi degli Stati membri;

Requisiti per l’ammissione

Per partecipare al programma è necessario essere in possesso dei seguenti requisiti stabiliti dalla Commissione Europea:

  1. essere cittadino di uno Stato membro;
  2. essere un funzionario dipendente della pubblica amministrazione centrale, regionale o locale di uno Stato membro;
  3. possedere una anzianità di servizio di  almeno 6 mesi e massimo di 5 anni, alla scadenza del bando;
  4. essere impiegati con una qualifica appartenente alla carriera direttiva (equivalente a quella di “Administrator” nelle Istituzioni europee) in settori inerenti alle questioni dell’Unione europea;
  5. avere una buona conoscenza operativa della lingua inglese;
  6. non essere mai stati impiegati o aver svolto tirocini presso le Istituzioni Europee

Trattamento economico

La Commissione provvede alle spese di alloggio a Bruxelles per i partecipanti e ad eventuali costi di trasferimenti interni, ad esempio in occasioni di visite ad Istituzioni europee al di fuori di Bruxelles. La Commissione non provvede alle spese per il biglietto aereo per/da Bruxelles. Non è previsto il pagamento di alcuna diaria.

Le Amministrazioni di appartenenza devono assicurare la retribuzione e gli oneri previdenziali ed assicurativi di ciascun partecipante durante il periodo del tirocinio.

Presentazione delle candidature

Ciascuna Amministrazione di appartenenza dei candidati potrà proporre una sola candidatura, inviando il curriculum vitae del candidato e il relativo nulla osta.

Le candidature (CV e nulla osta in file separati) andranno inoltrate, entro e non oltre la data di scadenza, al Ministero degli Affari Esteri e della Cooperazione Internazionale, Direzione Generale per l’Unione Europea, Ufficio IV°, per posta elettronica (con firma autografa scansionata) all’indirizzo dgue.04-candidature@cert.esteri.it. Si sottolinea che non saranno prese in considerazione candidature non rispondenti a tutti i requisiti richiesti e/o prive della prescritta documentazione

Comunicazione dell’esito

L’esito delle candidature sarà reso noto alle Amministrazioni di appartenenza dei candidati dopo la relativa notifica da parte della Commissione Europea, cui compete la selezione definitiva. Per ulteriori informazioni è possibile inviare una richiesta scritta avvalendosi del modulo “Quesiti on line”, accessibile dalla finestra “Approfondimenti”. Eventuali contatti telefonici: Ufficio Relazioni con il Pubblico (URP) tel. n. 06-3691 8899, dal lunedì al venerdì (ore 8.30-15.30).

Il sillabo della lingua cinese per le scuole secondarie di II grado

Lingua e cultura cinese, on line le Linee guida per i docenti

Più di 200 le scuole che offrono corsi

Arrivano le Linee guida per la didattica della lingua cinese nella scuola secondaria di II grado. E’ da oggi disponibile on line, sul portale del Miur il Sillabo per i docenti di lingua e cultura cinese.
Si tratta di un quadro di riferimento unitario per l’insegnamento della lingua nelle scuole secondarie di II grado, una guida per gli insegnanti per progettare al meglio le attività di insegnamento e apprendimento degli alunni. L’insegnamento della lingua cinese si sta sempre di più diffondendo nel sistema scolastico italiano non soltanto nei licei linguistici, ma in tutti gli indirizzi della scuola secondaria di secondo grado.
Nell’anno scolastico 2015/16 dai primi dati – ancora provvisori – del Ministero dell’Istruzione sono state più di 200 le scuole che hanno promosso lezioni di cinese non solo in modalità curriculare, ma anche in modalità “opzionale” grazie ad autonome iniziative. Ben 149 le classi e 51 le cattedre per l’insegnamento curricolare della lingua cinese.
Emilia Romagna, Lombardia, Veneto: le regioni in cui lo studio della lingua è diffuso maggiormente. L’introduzione ordinamentale del cinese nei curricoli della scuola secondaria di secondo grado è iniziata a partire dal 2012, quando sono stati attivati i primi corsi all’interno dei percorsi dei TFA (i Tirocini Formativi Attivi) per cinese, giapponese e arabo.
Nel 2016 per la prima volta l’istituzione delle nuove classi di concorso a cattedre e a posti di insegnamento (Regolamento di cui al Decreto del Presidente della Repubblica n. 19 del 14/2/2016).
Dal prossimo anno scolastico, il 2017/2018, i primi 13 docenti “di ruolo” saranno assegnati agli istituti secondari di secondo grado.
Da questo anno scolastico, intanto, i docenti avranno uno strumento in più per l’insegnamento, il Sillabo. Il documento è stato elaborato da un Gruppo di lavoro del Miur – Direzione Generale per gli Ordinamenti scolastici e la Valutazione del sistema nazionale di istruzione -, al fine di perseguire sia i fini istituzionali di cooperazione educativa tra Italia e Repubblica Popolare Cinese e sia gli obiettivi formativi prioritari indicati nella Legge 107 “La Buona Scuola”, così da rendere più omogenei e coerenti prassi e materiali didattici.
A coordinare i lavori degli esperti è stato Federico Masini, professore ordinario di Lingua e Letteratura cinese presso la Sapienza di Roma, e l’ispettrice del Miur, Gisella Langé.
Al fine sia di creare un ambiente collaborativo a supporto dei docenti e sia di offrire la possibilità di riflessione e scambio su processi e modelli didattici da adottare, è stato aperto anche un apposito forum sul sito www.cineseascuola.it.


Nota 3 novembre 2016, AOODGOSV 12129

L. Attanasio, Il bagaglio

IL BAGAGLIO
Migranti minori non accompagnati: il fenomeno in Italia, i numeri, le storie
di Luca Attanasio
con contributi di Giusi Nicolini e Stefano Trasatti
Edizioni Albeggi

attanasio

Il giornalista e scrittore Luca Attanasio racconta uno degli aspetti meno sondati dai reportage e dalle inchieste che narrano dei viaggi della speranza intrapresi dai profughi in fuga dalle guerre e dai migranti, quello dei minori non accompagnati.

“Mentre facevo queste indagini mi rendevo sempre più conto della presenza all’interno di questo fenomeno di ragazzini sempre più piccoli e all’inizio magari era più presente il fenomeno dei ragazzini accompagnati da qualche adulto, familiare, purtroppo negli ultimi tempi è esploso letteralmente il fenomeno dei migranti minorenni da soli”.

I bambini vengono considerati alla stregua di un Bagaglio…

Fra il 2013 e il 2015 gli arrivi di stranieri minori non accompagnati sono aumentati del 10%.

“Si tratta di ragazzi “costretti a venire a contatto con la mafia, ad essere gestiti in toto dalla mafia, ad assistere a scene di estrema violenza, a venire loro stessi torturati, picchiati, più e più volte, a vedere compagni morire lungo il viaggio”.

L’inchiesta di Attanasio cita numeri e storie vere: la rete che traghetta questi minori verso l’Europa è molto organizzata e, come spiega Attanasio, approfitta dei momenti di debolezza di questi ragazzi e della loro fragilità. Una volta che viene loro negata ogni possibilità, il passo per diventare spacciatori e per essere costretti a prostituirsi è breve e, infatti, la cosa avviene con grande frequenza.


Giovedì 5 Maggio ore 16.30

 

Biblioteca Vallicelliana

Piazza della Chiesa Nuova, 18 – 00186 Roma

Saluto di

Paola Paesano, direttrice Biblioteca Vallicelliana

Presentazione di

Luca Attanasio, giornalista e scrittore

Testimonianza di

Mohammed Keita, fotografo e protagonista di una delle storie