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A scuola anch’io

A scuola anch’io
Per la formazione dei nuovi cittadini

12 ottobre 2018 ore 9 – 18

 

Aula magna, Università Roma Tre, Via Principe Amedeo, 182 Roma

 

8,30  Registrazione dei partecipanti

 

9 – 10,30 Presiede Massimiliano Fiorucci, Direttore Dipartimento Scienze Formazione, Università Roma Tre

 

Saluti istituzionali

Luca Pietromarchi, Rettore Università Roma Tre

Daniele Cabras, Consigliere del Presidente della Repubblica

Massimiliano Smeriglio, Vice Presidente Regione Lazio

 

Proiezione breve docu-film sul diritto allo studio dei nuovi cittadini
Paola Piva, Presentazione dell’iniziativa “A scuola anch’io”

Graziella Favaro, Centro COME e Osservatorio nazionale per l’integrazione MIUR

“L’italiano di prossimità: bisogni, azioni, apprendenti”

 

10,30 – 13,30 SESSIONI PARALLELE

 

  1. Educazione linguistica a scuola e nel quartiere, coordina Patrizia Sentinelli, Altramente
  2. Nuovi alunni negli istituti superiori, coordina Vinicio Ongini , MIUR
  3. Lingua italiana e cittadinanza, coordina Ginevra Demaio, IDOS/Progetto Voci di Confine
  4. Alfabetizzare migranti privi di istruzione, coordina Florinda D’Amico, Casa Diritti Sociali
  5. Lingua, professionalità, lavoro, coordina Paola Vacchina, FORMA

 

13,30 – 15,00 pausa pranzo

 

 

15,00 – 17,30 TAVOLA ROTONDA L’impegno delle istituzioni per la formazione dei nuovi cittadini coordina Maria Assunta Rosa, Vice prefetto Ministero Interno
Alcune partecipazioni sono da confermare

 

Gildo De Angelis, direttore USR

Tatiana Esposito, DG Immigrazione del Ministero del Lavoro e Welfare

Elisabetta Longo, DG Formazione, Ricerca, Scuola, Università, Diritto allo studio, Regione Lazio

Laura Baldassarre, Assessora alla scuola, Comune di Roma
Damiano Coletta, Sindaco Latina

Sabrina Alfonsi, Presidente Municipio 1 di Roma

 

Conclusioni

 

 

partecipazione gratuita

attestato di partecipazione valido per l’esonero ministeriale

indispensabile l’iscrizione a https://goo.gl/forms/5P416mmlDWOcNE142

Segreteria: info@scuolemigranti.org 327 2804675 giorni feriali ore 9 – 13


A scuola anch’io. Per la formazione dei nuovi cittadini

12 ottobre 2018

ore 10,30 – 13,30 Sessioni parallele

 

Sessione 1. Educazione linguistica nella scuola e nel quartiere

Coordina Patrizia Sentinelli, Altramente

 

TEMA. Le scuole del Lazio, accogliendo 78.000 alunni di origine straniera (9,5% della popolazione scolastica), sono di fatto ormai multietniche e multilingue. Tuttavia negli istituti comprensivi, a partire dalla scuola per l’infanzia, si registrano varie criticità quali: inserimento di alunni stranieri che arrivano in corso d’anno, attivazione di laboratori per insegnare l’italiano, mediatori culturali per il dialogo con le famiglie. Come estendere l’applicazione delle Linee guida del Miur in tutte le scuole del Lazio? La sessione presenta soluzioni sperimentate nelle scuole, attivando sinergie con associazioni esperte nell’insegnamento dell’italiano ad alunni di famiglie migranti. Iniziative nei quartieri di comunità educante.

 

BUONE PRATICHE Viene presentato il progetto “A scuola anch’io” che Scuolemigranti riserva agli istituti scolastici che attivano  percorsi di inclusione di alunni di origine straniera: aiuto ai genitori per l’iscrizione a scuola, laboratori di italiano in orario scolastico aperti tutto l’anno, continuità didattica tra docenti e insegnanti volontari, sostegno allo studio anche in estate, corsi di italiano per le mamme con spazio gioco per i bimbi, centri educativi per italiani e stranieri. Esperienza IC “P.Mattej” di Formia. Esperienze di alcuni municipi di Roma per sostenere reti di scuole e intese scuole – associazioni. La sessione suggerisce alcune misure per generalizzare le esperienze positive negli istituti scolastici e nei quartieri.

 

Sessione 2. Nuovi alunni negli istituti superiori

Coordina Vinicio Ongini, MIUR

 

TEMA. Nel Lazio il secondo ciclo di istruzione accoglie 19.799 studenti di origine migrante. Tra questi, 501 hanno ricevuto la prima istruzione nel paese d’origine e lo scoglio dell’italiano si aggiunge ad altre difficoltà, quali rapporto con “nuovi” parenti, amicizia con coetanei italiani, orientamento nel nostro complesso sistema di istruzione e formazione. Inoltre una quota di studenti che hanno completato il primo ciclo nelle scuole del Lazio conserva un gap linguistico che penalizza nello studio . Infine, i minori stranieri che vivono in comunità hanno ricevuto un mandato familiare che li spinge a diventare presto adulti. E’ nel secondo ciclo che le strade degli alunni di origine straniera tendo a divergere: chi ama lo studio tende ad eccelle, altri invece sono attratti da percorsi brevi, che avviano rapidamente al lavoro.  Esame delle criticità che affrontano gli istituti superiori per orientare le famiglie nella scelta degli indirizzi di studio, offrire corsi di italiano, evitare abbandoni precoci.

 

BUONE PRATICHE. Laboratori di lingua a scuola nell’istituto superiore “Luigi Einaudi” di Roma e nel “Fratelli Rosselli” di Aprilia. Sperimentazione CPIA 3 e Istituto “C. Cattaneo” del doppio canale di istruzione (IeFP). Progetti a scuola e nel quartiere per stimolare il dialogo tra coetanei italiani e stranieri.

 

Sessione 3. Lingua italiana e cittadinanza

Coordina Ginevra Demaio, IDOS

 

TEMA. In Italia e nel Lazio i migranti adulti trovano corsi di italiano sia nei centri provinciali di istruzione per adulti (CPIA) che nei corsi gestiti dal terzo settore, ampiamente diffusi presso parrocchie, biblioteche, associazioni di promozione volontariato e di promozione sociale, anche istituti scolastici. Tutto ciò è sufficiente a soddisfare il fabbisogno di formazione linguistica della popolazione migrante nel Lazio? Quanti adulti non accedono ai corsi per impedimenti soggettivi e oggettivi? Mancano ricerche che permettano di stimare la domanda implicita e valutare la distribuzione dell’offerta rispetto alle specificità dell’immigrazione nei vari territori.

Nel Lazio il privato sociale mette in campo Scuolemigranti, una rete del privato sociale che coordina 90 scuole di italiano con 150 sedi distribuite in tutte le provincie, un’offerta di prossimità, con orari flessibili e un approccio pro-attivo per andare incontro ai potenziali utenti dei corsi. Il CPIA, oltre a fornire l’attestato di italiano valido per la Questura, rappresenta la porta d’ingresso nel sistema di istruzione pubblica per i migranti che intendono continuare a studiare.  Questa sessione intende contribuire alla  creazione di un sistema integrato pubblico-privato per la lingua e la formazione continua dei migranti adulti.

 

BUONE PRATICHE  Strategie formative adottate dalle scuole del volontariato, grandi e piccole, che riescono a far emergere la domanda implicita di apprendimento della lingua, a facilitare la frequenza degli iscritti e l’accesso ai servizi fondamentali per la cittadinanza. La passeggiata didattica al palazzo Quirinale è una via per rinforzare la lingua e al tempo stesso illustrare la costituzione italiana e principi democratici.

La ricerca IREF-Scuolemigranti apre la riflessione sulle opportunità pubbliche e private di apprendimento della lingua attive nel Lazio e sulla congruenza domanda-offerta. Indagine sul profilo socio-linguistico di 6.000 iscritti ai corsi di Scuolemigranti nel 2017-2018.

Proposta all’USR e alla Regione Lazio per la costruzione di un osservatorio permanete dedicato alla formazione linguistica, al monitoraggio del sistema pubblico-privato, alla pianificazione dei corsi per migranti adulti.

 

Sessione 4. Alfabetizzare migranti privi di istruzione

Coordina Lorenzo Rocca, Università di Perugia

 

TEMA. Nei corsi di lingua dei CPIA e del terzo settore sempre più spesso una fascia di allievi risulta analfabeta o debolmente istruito, privo delle competenze di base per inserirsi nella nostra società (leggere, scrivere, far di conto). Solo di recente questo fenomeno è emerso in Italia, stimolando lo sviluppo di metodi e manuali dedicati, tuttavia per incoraggiare un migrante adulto che non è andato a scuola a colmare questo gap, occorrono docenti preparati e molte ore di insegnamento, non meno di 600-800. In alcune regioni i CPIA hanno creato un polo esperto per la didattica a migranti analfabeti, nel Lazio per ora solo Scuolemigranti si sta curando la formazione di docenti e insegnanti volontari.

 

BUONE PRATICHE Innovazioni realizzate in Italiane nei CPIA e nel privato sociale per l’alfabetizzazione di adulti scarsamente o per nulla scolarizzati. Il CPIA 2 del Piemonte da anni è dotato di un gruppo di docenti esperti che, in asse con le associazioni locali, ogni anno formano un migliaio di migranti analfabeti. Il polo ItaStra dell’università di Palermo dedicato all’analfabetismo, fa ricerca e sperimentazione didattica con adulti e minori stranieri non accompagnati. Testimonianze di CPIA della regione Emilia Romagna. Esperienza della cooperativa Ruah di Bergamo, che accoglie richiedenti asilo.

La sessione avanza alcune proposte per costruire nel Lazio per creare un polo dedicato alla formazione formatori e a corsi sperimentali per migranti privi di istruzione.

 

Sessione 5. Lingua, professionalità e lavoro

Coordina Paola Vacchina, FORMA

 

TEMA. Per il migrante che ha superato l’età scolare e avverte l’urgenza di trovare lavoro occorre una formazione professionale breve collegata alla struttura produttiva locale, con tirocini lavoro e incentivi all’azienda in caso di assunzione. Per i richiedenti asilo e rifugiati il diritto alla formazione è affidato ai centri di accoglienza (CAS, SPRAR, comunità per minori non accompagnati), ma per il migrante che non rientra in questo circuito esistono poche opportunità e soprattutto è difficile venirne a conoscenza. Inoltre, alla persona migrante in cerca di occupazione viene richiesto un livello di italiano, adeguata alle mansioni che andrà a svolgere. Per questo motivo gli “sportelli lavoro”  gestiti dal terzo settore sono in rete con corsi di lingua. L’avviamento al lavoro dei migranti comporta quindi la creazione di una filiera integrata di agenzie: servizi di accompagnamento al lavoro, corsi professionali, corsi di italiano, tirocini, aziende.

 

BUONE PRATICHE Metodi per l’accompagnamento al lavoro degli sportelli Caritas, Centro Astalli, Casa diritti sociali e Consulta chiese evangeliche. La rete che a Latina e a Formia mette insieme CPIA, associazioni di Scuolemigranti e il circuito dell’accoglienza (CAS e SPRAR). Progetti integrati di formazione professionale, corsi di lingua, tirocinio aziendale e lavoro.

Imparare a mettersi in gioco

IMPARARE A METTERSI IN GIOCO: IL 62% DELLE RAGAZZE PRONTE PER STUDIARE PER UN PERIODO ALL’ESTERO VS IL 38% DEI COETANEI MASCHI

I dati della ricerca dell’Osservatorio sull’internazionalizzazione delle scuole della Fondazione Intercultura presentati oggi presso la sede di Assolombarda

 

Milano, 11 ottobre 2018_ Un’esperienza di studio all’estero di lunga durata (dai tre mesi all’intero anno scolastico) durante le scuole superiori è oggi riconosciuta come una necessità crescente per gli adolescenti: maggiore sicurezza in se stessi, autonomia, consapevolezza delle proprie capacità in cui investire e dei propri limiti da accettare sono tutti elementi di primaria importanza che aiutano i nostri ragazzi a vedere più chiaramente nel loro futuro personale e professionale. Ben 7.400 adolescenti delle scuole superiori, secondo le stime di Fondazione Intercultura, hanno trascorso un periodo tra i 3 o 6 mesi o l’intero anno scolastico all’estero con un incremento del +111% dal 2009. Un importante passo in avanti nel lento ma inarrestabile cammino della scuola italiana nell’apertura verso esperienze di formazione internazionali.

Eppure, sembra che una parte considerevole dell’universo adolescenziale fatichi a rendersi conto di questi potenziali benefici e non trovi i mezzi per superare le paure e mettersi in gioco. E i dati non lasciano dubbi: si tratta soprattutto dei giovani maschi italiani, che vivono un’esperienza di studio all’estero solo nel 38% dei casi, contro il 62% delle coetanee femmine.

È quanto emerge dalla ricerca 2018 dell’Osservatorio nazionale sull’internazionalizzazione delle scuole e la mobilità studentesca promossa dalla Fondazione Intercultura in collaborazione con Ipsos (www.scuoleinternazionali.org). La ricerca, che ha coinvolto oltre 800 studenti delle scuole superiori[1] con l’obiettivo di sondare le motivazioni per cui la proposta di un’esperienza all’estero in età adolescenziale trovi terreno fertile più facilmente tra le ragazze, è stata presentata oggi dinanzi a 400 studenti delle scuole superiori lombarde nella sede dell’Assolombarda alla presenza di esperti del settore dell’educazione: il Professor Carlo Buzzi, sociologo e docente presso l’Università di Trento, la Professoressa Anna Granata dell’Università di Torino, Andrea Peduto, responsabile delle risorse umane di Edison Spa, Nando Pagnoncelli di Ipsos e il Segretario Generale di Fondazione Intercultura Roberto Ruffino.

Immaturità? Risultati scolastici poco brillanti? La passione per specifiche discipline sportive che non permettono un allontanamento da casa? Sono proprio questi i motivi – quelli che più banalmente vengono addotti – o c’è ben altro? Il risultato più evidente da questa indagine, al di là delle differenze di genere è che i giovani di oggi – la generazione “post Millennials – si trovano sballottati in un presente in continua mutazione, come spiega il Prof. Buzzi: “Ci sono tanti modi di essere giovani, spesso contemporanei ma incompatibili, a seconda del contesto. Il punto di partenza della nostra analisi sono le tendenze evolutive della cultura giovanile attraverso le quali vanno emergendo nuove sensibilità che hanno mutato i quadri generali di riferimento, le forme di percezione del vivere sociale, i modi di rapportarsi agli altri, gli schemi comportamentali che informano le pratiche del quotidiano”.

È una generazione “liquida”, quella degli studenti di oggi, che cresce con il freno a mano tirato, bloccata da tre principali elementi vissuti in maniera diversa da maschi e femmine: il sentirsi a proprio agio nel proprio alveo familiare, la classica “caverna di Platone” senza il desiderio di vedere che cosa c’è fuori; la paura verso il diverso, forse anche alimentata in questo particolare momento storico da un’opinione pubblica divisa tra l’accoglienza o meno dei migranti; il timore di assumersi responsabilità se percepite come foriere di cambiamenti irreversibili nella propria vita.

Non è un caso che una prima grande differenza riscontrata è di tipo caratteriale: i maschi (53% rispetto al 42% delle ragazze) si identificano di più con l’idea di sentirsi a proprio agio a casa propria, mentre le femmine si sentono stimolate all’idea di incontrare mondi nuovi (58% contro 47% dei ragazzi).

 

I maschi, inoltre, dice la ricerca, tendono ad evitare di assumersi responsabilità giudicate “irreversibili”, come può essere quella di trascorrere da adolescenti un lungo periodo di studio all’estero. Ad avere difficoltà a muoversi dalla propria “comfort zone” sono soprattutto i maschi: il 59% di loro non si identifica con la frase proposta dai ricercatori di Ipsos “C’è sempre un momento nella vita per scelte decisive da cui non si può tornare indietro”, una percentuale che diminuisce al 54% tra le femmine.

 

Ma quali sono dunque le motivazioni che spingono in numero maggiore le ragazze rispetto ai coetanei maschi a partire per un periodo di studio? Innanzi tutto per motivazioni di tipo “strutturale”. Da un punto di vista statistico, nonostante la popolazione scolastica delle superiori in generale sia ben distribuita (51% maschi e 49% femmine), se si va a vedere chi tra loro decide di trascorrere un periodo di scuola all’estero l’ago della bilancia si sposta nettamente verso il 62% di femmine contro il 38% dei ragazzi. Chi parte proviene prevalentemente (l’80%) da licei (dove è maggiormente concentrata la popolazione femminile) e in maggioranza si tratta di studenti brillanti, visto che il 60% di loro si considera tra i migliori della classe (si ritiene tale il 49% delle ragazze vs il 37% dei ragazzi).

 

I dati numerici da soli non sembrano però sufficienti a spiegare approfonditamente i motivi di questa netta supremazia del genere femminile verso le esperienze. Confrontando le risposte di maschi e femmine appartenenti al sottogruppo intervistato da Ipsos di chi era in procinto di partire per tale esperienza, emergono differenze significative negli aspetti più legati alla sfera motivazionale e valoriale. “Chi parte si definisce più curioso, più ambizioso, più altruista, meno introverso, meno insicuro, meno timido del complesso dei giovani. – commenta il prof Buzzi – Ma è soprattutto su due tratti che passa la differenza: l’indipendenza e la tendenza all’avventura. Chi non parte, ed esprime in tal senso nessun desiderio, mostra paura per l’ignoto, insicurezza per le cose che non si conoscono, timore a cambiare troppo le proprie abitudini, paura di stare solo. In altre parole il piano motivazionale si sovrappone a quello caratteriale. Insomma, le ragazze vogliono viaggiare perché desiderano cambiare, mentre i maschi sono più abitudinari e si sentono protetti dal loro ambiente e dalla loro quotidianità.

 

Un’altra motivazione fondamentale che divide il mondo femminile da quello maschile è la visione prospettica del proprio futuro lavorativo: i maschi si vedono impegnati maggiormente in lavori più legati all’ambito professionale con un obiettivo di carriera anche sacrificato rispetto alla qualità della vita. Le ragazze sono più proiettate verso professioni legate al settore terziario e sociale e il successo, per loro, passa più attraverso la dimensione personale che quella professionale (il 39% delle femmine vs il 34% dei maschi si dice disposta a rinunciare a parte del proprio guadagno pur di avere maggiore tempo libero).

 

Infine, nel Paese dei “mammoni”, non è trascurabile il ruolo della famiglia. Le mamme italiane, si sa, tendono a tutelare molto a lungo i propri figli. In ogni caso il contributo e l’approvazione famigliare sono fondamentali per aiutare gli adolescenti nella loro scelta di partire. La famiglia di origine fa da sprone soprattutto nei confronti delle ragazze (il 41% di loro rispetto al 35% dei coetanei maschi dice di essere stimolata ad essere autonoma e indipendente), perché sono considerate più mature. Con loro si instaura un circolo virtuoso mentre, nel caso dei maschi, il circolo è vizioso: giudicati immaturi, la famiglia li spinge a rimanere a casa, destabilizzandoli e aumentando, così, le loro insicurezze (solo i l14% rispetto al 19% delle ragazze afferma che mamma e papà approvano le loro scelte).

Roberto Ruffino, Segretario generale della Fondazione Intercultura: Il divario tra maschi e femmine evidenziato dalla ricerca non si limita all’idea di studiare all’estero: le ragazze sono più curiose, si impegnano in generale più dei ragazzi, laureandosi prima e con voti migliori, sono in grado di assumersi rischi maggiori di fronte a decisioni importanti per il loro futuro. Questa capacità più spiccata di mettersi in gioco sta portando le ragazze ad acquisire importanti vantaggi competitivi, soprattutto se si considera che un liceale di oggi si prepara a vivere in un mondo sempre più globalizzato, dove conoscere bene le lingue ed essere stati a lungo all’estero rappresentano competenze ed esperienze che contano. Tutto ciò è in netto contrasto con la tendenza della maggior parte delle organizzazioni pubbliche e private ad avere al loro interno, nei ruoli di responsabilità, una marcata prevalenza maschile rispetto a quella femminile. Non è che la punta dell’iceberg – conclude Ruffino con uno sguardo rivolto alle richieste delle aziende e del mondo lavorativo in generalema quanto abbiamo osservato evidenzia la trasformazione in corso: c’è tutto un movimento femminile che avanza con determinazione molto maggiore dei propri coetanei maschi e che necessariamente imporrà anche alle aziende, in Italia come negli altri Paesi, la necessità di dare spazio alle donne, di guardare al rapporto tra uomini e donne nella gestione della cosa pubblica o di quella privata con occhi diversi da come tradizionalmente è stato fatto in passato, soprattutto nel nostro Paese.”

 

Alla presentazione, come sempre, ha dato la propria testimonianza una rappresentanza degli studenti lombardi appena rientrati da un anno scolastico all’estero con un programma di intercultura:

 

 

10 NOVEMBRE: SCADENZA DELLE ISCRIZIONI INTERCULTURA: IN PALIO 2.200 POSTI IN TUTTO IL MONDO

Per tutti gli studenti tra i 15 e i 17 anni interessati a sviluppare le proprie capacità, a conoscere i propri talenti nascosti, a partire adolescenti per tornare adulti, mancano pochissimi giorni per iscriversi al concorso Intercultura, in scadenza il 10 novembre, sul sito www.intercultura.it.

In palio oltre 2.200 posti in 65 Paesi nei 4 continenti e oltre un migliaio di borse di studio offerte da sponsor o messe a disposizione dall’apposito fondo di Intercultura. Attualmente, sono all’estero 2.200 studenti in tutti e 4 i continenti: il 22% negli USA e Canada, il 5% in Australia e Nuova Zelanda; il 26% in America latina, il 13% in Asia, il 2% in Africa, il 32% in diversi Paesi dell’Europa.

 

Sul sito www.scuoleinternazionali.org sono disponibili le infografiche con i principali dati delle ricerche

[1] Indagine quali-quantitativa con 700 interviste ad un campione rappresentativo della popolazione studentesca italiana tra il 2° e il 5° anno (15-19 anni) e 172 interviste di sovracampionamento ad un campione rappresentativo degli studenti in partenza per un programma di mobilità annuale nell’a.s. 2018/2019


Bando di concorso 2019-20

SCUOLA: ONLINE IL NUOVO BANDO DI INTERCULTURA PER STUDIARE ALL’ESTERO

Sono 2.200 i posti a disposizione in 65 Paesi del mondo, 1.500 le Borse di studio

Milano, 25 luglio 2018_ E’ disponibile da oggi, mercoledì 25 luglio, sul sito di Intercultura (www.intercultura.it) il nuovo bando di concorso 2019-20 per trascorrere un intero anno scolastico, un semestre, un trimestre, un bimestre o 4 settimane estive in uno dei 65 Paesi di tutto il mondo dove l’Associazione di volontariato promuove i suoi programmi. In palio, un numero sempre maggiore sia di posti a disposizione sia di borse di studio totali o parziali: rispettivamente più di 2.200 i posti disponibili e 1.500 le borse, tra quelle offerte da sponsor esterni e quelle messe a disposizione direttamente da Intercultura.

Il bando è rivolto a tutti gli studenti delle scuole superiori nati tra il 1 luglio 2001 e il 31 agosto 2004. Le 1.500 borse di studio parziali o totali, di cui circa la metà provengono dall’apposito fondo di Intercultura, consentono la partecipazione ai programmi da parte degli studenti più meritevoli e bisognosi di sostegno economico (si va dalle borse totali che coprono il 100% della quota di partecipazione, a quelle parziali che coprono una percentuale variabile tra il 20% e l’80% della stessa). Le altre centinaia, tra borse di studio totali e contributi sponsorizzati, saranno messe a disposizione grazie alla collaborazione tra la Fondazione Intercultura e diverse aziende, banche, fondazioni ed enti locali. L’elenco verrà continuamente aggiornato da metà agosto in poi sul sito alla pagina http://www.intercultura.it/borse-di-studio-offerte-da-sponsor).

Per gli studenti che frequentano all’estero l’intero anno scolastico, la normativa scolastica italiana riconosce la possibilità di accedere alla classe successiva senza ripetere l’anno. Il Ministero dell’Istruzione ha chiarito (nota 843/2013) che le esperienze di studio all’estero sono “parte integrante dei percorsi di formazione e di istruzione” e che sono “valide per la riammissione nell’istituto di provenienza”. (www.intercultura.it/normativa).

Inoltre, le esperienze di studio all’estero sono equiparate ai progetti di Alternanza Scuola Lavoro: per riconoscerle contano le competenze acquisite e il parere del Consiglio di Classe. Il 28 marzo 2017 il Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca ha pubblicato la Nota MIUR prot. 3355 con alcuni importanti chiarimenti sull’Alternanza Scuola Lavoro. In particolare, al punto 7 il MIUR si esprime sull’Alternanza Scuola Lavoro per “gli studenti che partecipano a esperienze di studio o formazione all’estero”. (http://www.intercultura.it/studenti/faq/).

Gli studenti potranno iscriversi al concorso tra il 1 settembre e il 10 novembre per aggiudicarsi un posto tra i programmi scolastici proposti e una delle borse di studio. Per ricevere tutte le informazioni sui programmi, è possibile già da ora consultare  sul sito i recapiti dei volontari di 157 città in tutta Italia e, a partire  da settembre, l’elenco degli incontri pubblici organizzati sempre dai volontari di Intercultura.

DAGLI ASTRONAUTI CRISTOFORETTI E PARMITANO A IMPRENDITORI COME BALICH, BERNABE’ E BARILLA: QUANDO L’ESPERIENZA VISSUTA ALL’ESTERO DA ADOLESCENTI CAMBIA LA VITA

Ad aver vissuto da giovani un’esperienza all’estero con un programma di Intercultura e ad aver lì maturato le competenze che li hanno aiutati ad emergere sono numerose altre eminenti figure dell’eccellenza italiana. Primi tra tutti i due astronauti del team ESA Samantha Cristoforetti e Luca Parmitano (grazie ai proventi dei diritti d’autore del suo libro “Volare” anche quest’anno una studentessa siciliana trascorrerà un anno scolastico in Cina). Ma anche: Diego Piacentini, Commissario Straordinario per l’attuazione dell’Agenda Digitale, Franco Bernabè ed Enrico Cucchiani, cavalieri del lavoro e dirigenti d’azienda, Luca Barilla, Vice Presidente Barilla SpA, Giovanni Gorno Tempini Presidente di Fondazione Fiera Milano, Roberto Toscano, già ambasciatore a Teheran e a New Delhi, Carlo Secchi, Docente, già Rettore dell’Università Bocconi, Maria Concetta Mattei, giornalista TG2 e Oliviero Bergamini corrispondente RAI a New York, Gustavo Bracco, Direttore Risorse Umane e Organizzazione, Pirelli, Gianfilippo Cuneo, Consulente di management, Marco Balich, ideatore di numerose cerimonie olimpiche e ora dello spettacolo “La Cappella Sistina”, Marco Frigatti Vicepresidente Guinness World Records e lo scrittore Antonio Scurati.

Il primo articolo scritto negli USA da una giovanissima Maria Concetta Mattei

La formazione internazionale delle nuove generazioni è  volta a sviluppare quelle competenze globali e interculturali che lo stesso Consiglio d’Europa e le rilevazioni PISA dell’OCSE ormai ritengono necessari per la formazione di un giovane.

Una ricerca della Fondazione Intercultura (www.scuoleinternazionali.org) svolta su 500 docenti universitari ha mostrato, ad esempio come i nostri studenti dimostrino essere non ancora pronti per il mondo universitario e lavorativo: i nostri neodiplomati appaiono impreparati (la loro preparazione prende un misero 5,5 in pagella), soprattutto perché sono fortemente in difficoltà nel parlare una lingua straniera e nel problem solving.

Quali sono invece le caratteristiche dello studente “brillante”? Secondo la ricerca dev’esserci un giusto mix tra tratti caratteriali, competenze trasversali e una adeguata preparazione scolastica.

Se, allo stato attuale -secondo i docenti universitari – gli studenti brillanti sono uno su quattro tra i neodiplomati, il numero potrebbe migliorare se solo le scuole investissero nelle competenze trasversali, creando un ambiente didattico che promuova la voglia di approfondire e la curiosità (29%), accompagnate da un atteggiamento di impegno e sacrificio (26%), la capacità di ragionamento e di elaborazione critica (30%), l’autonomia (23%), una buona preparazione scolastica (13%) e la conoscenza delle lingue straniere (7%).

In quest’ottica un’esperienza internazionale sembra essere in grado di contribuire in maniera determinante all’acquisizione delle competenze fondamentali per il successo degli studenti.

USA, CANADA, AUSTRALIA, NUOVA ZELANDA AL TOP DELLE SCELTE, MA ANCHE ASIA,  AMERICA  LATINA ED EUROPA (DALLE COLONNE D’ERCOLE AGLI URALI) LE METE PRIVILEGIATE DEGLI STUDENTI

E’ questione di pochi giorni e la campanella che segna l’inizio di un nuovo anno scolastico suonerà prima del solito per i circa 2.225 ragazzi tra i 15 e i 18 anni in partenza quest’estate per studiare all’estero con un programma di Intercultura.

Continua la scelta per mete alternative rispetto a quelle più scontate come gli USA e il Canada (destinazione del 22% dei ragazzi) o come l’Australia e la Nuova Zelanda (5%). Il 25% degli studenti sta per partire per l’America latina, il 13% per l’Asia, il 2% per l’Africa (richiestissimo il Ghana; riaprono i programmi in Tunisia e in Egitto dopo la loro chiusura durante la Primavera Araba), il 33% per i diversi Paesi dell’Europa.

Le destinazioni dell’America latina più richieste sono Brasile, Argentina, Cile, Costarica in primis ma anche Honduras, Colombia, Ecuador, Panama, Messico, Paraguay, Rep.Dominicana, Bolivia, Perù.

Dall’altro capo del mondo, rasentano quota 100 gli studenti che trascorreranno un anno scolastico in Cina, mentre gli altri studenti vincitori saranno suddivisi tra il Giappone, l’India, Hong Kong, la Malesia, la Thailandia, l’Indonesia, le Filippine.

Chi invece ha preferito l’Europa (sono il 32,6%) ha scelto i Paesi più classici come Irlanda, Francia, Germania, Belgio, Olanda, Portogallo, Spagna, ma anche quelli scandinavi (Finlandia, Norvegia, Islanda, Svezia, Danimarca, Islanda) e quelli dell’Est Europa (Russia, Lettonia, Rep.Ceca, Serbia, Croazia, Bosnia, Ungheria, etc).

L’Associazione Intercultura Onlus (www.intercultura.it)  L’Associazione Intercultura (fondata nel 1955) è  un ente morale riconosciuto con DPR  n. 578/85, posto sotto la tutela del Ministero degli Affari Esteri. Ha status di ONLUS, Organizzazione non lucrativa di utilità sociale, ed è iscritta al registro delle associazioni di volontariato del Lazio: è infatti gestita e amministrata da migliaia di volontari, che hanno scelto di operare nel settore educativo e scolastico, per sensibilizzarlo alla dimensione internazionale. E’ presente in 157 città italiane ed in 65 Paesi di tutti i continenti, attraverso la sua affiliazione all’AFS Intercultural Programs e all’EFIL. Ha statuto consultivo all’UNESCO e al Consiglio d’Europa e collabora ad alcuni progetti dell’Unione Europea. Ha rapporti con i nostri Ministeri degli Affari Esteri dell’ dell’Istruzione, Università e Ricerca. A Intercultura sono stati assegnati il Premio della Cultura della Presidenza del Consiglio e  il Premio della Solidarietà della Fondazione Italiana per il Volontariato per l’attività in favore della pace e della conoscenza fra i popoli. L’Associazione promuove e finanzia programmi scolastici internazionali: ogni anno più di 2.200 studenti delle scuole superiori italiane trascorrono un periodo di studio all’estero e vengono accolti nel nostro Paese quasi 1.000 ragazzi da tutto il mondo che scelgono di arricchirsi culturalmente trascorrendo un periodo di vita nelle nostre famiglie e nelle nostre scuole. Inoltre Intercultura organizza seminari, conferenze, corsi di formazione e di aggiornamento per Presidi, insegnanti, volontari della propria e di altre associazioni, sugli scambi culturali. Tutto questo per favorire l’incontro e il dialogo tra persone di tradizioni culturali diverse ed aiutarle a comprendersi e a collaborare in modo costruttivo.

Per informazioni: Associazione  Intercultura Onlus –  Ufficio Comunicazione e Sviluppo -Corso Magenta 56, 20123, Milano Tel-Fax: +39 02 48513586

Lingua inglese e contesti culturali

Lingua inglese e contesti culturali

di Eleonora Blundo *

In un precedente articolo (E. Blundo, Giappone, l’inglese nelle primarie è una questione controversa, Webmagazine La vita scolastica, Giunti, 4 aprile 2017), abbiamo avuto modo di parlare dell’insegnamento della lingua inglese in un contesto particolare come il Giappone caratterizzato dall’ uso di un sistema di scrittura molto diverso rispetto a quello occidentale. Vi è comunque un grande impulso a diffondere questa lingua veicolare, anche grazie alle molte scuole locali, mosse dal desiderio di avvicinare i bambini alla lingua straniera.

Tra le numerose (e forse anche più longeve) scuole di inglese a Tokyo, spicca la Pacific Language School (PLS), giunta quest’anno al suo quarantaquattresimo anniversario (www.pacificlanguageschool.com/english-overview/ ). La PLS nasce nel lontano 1973 dall’idea di due coniugi, Ray e Masumi Ormandy, lui americano e lei giapponese, entrambi docenti universitari.

Essi raccontano come a quei tempi, in Giappone, lo studio della lingua inglese fosse finalizzato al solo superamento degli esami di ammissione nelle scuole e non ci fosse alcun interesse per le lingue straniere, né un reale contatto con queste. Il loro intento, dunque, fu da subito quello di promuovere uno studio pratico della lingua, finalizzato a una comunicazione concreta, che potesse infondere nei bambini la sicurezza necessaria per interagire in una lingua straniera.

All’inizio, il progetto non fu bene accolto dalle famiglie in quanto si supponeva che l’apprendimento di una lingua straniera, per di più con un alfabeto diverso da quello usato quotidianamente dai bambini giapponesi, avrebbe ostacolato quello della lingua madre. Ciononostante, essi decisero comunque di portare avanti il progetto e, alla fine, il loro metodo portò al conseguimento di ottimi risultati, anche grazie alla produzione di materiale didattico originale, servendosi all’epoca di veri e propri mezzi di fortuna. Nonostante le molte difficoltà, l’obiettivo fu raggiunto con successo: rendere l’apprendimento dell’inglese naturale, assolutamente efficace e divertente per i piccoli studenti giapponesi.

Se nel 1973 la Pacific Language School era poco più che un modus insegnandi in attesa di essere riconosciuto, oggi la scuola vanta un metodo consolidato e affermato, con un ampio network di scuole gemellate (attualmente circa 50) in tutto il Giappone, che hanno deciso di adottare lo stesso sistema didattico, entrando così a far parte della PLS Sister School Association.

Dal 2004 è inoltre operativo un centro di ricerca (PLS Institute of English Education), che sviluppa e fornisce programmi di aggiornamento, workshop, training e seminari non solo alle scuole private, ma anche a quelle pubbliche (sia elementari che medie).

Ad oggi, l’obiettivo della PLS non riguarda esclusivamente la didattica linguistica. Negli ultimi anni, la globalizzazione ha in parte cambiato le tendenze di questo Paese, per certi versi ancora molto conservatore, imponendo l’esigenza di una maggiore apertura verso il mondo circostante. Un’apertura che non si circoscrive al solo mezzo di comunicazione, usato correttamente, ma piuttosto si estende alla formazione degli studenti come individui sociali, capaci di relazionarsi e convivere con il prossimo. L’eye contact (contatto visivo) e le strette di mano, che di per sé non fanno parte della cultura locale, vengono quindi fortemente incoraggiati da tutto lo staff e i docenti della scuola.

Lo scorso anno, la Pacific Language School ha avviato un progetto di collaborazione con l’Istituto Comprensivo “San Daniele Comboni” di Limone sul Garda (Brescia), grazie anche all’interessamento della locale Amministrazione comunale. Il progetto consiste nella sperimentazione del metodo PLS e di alcuni materiali all’interno di alcune classi elementari della scuola di Limone, conformemente al curriculum didattico previsto in Italia.

Ancora oggi l’insegnamento della lingua inglese, non solo in Italia ma anche in Giappone, verte soprattutto su nozioni grammaticali e lascia poco spazio alla comunicazione e all’interazione. Sorprende come due realtà, geograficamente lontane, siano in realtà così vicine, accomunate da limiti e difficoltà simili nell’apprendimento e insegnamento dell’inglese. Con questa premessa, l’intento di entrambe le scuole è quello di portare avanti la ricerca in ambito didattico, professando un comune obiettivo: garantire un’educazione completa e quanto più possibile ottimale per il futuro degli studenti.

*PLS, Tokyo, traduttrice ed esperta di cultura giapponese

Gli alunni con cittadinanza non italiana A.S. 2016/2017


Sono il 9,4% della popolazione scolastica. Il 61% è nato in Italia

Il 5 e 6 aprile a Firenze la IV edizione del seminario
Costruttori di ponti – La scuola aperta sul mondo

Gli studenti con cittadinanza non italiana che siedono ai banchi delle nostre scuole sono 826mila, il 9,4% della popolazione studentesca complessiva, 11mila in più rispetto all’anno scolastico precedente. Leggermente superiore la quota dei maschi (52%) rispetto alle femmine (48%). Il 61% di loro è nato in Italia, appartiene quindi alle cosiddette seconde generazioni, una quota cresciuta del 35,4% nell’ultimo quinquennio. Nell’ultimo anno la crescita è stata di 24.000 unità (+5,1%). L’incidenza dei nati in Italia sul totale degli alunni con cittadinanza non italiana è dell’85,% nella scuola dell’infanzia, del 73,4% nella primaria, del 53,2% nella secondaria di primo grado, del 27% in quella di secondo grado. Una quota, quest’ultima, destinata a crescere nei prossimi anni.

La Lombardia è la regione con più studentesse e studenti  con cittadinanza non italiana (circa 208.000), circa un quarto del totale presente in Italia. La quota minore si registra, invece, in Campania. Dieci le nazioni più rappresentate, prima fra tutte la Romania (19,2%), seguita da Albania (13,6%), Marocco (12,4%), Cina (6%), Filippine (3,3%), India e Moldavia (rispettivamente 3,1%), Ucraina, Pakistan ed Egitto (tutte al 2,4%).

Il 92,1% delle alunne e degli alunni che ha conseguito la licenza della scuola secondaria di I grado ha scelto di proseguire gli studi: l’83,2% ha scelto un liceo, un istituto tecnico o professionale, l’8,9% ha scelto un percorso di formazione professionale regionale. Sono quindi 191mila le studentesse e gli studenti con cittadinanza non italiana che frequentano le scuole secondarie di II grado, il 7,1% della popolazione studentesca totale.  Il 34% delle diplomate e dei diplomati prosegue poi gli studi andando all’università. Il 39,7% di loro sceglie corsi di laurea dell’area sociale.

Borsa di studio in Scienze della Formazione (Education)

La Commissione Fulbright, che si occupa di promuovere lo scambio culturale tra l’Italia e gli Stati Uniti, in collaborazione con la NIAF (The National Italian American Foundation) e l’Università di Georgetown (Washington, DC) offre una borsa di studio in Scienze della Formazione (Education) aperta anche a insegnante delle scuole elementari e medie superiori e, da quest’anno, agli insegnanti delle scuole superiori in possesso di titoli di studio accademici (Laurea V.O., Laurea triennale/magistrale, Dottorato di ricerca), con pubblicazioni e un forte interesse di ricerca nei campi di studio richiesti: http://www.fulbright.it/fulbright-niaf-georgetown/.

La borsa di studio prevede un soggiorno dai quattro ai sei mesi continuativi per condurre la propria ricerca presso il Center for Child and Human Development, http://gucchd.georgetown.edu/,

Gli ambiti della ricerca sono i seguenti:

  1. Prevenzione, individuazione precoce e trattamento dei disturbi della prima e della seconda infanzia;
  2. Metodologie didattiche;
  3. Disabilità infantili;
  4. Metodo Montessori.

 

Lo studioso potrà incorporare nel suo percorso di ricerca un’analisi comparativa dei sistemi di formazione dei profili professionali coinvolti nei campi di studio sopraindicati, con particolare riferimento a Stati Uniti, Germania, Italia e Messico.

 

Per partecipare è necessario compilare una modello di domanda online, allegando una proposta di ricerca e tre lettere di raccomandazione: https://iie.embark.com/apply/visitingscholars

 

La borsa di studio è di fino a $13.000 quale contributo alla copertura dei costi di soggiorno e/o ricerca negli Stati Uniti. L’entità della borsa varia a seconda della durata del periodo di ricerca: $9.000 per 4 mesi, $11.000 per 5 mesi, $13.000 per 6 mesi.

Sono compresi tutti i benefit Fulbright: contributo alle spese di viaggio, esenzione dalla tassa consolare SEVIS per l’emissione del Visto, assicurazione Sanitaria offerta dal Dipartimento di Stato.

La partenza è prevista nei mesi di agosto/settembre 2018 o gennaio 2019, da concordare con l’Università.

I candidati dovranno avere una conoscenza ottima della lingua inglese: è consigliabile ma non obbligatorio presentare un certificato di conoscenza della lingua inglese recente (Toefl, Ielts).

La scadenza del concorso è il 16 febbraio 2018.

Per informazioni chiamare lo 06 4888 211 o scrivere a info@fulbright.it

La Commissione per gli Scambi Culturali fra l’Italia e gli Stati Uniti su mandato del Dipartimento di Stato statunitense e del Ministero degli Affari Esteri e della Cooperazione Internazionale gestisce dal 1948 il Programma Fulbright in Italia, programma di scambio culturale rivolto a cittadini italiani e statunitensi interessati a cogliere opportunità di studio, ricerca ed insegnamento in Italia e negli USA.

National Italian American Foundation (NIAF) è una fondazione statunitense con sede a Washington, D.C., che rappresenta gli oltre 20 milioni di cittadini italo-americani che vivono negli Stati Uniti. Le due più importanti finalità che la NIAF si prefigge sono quelle di far sì che gli italo-americani continuino a mantenere sempre vivo e presente il ricchissimo patrimonio dei propri valori e delle proprie tradizioni culturali, e quella di assicurarsi che l’intera comunità non dimentichi mai il grande contributo che gli italiani hanno apportato alla storia ed al progresso degli Stati Uniti.

 

Il Center for Child and Human Development dell’Università di Georgetown (GUCCHD), si impegna al fine di avere una società più forte promuovendo il benessere di TUTTI i bambini, gli adulti e le famiglie e creando comunità più inclusive. Tra gli obiettivi del centro: la creazione di soluzioni collettive avanzate, il collegamento tra il centro di ricerche e la comunità, la costruzione di partnership forti e diversificate e la condivisione della vasta esperienza con empatia e dedizione.

17 Obiettivi di Sviluppo Sostenibile (SDGs)

Agenda europea 2030
17 Obiettivi di Sviluppo Sostenibile (SDGs)

  1. Porre fine alla povertà in tutte le sue forme
  2. Azzerare la fame, realizzare la sicurezza alimentare, migliorare la nutrizione e promuovere l’agricoltura sostenibile
  3. Garantire le condizioni di salute e il benessere per tutti a tutte le età
  4. Offrire un’educazione di qualità, inclusiva e paritaria e promuovere le opportunità di apprendimento durante la vita per tutti
  5. Realizzare l’uguaglianza di genere e migliorare le condizioni di vita delle donne
  6. Garantire la disponibilità e la gestione sostenibile di acqua e condizioni igieniche per tutti
  7. Assicurare l’accesso all’energia pulita, a buon mercato e sostenibile per tutti
  8. Promuovere una crescita economica duratura, inclusiva e sostenibile, la piena e produttiva occupazione e un lavoro decoroso per tutti
  9. Costruire infrastrutture resistenti, promuovere l’industrializzazione sostenibile e inclusiva e favorire l’innovazione
  10. Riduzione delle disuguaglianze tra i Paesi
  11. Rendere le città e le comunità sicure, inclusive, resistenti e sostenibili
  12. Garantire modelli di consumo e produzione sostenibili
  13. Fare un’azione urgente per combattere il cambiamento climatico e il suo impatto
  14. Salvaguardare gli oceani, i mari e le risorse marine per un loro sviluppo sostenibile
  15. Proteggere, ristabilire e promuovere l’uso sostenibile degli ecosistemi terrestri, la gestione sostenibile delle foreste, combattere la desertificazione, fermare e rovesciare la degradazione del territorio e arrestare la perdita della biodiversità
  16. Promuovere società pacifiche e inclusive per lo sviluppo sostenibile, garantire a tutti l’accesso alla giustizia, realizzare istituzioni effettive, responsabili e inclusive a tutti i livelli
  17. Rinforzare i significati dell’attuazione e rivitalizzare le collaborazioni globali per lo sviluppo sostenibile

Tutti i paesi sono chiamati a contribuire allo sforzo di portare il mondo su un sentiero sostenibile, senza più distinzione tra paesi sviluppati, emergenti e in via di sviluppo: ciò significa che ogni paese deve impegnarsi a definire una propria strategia di sviluppo sostenibile che consenta di raggiungere gli SDGs, rendicontando sui risultati conseguiti all’interno di un processo coordinato dall’ONU.

Con l’adozione dell’Agenda 2030, i paesi si sono volontariamente sottoposti al processo di monitoraggio effettuato direttamente dalle Nazioni Unite rispetto allo stato di attuazione degli SDGs. Il luogo deputato al monitoraggio dell’Agenda è l’High Level Political Forum (HLPF), che si riunisce annualmente sotto l’egida del Comitato Economico e Sociale (ECOSOC) dell’ONU, mentre ogni quattro anni la riunione si svolge sotto l’egida dell’Assemblea Generale (GA).

L’educazione interculturale

L’educazione interculturale
Dalla paura dell’“Altro” che allontana, all’Intercultura come progetto che avvicina

di Immacolata Lagreca

 

 

Lo straniero

Un uomo stava posando dei fiori sulla tomba della moglie, quando vide un uomo cinese mettere un piatto di riso sulla tomba accanto. L’uomo si rivolse al cinese e con sarcasmo gli chiese: “Mi scusi, lei pensa davvero che il defunto verrà a mangiare il riso?”. “Si”, rispose l’uomo cinese, “quando il suo verrà a odorare i fiori”. Questa storiella ci fa comprendere che le persone sono diverse, pur avendo in comune i sentimenti (nel caso del cinese e dell’altro signore, il sentimento della pietà e dell’amore verso il proprio caro defunto). Allora, iniziamo a non giudicare troppo frettolosamente l’”Altro” considerandolo un “marziano”, come lo straniero estraneo all’umanità.

Fin dai tempi più remoti, secondo il contesto sociale, civile e geografico, l’uomo ha avuto una percezione diversa dello straniero. Spesso egli è percepito in maniera negativa, etichettato come “diverso”, come qualcuno che “non appartiene” e, quindi, di cui non ci si può fidare. Lo stesso termine “straniero”, ha uguale radice dei vocaboli “estraneo” e “strano”, indicando ciò che è “di fuori”, “esterno”, “diverso da me”.

Lo “stra-” iniziale della parola, che deriva dalla forma latina extra, ci consegna l’immagine di qualcosa che “sta fuori” rispetto a “ciò che sta dentro”: «Nelle lingue indoeuropee il termine che designa lo straniero contiene contemporaneamente in sé l’intero repertorio delle accezioni semantiche dell’alterità, e cioè l’estraneo, il forestiero, il nemico, in sintesi tutto ciò che è “Altro” da noi, anche se con noi viene comunque in rapporto»[1]. Siamo dunque di fronte a tre opposizioni: intero/esterno, che rimanda a un luogo, estraneo/proprio, che rimanda a un possesso, strano/familiare, che rimanda alla comprensione.

Per i latini, e più in generale nel mondo classico, l’idea di straniero come “qualcosa che non appartiene” è radicata, perché chi è estraneo al mio spazio, alla mia vita, è “strano”. Ma, inizialmente, non si ha un’accezione negativa del termine straniero.

Nell’antica Grecia lo straniero era il xénos, l’ospite di fuori che deve essere accolto rivestito di dignità e rispetto, poiché era convinzione che gli Dei, sotto mentite spoglie, visitassero gli uomini per testare la loro bontà e ospitalità. L’ospitalità allo straniero, dunque, almeno nella sua prima fase, è accordata senza nessuna condizione, poiché egli era protetto da Zeus[2]. Qualora fosse stato necessario, ci si difendeva dallo straniero solo dopo averlo accolto e averlo stimato come persona ostile. Con l’evolversi della lingua, xénos arrivò a significare “straniero”, e unito a fobia, questa parola inizialmente dall’accezione positiva, cambia del tutto di senso producendo oggi il termine “xenofobia”, paura dello straniero.

Lo stesso vale per gli antichi Romani. Nella Roma arcaica il termine per indicare lo straniero era inizialmente hostis, che pure identificava l’ospite da riverire. Questo è riportato anche in un’interessante testimonianza di Sesto Pompeo Festo (II secolo d.C.), da cui si ricava che il termine hostis indicava colui a cui erano riconosciuti gli stessi diritti del popolo Romano (quod erant pari iure cum populo Romano)[3], diritti garantiti dallo Stato Romano. Successivamente il termine hostis assumerà una connotazione antagonistica e si caricherà di significati, appunto, “ostili”: solo allora lo “straniero” diventerà un nemico[4], mentre per indicare colui “che viene da fuori pacificamente” si cominciò a usare il termine hospes, da cui viene “ospite”.

Tuttavia, anche quando lo straniero, colui che veniva da fuori, divenne nemico, gli antichi non ne facevano una “questione di pelle”, ma un problema politico unicamente legato alla sua manifesta ostilità, sebbene rimanesse aperta la possibilità che egli potesse convertirsi in “ospite” se dimostrava la sua amicizia.

Così in seguito, lo spazio del confine tra il “Noi” e l’”Altro straniero” da geografico e linguistico, diventa politico, culturale e religioso: l’estraneità geografica e linguistica si associa inevitabilmente a quella mentale e lo straniero diventa qualcuno da cui tutelarsi[5]. Nasce così il pregiudizio nei confronti dello straniero.

 

Il pregiudizio

Nato solamente come “giudizio antecedente” (dal latino praeiudicium), la sua espressione è arriva in epoche più recenti a essere dilatata e a essere usata per lo più in senso negativo, indicando un “giudizio anticipato”, quindi un parere immotivato, una opinione arbitraria, di carattere sia favorevole sia malevola. Infatti, il pregiudizio, può essere definito un’opinione precostituita, preconcetta e adottata, un giudizio affrettato o avventato, sprovvisto di giustificazione razionale o espresso a prescindere da una conoscenza precisa dell’oggetto e tale da impedire valutazioni corrette. La persona (o il gruppo) che nutre un pregiudizio nei confronti di un altro tenderà a prendere in considerazione solamente le cose che confermano le sue idee, rafforzando così i preconcetti in cui crede. Infatti, specificità del pregiudizio è la tenace resistenza alle prove dell’esperienza, della conoscenza, della relazione diretta e la cristallizzazione in forme irreversibili.

Lo psicologo sociale Rupert Brown, così definisce il pregiudizio: «Il mantenimento di atteggiamenti sociali o credenze cognitive squalificanti, l’espressione di emozioni negative o la messa in atto di comportamenti ostili o discriminatori nei confronti dei membri di un gruppo per la sola appartenenza ad esso»[6]. Il pregiudizio, continua Brown, «può essere considerato sia come processo di gruppo sia come fenomeno che può essere analizzato a livello della percezione, dell’emozione e dell’azione individuali»[7].

Il pregiudizio va valutato non solo come un fenomeno puramente cognitivo, ma occorre prestare attenzione anche alle sue componenti emotive e alle sue possibili espressioni comportamentali di gruppo o individuali. Infatti, il pregiudizio è un atteggiamento, e come tale è composto da tre aspetti: una componente cognitiva, che comprende le credenze o i pensieri che compongono l’atteggiamento; una componente emozionale, che rappresenta il tipo di emozione collegata sia all’atteggiamento (ad esempio la rabbia o la gioia) sia all’estremità dell’atteggiamento (l’ansia moderata, l’ostilità incontrollata); una componente comportamentale collegata alle azioni dell’individuo (che agisce individualmente o in gruppo).

Poiché, da un punto di vista logico il pregiudizio può assumere forme sia positive sia negative, esso è dunque è un atteggiamento pregiudiziale di qualifica o giudizio negativo a priori, in cui subentra anche la componente emozionale, sotto forma di simpatia o antipatia per altri individui e gruppi, ma anche per oggetti, idee o istituzioni

Secondo le ricerche, il pregiudizio è acquisito già durante l’infanzia[8] e il fatto che cresca o diminuisca col tempo dipende da circostanze storiche ed educative. Le esperienze fatte nei primi anni di vita possono indiscutibilmente essere responsabili di buona parte dei pregiudizi che si trovano negli individui adulti, ma i pregiudizi possono insorgere in qualunque momento dell’arco di una vita.

La prima conseguenza che realizza un pregiudizio riguarda la creazione di gruppi (Io-Tu, Noi-Voi), cioè la categorizzazione di alcune persone come un gruppo basato su certe caratteristiche e di altri individui in un altro gruppo in base a caratteristiche differenti. La categorizzazione è infatti il tema sottostante della cognizione sociale umana, l’atto cioè di raggruppare gli stimoli in base alle loro somiglianze e di metterli in contrasto in base alle loro differenze[9]. Con la presenza di pregiudizi si formano perciò due tipi di gruppi: ingroup, che si definisce come il gruppo con cui si identificano gli individui e del quale sono membri, e outgroup, il gruppo con cui gli individui non si identificano[10].

Quando i pregiudizi prendono una forma permanente diventano stereotipi.

 

Lo stereotipo

Nel significato comune i termini “pregiudizio” e “stereotipo” sono spesso associati e accomunati. In realtà hanno significati completamente differenti. Abbiamo visto che il pregiudizio è una valutazione che precede l’esperienza, quindi un giudizio, positivo o negativo, formulato ancor prima di avere a disposizione dei dati necessari per conoscere e comprendere la realtà. Lo stereotipo, invece, è un modello fisso di conoscenza e di rappresentazione della realtà, è una specifica caratterizzazione unilaterale degli “Altri” (gruppo o collettività) che spesso deriva anche dal pregiudizio.

L’origine del termine stereotipo (dal greco stereòs, rigido e tòpos, impronta, modello), può essere ricercato in quella fase del processo di stampa nel quale è prodotto un calco per rendere possibile la riproduzione su pagina di modelli o figure, attraverso appunto una “forma” fissa. Fu il giornalista politico statunitense Walter Lippmann a descrivere l’utilizzo che le persone fanno di calchi cognitivi per poter riprodurre nella loro mente immagini di persone o di eventi. Nel 1922, nel suo Public Opinion[11], egli si riferiva a questi calchi come “quadri mentali che abbiamo in testa”. Lippmann, allora, considerò gli stereotipi: «Una rappresentazione ordinata più o meno consistente del mondo, alla quale si sono adattati i nostri modi di essere, i nostri gusti, capacità, comodità e speranze. Possono non rappresentare un’immagine completa del mondo, ma sono l’immagine di un mondo possibile al quale siamo adattati. In quel mondo le cose e le persone hanno il loro posto fisso e fanno certe cose che sono attese. In esso ci troviamo a casa»[12]. Sostiene lo psicologo sociale Rupert Brown: «Valutare qualcuno attraverso uno stereotipo, significa attribuirgli certe caratteristiche considerate proprie di tutti o quasi i membri del gruppo cui questi appartiene. Uno stereotipo rappresenta, in altri termini, un’inferenza tracciata a partire dall’assegnazione di una persona a una data categoria»[13].

Lo stereotipo nasce poiché il rapporto conoscitivo con la realtà non è diretto, ma mediato da immagini mentali che di quella determinata realtà ciascuno si forma. Questi immagini, gli stereotipi appunto, diventano semplificazioni rigide che si costruiscono sia per comprendere la vasta complessità del mondo esterno sia per giustificare comportamenti impropri. Se questa “immagine fissa” è solamente adottata da una persona è una convinzione personale, ma se è accolta da un gruppo, da una collettività, diventa uno stereotipo.

Tre sono le dimensioni per capire il modo di funzionamento degli stereotipi e per comprendere la forza sociale:

– il grado di condivisione, ad esempio l’estensione quantitativa di una particolare immagine che un gruppo si fa di un altro;

– il livello di generalizzazione arbitraria, ad esempio data una certa immagine di un gruppo, si può essere convinti che pressoché tutti gli individui appartenenti a quel gruppo possiedano le caratteristiche che lo contraddistinguono, oppure che sussistano talmente tante eccezioni che è necessario stabilire volta per volta quanto l’individuo che si ha di fronte corrisponda allo stereotipo stesso;

– il grado di rigidità semantica, ossia qual è il grado di resistenza al cambiamento degli stereotipi[14].

Stereotipi comuni comprendono una varietà di opinioni su gruppi sociali basate su etnia, sessualità, nazionalità, religione, politica e propensioni, ma anche professione, status sociale e ricchezza.

Lo stereotipo sociale assolve a due funzioni principali: rinforza una identità collettiva positiva, se riferiti al proprio gruppo (ingroup), tendono ad avere caratteri spesso discriminanti se riferiti a un gruppo di non-appartenenza (outgroup). Scrive lo psicologo statunitense Gordon Willard Allport: «uno stereotipo è un’opinione esagerata in associazione a una categoria. La sua funzione è quella di giustificare (razionalizzare) la nostra condotta in relazione a quella categoria»[15].

Così, considerando come elementi discriminanti alcune caratteristiche particolarmente salienti e socialmente significative, si punta a valutare le persone non per quello che realmente sono, e dunque nella loro irripetibile singolarità, bensì in funzione della loro appartenenza a un certo gruppo, che viene di fatto considerato omogeneo. Ciò avviene a partire in genere dalle caratteristiche fisiche, ma include quasi sempre tutta una vasta gamma di caratteristiche psicologiche e culturali: i tratti di personalità, i valori, le motivazioni e, secondo le interpretazioni più spinte, perfino le stesse capacità intellettive. Così particolari caratteristiche fisiche o culturali ci portano a designare tutti gli individui che compongono il gruppo a quale si fa parte: tutti gli ebrei sono avidi di denaro e cospiratori; tutti i musulmani sono fanatici e potenziali terroristi; tutti i clandestini sono un potenziale delinquente; tutti gli “zingari” sono accattoni, scansafatiche e ladri e rapiscono pure i bambini. Ecco dunque aprirsi la strada che porta inevitabilmente alla xenofobia, al razzismo, alla discriminazione e all’esclusione sociale: «Il tipo di pregiudizio che assale così numerose società del mondo contemporaneo e che richiede con tanta urgenza di essere da noi capito è quello negativo: il trattamento guardingo, timoroso, sospettoso, spregiativo, ostile, o in ultima analisi mortifero di un gruppo di persone da parte di un altro gruppo”[16].

 

L’intercultura come “medicina” per i pregiudizi e gli stereotipi

I pregiudizi e gli stereotipi non sono tuttavia innati. Essi hanno il loro fondamento nelle influenze familiari, sociali, ambientali ed educative. Pertanto, se vogliamo eliminare o almeno cercare di limitare il più possibile l’insorgere di pregiudizi e stereotipi, è fondamentale intervenire a livello scolastico, familiare e sociale per fare della diversità una vera ricchezza, un nuovo paradigma educativo e per stimolare le persone, a iniziare dai bambini e dai ragazzi, a pensare criticamente senza cadere nella tentazione di adottare false immagini.

Già il riconoscere l’esistenza di pregiudizi o stereotipi è il primo passo per cambiare gli elementi che costituiscono l’atteggiamento e, quindi, anche il comportamento. Smettere di “inventare l’Altro” è il successivo passo che ci accompagna pian piano sulla giusta strada dell’”incontro”, che a sua volta apre le porte all’educazione all’intercultura, ossia all’educazione alla differenza e alla cultura dell’accoglienza, creando i presupposti per decostruire la logica e i fondamenti dell’”invenzione dell’Altro”[17].

Prima di procedere nel nostro discorso, come per “pregiudizio” e “stereotipo”, occorre fare una distinzione tra i termini “multiculturale”, “multietnico” e “intercultura”, che non sono affatto sinonimi.

Il termine “multiculturale”, usato oggi come analogo a “multietnico”, non è un equivalente corretto che si può associare a società. Infatti, una società multietnica, ossia un sistema sociale in cui convivono soggetti con identità etniche diverse, può essere multiculturale; al contrario una società multiculturale non implica la multietnicità, in quando una stessa etnia può avere sistemi culturali differenti. Si ricorda che l’aggettivo etnico è generalmente servito a connotare solo le identità e le forme di organizzazione politica e sociale dei contesti non occidentali.

Anche i termini “multiculturale” e “intercultura” non sono affatto equivalenti ma fanno riferimento a situazioni e pratiche diverse e sottendono concezioni sociali ed educative differenti. Una distinzione tra questi due termini è quindi utile.

La multiculturalità è assieme uno stato e un dato di fatto, risultato di flussi migratori e di incontri tra le culture. L’interculturalità è invece un processo educativo intenzionale, che deve essere progettato dagli educatori per rispondere alle esigenze formative della società d’oggi. Il multiculturalismo, invece, batte la via opposta. In luogo di promuovere una “diversità integrata”, promuove una “identità separata”, promuove l’identità “separata” di ogni gruppo e spesso la crea, la inventa, la fomenta, e spesso la crea. Il risultato è una società a compartimenti stagni e anche ostili, i cui gruppi sono molto identificati in se stessi, e quindi non hanno né desiderio né capacità di integrazione. […] il multiculturalismo non supera il pluralismo, lo distrugge[18].

La multiculturalità non presuppone necessariamente l’attivazione di momenti di contatto, acculturazione e scambio tra le culture. Essa è una tipologia di carattere descrittivo, che si esaurisce nel verificare la presenza in un dato territorio o in un’istituzione sociale di culture diverse.

La multiculturalità trova la sua perfetta realizzazione nella creazione di nicchie etniche/religiose/culturali, di piccoli quartieri in cui ciascuna cultura sussiste e si cristallizza senza curarsi delle altre comunità. Così ogni nazionalità, etnia, gruppo religioso, gruppo culturale è rinchiuso nella propria zona fisica e culturale, continuando a praticare le proprie abitudini e le proprie tradizioni senza essere sottoposto all’incontro con l’alterità. La risposta del multiculturalismo nei confronti di una pacifica convivenza posta dalla società multietnica è la tolleranza, che «si sostanzia, innanzitutto, in un fondamentale riconoscimento della differenza, a partire dall’affermazione della pari dignità di ogni cultura»[19]. Tuttavia, nel momento in cui una crisi economica o delle tensioni religiose o etniche o altri fattori rompono l’equilibrio, le differenze taciute possono esplodere in modo violento e irrazionale.

L’interculturalità «oltrepassa la tolleranza, presuppone il confronto e lo scambio tra le culture, pone il problema della cittadinanza e della partecipazione, esercita la legittima e reciproca critica, concepisce le differenze culturali come un valore»[20]. In pratica, «Non si tratta di integrazione delle diversità, ma della loro valorizzazione. In altre parole, le differenze sono chiamate a convivere, a confrontarsi e a produrre uno spazio politico e sociale che continuamente si ridefinisce plasmando incessantemente le regole dell’agire e del comunicare»[21].

La prospettiva interculturale concepisce le diverse identità culturali come mutevoli e in continua trasformazione, presuppone che l’identità, per potersi arricchire e sviluppare, necessita del confronto con l’alterità. La concezione per cui, in una società multiculturale, le diverse identità culturali debbono vivere separate l’una dall’altra, senza scambi e contatti, è pericolosa e regressiva.

Partendo dal presupposto che l’identità non è qualcosa di dato, bensì si determina in relazione all’”Altro”, al differire da sé, e cioè è un prodotto dell’interazione sociale, le relazioni sociali sono fondamentali per la costruzione di una propria identità attraverso il riconoscimento della diversità e del valore altrui: «La relazione è al cuore dell’identità. L’alterità e l’identità non sono concepibili l’una senza l’altra, non soltanto nei sistemi sociali […] ma anche nella definizione istituzionale degli individui che corrisponde loro»[22]. Le relazioni sociali aperte, dinamiche e costruttive, danno l’opportunità di riconoscere nell’”Altro” la possibilità di riconoscere se stessi, in uno scambio profondo e fecondo[23]. Per questo occorre neutralizzare la carica di ostilità che connota la figura dell’”Altro”, dello straniero, creando condizioni affinché autoctoni e stranieri entrino in contatto, accorgendosi profondamente della presenza reciproca, incontrandosi. Già la conoscenza con persone che vengono da altri contesti, elimina almeno una parte della paura del “diverso”, riducendo l’ostilità e la diffidenza.

Progetto di interculturalità, quindi, e non di multiculturalità, poiché – come afferma l’antropologo francese Jean-Loup Amselle – la seconda è in realtà solo una forma di razzismo “gentile”: immobilizza le differenze, rifacendosi a origini ancestrali inesistenti[24]. Armonizzare identità e alterità dovrebbe essere la naturale dialettica dell’era globale.

 

L’educazione interculturale

Un progetto interculturale si esprime non certo in prediche e insegnamenti teorici, né con tecniche di persuasione, ma prima di tutto sperimentando quotidianamente la realtà. La scuola ha certamente un ruolo privilegiato per l’educazione all’intercultura, perché in essa si concretizza, anche grazie alla presenza di allievi stranieri. Infatti, la scuola, attraverso l’educazione interculturale può fare la sua parte per la nascita di una società attenta ai valori della differenza, del pluralismo delle culture, dei diritti umani, della pace. Essa è il centro propulsore dell’intercultura in quanto impegnata ad accogliere in numero sempre più crescente gli allievi stranieri, e a gestire l’eterogeneità delle lingue e delle culture che la contrassegna.

Il professor Claude Clanet definisce l’educazione interculturale come «l’insieme dei processi –psichici, relazionali, di gruppo, istituzionali – generati dalle interazioni delle culture, in un rapporto di scambi reciproci e in una prospettiva di salvaguardia di una relativa identità culturale dei partecipanti alle relazioni»[25]. Più specificatamente nella relazione tra le persone culturalmente diverse, l’educazione interculturale si preoccupa di far crescere atteggiamenti di disponibilità, di apertura e di dialogo, in quanto progetto educativo che si fonda sull’incontro e sulla reciproca contaminazione. L’obiettivo dell’educazione interculturale «si delinea come promozione delle capacità di convivenza costruttiva in un tessuto culturale e sociale multiforme. Essa comporta non solo l’accettazione ed il rispetto del diverso, ma anche il riconoscimento della sua identità culturale, nella quotidiana ricerca di dialogo, di comprensione e di collaborazione, in una prospettiva di reciproco arricchimento»[26]. È dunque il superamento di una situazione statica a favore di un processo basato sull’incontro-confronto, sul dialogo tra i valori proposti da persone diverse, prima ancora che da diverse culture.

Si può comprendere come tale modello, nato sulla spinta dell’arrivo degli immigrati, si sia poi sviluppato nei termini di una dimensione interna all’educazione stessa, uno “sguardo” […] da promuovere in tutti. […] L’educazione interculturale diviene così un’attitudine alla relazione con l’altro nella sua complessità umana, culturale, storica[27].

Per i professori Duccio Demetrio e Graziella Favaro, l’educazione interculturale è l’esplicazione propria di una «pedagogia relazionale»[28], che «è un educarci ed un educare (noi e gli immigrati) ad un pensiero che non si irrigidisca mai. Ad un pensiero in movimento»[29].

Gli elementi strutturali senza i quali non è possibile parlare di educazione interculturale sono intenzionalità, interazione, empatia, decentramento, transitività cognitiva.

Poiché l’educazione interculturale non appartiene ai fenomeni naturali, essa deve essere voluta, provocata, progettata[30]. Essa deve essere dunque intenzionale.

L’interazione indica un processo relazionale bidirezionale che esige uno scambio paritetico tra storie, saperi, attese, progetti di vita e vissuti quotidiani diversi. L’educazione interculturale deve avere in sé la componente dell’interazione.

Grazie all’empatia si diminuisce la distanza, poiché essa è quell’elemento della relazione umana grazie alla quale l’individuo percepisce di vivere con l’“Altro” una specie di comunione affettiva, in conseguenza della quale l’interlocutore non è sperimentato solo come protagonista di una serie di fatti e storie, ma anche come portatore di emozioni e sentimenti in grado di dare un peso differente e delle connotazioni personali e soggettive a vicende che per certi versi si somigliano.

Attraverso il decentramento si scopre la presenza, oltre a quelli personali, di altri valori di riferimento, di altre usanze, costumi e regole di condotta. L’educazione interculturale, grazie al decentramento, diventa la scoperta che le possibilità di rappresentare una data realtà sono molte, più di quelle in nostro possesso e tutte con una loro coerenza e giustificazione logica.

La transitività cognitiva è per il professor Carlo Nanni, pedagogista del “Centro Educazione alla Mondialità”, il cuore dell’interculturalità, ciò che «provoca sul nostro sistema cognitivo una perturbazione, uno spiazzamento cognitivo»[31]. Si tratta di un pensiero divergente in cui i soggetti del rapporto riescono ad aprirsi sino al punto da assumere come propri alcuni degli elementi cognitivi dell’altro.

Lo specifico dell’educazione interculturale è dunque costituito dai processi di apprendimento che portano a conoscere altre culture e a instaurare nei loro confronti atteggiamenti di disponibilità, di apertura, di dialogo.

Attraverso l’educazione interculturale si propongono i concetti della reciprocità e del dialogo, della complessità e della convivenza delle differenze, del conflitto e della pace.

La reciprocità implica l’idea dello scambio reciproco: l’educazione interculturale dovrebbe far acquisire l’abilità di allacciare rapporti corretti con i propri simili, che si concretizzano nello scambio “del dare e dell’avere”. Per questo l’educazione interculturale va intesa come un “movimento di reciprocità” attraverso il quale l’una cultura e l’altra e quindi gli individui portatori di una cultura e di un’altra ‒ indipendentemente dalle differenze o proprio utilizzando tali differenze ‒ sono meglio in grado sia di comprendere se stessi e di correggere il “senso” che le stesse condizioni esistenziali differenziate hanno per ciascuno di loro, sia di continuamente rivedere e riadattare il proprio sapere e di conseguenza i propri comportamenti[32].

La complessità oggi è un dato di fatto, per questo, sotto il profilo educativo, occorre andare oltre i propri particolarismi, essere preparati ad affrontare nuovi scenari non più governabili da una logica unitaria, poichè sottoposti a cambiamenti accelerati[33]. Quindi, l’educazione interculturale consiste «non semplicemente alla conoscenza delle differenze riscontrabili in soggetti di origine culturale diversa, ma nell’educare alla transitività (o mobilità) cognitiva»[34].

Nell’educazione interculturale importante è la consapevolezza che possono sorgere conflitti, che non devono essere negati, ma gestiti. Ed educare al conflitto in un’ottica interculturale significa proprio insegnare a gestire i conflitti perché questi non siano distruttivi, ma costruttivi della relazione[35].

Nello stesso tempo, educare alla pace significa non solo promuovere una buona gestione dei conflitti, ma comporta una più globale educazione ai valori che sono costitutivi della pace stessa, quali giustizia, solidarietà, verità[36]. Perchè la pace è un “valore” e non un “obiettivo”. Quindi essa deve essere intesa come virtù universalmente riconosciuta e voluta, come accettazione delle differenze, come educazione alla complessità, come ricerca della relazionalità dei rapporti interpersonali e interstatuali, come disarmo delle culture e della politica.

Pace, dunque, come dominio della giustizia in assenza di violenza (sia quella visibile sia quella subdola e indiretta), ma anche come valore universale di rispetto per la vita, la libertà, la solidarietà, la tolleranza, i diritti umani e l’uguaglianza tra uomo e donna[37].

L’educazione interculturale, dunque, rappresenta una risorsa per la crescita, un espediente capace di promuovere identità in grado di assegnare al caotico processo di globalizzazione un volto più umano.

  


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[1] R. Paternoster, Guerrocrazia. La cultura e la politica armata, Aracne, Roma 2014, p. 293.

[2] Cfr. F. Giustinelli, Letteratura e pregiudizio. Diversità e identità nella cultura greca, Rubbettino, Soveria Mannelli 2005, pp. 113-116.

[3] Cfr. A. Accardi, M. Cola, Guerra e partnership. Una riflessione sull’ambivalenza di Hostis, in «I Quaderni del Ramo d’Oro», n. 3, 2010, pp. 228, http://www.qro.unisi.it/frontend/sites/default/files/Guerra_e_partnership.pdf

[4] Cfr. L. Solidoro, Sulla condizione giuridica dello straniero nel mondo romano, «Rivista della Scuola Superiore dell’Economia e delle Finanze», Vol. 1, 2006, pp. 21-36, ora anche nella versione online: http://www.rivista.ssef.it/www.rivista.ssef.it/file/public/Dottrina/41/L1.A1001001A08F10B84609F80386.V1.pdf

[5] Cfr. R. Paternoster, Guerrocrazia, cit., pp. 277-309.

[6] R. Brown, Psicologia sociale del pregiudizio, trad. it., il Mulino, Bologna, 1997, p. 15 (orig. 1995).

[7] Ivi, p. 7.

[8] Cfr. M.C. Barbiero, Noi e gli altri: atteggiamenti e pregiudizi nel bambino, Guida, Napoli 1985; F. Zannoni, Stereotipi e pregiudizi etnici nei pensieri dei bambini. Immagini, discussioni, prospettive, in «Ricerche di Pedagogia e Didattica», 2, 2007, http://rpd.unibo.it/article/viewFile/1538/911.

[9] Cfr. H. Tajfel, J.P. Forgas, La categorizzazione sociale: cognizioni, valori e gruppi, in V. Ugazio (a cura di), La costruzione della conoscenza. L’approccio europeo alla cognizione del sociale, Franco Angeli, Milano 1997, pp. 139-198 (ora 2007).

[10] Cfr. M.E. De Caroli, Categorizzazione sociale e costruzione del pregiudizio. Riflessioni e ricerche sulla formazione degli atteggiamenti di “genere” ed “etnia”, Franco Angeli, Milano 2005.

[11] In italiano, L’opinione pubblica, Donzelli, Roma 2004.

[12] Ivi, p. 95.

[13] R. Brown, Psicologia sociale del pregiudizio, cit., p. 103.

[14] Sugli stereotipi cfr. anche B.M. Mazzara, Stereotipi e pregiudizi, il Mulino, Bologna 1997; L. Arcuri, M.R. Cadinu, Gli stereotipi. Dinamiche psicologiche e contesto delle relazioni sociali, il Mulino, Bologna 1998.

[15] G.W. Allport, La natura del pregiudizio, trad. it., La Nuova Italia, Firenze 1973 (orig. 1954), p. 266.

[16] R. Brown, Psicologia sociale del pregiudizio, cit., p. 13.

[17] Interessante sull’argomento è M. Kilani, L’invenzione dell’Altro. Saggi sul discorso antropologico, trad. it., Dedalo, Bari 2015 (orig. 1994).

[18] G. Sartori, La democrazia in trenta lezioni, a cura di L. Foschini, Mondadori, Milano 2008, p. 100.

[19] B. Henry, A. Pirni, La via identitaria al multiculturalismo: Charles Taylor e oltre, Rubbettino, Soveria Mannelli 2006, p. 117.

[20] M. Disoteo, Multiculturale/Interculturale, Dicembre 2013,

http://www.comune.torino.it/circ5/informahandicap/intercultura-multicultura.pdf

[21] R. Paternoster, Guerrocrazia, cit., p. 319.

[22] M. Augé, Tra i confini. Città, luoghi, integrazioni, Bruno Mondadori, Milano 2007, p. 50.

[23] Cfr. J. Kristeva, Stranieri a se stessi, trad. it., Feltrinelli, Milano 1990, (orig. 1988).

[24] Cfr. J.L. Amselle, Logiche meticce. Antropologia dell’identità in Africa e altrove, trad. it., Bollati Boringhieri, Torino 1999 (orig. 1990).

[25] Cit. in C. Desinan, Orientamenti di educazione interculturale, Franco Angeli, Milano 1999, p. 23.

[26] A. Casillo, Interculturalità e curricolo nella scuola elementare, in Quadrante della scuola, 1990 n.2, p. 71

[27] M. Santerini, La scuola nella società multiculturale: orientamenti per l’Italia e l’Europa, in AA. VV., La scuola nella società multietnica, La Scuola, Brescia 1994, p. 65.

[28] D. Demetrio, G. Favaro, Immigrazione e pedagogia interculturale, La Nuova Italia, Firenze, 1992, p. 11.

[29] Ivi, p. 16.

[30] A. Nanni, L’educazione interculturale oggi in Italia, in Quaderni dell’intercultura EMI, Bologna 1998, p. 30.

[31] Ivi, p. 49.

[32] P. Bertolini, L’educazione interculturale: riflessioni pedagogiche, in «Scuola Viva» (supplemento a «Tuttoscuola»), 1991, n. 4, p. 28.

[33] Cfr. L. Caimi, Per una scuola educativa nella complessità socio-culturale, in «Quaderno di aggiornamento per operatori della formazione professionale”, n. 20, 1993, p. 26; Cfr. M. Callari Galli, M. Ceruti, T. Pievani, Pensare la diversità: idee per un’educazione alla complessità umana, Meltemi, Roma 1998.

[34] D. Demetrio, G. Favaro, Immigrazione e pedagogia interculturale, cit., p. 15.

[35] Cfr. A. Rosetti, La gestione dei conflitti e l’educazione interculturale, Casa delle Culture, Ravenna 2005.

[36] Cfr. P. Roveda, La pace cambia. Proposte pedagogiche, La Scuola, Brescia 2000.

[37] R. Paternoster, Guerrocrazia, cit., p. 345.

PON: Integrazione e accoglienza

Avviso finalizzato a ridurre il fallimento formativo e la dispersione scolastica nonché ad una formazione generale sul fenomeno delle migrazioni (dal punto di vista storico, geografico, politico), sulle culture e sulle religioni, e ad attività ed esperienze tese a sviluppare competenze interculturali, comunicative, linguistiche utili nei percorsi di accoglienza e integrazione.


PON, Fedeli: “Stanziati 50 milioni per l’integrazione.
La scuola è laboratorio di nuova cittadinanza”

Valorizzare le differenze, promuovere l’integrazione, il dialogo interreligioso e interculturale per costruire una maggiore coesione sociale. Sostenere lo sviluppo delle capacità relazionali delle ragazze e dei ragazzi e la partecipazione delle famiglie nella costruzione e nell’attuazione delle attività di scambio e confronto fra culture. È l’obiettivo del bando Pon pubblicato oggi che stanzia 50 milioni di euro per progetti di Inclusione sociale e Integrazione. Si tratta del penultimo dei bandi del Piano da 840 milioni di euro lanciato a gennaio dalla Ministra Valeria Fedeli, per una scuola più aperta, inclusiva e innovativa.

I finanziamenti puntano, da un lato, ad abbattere la dispersione scolastica e a sostenere alunne e alunni con cittadinanza non italiana con maggiore difficoltà, ma anche e soprattutto a fare dell’integrazione uno strumento prezioso di arricchimento dell’offerta attraverso momenti di formazione sul fenomeno delle migrazioni (dal punto di vista storico, geografico, politico), sulle culture e sulle religioni, e attraverso attività ed esperienze tese a sviluppare competenze interculturali, comunicative, linguistiche. Particolare attenzione viene data al coinvolgimento delle famiglie sia in fase di scrittura dei progetti che di loro realizzazione.

“La velocità e la profondità dell’integrazione dipendono anche dalla scuola – dichiara la Ministra Valeria Fedeli -. È grazie al percorso che le ragazze e i ragazzi con cittadinanza non italiana fanno a scuola che il nostro Paese potrà contare anche sui loro talenti, sulle loro intelligenze. È a scuola che studentesse e studenti, famiglie e comunità con storie diverse possono imparare a conoscere le diversità culturali e religiose, a superare le reciproche diffidenze, a sentirsi responsabili di un futuro comune. Le scuole possono diventare laboratori di convivenza e di nuova cittadinanza”.

Laboratori di lingua italiana, ma anche di musica, street art, teatro e attività motorie, per facilitare l’integrazione attraverso l’universalità del linguaggio dell’arte e dello sport. Corsi di insegnamento o mantenimento della lingua d’origine, anche in collaborazione con le associazioni delle comunità straniere. Programmi per lo sviluppo delle competenze digitali, come agente di inclusione sociale, e delle competenze legate all’imprenditorialità, come forma di orientamento al lavoro delle giovani adulte e dei giovani adulti. Sono alcune delle attività che potranno essere realizzate.

Il bando ha come destinatari alunne e alunni, giovani adulte e adulti con cittadinanza non italiana, ma non solo: si dovrà lavorare sempre in gruppi eterogenei per favorire una vera integrazione e un vero scambio. Le scuole e i Centri per l’istruzione degli adulti potranno partecipare per conto proprio o in rete. Le reti dovranno obbligatoriamente comprendere tre scuole e almeno un ente locale e un ente senza scopo di lucro competente sulle tematiche oggetto del bando. Ogni iniziativa dovrà inoltre prevedere un momento di condivisione con la cittadinanza, anche in sinergia con amministrazioni locali, società civile e altri soggetti, per una scuola aperta e che sia comunità educante di riferimento per il territorio.

I progetti potranno essere presentati da singole scuole statali, di ogni ordine e grado, che riceveranno un massimo di 30mila euro. Si sale a 110mila nel caso delle reti. Per i Centri provinciali per l’istruzione degli adulti (CPIA) e le istituzioni scolastiche secondarie di II grado che hanno corsi di istruzione per adulti, comprese le sedi carcerarie, il finanziamento massimo potrà essere di 45mila euro.

Le scuole avranno tempo dalle ore 10 del 15 maggio 2017 alle ore 15 del 3 luglio 2017.

Gli alunni stranieri nel sistema scolastico italiano – A.S. 2015/2016

GLI ALUNNI STRANIERI NEL SISTEMA SCOLASTICO ITALIANO A.S. 2015/2016

Marzo 2017


Alunni stranieri, 6 su 10 sono nati in Italia
Pubblicato il focus
Fedeli: “Scuola e università motore dell’integrazione”

Sono quasi 815.000 le alunne e gli alunni con cittadinanza non italiana presenti nelle classi, dalla scuola dell’infanzia alla secondaria di II grado. Sono il 9,2% del totale della popolazione scolastica. Una presenza ormai strutturale e pressoché stabile: rispetto al precedente anno scolastico le studentesse e gli studenti sono lo 0,1% in più. Circa un quarto (203.979) degli alunni stranieri si trova in Lombardia. Mentre sono Romania, Albania e Marocco le nazionalità maggiormente rappresentate. In crescita anche quelle asiatiche, in particolare la Cina e le Filippine.

Aumenta la quota delle alunne e degli alunni con cittadinanza non italiana nati nel nostro Paese: sono quasi il 60% del totale degli stranieri. Negli ultimi cinque anni, dal 2011/2012 al 2015/2016, l’incremento delle seconde generazioni è stato del 43,2%.

È tra i banchi della primaria che si ha il maggior numero di presenze. Anche se sono sempre più le ragazze e i ragazzi che scelgono di proseguire gli studi dopo il diploma della secondaria di I grado. L’81,1% delle neodiplomate e dei neodiplomati ha optato per i percorsi di scuola secondaria di II grado, l’8,7% per quelli della formazione professionale regionale.

È la fotografia che emerge dall’indagine statistica del Ministero dell’Istruzione, dell’Università a della Ricerca sulla presenza delle alunne e degli alunni stranieri nel nostro sistema scolastico. L’indagine da oggi è disponibile on line sul sito del Miur e si riferisce all’anno scolastico 2015/2016. È stata pubblicata in occasione del Seminario nazionale ‘Costruttori di Ponti’, in corso a Reggio Emilia e Gattatico.

“Siamo determinati a fare della scuola e dell’università motori dell’integrazione e dell’accoglienza della diversità”, ha dichiarato la Ministra Valeria Fedeli nel saluto inviato in occasione del seminario. “Proprio in questi giorni stiamo lanciando il bando che destina 50 milioni di euro di fondi PON affinché gli istituti scolastici di ogni ordine e grado, anche in orario extrascolastico e di concerto con i territori e con le associazioni, potenzino le politiche di integrazione, promuovendo la conoscenza del fenomeno migratorio, sviluppando approcci relazionali e interculturali, creando nuove occasioni di socializzazione. Lavorando sulle competenze linguistiche e di base delle nuove e dei nuovi italiani e strutturando politiche che combattano la dispersione scolastica”.

Leading innovation through CLIL

L’introduzione della metodologia CLIL nei curricoli della scuola secondaria, nel quadro delineato dalla Riforma degli ordinamenti, rappresenta una sfida per le nostre scuole che coinvolge tutti gli attori del sistema scolastico: Dirigenti, docenti, studenti, comunità scolastica intera.

Per sostenere le scuole nel processo innovativo, giovedì 23 marzo, presso la Sala della Comunicazione del Miur, in viale Trastevere 76/a, dalle 9.30 alle 16.30, si svolgerà “Leading innovation through CLIL”,  Seminario per docenti di lingua inglese e di discipline non linguistiche delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado.
Interverrà David Marsh, uno dei principali esperti CLIL a livello internazionale. Sono stati invitati anche Direttori e formatori dei Corsi di Perfezionamento CLIL tenuti dalle istituzioni universitarie, rappresentanti degli USR e Dirigenti scolastici.
Alla luce delle potenzialità di questa metodologia innovativa che mira a coniugare gli apprendimenti disciplinari con le competenze linguistiche in lingua straniera, la Direzione Generale per gli ordinamenti scolastici e la valutazione del sistema nazionale di istruzione si è impegnata in questi anni a progettare ed implementare varie azioni di accompagnamento all’introduzione della metodologia CLIL nelle classi non solo di istituzioni scolastiche secondarie di secondo grado, ma anche della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado.
Componenti essenziali delle misure di accompagnamento sono state varie azioni di monitoraggio che si sono concretizzate in Rapporti e la realizzazione di progetti che hanno coinvolto Reti di scuole in tutto il territorio nazionale.