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#DidatticaDigitale

Il Ministero dell’Istruzione insieme al Dipartimento per la Trasformazione Digitale dà il via a #DidatticaDigitale, un pacchetto di servizi messi a disposizione da aziende e associazioni in forma gratuita, per offrire soluzioni innovative a sostegno degli istituti scolastici.

https://www.miur.gov.it/web/guest/servizi-per-le-scuole

Dimissioni volontarie in corso d’anno

di Maria Grazia Antinoro

Il Ministero dell’Istruzione, ogni anno, stabilisce il termine entro il quale il personale del Comparto Scuola con rapporto di lavoro a tempo indeterminato può presentare o ritirare la domanda di dimissioni volontarie dal servizio.

Tuttavia è possibile, per i dipendenti del comparto scuola, presentare domanda di dimissioni volontarie anche in corso d’anno, ma la decorrenza sarà sempre a partire dal 1^ settembre dell’anno scolastico successivo. Il dipendente, dunque, è tenuto a prestare regolare servizio fino alla fine dell’anno scolastico.

A stabilirlo è l’art. 1 del DPR 28/4/1998, n.3511 che permette al personale della scuola di rassegnare le dimissioni anche in corso d’anno, ma con decorrenza “dall’inizio dell’anno scolastico o accademico successivo”

DPR n. 3511 del 28/4/1998
Articolo 1 Cessazione dal servizio

1-I collocamenti a riposo a domanda per compimento del quarantesimo anno di servizio utile al pensionamento e le dimissioni dall’impiego del personale del comparto “Scuola” con rapporto di lavoro a tempo indeterminato decorrono dall’inizio dell’anno scolastico o accademico successivo alla data in cui la domanda è stata presentata.
2- Con decreto del Ministro della pubblica istruzione è stabilito il termine entro il quale, annualmente, il personale di cui al comma 1 può presentare o ritirare la domanda di collocamento a riposo o di dimissioni.
3- La domanda di collocamento a riposo per compimento del quarantesimo anno di servizio si intende accolta alla scadenza del termine di cui al comma 2. Alla stessa data s’intende accolta la domanda di dimissioni, salvo che nei trenta giorni successivi essa non sia rifiutata o ritardata dall’amministrazione in quanto è in corso un procedimento disciplinare. Nel caso in cui l’accoglimento delle dimissioni sia ritardato, le stesse sono da intendere accolte dalla data di emanazione del relativo provvedimento di accoglimento da parte dell’amministrazione.
4- Le disposizioni di cui ai commi 2 e 3 si applicano anche alle domande di trattenimento in servizio presentate ai sensi dell’articolo 509, commi 2, 3 e 5, del testo unico approvato con decreto legislativo del 16 aprile 1994, n. 297, nonché alle domande di cessazione dal servizio presentate dal personale che abbia ottenuto il predetto trattenimento.
5- L’amministrazione è tenuta a verificare, entro apposita data che è fissata dal decreto di cui al comma 2, l’avvenuta maturazione del diritto al trattamento di quiescenza. Qualora il personale dimissionario non abbia maturato tale diritto, l’amministrazione glielo comunica entro il predetto termine al fine di consentirgli di chiedere, entro cinque giorni dalla comunicazione, il ritiro delle dimissioni. Trascorso tale termine la domanda non può essere ritirata. L’amministrazione è esonerata dal predetto adempimento qualora l’interessato abbia manifestato, nella domanda di dimissioni, la volontà di interrompere comunque il rapporto di impiego indipendentemente dall’aver maturato o meno il diritto al trattamento di quiescenza.

Lo stesso orientamento era già stato espresso dal D.Lgs. n. 297 del 16/04/1994 , il T.U. del comparto scuola

D.Lgs. 16/04/1994 n. 297
Art. 510 – Dimissioni

1. Le dimissioni dall’impiego decorrono dal 1° settembre successivo alla data in cui sono state presentate.

2. Il personale di cui al presente titolo che abbia presentato le proprie dimissioni dall’impiego non può revocarle dopo il 31 marzo successivo.

3. Le dimissioni presentate dopo tale data, ma prima dell’inizio dell’anno scolastico successivo, hanno effetto dal 1° settembre dell’anno che segue il suddetto anno scolastico.

4. Il personale è tenuto a prestare servizio fino a quando non gli venga comunicata l’accettazione delle dimissioni.

5. L’accettazione delle dimissioni può essere rifiutata o ritardata quando sia in corso procedimento disciplinare.

Nell’esame dell’istituto giuridico delle dimissioni, però, bisogna considerare che Il D.lgs n. 29 del 1993, e successive modificazioni e integrazioni, ha prodotto la privatizzazione del pubblico impiego che , pertanto, viene regolato dalle norme del Codice Civile, nonché dalle norme sul pubblico impiego “solo in quanto non espressamente abrogate e non incompatibili”.

Secondo l’art. 2118 cc il dipendente e il datore di lavoro possono entrambi estinguere “ad nutum” un rapporto di lavoro a tempo indeterminato : ciascuno dei contraenti, cioè, può recedere dal rapporto di lavoro per sua libera determinazione, con l’unico obbligo del preavviso quale è stabilito dal CCNL di comparto. Nel caso in cui il dipendente non rispettasse il periodo di preavviso, sarebbe tenuto a corrispondere al datore di lavoro un’indennità sostitutiva dello stesso, corrispondente allo stipendio che avrebbe percepito se avesse lavorato durante il preavviso.

Codice Civile
Art. 2118.
(Recesso dal contratto a tempo indeterminato).
Ciascuno dei contraenti puo’ recedere dal contratto di lavoro a tempo indeterminato, dando il preavviso nel termine e nei modi stabiliti dalle norme corporative, dagli usi o secondo equita’. In mancanza di preavviso, il recedente e’ tenuto verso l’altra parte a un’indennita’ equivalente all’importo della retribuzione che sarebbe spettata per il periodo di preavviso. La stessa indennita’ e’ dovuta dal datore di lavoro nel caso di cessazione del rapporto per morte del prestatore di lavoro.

L’art. 23 del CCNL comparto scuola prevede un termine di preavviso diverso in base all’anzianità di servizio:

  • 2 mesi per dipendenti con anzianità di servizio fino a 5 anni;
  • 3 mesi per dipendenti con anzianità di servizio fino a 10 anni;
  • 4 mesi per dipendenti con anzianità di servizio oltre 10 anni.

Un discorso a parte deve essere fatto per il personale ATA per il quale i CCNL aggiornato al 2018 non prevede obbligo di preavviso durante il periodo di prova

CCNL COMPARTO ISTRUZIONE E RICERCA 2016-2018
TITOLO IV – PERSONALE ATA
Art 30 – Periodo di prova
Decorsa la metà del periodo di prova ciascuna delle parti può recedere dal rapporto in qualsiasi momento senza obbligo di preavviso né di indennità sostitutiva del preavviso, fatti salvi i casi di sospensione previsti dal comma 4. Il recesso opera dal momento della comunicazione alla controparte. Il recesso dell’amministrazione deve essere motivato.

Le dimissioni di un dipendente, dunque, non necessitano, per divenire efficaci, dell’accettazione da parte dell’amministrazione, essendo un negozio unilaterale ricettizio.

A garanzia del buon andamento del servizio pubblico, però, il legislatore ha previsto che le dimissioni divengano efficaci a partire dall’anno scolastico successivo. Lo ha ribadito anche la Suprema Corte con la sentenza n. 2795/2015

Corte di Cassazione
sentenza n. 2795/2015
“In caso di dimissioni di dipendenti di scuola pubblica, il principio secondo il quale l’atto di recesso unilaterale è idoneo a determinare la risoluzione del rapporto, a prescindere dall’accettazione del datore di lavoro, va contemperato con le esigenze di natura organizzativa collegate al buon andamento dell’attività scolastica, che impongono che i termini per la presentazione delle domande siano individuati dalla normativa di riferimento, e che, ai sensi dell’art. 10 del d.l. 6 novembre 1989, n. 357, convertito con modificazioni nella legge 27 dicembre 1989, n. 417, ne individuano la decorrenza dal 1 settembre di ogni anno”

Il Dipendente dimissionario, però, potrebbe voler cessare il rapporto di lavoro con effetto immediato, abbandonando il servizio.
In questo caso è bene sapere che andrebbe incontro a conseguenze, non solo di natura economica (vista l’assenza del preavviso), ma anche disciplinare.
Infatti, a seguito dell’entrata in vigore del d. lgs. 150/2009 (introduzione dell’art. 55 quater, comma 1, lett. b) del d. lgs. 165/2001), l’assenza ingiustificata costituisce illecito disciplinare sanzionabile con il licenziamento con preavviso se ricorrono i seguenti i presupposti:

  • assenza priva di valida giustificazione per un numero di giorni, anche non continuativi, superiore a tre nell’arco di un biennio;
  • assenza priva di valida giustificazione per non più di sette giorni, nel corso degli ultimi dieci anni;
  • mancata ripresa del servizio, in caso di assenza ingiustificata, entro il termine fissato dall’amministrazione.

D. lgs. 150/2009
Art. 55-quater (Licenziamento disciplinare).
b) assenza priva di valida giustificazione per un numero di giorni, anche non continuativi, superiore a tre nell’arco di un biennio o comunque per più di sette giorni nel corso degli ultimi dieci anni ovvero mancata ripresa del servizio, in caso di assenza ingiustificata, entro il termine fissato dall’amministrazione;

Tale disposizione ha natura di norma imperativa (cfr .art. 55, comma 1 e 2, d. lgs. 165/2001), e pertanto sostituisce le clausole contrattuali difformi ed abroga implicitamente le leggi e le altre norme di rango primario per ciò in cui entrino in contrasto .

In caso di assenza per abbandono del servizio a seguito di dimissioni, Il Dirigente scolastico ha dunque l’obbligo di diffidare il dipendente dimissionario a riprendere il servizio.

Nel caso in cui il dipendente non ottemperi alla diffida, il Dirigente scolastico invierà tempestiva comunicazione all’Ufficio per i procedimenti Disciplinari dell’Ambito Territoriale per l’avvio del procedimento disciplinare, nel rispetto dei termini previsti all’art. 69 del D. Lgs. 150/2009 come aggiornati dal DLgs 75/2017, dandone contestuale comunicazione al dipendente.

Secondo la dottrina più diffusa la fattispecie giuridica conseguente all’assenza ingiustificata del dipendente sarebbe il licenziamento disciplinare e non più la decadenza da pubblico impiego.

Tale istituto, previsto dall’art. 127 D.P.R. n. 3/1957, non trova più applicazione a seguito dell’avvenuta contrattualizzazione del pubblico impiego(d. lgs. 165/2001). Questo orientamento viene d’altro canto confermato dall’art. 146 del C.C.N.L.–Comparto Scuola 2006/09.

CONCLUSIONI

Qualora un dipendente della scuola voglia cessare il proprio rapporto di lavoro a tempo indeterminato dovrà presentare regolare istanza di dimissioni nella finestra temporale stabilita annualmente dal Ministero o, in alternativa, presentare istanza di dimissioni con il prescritto preavviso in qualsiasi altro momento dell’anno scolastico. Un dato, però, è certo: dovrà continuare a prestare regolare servizio fino al termine dell’anno scolastico in corso, in quanto le sue dimissioni avranno efficacia, giuridica ed economica, a partire dal 1^ settembre successivo.

Normativa di riferimento
DPR n. 3511/98- art. 1
D.lgs. n. 29 del 1993
Codice Civile – art. 2118
CCNL 2006/09- art. 23
CCNL 2016-18- art 30
D.Lgs. n. 297/94- artt.510 e 511
D. lgs. 150/2009- Art. 55-quater
D.M n. 159 del 12-11-2020
D.lgs 75/2017

La Scuola del Futuro

IL 75% DEGLI STUDENTI ITALIANI BOCCIA LA DIDATTICA A DISTANZA, MA LA SCUOLA DEL FUTURO NON RINUNCIA ALLA TECNOLOGIA

Fatta di persone, tecnologica, evoluta, interconnessa e sostenibile: EOLO raccoglie l’opinione di 20.000 studenti per delineare lo Statuto della Scuola del Futuro

Varese, 1 dicembre 2020 – Si avvicina la fine dell’anno e, con essa, il momento di fare un bilancio di questo particolare e complesso 2020. L’emergenza Covid-19 ha cambiato radicalmente le abitudini degli italiani di tutte le età e ha puntato i riflettori anche sullo stato della scuola in Italia, un settore che negli ultimi mesi ha dovuto fronteggiare un improvviso processo di digitalizzazione, a volte impervio.

EOLO, operatore leader in Italia nella fornitura di connettività tramite tecnologia FWA– (fixed wireless access), ha coinvolto gli studenti in un brainstorming nazionale attraverso radio e social media. Alla survey in cui veniva loro chiesto di raccontare come sarà “La Scuola del Futuro” hanno risposto circa 20mila studenti di età compresa tra i 5 e i 19 anni, chiamati a immaginare possibili materie, classi, compagni e insegnanti.

Un dato emerge chiaramente: la netta maggioranza degli intervistati, circa il 75%, boccia la c.d. DAD, Didattica a Distanza, mostrando una chiara preferenza per la Didattica in Presenza. Ma l’innovazione rimane centrale nella scuola del futuro: alla scuola in presenza non potrà mancare il supporto unico che la tecnologia può offrire e una buona connessione a Internet e l’accesso a piattaforme e strumenti tecnologici per fare lezione sono indentificati come essenziali dal 65% degli studenti. Su quali siano le tecnologie essenziali invece la popolazione studentesca è più divisa: il 36% individua come scelta prima l’Internet of Things, il 32% la realtà aumentata e il 24% l’Intelligenza artificiale.

Dalle risposte emerge anche la forte richiesta degli studenti di essere dotati di strumenti nuovi per comprendere al meglio l’attualità e quanto accade nella società contemporanea. Oltre il 32% degli intervistati infatti vorrebbe che venissero inserite nel programma didattico ore su attualità e scienze sociali, il 23% vorrebbe essere maggiormente preparato su come smascherare le fake news, circa il 18% chiede più formazione sui temi di ambiente e sostenibilità e circa il 15% sulle nuove frontiere che le scoperte tecnologiche stanno aprendo, per poter avere gli strumenti per ipotizzare al meglio il proprio futuro.

Da quanto emerso nella survey, EOLO ha quindi estratto 5 pillar su come dovrebbe essere la scuola del domani, per strutturare lo “Statuto della Scuola del Futuro”:

  • Fatta di persone: la connessione umana, il rapporto diretto con i propri insegnanti, le relazioni con i propri compagni di classe sono aspetti che non potranno mai realmente essere sostituti. Da questo presupposto dovrà partire ogni ragionamento per la scuola del futuro.
  • Tecnologica: la didattica del futuro verrà supportata dalle tecnologie più all’avanguardia, per fare in modo che le generazioni del futuro siano messe nelle condizioni di formarsi al meglio. Studenti e insegnanti avranno a loro disposizione lavagne e banchi interconnessi, si utilizzerà la realtà aumentata e Intelligenza Artificiale e Internet of Things saranno all’ordine del giorno.
  • Evoluta: insieme alle materie fondanti della nostra cultura, si affiancheranno nuove materie, utili per la comprensione della contemporaneità a tutto tondo. Dalle materie più tecniche, come insegnare le basi della programmazione fin dalla scuola elementare, a quelle più umanistiche, come la comprensione del funzionamento dei Social Network e la capacità di riconoscere le fake news e sapersi informare correttamente.
  • Interconnessa: ovvero aperta. Tutte le scuole, non solo in Italia, ma in Europa e in tutto il mondo, potranno connettersi tra di loro per favorire ogni scambio didattico, permettendo agli studenti di entrare in contatto con culture e lingue diverse
  • Sostenibile: la sostenibilità a 360° non solo verrà insegnata a scuola, ma sarà un valore realmente messo in pratica già negli istituti.  

“Siamo orgogliosi di farci portavoce di una idea di scuola nuova, umana ma interconnessa, proiettata verso il futuro ma attenta a interpretare il presente. I ragazzi ci chiedono a gran voce una scuola ibrida, dove la Didattica a Distanza non sostituisce quella in Presenza, ma diventa strumento di apertura verso nuove materie e potenzialità oggi ancora inimmaginate” – commenta Luca Spada, Presidente e Fondatore di EOLO “Per rispondere a questo appello, però, è necessario investire sul futuro del nostro Paese, garantendo l’accesso democratico alla rete e alla tecnologia, risolvendo in maniera definitiva le problematiche di connettività che ancora oggi affliggono diverse aree. Come EOLO siamo impegnati da 15 anni in questa direzione, implementando la nostra rete in tutte le aree del Paese che ancora ne sono sprovviste e supportando i piccoli comuni nel loro percorso di digitalizzazione con il nostro progetto triennale EOLO Missione Comune”.

L’azienda a maggio 2020 ha infatti annunciato un piano di potenziamento infrastrutturale da 150 milioni di euro per portare, entro il 2021, la connessione ultra veloce in tutte le aree del Paese che ancora ne sono prive.

EOLO Missione Comune è il progetto lanciato da EOLO nel 2019 che prevede la donazione di 1 milione di euro all’anno per tre anni, in premi tech per supportare la digitalizzazione dei piccoli comuni sotto i 5.000 abitanti. Per il secondo anno del progetto, l’azienda ha confermato il proprio impegno verso i comuni in cui opera, con un forte focus sulle necessità della scuola: un milione di euro in soluzioni tecnologiche ideate per la digitalizzazione della scuola, come i tablet e i percorsi di formazione individuali o di gruppo per avvicinare i più giovani ai temi della tecnologia, sostenibilità e problematiche ambientali. Ad oggi EOLO Missione Comune ha raccolto oltre 1.8 milioni di voti e ha selezionato 190 comuni che avranno diritto ai premi tech.

Per maggiori informazioni e dettagli sul progetto visitare il sito https://missionecomune.eolo.it/

Regia ai Prefetti e Autonomia scolastica

La regia del rientro alle attività in presenza nelle scuole ai Prefetti: un colpo mortale all’Autonomia scolastica

di Domenico Ciccone

Le ultime vicende della scuola italiana hanno mostrato i limiti del sistema di fronte alla crisi sociale dovuta alla pandemia da Sars- Cov 2. Era inevitabile, visto che la scuola italiana è stata, per quasi centocinquanta anni, governata dal modello organizzativo napoleonico-sabaudo, organizzato secondo il rigido modello della divisione amministrativa del territorio in province, con relativo affidamento delle stesse ad un funzionario posto alle dirette dipendenze del Governo.

Nulla di insolito: modelli obsoleti dai quali si riesce a malapena a staccarsi e che finiscono per creare lunghe, interminabili discussioni, scambi di pareri, dibattiti e rimpalli inconcludenti, in nome del nuovo assetto costituzionale del Titolo V laddove, cambiando l’ordine degli organi dello Stato, in nome del principio di sussidiarietà, si volle dare , venti anni orsono, un segnale chiaro e definitivo sul nuovo assetto territoriale della Repubblica e della sua macchina amministrativa.

Il risultato è stato il caos più totale in tutti i settori affidati alle cure degli enti locali, in particolare le Regioni che, istituite cinquanta anni fa tra lo scetticismo generale, hanno sempre più mostrato i muscoli ma, in concreto, evidenziato le loro fragilità istituzionali, fungendo ai principi costituzionali in maniera esattamente contraria all’idea che ne ispirava e legittimava la presenza nella macchina degli enti territoriali .

Cinquanta anni di regionalismo, intensificato, nell’ultimo ventennio dalla riforma di cui alla legge 3/2001, hanno prodotto maggiore iniquità tra i cittadini della penisola, accentuato le ingiustizie sociali, demarcato, in maniera netta tra le Regioni, le differenze di reddito, di istruzione, di salute, di inclusione , di cittadinanza e di condizioni personali e sociali, marciando in direzione concretamente contraria al dettato dell’art. 3 della Costituzione.

La scuola, tra le tante formazioni sociali a sentire il peso di queste differenze, ha ritrovato, in questo tempo di pandemia un suo antico assillo, al quale nemmeno venti anni di autonomia hanno posto il benché minimo freno: la dipendenza dal Ministero, dalle sue note, dalle sue circolari, dal suo apparato ottocentesco, per quanto cambiato nelle denominazioni e nelle competenze “snellite”, per così dire, dall’autonomia.

In più occasioni, durante gli ultimi mesi, mi sono permesso di sottolineare che, di fronte al default di moltissimi sistemi territoriali ( sanità in primis ma anche apparato amministrativo dello Stato), la scuola stava dando, e avrebbe potuto continuare a dare, lezioni di buona amministrazione e di resilienza, essendo stata capace di rigenerarsi e di rinnovarsi con impegno e dedizione, partendo quasi da zero e riuscendo comunque a garantire i servizi minimi anche attraverso una didattica dalle infinite insidie come quella a distanza o digitale integrata.

In diversi contesti, compreso quello associativo, di cui mi onoro di far parte, ho sempre manifestato l’idea che ogni dirigente scolastico avrebbe saputo fare anche il resto, cioè garantire una dignitosa scuola in presenza, se solo avesse avuto la “ cassetta degli attrezzi” per correre ai ripari:

  • Un aumento temporaneo, ma consistente, degli organici , modello Germania o Austria con incremento dal 30 al 50 % della dotazione, a seconda del tipo di scuola, in maniera da poter organizzare gruppi distanziati nello spazio e nel tempo, due categorie che già Aristotele poneva alla base di ogni ragionamento valido.
  • La possibilità di agire direttamente sulle criticità, come, ad esempio, i trasporti, utilizzando gli strumenti della normativa semplificata dei contratti pubblici, con affidamenti diretti fino a 75.000 euro, ed in maniera da alleggerire i trasporti pubblici e/o coprire fasce orarie, funzionali alla scuola riorganizzata, senza caricare di difficoltà le famiglie e le comunità locali.
  • Il conferimento di maggiori poteri temporanei ai dirigenti scolastici, nell’unica sensata direzione, quella di non dover dimostrare solo “di aver fatto le delibere” negli organi competenti ma di aver agito per garantire il servizio scolastico in piena legalità ma con la indispensabile elasticità, visto che sarebbe stato difficile mettere d’accordo le comunità educanti su decisioni impopolari o inusuali. Quando chiamati, all’inizio dell’emergenza, direttamente a garantire la didattica a distanza dalla sera alla mattina, mi sovviene che i dirigenti scolastici non si persero d’animo e non abusarono, in nessun modo, delle loro prerogative.

Nei contesti, nei quali sono state avanzate queste proposte, era prevedibile lo scetticismo; ha destato meraviglia trovare una decisa contrapposizione, talmente decisa da sollecitare il ritiro in buon ordine di proposte probabilmente troppo temerarie per una scuola che aspetta volentieri ordini dall’alto.

E arriveranno molto presto gli ordini dall’alto. Il governo, nel segno della più fulgida restaurazione, affiderà ai Prefetti il coordinamento delle operazioni per il rientro a scuola degli studenti nelle rispettive province.

Saranno istituite cabine di regia sotto il coordinamento degli ecc. mi funzionari governativi che, forti dei loro uffici di diretta collaborazione con la presidenza del Consiglio dei ministri, garantiranno la corretta gestione, nei territori, delle attività per la ripresa della scuola, quella vera, fatta di orari, programmi e organizzazione decisa da chi sa fare bene e meglio.

In quale misura resterà visibile ed quanto rimarrà accettabile la dignità istituzionale che l’autonomia e la dirigenza avevano inteso conferire alla scuola, per consentirle di adempiere al meglio alla funzione di organo costituzionale dello Stato?

Immagino che, da qualche parte, stia anche iniziando la corsa per far parte della cabina di regia prefettizia. Si sa che la partecipazione è sempre un buon titolo da aggiungere al curriculum, anche restando in deferente silenzio.

FAQ Handicap e Scuola – 66

Domande e risposte su Handicap e Scuola
a cura dell’avv. Salvatore Nocera e di Evelina Chiocca


Archivio FAQ


Sono un insegnante di sostegno in un istituto superiore. Quest’anno causa la situazione contingente oltre la didattica stiamo svolgendo molte attività on-line e anche le procedure burocratiche risentono di questa situazione. La nostra scuola ci ha dato indicazioni, una volta redatti PDP e PEI, di inserirli su registro elettronico condividendoli con gli insegnanti della classe e con l’allievo interessato  (non con i genitori). Ho obiettato che questi documenti in tal maniera sarebbero diventati facilmente stampabili, e sarebbero stati visibili anche dall’allievo con disabilità, cosa che mi sembrava ancora meno opportuna, soprattutto nel caso di minori. Mi è stato risposto che la legge è rispettata e che un ragazzo con disabilità non aveva le competenze per accedere, quindi l’avrebbero fatto i genitori (sic!). 

Il Piano educativo individualizzato non deve e non può essere elaborato dal solo docente di sostegno e neppure dal solo Consiglio di classe. Il compito della predisposizione del PEI è del GLO, i cui componenti sono tutti i docenti della classe in cui è iscritto l’alunno con disabilità, i genitori dell’alunno con disabilità, gli specialisti che seguono l’alunno con disabilità. All’incontro potrebbe anche partecipare l’alunno stesso, diretto interessato, secondo il principio di autodeterminazione. Appare evidente che quanto le è stato richiesto di fare non rientra nella procedura contemplata dalla norma. Pertanto faccia presente al DS che deve convocare formalmente i componenti del GLO e che solo durante l’incontro programmato sarà elaborato congiuntamente il Piano educativo individualizzato. 


Sono una collaboratrice  scolastica  ho la Legge 104 da più di 5 anni per mio padre  affetto da SLA. È  un H24 vive a casa con la mamma  che ha 73 anni, io sono l ‘unica figlia  che può assisterlo vivo nello stesso paese ma non ho la residenza con lui, ho fatto la richiesta x la 104 lunga ma non mi è  stata concesso. La DS mi ha risposto che non essendo residente con lui non posso usufruire  di 104 lunga (solo i tre giorni al mese) volevo  sapere da voi se devo cambiare  la residenza  x avere questo  diritto? Potete darmi delle giuste informazioni ? 

Solo se trasferisce la sua residenza presso la residenza di sua madre può fruire del congedo di due anni, in quanto così è stabilito dalla normativa (Decreto legislativo n. 151/2001, Testo Unico sulla normativa di tutela della famiglia).


Sono una docente di sostegno di ruolo in una scuola media.Nella mia classe ci sono 16 alunni di cui 2 diversamente abili con diagnosi e caratteristiche completamente differenti, per questo motivo sono stati assegnati a questa classe 2 docenti di sostegno (io e una collega)Volevo sapere se c’è una normativa che stabilisce che 2 docenti di sostegno non possono stare in compresenza nelle stesse ore. Mi spiego meglio: so perfettamente che nell’economia dell’orario scolastico è meglio distribuire le ore di sostegno in modo tale che gli alunni siano seguiti nel maggior numero di ore possibile, ma so anche che la priorità va data alle esigenze scolastiche dell’alunno e non ad altro. Preciso infatti che la richiesta di compresenza è dettata dal fatto che, in alcune discipline, uno dei due alunni segue una programmazione differenziata.

Nella scuola Secondaria di Primo Grado, così come nella Primaria, la programmazione non può essere differenziata, possibilità che, invece, è prevista nella scuola Secondaria di Secondo grado, come risulta dal confronto tra l’art. 16 comma 2 della legge n. 104/92 e dell’art 15 commi 3, 4 e 5 dell’O.M. n. 90/2001. Pertanto, in sede di GLO, come Consiglio di classe, è possibile proporre solamente la programmazione semplificata o individualizzata. Per quanto riguarda l’orario di servizio del docente di sostegno è bene che venga strutturato sulla base delle necessità degli alunni e non dalla copertura, pedagogicamente e strategicamente irrilevante.  Se riscontrate problemi nella definizione dell’orario, si convochi il GLO e, in tale sede, si fissi l’orario che risulti più efficace per garantire il diritto allo studio dell’alunno con disabilità, compito che appartiene a tutti gli insegnanti della classe, non solo a quello di sostegno, e proprio perché appartiene a tutti i docenti della classe, per espletare tale compito ci si avvale della presenza e del supporto del docente incaricato su posto di sostegno. Così organizzato, ovvero coerentemente con le necessità dell’alunno, l’orario potrebbe determinare più presenze nella stessa ora, ma il primo principio da soddisfare è il diritto allo studio e all’integrazione scolastica dell’alunno con disabilità, non altre logiche. 


Vorrei sapere se l’assistente alla comunicazione  di un alunno ipovedente fa parte del consiglio di classe per tutti gli alunni o solo relativamente allo studente che segue.

L’assistente è nominato esclusivamente per l’alunno con disabilità e non fa parte del Consiglio di classe, che è composto da soli docenti. L’assistente è convocato, con gli altri componenti, in sede di GLO per la elaborazione del PEI.


Sono la mamma di un bimbo con certificazione per un disturbo lieve dello spettro autistico. Il bambino ha 6 anni ma abbiamo chiesto un anno di permanenza presso la scuola materna in cui ha un sostegno da due anni. Volevo chiedervi se ci sono delle norme per il PEI e dove le posse trovare, inoltre se le insegnanti contattano le terapiste private del bimbo hanno bisogno di una nostra autorizzazione scritta visto che è un minore, ma comunque credo che i genitori debbano essere coinvolti sempre non come succede ogni tanto!!!

È bene che i bambini proseguano il loro percorso formativo insieme ai coetanei con i quali, come dimostrano le ricerche pedagogiche, si sviluppano interazioni positive significative, utili per la crescita, lo sviluppo, la partecipazione alla vita sociale, in una parola, funzionali all’attuazione del progetto di vita, cui mirano le azioni formative in ambito scolastico, familiare e sociale. Per quanto riguarda il PEI, piano educativo individualizzato, le norma di riferimento sono costituire dalla legge 104/92, dal DPR 24 febbraio 1994, dalle Linee guida ministeriali del 4 agosto 2009, prot. n. 4274, dal D.lgs. 66/17 (e D.lgs. 96/19). Quanto alla possibilità che i docenti contattino operatori privati che seguono l’alunno, è bene che ciò sia previsto nel PEI e che venga richiesto il consenso della famiglia di volta in volta, ossia ogni volta si renda necessario un incontro. Infine, per la questione riguardante relativa ai contatti fra docenti della scuola e terapiste private che seguono il bambino, è necessario che i genitori autorizzino, per iscritto, tali contatti e che sia indicata la possibilità che i docenti della classe contattino operatori privati che seguono l’alunno. La scuola non può parlare del minore con figure esterne alla scuola o che non fanno parte, come in questo caso, della sezione in cui è iscritto il bambino, senza aver acquisito la necessaria autorizzazione da parte di chi esercita la responsabilità genitoriale


Sono la Referente per il sostegno di una scuola media. In riferimento a una vostra risposta riguardo a un’alunna con patologia gravissima che non frequenta più la scuola dalla 4^ classe della primaria (ora è iscritta in seconda media) preciso che l’alunna è in stato vegetativo (si trova presso il proprio domicilio) con scarsissimo/nullo residuo intellettivo. Pertanto, vista la gravità della situazione, la famiglia, contattata dalla scuola, non è disponibile a realizzare né una forma di istruzione in ospedale né didattica a distanza, come da voi indicato, in quanto l’alunna è impossibilitata a partecipare a qualsiasi attività per quanto individualizzata. Inoltre per la famiglia sarebbe gravoso impegnarsi anche in questo tipo di attività visto tutto ciò che comporta la situazione di estrema gravità. La Scuola come deve procedere?

La scuola convochi un GLO on-line con la presenza necessaria dell’ASL e pervenga alla conclusione che l’alunna è, attualmente, impossibilità a seguire qualunque tipo di attività proposta dalla scuola, sospendendo così, per ora, l’obbligo scolastico dell’alunna. Ciò anche al fine di evitare la contravvenzione pecuniaria a carico della famiglia.


Sono una docente di sostegno di scuola secondaria superiore e volevo chiedervi delle precisazioni sulla redazioni di un pei. Il ragazzo ha un ritardo cognitivo lieve ed è stato inserito in un primo anno di un istituto professionale. La maggior parte del consiglio di classe sta optando per un pei differenziato. Volendo tentare la carta del pei curriculare, volevo capire se la riduzione prevista dei compiti, verifiche etc può essere del 30% in meno rispetto alla classe, visto che l’attuale carico di lavoro non è retto da lui. Nel caso in cui venga specificato nel pei il ricorso a forme grafiche, privilegiare il canale verbale piuttosto che scritto etc se degli insegnanti non si attengono, cosa succede? posso prevedere l’utilizzo di un dizionario digitale per le lingue straniere o chiedere l’esenzione dalle stesse senza pregiudicare il suo percorso?

È da tener presente che un pei semplificato non può andare disgiunto dalle prove equipollenti, il cui concetto giuridico si rinviene nel DPR n. 323/98 all’art 6 comma 1. Comunque è indispensabile che l’alunno, sia pur in modo semplificato (coerentemente con quanto disposto dall’art. 16, comma 1, della legge n. 104/92) svolga tutte le discipline, così come stabilito dall’art 20 del decreto legislativo n. 62/17.


Sono mamma di un bambino con disabilità grave e insegnante precaria di scuola primaria con contratto al 30/06. Vorrei sapere se posso usufruire del congedo straordinario retributo di 2 anni della legge 104. Lo chiedo perché sembra che sia quasi un’utopia riuscire a capire se mi spetti o meno: la segretaria del mio istituto afferma di no, il sindacato sostiene di sì, un avvocato esperto in diritto scolastico dice di no, l’Inps mi comunica che non c’è una regolamentazione precisa. Un altro avvocato afferma che io possa prendere il congedo ma a zero retribuzione, perché quest’ultima spetta solo ai docenti di ruolo. Potreste darmi una risposta certa? 

Purtroppo il congedo straordinario di due anni spetta solo ai docenti di ruolo. Occorrerebbe vedere le circolari dell’INPS relative a tale istituto per averne conferma.


In accordo con la famiglia, si è deciso di differenziare il percorso scolastico della mia allieva in quinta perché non riuscirebbe ad affrontarlo.
Vorremmo però farle affrontare l’esame differenziato con i compagni perché sta vivendo un bel percorso di inclusione e quindi non vorremmo precluderle questa esperienza.
La mia domanda è: se affronta l’esame differenziato può prendere il diploma fra qualche anno?
Nel mio stesso istituto c’è il corso serale che potrebbe riconoscerle i crediti dei quattro anni, è possibile conseguire il diploma regolare? E’ possibile farlo con l’insegnante di sostegno o quel percorso si considera chiuso?
C’è una normativa specifica per questa tematica?

Se per la studentessa, fino ad oggi, è stato adottato il PEI semplificato, non si capisce perché la previsione dell’esame di Stato debba indurre un Consiglio di classe a fare, proprio l’ultimo anno, una scelta differente. È in contrasto con il percorso dell’alunna la quale, peraltro, si riproporrebbe di conseguire il diploma in seguito. Sembra, come dice il detto popolare, un voler allungare il brodo. A che pro? Vi suggeriamo di mantenere, come avete fatto per gli altri quattro anni, il percorso semplificato e, invece, di impegnarvi per accompagnare la studentessa verso questo importante traguardo che, per tutti gli studenti, è l’esame conclusivo del secondo ciclo di istruzione. Fra l’altro tenga conto che, se la studentessa dovesse iscriversi al serale, non fruirebbe più del sostegno, di cui ha beneficiato nei cinque anni di scuola secondaria. Si troverebbe, di conseguenza, da sola a doversi preparare all’’esame di Stato: perché metterla in questa inutile e assurda situazione?


Insegno in una scuola secondaria di secondo grado come docente di sostegno di un ragazzo con ritardo medio-grave. Il mio orario prevede 9 ore. così  distribuite: 4  tra italiano e storia, 3 di matematica, 2 di scienze, 2 di geografia.  Conclusa la redazione del Profilo dinamico, ho inviato via email una copia  ai colleghi del CdC  e contestualmente, ho chiesto loro un “appuntamento” per mettere a punto la programmazione, che prevede obiettivi differenziati. La collega di diritto ed economia ha ritenuto corretto inviare solo all’educatrice  (forse perchè io non copro le sue ore) la programmazione della classe . Quando ne ho preso visione, mi è sorto il dubbio che preferisse adottare nella sua disciplina un piano per obiettivi minimi e le ho chiesto chiarimenti. Mi ha risposto di aver consegnato “i minim” all’educatrice perché si potesse orientare meglio sugli argomenti, che  io avrei poi dovuto semplificare in base ai miei materiali. Non solo, mi ha chiesto anche di preparare le verifiche scritte per l’alunno. Quindi, 1) io non ho diritto ad un colloquio di confronto sul programma, non ho diritto a ricevere la programmazione, ma 2) ho il dovere di semplificare gli argomenti di una disciplina che non seguo e su cui non ho nessuna competenza disciplinare.. Vi chiedo: esiste una normativa che definisca in maniera chiara e inequivocabile ruolo e compiti del docente curricolare e del docente di cattedra? P.S. Tengo a precisare che finora non mi sono tirata indietro, provvedendo io a fornire il materiale di diritto all’educatrice.

Indubbiamente vi è molta confusione e non solo in merito al ruolo e ai compiti del docente, ma anche a quello della figura addetta all’assistenza, in questo caso l’educatrice. Il Profilo dinamico funzionale e il Piano educativo individualizzato sono documenti non di esclusiva competenza del docente specializzato, bensì di tutti i componenti del GLO (docenti della classe, genitori, specialisti ASL, con la partecipazione dell’assistente o educatore).  Il PDF, che viene aggiornato, e il PEI, che viene redatto annualmente in sede di GLO, possono essere proposti in “traccia” al gruppo di lavoro, per rendere più agevole il momento dell’incontro e pervenire a una condivisione. La parte riguardante la progettazione didattica è trattata dagli insegnanti della classe e non dal solo docente di sostegno. Prima di stabilire il tipo di programmazione per l’alunno i docenti del Consiglio di classe necessariamente si confrontano (e a questo confronto non partecipa l’educatore, in quanto non è componente del Consiglio di classe e non può entrare nel merito della progettazione didattica). Solo dopo aver concordato quale percorso intraprendere, ovviamente si auspica un accordo condiviso, diversamente sarà la linea prevalente a decidere quale percorso adottare, fermo restando che ogni decisione deve caratterizzarsi per l’impostazione pedagogica, quindi essere attenta e rispettosa dell’alunno con disabilità, e quindi avere quale prospettiva l’attuazione del progetto di vita, si prosegue con il resto, perché la scelta del curricolo implica la definizione degli obiettivi da conseguire, dei contenuti da trattare, ecc., ossia l’esplicitazione di ogni elemento correlato alla programmazione. In sintesi, lei non doveva dare per scontato un percorso differenziato, come pure la collega non doveva inviare materiale riservato riguardante un suo alunno, nello specifico la progettazione didattica, ad una figura esterna al Consiglio di classe, in questo caso l’educatrice, la quale non ha alcun titolo in merito ad essa. Che cosa fare? Chiarire la situazione, senza alcun dubbio, ma anche concordare in Consiglio di classe il tipo di percorso. Se tutto il Consiglio di classe opta per un differenziato, dovete acquisire l’autorizzazione da parte dei genitori, da contattare rapidamente. Se tutto il Consiglio di classe opta per un PEI semplificato (i cui contenuti sono globalmente riconducibili ai piani di studio, in base all’OM 90/2001), allora dovete specificare, per ciascuna disciplina, i contenuti, le modalità di verifica, i criteri di valutazione come pure eventuali ausili o sussidi didattici di cui si avvale lo studente.  Delineata la traccia, va convocato il GLO e, in tale sede, pervenire a una condivisione, condivisione formalizzata attraverso la firma del documento da parte di tutti i componenti del GLO.


Sono un docente di sostegno didattico e sono stato contattato da alcuni genitori che lamentano la mancata assegnazione del docente di sostegno specializzato (l.104/92) per il proprio figlio/a con disabilità sensoriale (vista e udito). Ai ragazzi con tali disabilità viene assegnato solo il facilitatore della vista/udito fornito da cooperative del territorio. Personalmente ho verificato che i dirigenti scolastici (forse per carenze di risorse) tendono ad assegnare ai ragazzi solo il facilitatore. A mio modesto avviso l’assegnazione del docente di sostegno sarebbe necessaria per i seguenti motivi:
a) si eviterebbe la probabile violazione dell’art. 13 comma 3 della a l. 104/92 che arrechi un pregiudizio non patrimoniale risarcibile legato alla maggiore difficoltà dello studente con disabilità sensoriale di fruire dell’offerta formativa (mancato rispetto dei diritti Costituzionali).
b) si escluderebbe la mancata applicazione della Sentenza 5851/2018 del Consiglio di Stato a favore degli alunni affetti da cecità e ipovisione che prevede l’assegnazione del docente specializzato con specifiche competenze.
c) l’assegnazione del facilitatore non esclude affatto che l’attività di sostegno debba svolgersi con docenti muniti di specifica specializzazione.
d) il facilitatore non è componente del Consiglio di classe e non potrebbe redigere il PEI.
Per sgomberare il terreno da dubbi chiedo il vostro autorevole parere.
L’assegnazione del docente specializzato è obbligatorio per le disabilità sensoriali? La provincia di Trento può derogare la L. 104/92 e assegnare il solo facilitatore? Come si dovrebbero comportare le famiglie interessate per garantire il diritto all’inclusione scolastica dei propri figli con disabilità sensoriali?

La presenza del docente specializzato, fin dall’avvio del percorso scolastico, è sicuramente strategica ai fini dell’inclusione e dell’impostazione di un percorso che consenta successivamente allo studente, in particolare nella scuola di secondo grado, di procedere eventualmente con il solo supporto del facilitatore esperto tiflologo. L’assegnazione del docente specializzato alla classe in cui è iscritto uno studente con disabilità sensoriale, infatti, è vincolante e nessuna Regione o Provincia, autonoma o non autonoma, può derogare agli obblighi fissati dalla legge n. 104/92. Si ricorda che la legge 104/92 all’art. 2, che fissa i “Principi generali”, stabilisce espressamente che “la presente legge detta i principi dell’ordinamento in materia di diritti, integrazione sociale e assistenza” e “di riforma economico-sociale della Repubblica” e afferma che essa si applica anche nella Regione Trentino Alto Adige. Di conseguenza, eventuali accordi o delibere emanate dalla Provincia che risultino in contrasto con questi principi sono da considerarsi illegittimi. Pertanto le famiglie possono pure impugnare sia la mancata nomina del docente per il sostegno, inoltrando ricorso anche per discriminazione nei confronti del figlio, ai sensi della legge 67/2006, e per interruzione di pubblico servizio, nonché per inadempienza e mancato rispetto delle norme di tutela a favore dell’inclusione scolastica del figlio, così come possono impugnare pure gli Atti di delibera o di accordo come atto presupposto. 


È legittimo che il dirigente decida di mettere in servizio l’insegnante di sostegno quando il bambino è assente, lasciando scoperte delle ore in cui è presente ed è con l’educatore? Mi spiego meglio, per questo anno scolastico sono state riconosciute a mio figlio, che ha diagnosi di spettro autistico grave, 25 ore di sostegno e 6 ore di sostegno socio educativo con assistente alla comunicazione. Il bambino frequenta la scuola dell’infanzia per 25 ore durante la mattina, pertanto insegnante ed educatore sono in compresenza per due giorni. Tra loro c’è armonia e massima collaborazione. Ora con l’inizio delle attività pomeridiane, la dirigente ha messo la maestra, nei due giorni di compresenza, in servizio nel turno pomeridiano, durante il quale, mi ripeto, il bambino non frequenta, togliendoci di fatto 6 ore di sostegno. È legittimo tutto questo? La giustificazione datami è che le due figure sono complementari, che il bambino non è da solo e che l’insegnante è un’insegnante di classe. 

Va precisato che le due figure, quella del docente e quella della figura addetta “all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale dell’alunno con disabilità”, non sono fra loro complementari, in quanto assolvono compiti fra loro differenti. Queste due figure non sono neppure interscambiabili, come se l’una valesse come l’altra. Sono entrambe sicuramente importanti, per il ruolo ricoperto e per la specificità del loro intervento. Pertanto se a suo figlio spettano 25 ore di sostegno queste debbono essergli garantite, perché gli sono state riconosciute proprio per includerlo nella sezione alla quale egli è iscritto (non sono state assegnate ad altri). Quindi se suo figlio frequenta solo al mattino, le 25 ore debbono essere fruite tutte da lui e si svolgeranno, per le ore previste, in compresenza con l’assistente, secondo le attività programmate.


Sono una docente di sostegno presso un Istituto Superiore di Secondo grado. Vorrei sottoporre alla vostra attenzione il seguente quesito: cosa succede se un docente rifiuta di firmare il PEI,  mentre il resto del Consiglio di Classe e i genitori sono d’accordo con quanto scritto e dichiarato nel PEI? Il PEI è stato discusso durante il GLO alla presenza dei genitori e dei docenti  del Consiglio di Classe. Il ragazzo segue una programmazione per obiettivi minimi. Come si deve procedere per legge se è solo un docente a non voler firmare il PEI?

Il PEI è frutto della condivisione fra i componenti del gruppo di lavoro e, da quanto scrive, l’accordo è stato sostanzialmente raggiunto. Non si conoscono le motivazioni del rifiuto del docente da lei citato e neppure se si tratta di un docente incaricato su posto disciplinare o su posto di sostegno; indicazioni almeno generali avrebbero potuto aiutare a focalizzare la situazione. Sicuramente va acquisita a verbale la decisione del docente che ha espresso diniego di firma. 


Sono Referente per il sostegno in una scuola media. In una seconda è iscritta un’alunna che ha una grave patologia, è intubata e i genitori riferiscono che non può fare nulla, anche se si attivasse l’istruzione domiciliare. Inoltre con l’emergenza Covid sarebbe molto rischioso per l’alunna che gli insegnanti si recassero a casa. I genitori non intendono fare nulla e l’alunna non frequenta la scuola già dalla quinta della scuola primaria. La situazione è segnalata all’USP che ha comunque assegnato le ore di sostegno. Quale comportamento deve avere la scuola?

Intanto la scuola deve richiedere il certificato medico, che giustifica le assenze e che rende valido ugualmente l’anno scolastico. Sarebbe il caso di parlare con il medico curante per valutare se sia possibile realizzare una forma di istruzione in ospedale, mantenendo l’alunna a casa, in quanto i docenti di questo tipo di istruzione sono più esperti anche nel campo della prevenzione della salute. Va tuttavia aggiunto, considerata la particolare situazione, se avete considerato di attivare una modalità di incontro  con l’alunna attraverso il collegamento con il computer. Il genitore potrebbe costituire l’elemento “ponte” fra la scuola e la figlia e, in questo modo, grazie ad attività personalizzate, l’alunna potrebbe partecipare alle attività proposte dalla scuola insieme ai suoi compagni e alle sue compagne. In base all’OM 134/2020, infatti, è consentito attivare, a fronte di condizioni di fragilità degli alunni, forme di frequenza interamente a casa con quotidiani collegamenti con il computer (didattica a distanza), forme miste (in parte a scuola e in parte a casa, sempre collegati mediante internet) o interamente in presenza a scuola.


Sono una insegnante di sostegno. Quest’anno lavoro in una scuola nuova ed ho necessità di avere dei riferimenti normativi che chiariscano cos’è il Pei è quando va compilato. Mi è stato detto di redigere quest’anno 20/21 il PEI per l’anno prossimo 21/22 ed io devo lavorare sulle indicazioni del Pei del precedente anno19/20.  Io non credo che siano indicazioni corrette  ma, probabilmente sino ad ora mi sarò sbagliata e merito lo scontro con il gruppo dei colleghi di sostegno. Potreste aiutarmi in tal senso per chiarire eventualmente se sono fortemente in errore, con  indicazioni che non lasvisno margine di interpretazione, se il Pei quest’anno io lo redigerò per il 2020/21 o lo dovrò compilare per il 2021/22?

Come stabilisce la normativa vigente, il PEI, piano educativo individualizzato, è elaborato congiuntamente da tutti i componenti del GLO (come indicato nell’art. 9, comma 10 del decreto legislativo n. 66/17). Il GLO formula il PEI per l’anno scolastico in corso, 2020-2021, documento che deve essere predisposto non oltre la fine del mese di ottobre.  Per quanto riguarda i contenuti del PEI, documento che viene scritto per ogni nuovo anno scolastico, dovete fare riferimento alle capacità e alle potenzialità dell’alunno, considerati i suoi interessi e le sue attitudini, e avendo presente anche il suo comportamento e le sue manifestazioni, nonché le influenze dei fattori contestuali. La progettazione riguarda l’anno scolastico in corso, per quel che riguarda il PEI che il GLO elabora entro ottobre, e non può attingere da pregresse situazioni o da ipotetiche future condizioni, ancora ignote, considerato che state ancora lavorando per il raggiungimento degli obiettivi dell’anno scolastico in corso che è ancora agli inizi. Per ulteriori informazioni e chiarimenti ci scriva. Cercheremo di accompagnarla in questo suo nuovo percorso.


Sono la mamma di un ragazzo diversamente abile che frequenta il secondo anno di liceo. A scuola mi hanno proposto la didattica a distanza che ho accettato perché mi avevano garantito verbalmente che avrebbero organizzato un orario adatto alle esigenze. Purtroppo ciò non è avvenuto. Vi chiedo se il Dirigente scolastico può organizzare un adatto alle esigenze e se posso, eventualmente ciò non si verificasse, chiedere di optare per la didattica in presenza.

Suo figlio ha diritto a chiedere un orario adatto a sé, purché coincida con il normale orario scolastico. In mancanza, suo figlio ha diritto alla didattica in presenza “in situazione di reale inclusione” (deve, cioé, poter andare a scuola insieme ad alcuni compagni e compagne della sua classe, scelti d’intesa con le loro famiglie), come scritto nel DPCM del 3 Novembre scorso, e come puntualizzato, in modo dettagliato, nella Nota del Ministero Prot. n. 1990 del 5 Novembre 2020; infatti il dpcm ha stabilito che la didattica in presenza per gli alunni con disabilità vale anche nelle zone indicate come rosse. Si fa presente che la Nota 1990/2020 contiene anche la procedura che il dirigente scolastico deve seguire per attivare il piccolo gruppo di alunni della classe di suo figlio, proprio per assicurare concrete condizioni di reale inclusione. 


Per allievi differenziati e con obiettivi minimi c’è il diritto di ricevere un supporto pomeridiano di aiuto per studiare a casa? A chi devono rivolgersi le famiglie?

Gli alunni con disabilità, normalmente, non hanno assistenti educativi domiciliari; solo gli alunni ciechi e quelli sordi possono ricevere a casa il pomeriggio alcune ore di assistenza per l’autonomia e per la comunicazione, che viene normalmente svolta anche a scuola. Si può comunque fare richiesta al Comune per ottenere alcune ore pomeridiane di aiuto personale ai sensi dell’art 9 della l.n. 104/92; però questa prassi è poco diffusa.


Sono la mamma di un alunno con disabilità che frequenta la scuola primaria e sono anche Presidente del Consiglio d’Istituto.
Da ogginella nostra regione le classi seconde e terze della Sec. I Gr. sono in DDI e per alcune classi, vista la normativa vigente (ed in particolare DM 39, DM 89, DPCM 3 novembre e relativa nota 1991/2020) deve essere garantita ad alunni disabili la didattica in presenza in modalità effettivamente inclusive e cioè con un gruppetto di compagni (selezionati dando priorità a BES, fragilità socio-culturali e figli di genitori lavoratori essenziali) a me sembre che in questi casi si configuri DDI complementare alla didattica in presenza, per cui il DM 89 prescrive:” Nel caso di attività digitale complementare a quella in presenza, il gruppo che segue l’attività a distanza rispetta per intero l’orario di lavoro della classe salvo che la pianificazione di una diversa scansione temporale della didattica, tra alunni in presenza e a distanza, non trovi la propria ragion d’essere in motivazioni legate alla specificità della metodologia in uso.”
Ora poiché i docenti sono comunque tenuti a fare il loro orario regolare ed in presenza, per queste classi ci si aspetterebbe che venga erogato il normale orario scolastico, o mi sbaglio?

Siamo dell’avviso che la didattica in presenza per i casi previsti dal DPCM del 3 novembre scorso e dalla Nota ministeriale n. 1990 del 5/11/2020 debba seguire l’orario fissato in precedenza, svolgendosi in contemporanea la didattica a distanza per il resto della classe. Se i componenti del Consiglio di Istituto, d’intesa col Dirigente scolastico, ritengono di ridurre l’orario della didattica a distanza, come previsto dalle Linee guida sulla Didattica Digitale Integrata, allegate al DM 89/2020, allora potrebbe porsi il problema di adeguare anche l’orario della didattica in presenza. Altrimenti, se la didattica a distanza mantiene l’orario ordinario, non è legittimo ridurre l’orario solo per il piccolo gruppo eterogeneo, di cui è parte l’alunno con disabilità, che frequenta in presenza.


Sono una docente specializzata sul sostegno. Le scrivo perché mi trovo paradossalmente dinnanzi  ad una situazione a mio avviso anomala che vorrei risolvere. Quest’anno sono stata assegnata ad una classe con un alunno presunto diversamente abile, presunto perchè ho appreso che ha una diagnosi e L.104/’92 scaduta nel 2017, ciò significa che ha fatto l’ultimo anno di elementare e tre anni di scuola media senza rinnovarla. Ora, iscritto al primo anno di scuola secondaria di secondo grado, le chiedo: ha diritto al docente di sostegno? Tra l’altro la famiglia ha rilasciato alla scuola solo delle dichiarazioni, anche poco chiare, ma non alcuna documentazione valida ad attestare la formale richiesta della diagnosi e L.104/’92 all’ASL di competenza. Ha diritto o no al docente specializzato? So che esiste la L.del 2014 che non fa decadere il diritto acquisito negli anni precedenti, ma in questo caso abbiamo un periodo piuttosto lungo durante il quale la famiglia non ha rinnovato la certificazione. 

La legge n. 114/2014 vale solo nel caso che, sottoposto a visita di revisione, l’alunno non venga chiamato; ma se l’alunno non si presenta alla data stabilita, perde totalmente la qualifica di persona con disabilità e deve risottoporsi ad una nuova visita collegiale medico-legale. Le suggeriamo, quindi, di rivolgersi al Dirigente scolastico, affinché egli chieda alla famiglia le nuove certificazioni conseguenti alla visita che doveva avvenire nel 2017 o nel periodo successivo. Se i genitori sono in attesa della convocazione per la visita e non sono ancora stati convocati, non resta che attendere. Se i genitori sono stati convocati, ma non si sono presentati, allora la documentazione presente è da ritenersi non valida. Se, infine, i genitori non producono nulla, in quanto non possiedono alcuna documentazione, allora l’alunno non potrà essere considerato come alunno con disabilità e, di conseguenza, non può avere diritto al sostegno e a ogni altro beneficio derivante. 


Nella mia scuola primaria è presente un alunno con certificazione 104 in gravità. È un alunno fragile,  fin dall’ inizio dell’ anno scolastico fino a ha frequentato le lezioni in presenza. Da alcune settimane è ricoverato all’ ospedale per motivi legati alla sua patologia. Per lui e’ stata attivata la didattica digitale integrata. Tra qualche giorno, la madre ha riferito che l’ alunno tornerà a scuola. La scuola in questo caso deve avere da parte della famiglia il certificato del pediatra che attesta  dopo un’ attenta valutazione la necessità per l’  alunno della scuola in presenza. Credo che la famiglia nonostante lo stato di fragilità del figlio, non abbia intenzione di rinunciare alla scuola in presenza. Ho letto l’ ordinanza della ministra Azzolini sugli alunni disabili in fragilità. Come dobbiamo comportarci?

La famiglia consegnerà alla scuola il necessario certificato per il rientro in classe e l’alunno frequenterà regolarmente. Non è la condizione di fragilità motivo per non frequentare, bensì, ove presente e documentata la condizione di alunno con fragilità, consente l’attivazione della DDI in forma integrale, cioè con la frequenza interamente da casa, oppure alternata, ovvero in parte a casa e in parte in presenza in classe, o interamente in classe. L’ordinanza 134/2020  è finalizzata a consentire la possibilità di fruire le lezioni in modalità di didattica digitale integrata, ovvero di percorsi di istruzione integrativi predisposti dalla scuola.


Sono insegnante di scuola primaria ed insegno in una seconda. Nella mia classe ho un bambino con 104, con spettro autistico. Abbiamo il sostegno e l’educatrice che coprono tutta la settimana, meno il martedì pomeriggio che rimane scoperto. Il genitori si oppongono, forti del loro essere docenti, al fatto che il bambino possa uscire un’ora ,ma anche meno, la mattina con l’insegnante di sostegno per cercare di consolidare alcuni apprendimenti, pretendendo con la forza di tenerlo in classe anche in condizione di forte stress e malgrado l’opinione della neuropsichiatra. Il bambino non sa ancora fondere le sillabe ed riconoscere la quantità. I genitori ritengono che il bambino soffra a livello emotivo di questa breve uscita e che a casa riporti tutto lo stress vissuto a scuola. Il bambino ha imparato a interagire con noi e con i compagni, anche se è esclusivo ed ossessivo nelle frequentazioni; se non ha l’insegnante di sostegno accanto, disturba i compagni e cerca di attirare l’attenzione in tutti i modi, è oppositivo e spesso finge di non ascoltare o non aver capito, (portare la mascherina, ad esempio, o togliersi dal davanti della lim) cambiando subito idea se gli diciamo che parleremo con il padre o la madre di questa sua opposizione. A questo punto piange in modo straziante pregando di non dirlo ai genitori. Come arginare la prepotenza di queste persone che non capiscono che stanno facendo un danno al loro figlio?

Molto spesso, a scuola, gli alunni con disabilità vengono condotti fuori dall’aula per motivazioni non coerenti con il percorso formativo. La preoccupazione dei genitori, con molta probabilità, è dovuta al fatto che ciò possa accadere anche al figlio. Appare quindi legittimo tutelare il figlio, secondo le forme possibili. Si deve allora ricercare nella fiducia reciproca la possibilità di porre in essere azioni efficaci e valide tanto per l’alunno che per i compagni, in un’ottica di reale inclusione. Da quanto lei scrive rispetto alle azioni promosse dalla scuola si avverte una certa esclusività nel rapporto “docente di sostegno e alunno”, a svantaggio del bambino stesso che, senza la presenza del docente specializzato, pone in essere comportamenti che vengono interpretati come “disturbo”, ma che potrebbero essere forme di richiesta di attenzione. Concretamente è opportuno che, come docenti della classe, rivediate la progettazione programmata, in particolare nel ruolo e nel rapporto “docenti-alunno con disabilità”, coinvolgendo anche il gruppo-classe, creando cioè, le condizioni affinché il bambino possa lavorare  insieme a tutti i docenti della classe e non in forma esclusiva con quello di sostegno e, al tempo stesso, interagire maggiormente con i compagni. Per quanto riguarda, invece, l’intervento individualizzato, esso può essere previsto per specifiche attività, ma deve essere programmato e inserito nel PEI. Da quanto scrive non si capisce se questo intervento sia finalizzato alla stanchezza o ad approfondimenti relativi agli apprendimenti. Se gli interventi individualizzati riguardano la stanchezza, allora è bene che prevediate, in classe, momenti di pausa, anche frequenti; non è necessario uscire dall’aula (e non avrebbe senso uscire un’ora alla mattina, ma andrebbero previsti più momenti, quando necessario). Se, invece, l’intervento individualizzato è determinato dalla necessità di approfondire alcuni contenuti relativi agli apprendimenti in essere, come prima ipotesi vi suggeriamo di prevedere che tali interventi siano proposti in presenza di un piccolo gruppo eterogeneo di alunni della classe: in quanto attività riguardante gli alunni della classe può essere programmato serenamente. In ogni caso, all’interno del PEI vanno indicati i seguenti dati: con chi esce l’alunno (con un piccolo gruppo eterogeneo di compagni e con l’insegnante in servizio), quando e per quanto tempo (indicare il giorno e l’orario), perché (obiettivi che motivano l’attività al di fuori dell’aula).  È altamente probabile che la famiglia, di fronte a questa forma di organizzazione, esprima consenso. In ogni caso, vi suggeriamo di convocare un GLO, quindi i genitori e gli specialisti che seguono il bambino, oltre a tutti i docenti della classe, invitando, se possibile e dopo aver chiesto il consenso alla famiglia, un esperto del CTS territoriale, che si occupa dello sportello autismo (se presente) oppure il rappresentante dell’associazione alla quale la famiglia è iscritta. In questa sede proponete le ipotesi sopra descritte (attività fuori dall’aula in piccolo gruppo eterogeneo o intervento individualizzato, sempre guidato dal docente in servizio). Solo in questo modo potrete raggiungere quell’alleanza necessaria per agire per il meglio nei confronti dell’alunno, in una condizione di condivisione.


Nella mia scuola primaria vi è un’ alunno con certificazione 104 in situazione di fragilità certicficata, per il quale la scuola ha chiesto ore di sostegno in deroga ad agosto quando è pervenuta tutta la documentazione. Ancora l’alunno non ha il docente di sostegno perché le deroghe dall’ ufficio scolastico non sono arrivate. La madre ha voluto per lui la didattica integrata che la scuola riesce a garantire per alcuni giorni settimanali con personale covid. La madre si lamenta che all’ alunno viene negato il diritto allo studio perché non ha il docente di sostegno. Ma in questo caso cosa deve fare la scuola oltre a pressare l’ ufficio scolastico per avere le ore in deroga? Faccio presente che nella nostra scuola sono scoperti ancora diversi posti di sostegno che non sono in deroga.

Non ha precisato se per l’alunno è stata presentata o meno la Diagnosi funzionale. La sola certificazione di disabilità, priva di diagnosi funzionale, non dà automaticamente diritto alle risorse previste, fra cui il docente di sostegno. Per quanto riguarda le attività in Didattica digitale integrata, esse devono essere effettuate dai docenti della classe, alla quale l’alunno deve collegarsi; da quanto scrive, si evince che il collegamento sia autonomamente effettuato dal personale su potenziamento, quindi non in collegamento con la classe. Ora, ipotizzando che siano stati consegnati alla scuola il verbale di accertamento e la diagnosi funzionale, il personale del potenziamento, utilizzato per le attività di sostegno, dovrebbe trovarsi nella classe dell’alunno, proprio per garantire l’esercizio del diritto allo studio. Tenga infine presente che in una situazione di gravi carenze di personale docente per tutti gli alunni, la scuola deve organizzarsi per dare a ciascuno ciò che può, garantendo pari opportunità anche agli alunni con disabilità, utilizzando docenti del potenziamento o supplenti, ad esempio di docenti per il sostegno messisi a disposizione; ciò in attesa che vengano assegnate le deroghe richieste e documentate  anche in base alla legge n. 111/2011, art. 19, comma 11.


Sono un insegnante di sostegno, il mio alunno quest’anno non ha fatto ingresso a scuola, causa covid-19 e anche l’anno scorso , a sentire la collega che lo ha seguito, ha frequentato poco, sempre per la pandemia,  ora avendo pochi elementi e non avendo conosciuto il bambino devo stilare la programmazione annuale nel PdF?

L’alunno con disabilità ha quali docenti tutti gli insegnanti della classe; lei, in quanto docente incaricata su posto di sostegno, è docente di tutti gli alunni della classe che le è stata assegnata. Il Piano educativo individualizzato, è questo il documento che viene formulato per ciascun anno scolastico (e non il PdF da lei citato che ancora non esiste, e, in ogni caso, trattasi di documento di competenza dell’ASL, non della scuola), viene elaborato congiuntamente da tutti i docenti della classe (quindi non solamente da parte sua), dai genitori e dagli specialisti ASL, durante l’incontro di GLO, gruppo operativo, di cui fanno parte. È quindi necessaria la convocazione del GLO per predisporre il Piano educativo individualizzato.  Da quanto scrive l’alunno non frequenta la scuola, quindi sarà sicuramente collegato in modalità online (attività sincrona) con formulate attività in modalità asincrona; di conseguenza lei ha conosciuto questo alunno e saprà anche, avendo lavorato insieme ai docenti curricolari e all’alunno stesso, chi è, che cosa è capace di fare, quali sono le sue potenzialità. Diversamente non si comprenderebbe la sua presenza nella classe.A completamento, le suggeriamo  quanto segue: tutti voi, docenti della classe, dovete contattare i genitori per un colloquio (modalità che la scuola prevede come obbligatoria), in modo da acquisire altre utili informazioni, anche per proseguire l’attività di didattica digitale integrata in modo coerente e puntuale.


Sono una docente di scuola secondaria superiore. Mi trovo a dover valutare un alunno con PEI semplificato, per obiettivi minimi. Vorrei sapere come devo fare a valutarlo. E’ vero che essendo una programmazione per obiettivi minimi la valutazione corrispondente sia il 6 e non possa raggiungere valutazione superiori se non raggiungendo obiettivi superiori ai minimi? Per obiettivi minimi si intendono quelli della programmazione disciplinare, che delineano il livello di sufficienza per tutta la classe o sono obiettivi calibrati sull’alunno che gli consentano un percorso atto alla sue capacità? La prova di verifica deve essere uguale a quella degli altri alunni della classe? Mi è stato riferito di doverla impostare con un ordine crescente di difficoltà degli esercizi, esplicitare fin dove deve essere svolta per raggiungere la sufficienza, sia per l’alunno H che per il resto della classe, stessa verifica. Esiste una normativa a cui posso fare riferimento? Possibile che per l’alunno H la “perfezione “ debba corrispondere al 6?

L’OM 90/2001, all’art. 15, stabilisce che, nella scuola secondaria, il Consiglio di Classe adotti un PEI i cui obiettivi sono “globalmente riconducibili ai programmi ministeriali” finalizzato al conseguimento del Diploma; tale Pei prende il nome di “semplificato”. Non esiste, nella norma, la dicitura “obiettivi minimi”; ed è proprio questo utilizzo improprio che induce a confusione perché i docenti, non avendo predisposto una progettazione articolata, non sanno come procedere.  Nello specifico, se gli obiettivi non dovessero coincidere interamente con quelli previsti per la classe cui è iscritto l’alunno con disabilità, ma se sono “globalmente riconducibili ai piani di studio”, allora devono essere esplicitati per ciascuna disciplina e accompagnati, sempre per ciascuna disciplina, con relativi “modalità di verifica e criteri di valutazione”.  Il Piano individualizzato è tale perché contiene la declinazione di questo percorso, definito sulla base delle capacità, delle potenzialità, delle attitudini e degli interessi dell’alunno; per ciascuna disciplina del percorso di studio devono essere definiti gli obiettivi da raggiungere nel corso dell’anno, come pure vanno specificate le modalità di verifica (che, in quanto riferite a un PEI semplificato, hanno valore equipollente, ovvero possono essere: scritte, pratiche, orali, o miste, ecc.; possono essere a risposta chiusa, aperta, vero-falso, associazione, abbinamento, ecc.;  possono avvalersi di un codice diverso da quello alfabetico; possono richiedere tempi più lunghi per l’esecuzione, ovvero possono essere proposte in più tempi; possono prevedere l’utilizzo di attrezzature tecniche e sussidi didattici e ogni altra forma di ausilio tecnico necessario) e i criteri di valutazione. Una progettazione così organizzata, rispettosa della dignità di ciascun alunno, lascia spazio a tutti i voti in decimi utilizzabili, compreso il 10.  Norme di riferimento: legge 104/92, D.lgs. 62/2017, art. 318 del d.leg. 29/71994, DPR 122/2009.


Nella mia scuola il Dirigente, se il docente curriculare è assente per malattia o altro, ha disposto che il docente di sostegno, essendo docente della classe, deve connettersi e fare al suo posto la videolezione magari per ripassare alcuni contenuti. È legittima la richiesta? 

La decisione del dirigente è legittima solo limitatamente al primo giorno di assenza; infatti la normativa sulle supplenze stabilisce che il Dirigente ha l’obbligo di chiamare un supplente dopo il primo giorno di assenza, come stabilito dall’articolo 1, comma 333, della legge 190/14, espressamente richiamato dal secondo paragrafo della circolare n. 38905/19.


Sono la mamma di una bimba autistica di sei anni, alunna di classe prima di una primaria la cui preside, riportandosi alla valutazione delle condizioni di contesto, ha sospeso i progetti in presenza. Ho già mandato una mail con la richiesta di motivare tale decisione, senza risposta. Come posso muovermi per riprendere a fare questi laboratori due volte la settimana?

Anche il DPCM 3 novembre 2020 riprende gli stessi principi. All’art. 1, comma 9, lettera s), il DPCM citato contempla la “possibilità di svolgere le attività in presenza”, al fine di “di mantenere una relazione educativa che realizzi l’effettiva inclusione scolastica degli alunni con disabilità”, coerentemente con quanto previsto dal D.M. n. 89/2020 e dall’O.M. n. 134/2020, garantendo “il collegamento on line degli alunni della classe che sono in didattica digitale integrata”. La valutazione di contesto rientra nelle competenze e nella responsabilità del capo d’Istituto; se non sussistono le condizioni per garantire la frequenza in presenza, la scuola non attiverà le attività in presenza; invece, laddove le condizioni possono consentirlo, la scuola attiva le attività in presenza avvalendosi di tutti i docenti della classe e consentendo la frequenza di un piccolo gruppo di alunni della medesima classe, compreso l’alunno con disabilità. A completamento delle indicazioni citate, si rammenta la Nota 1990/2020, pubblicata proprio ieri, 5 novembre 2020.


Sono una docente della secondaria secondo grado. Quest’ano c’è stato l’ingresso di una alunna certificata legge 104 con diritto al sostegno, ma la famiglia ha scritto una mail, poi protocollata, in cui rinuncia al docente di sostegno. La ragazza ha disabilità fisiche ma non cognitive. Come ci comportiamo con il PEI? È da fare oppure no? E se sì, chi lo deve redigere? Il Consiglio di classe con tutte le problematiche che ne derivano? Oppure è meglio fare un PDP? Oppure visto che rinunciano al sostegno, ma non alla certificazione, non si produce nulla e viene trattata alla pari dei compagni?

Lo stato giuridico di “alunno con disabilità” deriva dalla certificazione medico legale dell’INPS e non dalla presenza dell’insegnante per il sostegno.  La nomina del docente per le attività di sostegno così come l’eventuale assegnazione dell’assistente per l’autonomia e per la comunicazione rientrano nelle conseguenze della certificazione a supporto del diritto allo studio.  Subito dopo aver ricevuto dalla famiglia la documentazione specifica (ovvero il verbale di Accertamento e la Diagnosi funzionale, rilasciate dall’ASL), la scuola formula, in sede di GLO, il Profilo Dinamico Funzionale e quindi, per ciascun anno scolastico, il PEI, piano educativo individualizzato, in cui vengono descritti, per ciascuna disciplina, gli obiettivi da conseguirsi nell’anno, e in cui vengono fissate le risorse che il DS dovrà richiedere per l’anno successivo. Avendo la famiglia rinunciato al docente per il sostegno, questa figura non verrà richiesta in sede di GLO. Tuttavia se la famiglia lo riterrà, potrà chiedere il sostegno negli anni successivi. Al momento la scuola deve rispettare la decisione della famiglia.  In sintesi, se la famiglia rinuncia a qualche risorsa, ciò a probabile rischio per l’alunna, l’alunna rimane “con disabilità” e quindi le devono essere garantiti tutti i diritti previsti dal suo status.  Il PEI per l’anno in corso deve essere regolarmente elaborato congiuntamente dai componenti del GLO, come previsto dalla normativa vigente. Il GLO è il gruppo di lavoro costituito da tutti i docenti della classe, dalla famiglia e dagli specialisti che seguono l’alunna.


Vorrei sapere se i posti disabili ubicati fuori ad una scuola, possano essere riservati agli alunni o accompagnatori. Capita sempre di trovare i posti occupati tutto il giorno, quindi non da persone che vanno o lavorano a scuola, e questo mette in difficoltà noi gentiori nel dover accompagnare a scuola bimbi che hanno delle difficoltà.

Se il posto reca la tabella che indica che quel posto è riservato ai disabili, nel momento in cui lo trovate occupato da macchine prive di contrassegno per disabili, chiamate, telefonicamente, l’ufficio dei vigili urbani del vostro comune, indicando orario e numero di targa. Quindi chiedete se possono venire subito per la rimozione; se non possono, intanto la segnalazione è stata fatta e debbono elevare contravvenzione. Dopo il prelievo da parte del carro-attrezzi e/o dopo aver ricevuto la contravvenzione, i proprietari dovrebbero smettere di occupare illegalmente il posto riservato alle persone con disabilità.


Sono una docente specializzata sul sostegno con anzianità di servizio di 30 anni. Le scrivo perché mi trovo paradossalmente dinnanzi  ad una situazione a mio avviso anomala che vorrei risolvere. Quest’anno sono stata assegnata ad una classe con un alunno presunto diversamente abile, presunto perchè ho appreso che ha una diagnosi e L.104/’92 scaduta nel 2017, ciò significa che ha fatto l’ultimo anno di elementare e tre anni di scuola media senza rinnovarla. Ora, iscritto al primo anno di scuola secondaria di secondo grado, le chiedo: ha diritto al docente di sostegno?? Tra l’altro la famiglia ha rilasciato alla scuola solo delle dichiarazioni, anche poco chiare, ma non alcuna documentazione valida ad attestare la formale richiesta della diagnosi e L.104/’92 all’ASL di competenza. Ha diritto o no al docente specializzato? So che esiste la L.del 2014 che non fa decadere il diritto acquisito negli anni precedenti, ma in questo caso abbiamo un periodo piuttosto lungo durante il quale la famiglia non ha rinnovato la certificazione. 

Se la certificazione reca la dicitura ” rivedibile “, è l’INPS (e non l’ASL ) che deve convocare a visita collegiale; e sino a quando non verrà rilasciata la nuova certificazione, vale quella attuale, anche se sono trascorsi molti anni. Se, invece, l’alunno convocato non si reca alla visita medico-legale, allora essa decade e necessita di una nuova certificazione medico-legale.


L’insegnante di sostegno in questione non è specializzato, cioè non ha un titolo specifico per il sostegno. L’alunno, con disabilità medio-grave, alla prima superiore, lo rifiuta, non vuole andare a scuola, perché l’insegnante non si adegua al metodo seguito in precedenza e consolidato, perchè non è efficace nella didattica.Di conseguenza, dall’inizio dell’anno scolastico l’alunno ha subito una regressione nell’apprendimento e nella socializzazione.
I genitori hanno chiesto la sostituzione di quell’insegnante con uno specializzato nel sostegno, ma il DG sostiene di non poterlo sostituire, perchè ormai assegnato a quella scuola. Come è possibile ottenere che all’alunno sia assegnato un insegnante diverso e specializzato?

La Sentenza del Consiglio di Stato n. 245 del 2001 stabilisce che si può pretendere la sostituzione di un docente per il sostegno, se si prova che non si è realizzato un valido rapporto educativo.  Utilizzi questo criterio, parlandone anche col Referente Regionale per l’inclusione scolastica operante presso il vostro ufficio scolastico regionale.


Sono un insegnante di scuola primaria in classe prima. In tale classe c’è un bambino con diagnosi di handicap grave in progressione, domanda di richiesta per il sostegno e consiglio di trattenimento alla Scuola dell’infanzia. La famiglia  oltre a non avere seguito il consiglio, non ha fatto neppure richiesta per il sostegno. Ora sarebbe intenzionata a farlo, vista la gravità della situazione. Le chiedo, siamo ad ottobre, se sarà possibile avere un insegnante di sostegno in corso d’anno.

La scelta della famiglia di non trattenere il bambino alla scuola dell’infanzia è corretta e va rispettata. I bambini imparano insieme ai coetanei, e ciò è stato confermato anche dalle ricerche pedagogiche. Sbagliato, invece, è pensare a questi alunni come fossero incapaci di apprendere. Si tratta di un grave pregiudizio. Non si capisce, da quanto scrive, se la famiglia ha presentato la Diagnosi funzionale oppure no; la Diagnosi Funzionale è il documento che consente al DS di chiedere le risorse necessarie, fra cui il docente di sostegno, se previsto (non è la famiglia che richiede il docente). La condizione di disabilità potrebbe interessare la sola sfera fisica e non anche le capacità intellettive. In ogni caso, dato che la famiglia pare intenzionata a procedere con una valutazione, bisogna attendere la documentazione e se sarà prevista la presenza di un docente per il sostegno, in base alla Diagnosi funzionale, che la famiglia consegnerà alla scuola, il Dirigente inoltrerà richiesta agli uffici competenti. Ciò è possibile anche in corso d’anno.


Ho un dubbio che riguarda l’ uso del nuovo PEI a partire già da quest’anno perché non capisco se vi siano  le linee guida attuative

Il nuovo modello di PEI, ancora in bozza, non può essere utilizzato per l’anno scolastico in corso, mancando ancora le norme che lo rendono attuativo. 


La mia scuola sta per ridurre la didattica in presenza. Gli alunni frequenteranno per 1 solo giorno a settimana. I genitori dei ragazzi disabili gravi chiedono la frequenza continua in presenza per il 100% delle ore, con la consapevolezza che la classe non sarà sempre presente. È possibile accogliere questa richiesta? A quale  riferimento normativo possiamo fare affidamento per aiutare queste famiglie?
È importante per me avere una normativa di riferimento perchè i docenti di sostegno potrebbero protestare affermando  che sarebbero gli unici a venire a scuola tutti i giorni e a rischiare di più la salute..

Dal momento che il DPCM del 25 Ottobre 2020 stabilisce che almeno il 75% degli alunni debbano frequentare a distanza, non è possibile accogliere questa richiesta. Però con la Didattica digitale integrata, ovvero con la modalità in contemporanea della didattica in presenza al 25%, tra cui l’alunno con disabilità, e la didattica a distanza, il 25% è sempre presente in classe. Anche se dovessero cambiare fisicamente i compagni di classe, è legittimo che l’alunno con disabilità rimanga sempre a scuola in presenza.


Sono un’insegnante curricolare di scuola primaria, nella mia ora di compresenza sono stata obbligata a fare supplenza ad un caso grave perché assente l’insegnante di sostegno. La scuola mi può obbligare a farlo?

Il DS ha l’obbligo di nominare un supplente solo dopo il primo giorno di assenza. Pertanto, essendo lei in compresenza, è stata individuata per supplire il docente incaricato su posto di sostegno assente. D’altra parte un insegnante può essere sostituito solamente da un docente, non da altre figure, In quanto supplente, lei ha sostituito una collega assegnata ad una classe, in cui è iscritto un alunno con disabilità. Può il D.S. utilizzarla per questo? Certamente, in quanto lei appartiene all’organico dell’autonomia e, come ogni altro docente, è chiamata a intervenire anche nelle classi in cui sono iscritti uno o più alunni con disabilità. Peraltro se nelle classi alle quali lei è stata assegnata come docente di posto comune sono iscritti alunni con disabilità, lei, per contratto, deve insegnare anche a questi alunni, perché sono “suoi alunni”.


Ho dei dubbi sulla legittimità di una proposta fatta dalla DS della scuola in cui lavoro. Sono un insegnante di sostegno II grado. Oggi, alla luce dell’ordinanza regione Liguria abbiamo avuto un collegio straordinario per la bozza del piano di DDI da approvare nel prossimo Collegio. La DS ha letto le linee guida dell’agosto 2020, rispetto alla presenza degli alunni con disabilità a scuola in questi termini: anche se la classe che frequenta l’alunno fosse a casa in DaD, l’alunno viene a scuola, in presenza del solo insegnante di sostegno. Io le ho fatto notare che occorrerebbe intanto valutare caso per caso e che cmq non credo che possiamo stare solo noi docenti di sostegno a scuola e i docenti curricolari con la classe a casa; quanto meno anche il docente curricolare dovrebbe essere presente a scuola e da scuola appunto fare il collegamento in DaD con il resto della classe. Mi sembra non solo fortemente discriminante per l’alunno, ma non contrattualmente previsto per noi docenti di sostegno. Scusi la lunghezza della mail. Può darmi qualche chiarimento normativo al riguardo? E’ giusta la sua richiesta? e se non fosse, dettata dalla situazione emergenziale del momento, non creerebbe un precedente?

Il decreto 39 del 26 Giugno 2020, recante le linee guida per la riapertura dell’anno scolastico, espressamente stabilisce che gli alunni con disabilità debbano essere “in presenza” ma “in condizione di reale inclusione“. Pertanto la disposizione della regione Liguria, che è identica a quella già criticata dalla FISH Campania, dal CIIS e dai sindacati scuola della Campania, è illegittima in quanto ignora l’espresso riferimento alla situazione di reale inclusione per questo è stato richiesto in Campania che gli alunni con disabilità rimangano a scuola non con il solo docente per il sostegno ma anche con almeno un gruppetto di compagni senza disabilità e i docenti curriculari che, a turno, possono fare lezione in classe che sia contemporaneamente anche a distanza per gli altri alunni.


Dalla lettura del nuovo Pei nazionale (bozza) pag. 13 riporta la proposta del numero di ore di sostegno alla classe per l’anno successivo. Queste ore di sostegno alla classe si sommano alle ore assegnate all’allievo certificato con legge 104 (evidenziate nel glo con la collaborazione della famiglia e inserite nel pei)? E sono da intendersi come ore aggiuntive a supporto degli allievi in difficoltà di apprendimento dsa/bes? Oppure  il dlgs 66/2017 integrato dal dlgs 96/2019, concepisce il supporto del docente di sostegno dato esclusivamente alla classe dove è inserito l’allievo certificato?

Il nuovo modello di PEI, ancora in bozza, non può essere utilizzato per l’anno scolastico in corso, mancando ancora le norme che lo rendono attuativo. Tanto premesso, salvo modifica delle linee guida o del provvedimento interministeriale, che potrebbero essere modificati, stando alle bozze, la proposta di ore di sostegno per l’anno successivo non si aggiungono a nulla perché sono la risultanza delle osservazioni durante tutto l’anno scolastico e quindi alla fine si propone un certo numero di ore per l’anno successivo, che può essere identico, minore o maggiore di quello dell’anno in corso. Comunque mai potrebbero essere ore assegnate ad alunni con DSA o con BES, in quanto non previsto dalla legge


Sono la mamma d’un bambino autistico certificato con l 104 art.3 comma 3.Lui ha 8 anni e frequenta la scuola elementare. Quest’anno, come i due precedenti,  mi hanno ribadito che gli erano state assegnate 22 ore di sostegno e 7 di educatore. Purtroppo, per bisogni terapeutici, lui non frequenterà uno dei due pomeriggi a scuola. Detto questo, mi sarei aspettata che togliessero le ore di quel pomeriggio da quelle integrate dell’educatrice. Invece a mio malgrado ho visto che sono state tolte al sostegno, per mandare questa persona in un’altra classe. Alla mia richiesta di spiegazioni mi è stato detto che mio figlio ha a suo nome soltanto 9 ore di sostegno e che le restanti 13 sono a disposizione del istituto. Che adesso la scuola le avrebbe garantito 17 di sostegno e 7 di educatore. Lui nel PEI dell’anno scorso ne ha 21 di sostegno e 5 di educatore (riduzione dalle 30 ore di frequenza sempre per motivi terapeutici)
Vorrei sapere come posso fare per fargli riavere quelle ore a mio bambino se fosse possibile. Mi serve chiedere della documentazione alla scuola per argomentare la mi richiesta o per un eventuale ricorso? O bastano la sua gravità, il PEI e la diagnosi funzionale?

Le ore di sostegno, concordate in sede di GLO (il gruppo costituito da tutti docenti della classe, dai genitori dell’alunno e dagli specialisti dell’ASL), non possono essere ridotte di numero unilateralmente. Pertanto, inviate una PEC alla scuola, chiedendo in base a quale norma ha ridotto, da sola, il numero delle ore di sostegno concordate in sede di GLO. Sempre nella mail, invitate la scuola a non ridurre le ore assegnate, perché, in tal caso, vi vedreste costretti a rivolgervi alla Magistratura. Assegnate un termine, ad es. cinque giorni, per una risposta.


Sono la mamma di una bimba di 6 anni nata prematuramente a 28 settimane. Fin dal primo anno della scuola materna, essendo nata a dicembre, è stato deciso in accordo con le maestre e con il centro di riabilitazione che la segue  di fermarla un anno in più. Alla scuola dell’infanzia ha avuto sempre l’insegnante di sostegno ( prima 15 ore, ora 12 ore). In questo anni la bimba , che fortunatamente ora sta bene fisicamente è migliorata moltissimo, tanto che non si nota differenza tra lei e gli altri bambini della classe. Le ultime due estati ha frequentato centri estivo in piena autonomia. Noi genitori vorremmo togliere l’insegnante di sostegno con l’ingresso alla primaria, ma le maestre e l’equipe del centro insistono per tenerla ancora, nonostante abbiano ammesso che la bimba è al limite della norma.  A dicembre inoltre avremo la revisione della 104, ma causa Covid probabilmente la visita slitterà. Qual è l’iter da seguire per rinunciare all’insegnante di sostegno? Possiamo fare richiesta noi genitori, nonostante parere sfavorevole del centro di riabilitazione?

Il docente per il sostegno è un diritto, non un vincolo; pertanto la famiglia può rinunciarvi. Come fare? È sufficiente che scriviate una lettera al Dirigente scolastico e, per conoscenza, all’Ufficio Scolastico Regionale in cui, in qualità di genitori esercenti la responsabilità genitoriale sulla minore, comunicate la rinuncia al docente per il sostegno. In questo modo, fin dal momento in cui depositerete la lettera agli atti della scuola, il docente di sostegno verrà tolto, ma, in relazione all’alunna, la scuola procederà come “alunna con disabilità”, prevedendo la stesura di Piano educativo individualizzato, con obiettivi individualizzati e ogni altra forma ritenuta necessaria in sede di GLO (il gruppo di lavoro costituito dai docenti della sezione, nella scuola dell’infanzia, e dai docenti della classe, nella primaria, dai genitori e dagli specialisti ASLI).  Se invece volete che vostra figlia sia considerata “non con disabilità”, allora dovete anche provvedere a comunicare che, dalla data in cui inviate la lettera, la documentazione a fascicolo viene da voi ritirata e la bambina non sarà più considerata con disabilità. È un vostro diritto, pertanto, se questa è la vostra volontà, potete procedere. 


Vorrei sapere se un educatore scolastico appartenente ad una cooperativa sociale della provincia può essere assegnato dall’Asl ad un bambino BES non certificato dalla legge 104, per intenderci ad un bambino senza docente di sostegno e senza PEI ma con PDP poiché BES…

L’assegnazione di un educatore, ovvero di una figura professionale che non ha la qualifica di assistente per l’autonomia e/o per la comunicazione personale”, è possibile anche per alunni che non siano certificati con disabilità sulla base di norme regionali e del diritto allo studio che riguarda tutti gli alunni.


Nella mia scuola una secondaria superiore vengono organizzati Glho durante la mattina alla presenza del referente del sostegno,  i docenti di sostegno assegnati all’alunno, i genitori, il coordinatore di classe, in assenza degli operatori dei servizi socio_sanitari referenti in quanto si dichiarano non disponibili e, in applicazione del dlgs 66/2017 l’allievo certificato secondo il principio dell’autoderminazione. Mi risulta che i decreti attuativi del suddetto decreto sull’inclusione, integrato dal dlgs 96/2019, non sono ancora stati emanati. Pertanto è leggittima la partecipazione dell’allievo certificato al glho? Inoltre senza gli operatori dell’Asl ha senso organizzare il glho? 

L’incontro del GLO, gruppo di lavoro, deve tenersi fuori dall’orario delle lezioni, come stabilito nell’ultimo paragrafo delle Linee guida ministeriali del 4 agosto 2009, proprio per consentire la partecipazione: di entrambi i genitori, per quanto possibile, di tutti i docenti della classe, che sono insegnanti dell’alunno con disabilità, degli specialisti ASL, ovvero delle figure formalmente componenti il GLO. Si tenga presente che, in base alla legge 41/2020 e al recente DPCM 13 ottobre 2020, all’articolo 1, comma 6, lettera r), gli operatori sanitari, ossia gli specialisti dell’ASL, come pure eventuali altri interlocutori territoriali (ad esempio degli Enti locali) e gli insegnanti possono partecipare anche a distanza (in modalità online).  Per quanto riguarda l’alunno con disabilità, indipendentemente da quanto indicato dal D.lgs. 66/17 che lo prevede, nulla vieta la sua partecipazione ad un incontro in cui si trattano questioni che lo riguardano, ammesso che i genitori, che ne esercitano la responsabilità genitoriale, consentano e/o richiedano la sua presenza.


Si parla di PEI Differenziato ma poco di PEI misto, solo alcuni cenni, e mi chiedo se il PEI misto ossia e se non sbaglio sia una tipologia che per alcune materie gli obiettivi e i contenuti sono differenziati, alcuni talvolta riconducibili alla programmazione curriculare ma per altre discipline gli obiettivi siano gli stessi della programmazione della classe. Scusate se ho fatto confusione. Mi chiedo allora se un PEI misto  progettato per due anni consecutivi sia legittimo  anche nella classe terza nella scuola secondaria di primo grado al conseguimento del diploma finale. 

Tenga presente che la differenza tra PEI differenziato e Pei semplificato vale unicamente per la scuola secondaria di secondo grado, come espressamente indicato dall’articolo 15 dell’Ordinanza Ministeriale n. 90 del 2001 e come ripreso dall’art. 20 del D.lgs. 62/2017.  La legge 104 del ’92, all’articolo 16 comma 2, prevede che, limitatamente alla scuola del primo ciclo di istruzione, il PEI debba essere formulato sulla base delle effettive capacità dell’alunno, il quale, se raggiunge quegli obiettivi, ha diritto al diploma. Pertanto nella scuola del primo ciclo di istruzione, e quindi anche nella scuola secondaria di Primo grado, si adotta unicamente il PEI semplificato o individualizzato. Per quanto riguarda l’esame di Stato della scuola secondaria di Primo grado si fa riferimento anche all’art. 11, dal comma 1 al comma 6,  del D.lgs. 62/2017. In base all’art. 11 in sede di esame di Stato la sottocommissione, sulla base del PEI (relativo alle attività effettivamente svolte durante l’anno scolastico), predispone prove “differenziate”, idonee a valutare il progresso dell’alunno in rapporto alle sue potenzialità e ai livelli di apprendimento iniziale; le prove differenziate hanno valore equivalente ai fini del superamento dell’esame e del conseguimento del diploma finale. A ciò si aggiunga che gli studenti con disabilità, in sede d’esame di Stato, possono fruire delle  “attrezzature tecniche e dei sussidi didattici e di ogni altra forma di ausilio tecnico loro necessario, utilizzato nel corso dell’anno scolastico per l’attuazione del PEI”. 


Vi scrivo in quanto mamma di un ragazzo ormai di 13 con disabilità, sta completando el scuole medie inferiori presso un istituto montessoriano privato, ha un percorso scolastico interamente montessoriano, ora però devo scegliere la scuola superiore, come faccio a richiedere il sostegno ? Quando devo farlo?questa scuola essendo privata aveva un sostegno adatto a lui e  nessun operatore, come funzionano le scuole superiori? Leggo di altri educatori, noi siamo fuori dal circuito asl , in quanto il nostro centro territoriale è completamente inadeguato, è seguito da terapista privato e medici di un centro  di riferimento nazionale, quindi non abbiamo alcun aggancio istituzionale a centri diurni o altro .

Deve necessariamente prendere contatti con la sua ASL di competenza e richiedere all’unità multidisciplinare del centro di Neuropsichiatria infantile di prendere in carico suo figlio, allegando la certificazione di “accertamento dell’handicap” che le ha rilasciato la commissione medico-legale dell’INPS.  Quando poi iscriverà suo figlio alla scuola secondaria di secondo grado (al riguardo potrebbe chiedere dei consigli al referente per l’inclusione scolastica dell’ufficio scolastico della sua regione per il quale si allega l’elenco nazionale), le suggeriamo di chiedere al Dirigente Scolastico di convocare un incontro del GLO, gruppo di lavoro, al quale far partecipare almeno una funzione strumentale per l’inclusione, un docente della scuola privata frequentata da suo figlio, oltre ovviamente agli specialisti dell’ASL che hanno curato la presa in carico di suo figlio (con la formulazione della Diagnosi Funzionale), ai docenti della classe, alla quale sarà iscritto suo figlio, e lei, in quanto genitore, ovvero entrambi i genitori. Questo incontro è finalizzato alla predisposizione di una “traccia di PEI” in cui andranno indicate le risorse per il successivo anno scolastico: le ore di sostegno (docente), l’eventuale presenza di una figura addetta all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale di suo figlio (solo se necessaria), eventuali ausili e/o sussidi o altro, che possa essere utile per suo figlio (per esempio l’eventuale assistenza igienica, se necessario). A settembre del prossimo anno, ossia all’inizio del nuovo anno scolastico, quando suo figlio inizierà la frequenza della classe, che non deve avere più di 20 alunni (DPR 81/09 articolo 5, comma 2), il DS deve convocare il gruppo di lavoro operativo (GLO) per la formulazione di del PEI, contenente la progettazione annuale (ovvero gli obiettivi programmati per suo figlio). Al GLO partecipano i genitori, tutti i docenti della classe alla quale sarà iscritto suo figlio, gli specialisti ASL e, solo se presente, l’assistente ad personam. Anche in tale sede, oltre alla progettazione annuale, è bene che, in linea di massima, indichiate le ore di sostegno necessarie per il successivo anno scolastico.


Sono un’insegnante di sostegno della scuola primaria. Lo scorso anno mi sono trasferita in una nuova scuola e nella domanda ho selezionato solo i posti psicofisico e udito, escludendo il posto vista. Ho ottenuto il trasferimento sullo psicofisico ma, malgrado ci fossero molti bambini disabili senza  insegnante di sostegno, sono stata assegnata senza possibìlità di replica, ad un allievo con codice vista. I genitori hanno preteso di avere me come insegnante e anche se questo potrebbe sembrare una dimostrazione di stima, in realtà mi creano sempre problemi, anche con la Dirigente. In realtà il bambino ha un lieve problema di vista, ma un accentuato ritardo che la famiglia non accetta. Nonostante le continue lotte, la famiglia non vuole assolutamente rinunciare a me, ma io vorrei a tutti i costi svincolarmi, perchè subisco sempre umiliazioni e accuse ingiuste. La Dirigente non vuole spostarmi per non scontentarli. A questo punto mi chiedo se posso fare valere il fatto che non avevo chiesto il posto Vista, oltre a citare i fatti avvenuti finora. Se ci fosse stato solo quel posto… io non avrei avuto il trasferimento, eppure lo scorso anno al Sindacato mi dissero che non avrei potuto fare nulla. A vostro avviso ho ragione io o loro?

I docenti specializzati conseguono un titolo “polivalente”, ciò significa che il docente specializzato può essere assegnato a qualsiasi caso. Altra questione, invece, è la difficoltà di relazione con la famiglia; tenga conto che è bene che lei si rapporti alla famiglia insieme ai suoi colleghi, che sono anch’essi insegnanti dell’alunno con disabilità e sono corresponsabili del suo percorso formativo. Suggeriamo di convocare un GLO nel corso del quale concordare insieme le modalità di azione evidenziando eventuali criticità e anche come affrontarle. L’alleanza scuola-famiglia è fondamentale, ma essa è possibile unicamente se a rapportarsi con la famiglia sono, come deve essere, tutti i docenti. Pertanto le suggeriamo di rimanere a lavorare con questo alunno, anche perché lei stessa dice che il problema di vista è “lieve


Sono un’insegnante di sostegno della scuola primaria, ho un bimbo gravemente disabile (ritardo psicomotorio e emiplegia).
Vivo su un’isola e i servizi sanitari sono quasi nulli, per non parlare dell’assistenza. Ho chiesto al Comune  come poter richiedere l’assistenza educativa specialistica per il bambino, come richiesto dal CIS, per completare anche l’orario di sostegno frequentando il bambino un tempo pieno. Mi è stato risposto che saranno date quindici ore settimanali di assistenza specialistica per tutto l’istituto. Allora vi chiedo, c’è una normativa che tuteli e garantisca un minimo di ore al bambino? E visto che l’unica risorsa che ha il bambino è l’insegnante di sostegno, quali altri tipi di assistenza dovrebbe garantirgli il Tsmree?

L’assistente, come previsto dall’art. 13 della legge 104/92, è assegnato all’alunno con disabilità per compiti di assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale. Questa figura non è assegnata per “completare le ore del docente di sostegno” e neppure per “coprire dei buchi”.  La richiesta dell’assistente, se ritenuta effettivamente necessaria, è formulata in sede di elaborazione del PEI da parte dei componenti del GLO; se durante l’incontro per la stesura del PEI evidenziate questa necessità, formalizzatelo e fatelo presente al dirigente scolastico; sarà poi il DS, in quanto suo compito, rivolgersi all’Ente locale per chiedere le risorse necessarie. A ciò si aggiunga che il docente di sostegno è assegnato alla classe per promuovere il processo inclusivo, come peraltro ribadisce l’art. 13 comma 3 della legge 104/92, assolvendo i compiti indicati dal CCNL di categoria; le suggeriamo, pertanto, proprio perché il processo inclusivo nella scuola prevede la partecipazione e il coinvolgimento corresponsabile di tutti gli insegnanti della classe di favorire, mediante una progettazione condivisa, la piena e fattiva presa in carico dell’alunno con disabilità da parte di ciascuno dei suoi colleghi.


Sono una docente non specializzata sul sostegno che opera da anni con passione in questa missione, pur essendo di ruolo su altra classe di concorso sempre nella secondaria di secondo grado. Vorrei sapere se è lecito che la DS abbia arbitrariamente deciso di ridurmi le ore (da 15 a 9) su un ragazzino che seguo da tre anni per indirizzarmi su altri due casi e contemporaneamente aver inserito per 6 ore una collega, di prima nomina anch’essa non specializzata.

Le suggeriamo di parlarne subito con i genitori dell’alunno, affinché scrivano una PEC alla Dirigente Scolastica mettendo, per conoscenza, l’Ufficio Scolastico Regionale, per chiedere immediatamente l’applicazione del principio della continuità didattica, di cui alla legge 107/2015, art. 1, comma 181, lettera c), numero 2.  Se la richiesta partisse da lei, in quanto docente, potrebbe essere interpretata come interesse personale suo e non come un diritto che deve essere garantito all’alunno con disabilità e, al tempo stesso, alla classe in cui egli è iscritto.  A completamento esprimiamo apprezzamento per la passione che svolge da anni nella scuola in qualità di docente; le ricordiamo, tuttavia, che non si tratta di una missione. Gli alunni con disabilità hanno diritto, al pari degli altri, di avere docenti professionalmente competenti, in grado di accompagnarli nel percorso formativo insieme ai coetanei, per la realizzazione di una società fattivamente inclusiva.


Mio figlio con autismo cert leg 140 art 3 comma 3, frequenta il primo anno della scuola di infanzia comunale.
Non essendo stata nominata la insegnate di sostegno mi hanno detto che non riescono a seguirlo nel modo più’ corretto e invece di frequentare la scuola per tutto il giorno 8,30 – 15 lo tengono solo dalle 10,30 alle 12.00.
Ha disturbo dello spettro autistico per disturbo del linguaggio ma e’ un bambino tranquillo e ha bisogno di integrazione con gli altri bambini ma con la richiesta\imposizione della scuola mi sembra che venga discriminato. La scuola puo’ fare questo? posso pretendere di portarlo negli orari come gli altri bambini? Mio figlio e’ affiancato anche da una assistente del comune che lo segue presso la scuola in aggiunta alle ore max previste di sostegno. Come mi devo comportare?

Lei può sicuramente pretendere che la scuola tenga il bambino per tutto l’orario scolastico, esattamente come tutti gli altri alunni; se la scuola si rifiuta di tenere il bambino, potrebbe procedere per discriminazione, perseguibile ai sensi della legge 67/2006. Lo faccia presente alla scuola e dica anche che la legge n. 104/92, all’art 12 comma 4, stabilisce che nessuna condizione di disabilità può essere causa di esclusione o di riduzione dell’orario scolastico. La scuola deve provvedere a garantire la presenza di un docente incaricato su posto di sostegno, che deve essere nominato fin dal primo giorno di scuola. Non può un’assistente sostituire il docente di sostegno, bensì essere presente, se necessario, per intervenire a favore dell’autonomia e/o della comunicazione personale per il tempo previsto.


Rispetto alla Richiesta di educazione parentale avanzata dalla famiglia di un ragazzo diversamente abile iscritto in prima media il Dirigente Scolastico quali obblighi  normativi deve assolvere?

Quando i genitori decidono di avvalersi dell’istruzione parentale devono presentare al D.S. un’apposita dichiarazione, da rinnovare anno per anno, circa il possesso della capacità tecnica e/o economica per provvedere all’insegnamento parentale (ovvero una comunicazione preventiva, che deve essere fatta pervenire al D.S. del territorio di residenza)., Il minore è tenuto a sostenere un esame di idoneità all’anno scolastico successivo fino al compimento del 16° anno. La scuola che riceve la domanda di istruzione parentale è tenuta a vigilare sull’adempimento dell’obbligo scolastico dell’alunno. A controllare non è competente soltanto il dirigente della scuola, ma anche il sindaco. Riferimenti normativi: oltre a quanto stabilito dalla Costituzione e dall’art. 23 del D.lgs. 62/17, si rimanda al D.M. 489/2001, art. 2, comma 1: “Alla vigilanza sull’adempimento dell’obbligo di istruzione provvedono secondo quanto previsto dal presente regolamento:
a)     il sindaco, o un suo delegato, del comune ove hanno la residenza i giovani soggetti al predetto obbligo di istruzione;
b)  i dirigenti scolastici delle scuole di ogni ordine e grado statali, paritarie presso le quali sono iscritti, o hanno fatto richiesta di iscrizione, gli studenti cui è rivolto l’obbligo di istruzione


Il preside può far svolgere 18 ore ad un insegnante di sostegno in segreteria, ovviamente con il consenso dell’insegnante stesso, quale norma permette ciò?

Non risulta alcuna norma che consenta ciò, ancor più adesso che, nelle classi, mancano i docenti per il sostegno.


Sono la mamma di un bimbo di tre anni nello spettro autistico che da questo anno frequenta una scuola materna paritaria. Dal 1 settembre mio figlio è stato certificato e alla scuola hanno assegnato una maestra di sostegno con 5 ore settimanali. Da questa settimana mio figlio si è fermato anche per la nanna. Oggi la coordinatrice della scuola mi ha fermato per dirmi che mio figlio può restare a scuola soltanto le ore assegnate per la maestra di sostegno dicendomi che l’altra maestra non può badare a lui da sola. Vorrei sapere se la scuola può chiedermi di lasciare mio figlio a scuola soltanto le ore assegnate dall’INPS e non l’orario che abbiamo scelto. 

Sono la mamma di un bimbo di due anni e 10 mesi.  Questo anno abbiamo fatto l’iscrizione alla scuola d’infanzia. L’iscrizione è stata accettata, abbiamo pagato la prima rata . Nel frattempo è arrivata la conferma che nostro figlio è autistico (causa Coronavirus abbiamo soltanto una parte del referto medico rilasciato dall’ospedale) . Abbiamo informato la scuola e loro ci hanno detto che per mancanza fondi la scuola non può prendersi cura di un bimbo disabile e ci hanno invitato  a rinunciare al nostro posto alla scuola . In questo momento le graduatorie sono già chiuse, i posti occupati. Abbiamo iniziato a fare delle richieste in varie scuole ma tutte con risposte negative – quelle paritarie/convenzionate non hanno posti per bimbi disabili (ci santo tanti posti disponibili per i bimbi normali) – invece nelle statali/comunali non ci sono posti disponibili.. Noi ci troviamo all’inizio di un percorso molto difficile , quello del autismo , e abbiamo trovato già i primi “muri”… Vorrei sapere se la scuola può cancellare l’iscrizione .

La legge n. 104/92 stabilisce, all’art 12 comma 4, che nessuna disabilità può essere causa di esclusione o di riduzione della frequenza scolastica. Pertanto lei può pretendere che suo figlio resti a scuola per tutto l’orario previsto, ovvero concordato (9/15.30), o, addirittura, per tutta la durata delle lezioni; sarà compito della scuola trovare, se necessarie, altre ore di sostegno o altre forme di supporto alla sezione. Ci tenga informati.


Sono un docente di sostegno didattico e sono stato contattato da alcuni genitori che lamentano la mancata assegnazione del docente di sostegno specializzato (l.104/92) per il proprio figlio/a con disabilità sensoriale (vista e udito). Ai ragazzi con tali disabilità viene assegnato solo il facilitatore della vista/udito fornito da cooperative del territorio. Personalmente ho verificato che i dirigenti scolastici (forse per carenze di risorse) tendono ad assegnare ai ragazzi solo il facilitatore. A mio modesto avviso l’assegnazione del docente di sostegno sarebbe necessaria per i seguenti motivi:
a) si eviterebbe la probabile violazione dell’art. 13 comma 3 della a l. 104/92 che arrechi un pregiudizio non patrimoniale risarcibile legato alla maggiore difficoltà dello studente con disabilità sensoriale di fruire dell’offerta formativa (mancato rispetto dei diritti Costituzionali).
b) si escluderebbe la mancata applicazione della Sentenza 5851/2018 del Consiglio di Stato a favore degli alunni affetti da cecità e ipovisione che prevede l’assegnazione del docente specializzato con specifiche competenze.
c) l’assegnazione del facilitatore non esclude affatto che l’attività di sostegno debba svolgersi con docenti muniti di specifica specializzazione.
d) il facilitatore non è componente del Consiglio di classe e non potrebbe redigere il PEI.
Per sgomberare il terreno da dubbi chiedo il vostro autorevole parere.
L’assegnazione del docente specializzato è obbligatorio per le disabilità sensoriali? La provincia di Trento può derogare la L. 104/92 e assegnare il solo facilitatore? Come si dovrebbero comportare le famiglie interessate per garantire il diritto all’inclusione scolastica dei propri figli con disabilità sensoriali?

Lei ha perfettamente indicato le motivazioni per le quali la Provincia autonoma ha l’obbligo di nominare un docente specializzato, oltre, se necessario, a un assistente per l’autonomia e per la comunicazione. Infatti l’art. 13 comma 3 della legge n. 104/92 è chiarissimo prevedendo che, nelle scuole di ogni ordine e grado, debbano essere “garantite attività di sostegno mediante l’assegnazione di docenti specializzati” oltre che, ove necessario, la nomina di figure addette all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale degli alunni con disabilità “fisici o sensoriali”. La normativa nazionale non può essere modificata da eventuali norme regionali o di Province autonome e neppure da eventuali accordi interni a livello regionale o di Province autonome.  Pertanto se lo desidera può diffidare la scuola e il Dipartimento della Conoscenza (omologo dell’Ufficio Scolastico Regionale nelle altre regioni d’Italia) a rispettare l’articolo 13 citato, che non è stato formalmente modificato da nessuna legge e che è stato applicato in numerose recenti sentenze anche del Consiglio di Stato


Ho una bambina con mutismo selettivo e disturbi dell apprendimento che avrebbe dovuto iniziare la secondaria di primo grado.  Successivamente alla chiusura della scuola per covid, la bambina ha iniziato a manifestare ansia per il cambiamento che avrebbe dovuto affrontare al ritorno e cioè il passaggio dalla primaria alla secondaria.Ho scritto alla scuola e ho intrattenuto un colloquio con una professoressa e la psicologa privata dove si richiedeva un momento di accoglienza per la bambina più intimo con alcuni insegnanti e per far vedere l ambiente dove sarebbe stata inserita. Tutto sembrava essere stato accordato quando ad una settimana dalla inizio l insegnante dice che non si può più fare per la sanificazione. Ora tempo addietro era stato anche presentato un progetto di introduzione progressiva alla parola che la scuola ha rifiutato per questioni di sicurezza. Ultima questione da capire per me è quella relativa insegnante di sostegno dove il neuropsichiatra ha specificato fosse una figura femminile per evitare troppi cambiamenti ma non.mi è stata risposta e continuo a sentirmi nominare una figura maschile. Dopo tutto ciò che la bimba non è ancora andata a scuola mi hanno proposto un progetto ponte da me richiesto al famoso gruppo ins neuropsichiatria etc… sempre lasciato un po’ vagamente nel nulla…. Cosa devo fare per essere ascoltata?

Essendo ormai iniziata la scuola, dovete immediatamente convocare un GLO, con la partecipazione anche di uno dei docenti della scuola primaria (della classe frequentata lo scorso anno), che possa aiutare i colleghi della scuola secondaria di primo grado a comprendere i bisogni educativi dell’alunna. Potreste avviare da subito l’avvicinamento alla classe con alcune ore giornaliere di frequenza, al fine di pervenire ad una frequenza normale; è importante avviarla da subito, anche per facilitare l’inclusione con i coetanei che, diversamente, potrebbero vedere come un corpo estraneo l’arrivo tardivo della compagna. Quanto alla figura femminile della docente per il sostegno, si suppone che ciò non sia determinante, se almeno uno dei docenti curricolari dello stesso genere possa rendersi maggiormente presente nel percorso formativo dell’alunna. Va infatti considerato e non trascurato che tutti gli insegnanti della classe sono insegnanti di sua figlia e tutti, in quanto corresponsabili, devono garantire la presa in carico


Mi è stata assegnata una ragazzina in quinto superiore che dall’inizio dell’anno non frequenta e, sentendo la sua ex docente di sostegno, pare che quest’anno non frequenterà mai perché vorrebbe cambiare scuola. Mi chiedo:
1) se non frequenta, a fine novembre come faccio a presentare PEI? Mi viene da pensare che non posso presentarlo a fine novembre non avendo avuto modo di conoscere la ragazzina;
2) se dovesse decidere di trasferirsi in una scuola di un’altra città, io dovrei per forza seguire la ragazzina o potrei rifiutarmi e rimanere a disposizione della scuola dove presto attualmente servizio?

Le suggeriamo di contattare il Dirigente scolastico o la Funzione Strumentale del suo Istituto, affinché solleciti la famiglia a comunicare se intende mandare la figlia a scuola o se, invece, pensa di cambiare scuola. In questa seconda ipotesi, se la scuola è nello stesso comune, lei deve seguire l’alunna. Nel caso in cui la scuola non si trovasse nello stesso territorio comunale, le sue ore saranno restituite all’USR che potrebbe, ma non è detto che sia così, valutare di lasciarle nella sede attuale. In entrambe le ipotesi il PEI, piano educativo individualizzato, deve essere formulato possibilmente non oltre il mese di ottobre; il PEI non è di competenza del solo docente incaricato su posto di sostegno, bensì del gruppo di lavoro (GLO), che è costituito da tutti i docenti della classe, dai genitori e dagli specialisti dell’ASL che seguono l’alunna. Durante l’incontro del GLO, che deve essere convocato dal Dirigente scolastico, la famiglia dovrà comunicare che cosa intende fare. A completamento tenga presente che l’alunna non è affidata in via esclusiva al docente per il sostegno, ma è alunna di tutti gli insegnanti della classe. 


Sono una mamma di un bambino autistico di 6 anni non verbale. Dal secondo giorno di scuola è arrivato il sostegno per mio figlio con mia richiesta specifica della docente perché ha seguito mio figlio due anni nella scuola dell’infanzia e con l’approvazione della referente del sostegno per una continuità e serenità del bambino è avvenuta. Purtroppo dopo 3 giorni mi hanno tolto l’insegnante di sostegno dicendomi che non riusciva a coprire le ore scolastiche essendo in allattamento, cosa non vera. Ora la docente del sostegno è su due bambine e mio figlio è rimasto senza e devo aspettare un’altra assegnazione e tutto questo con una telefonata senza convocazione, destabilizzando mio figlio. La mia domanda è possono per legge fare questo?

Se è vero che spetta al Dirigente scolastico assegnare i docenti alle classi, questo potere non può essere esercitato violando le leggi; in particolare è stato violato il principio di continuità didattica, fissato dall’art. 1 comma 181, lettera C n. 2, della legge n. 107/2015. Pertanto le suggeriamo di inviare una PEC o una Raccomandata al Dirigente scolastico, facendo presente quanto le abbiamo scritto, aggiungendo che se non provvede a riattivare la continuità didattica entro 5 giorni, voi genitori vi vedrete costretti a rivolgervi alla Magistratura. Parli anche con il Referente Regionale per l’Inclusione Scolastica operante presso l’Ufficio Scolastico Regionale del suo territorio. Le alleghiamo l’elenco nazionale dei referenti regionali, che hanno il compito di garantire la qualità dell’inclusione scolastica.


Ai fini dell’esame finale del primo ciclo, sono valide le  certificazioni di  DSA effettuate  presso centri accreditati? E quelle rilasciate da professionisti privati possono essere accettate sole se coinvolgono equipe? E ln questo  caso la diagnosi deve essere convalidate dal Gruppo Disturbi Specifici dell’Apprendimento (GDSAp) della propria ASL?

La diagnosi di DSA può essere rilasciata dal servizio pubblico e dai soggetti accreditati; nel caso in cui il servizio pubblico non potesse garantire il rilascio della diagnosi in tempo utile per l’attivazione delle misure didattiche e delle modalità di valutazione previste, le Regioni possono prevedere percorsi specifici per l’accreditamento di ulteriori soggetti privati (in modo che questi possano, una volta accreditati, rilasciare idonea certificazione). Nelle more del completamento di queste misure di accreditamento, le Regioni individuano misure transitorie (al riguardo, pertanto, dovete fare riferimento a quanto stabilito dalla vostra Regione). (Conferenza Stato Regioni del 25 luglio 2012). Per i centri privati, anche se composti da équipe, la certificazione deve essere convalidata dall’ASL.


Interpretiamo bene la legge 62/ 2017 che prevede la possibilitá di richiedere, per alunni con DSA,  l’esonero sia dalla prima lingua straniera che dalla seconda lingua straniera durante l’anno e anche all’esame senza avere ripercussioni  sul conseguimento del diploma finale? Come si deve organizzare la scuola per le ore di frequenza dedicate alle lingue straniere durante l’anno? Possono essere utilizzate potenziando altre discipline? Eventualmente con quali  docenti farebbero questo lavoro?

Per gli alunni con diagnosi di DSA il percorso scolastico coincide esattamente con quello della classe alla quale sono iscritti (non esiste una riduzione). La richiesta di esonero dall’insegnamento delle lingue straniere o di dispensa dalla valutazione dello scritto delle lingue straniere, misure previste dal DM 5669/11, è presentata dai genitori o dallo stesso studente al Team docente o al Consiglio di classe (la richiesta è supportata dalla diagnosi che indica una delle due voci: esonero o dispensa); è il Team docente o il Consiglio di classe ad accogliere o meno tale richiesta.  Per la Primaria, il Primo e il Secondo grado: unicamente per gli studenti per i quali il Team docente o il Consiglio di classe abbia accolto la richiesta di esonero, la scuola deve organizzare un “percorso differenziato” (coerente, come tempi, con le ore di insegnamento delle lingue straniere); il percorso differenziato, che non coincide con il potenziamento di altre discipline in quanto “percorso differenziato”, va descritto nel PDP; per questi studenti saranno organizzati percorsi, anche laboratoriali, di cui saranno incaricati prioritariamente i docenti del potenziamento, ma potrebbero essere coinvolti anche gli insegnanti della classe. Esame di Stato nel primo ciclo di istruzione: come stabilito dall’art. 11, comma 13, del Decreto legislativo 62/2017 (decreto valutazione, a giudizio di molti di noi assurdo e illegittimo, perché consente il conseguimento del diploma senza sostenere l’esame in tutte le discipline), in sede di esame di Stato:
–       lo studente per il quale è stata accolta la richiesta di “esonero” invece delle prove d’esame della lingua straniera affronterà “prove differenziate” e, superate tutte le prove, conseguirà regolare titolo di studio; 
–       lo studente con dispensa, invece, effettuerà una prova orale sostitutiva della prova scritta della lingua straniera; anche per lui, superate le prove, vi è il conseguimento del titolo di studio.


Per alunni con disabilità che hanno un PEI per aree come deve essere presentata la scheda di valutazione? I voti devono essere espressi obbligatoriamente in decimi o si posso utilizzare altre modalità? La scheda deve presentare la lista delle aree indicate nel PEI o deve riportare comunque le discipline?

Per gli alunni con disabilità del primo ciclo di istruzione il percorso scolastico va organizzato coerentemente con il tempo-scuola. Partendo poi dalle capacità e dalle potenzialità dell’alunno, per i singoli momenti scolastici andranno declinati gli obiettivi da raggiungere nel corso dell’anno scolastico. La scheda di valutazione è la stessa dei compagni. La valutazione riportata sotto ogni voce disciplinare è coerente con le attività effettivamente svolte e descritte nel PEI (si tratta di percorso individualizzato). I voti, coerentemente con quanto stabilito dal Decreto legislativo 62/2017, sono espressi in decimi (questo vale per TUTTI gli alunni della scuola). Solamente per la scuola Primaria è possibile avvalersi del giudizio, ma limitatamente alla valutazione finale, come indicato dalla legge 41/2020. 


Vorrei sapere se un bimbo di scuola primaria classe prima con 16 ore di sostegno distribuite solo nel turno di mattina può essere nel pomeriggio (scuola di tempo pieno) seguito solo dal docente di classe e dal personale AEC. Preciso che comunque non è garantito neanche il distanziamento ed il bimbo gira di continuo tra i banchi avvicinandosi spesso senza mascherina

Trattandosi di un alunno certificato con disabilità con articolo 3 comma 3 è strano che in una classe prima della scuola primaria siano state assegnate solamente 16 ore di sostegno, anziché 22, ovvero in rapporto 1:1, come stabilito anche dalla sentenza della Corte costituzionale n. 80 del 2010. Un minor numero di ore di sostegno è giustificabile unicamente se ciò è stato concordato nel PEI da parte dei componenti del GLO.  In via di principio non è vietato che l’alunno, per alcune ore, sia in classe senza la presenza del docente incaricato su posto di sostegno, in quanto tutti i docenti sono suoi insegnanti e devono occuparsi del suo percorso formativo; non è neppure vietato che l’alunno sia presente in classe nel momento in cui sono in servizio il docente di posto comune con l’eventuale presenza dell’assistente all’autonomia e alla comunicazione (figura che, da quanto lei scrive, dovrebbe essere stata indicata nel PEI).  Quanto alla mascherina, la normativa vigente prevede che gli alunni con disabilità siano esonerati da tale obbligo. Se il bambino tende a non rispettare le distanze, avvicinandosi ai compagni, si suggerirà agli altri bambini di indossare la mascherina nel momento in cui il bambino si avvicina e, al tempo stesso, si insegnerà all’alunno a disinfettarsi ripetutamente le mani. Suggeriamo anche di aiutare tutti nell’uso della mascherina, inventando e creando giochi, in modo da incentivare il bambino e i compagni di classe a indossarla non come costrizione, ma anche come modalità ludica. Contestualmente vi suggeriamo di parlarne con gli operatori dell’ASL che seguono il caso o comunque con l’operatore dell’ASL che si occupa della prevenzione del contagio nelle scuole.


Sono un’insegnante precaria di sostegno primaria. Vorrei sapere se esiste una normativa che preveda l’acquisto di materiale scolastico speciale, poiché la scuola dove insegnò non ha nulla di adatto e siamo noi insegnanti di sostegno a dover acquistare il materiale per far lavorare i bambini ad esempio autistici. 

La scuola dispone di proprio materiale, che viene acquistato a inizio anno scolastico (materiale di facile consumo), da utilizzarsi a favore di tutti gli alunni della scuola. Per gli alunni con disabilità, inoltre, viene stanziata, sempre a inizio di anno scolastico, un’apposita cifra per l’acquisto di specifici materiali, che è possibile richiedere in segreteria. Provi a contattare la funzione strumentale del suo Istituto. Si fa presente che, per altri o specifici materiali è possibile rivolgersi al CTI o CTRH o CTS, ovvero i centri territoriali di supporto. Tenga conto che presso i CTS può trovare anche molto materiale acquistato dal Ministero, proprio per la pandemia.


Sono madre di un ragazzo non vedente di 14 anni  che avrebbe dovuto iniziare il liceo il 24 settembre. Purtroppo 2 giorni prima che iniziasse la scuola è caduto ed è ingessato e costretto a casa fino al 6 ottobre. Ho avvisato subito la referente del sostegno e ho chiesto un supporto da parte della scuola anche se non hanno conosciuto mio figlio. Avrei pensato magari ad altre forme di accoglienza o a videolezioni e conoscenza con gli strumenti informatici. Ho chiesto di conoscere l’insegnante di sostegno per fare il punto della situazione, sapendo bene che bisogna coordinarci sugli ausili compensativi e su tutto il pacchetto che porta la disabilità visiva. Il referente mi dice di starmene tranquilla dandomi risposte vaghe. Non sono ancora riuscita a parlare con l’ ins. di sostegno e francamente non riesco a capire se c’è o non c’è. Possibile che non ci sia un supporto da parte della scuola?

Le consigliamo di prendere nuovamente contatti con il Dirigente scolastico; nel caso non dovesse darle udienza, provi nuovamente con la funzione strumentale per l’inclusione. Lei può chiedere la convocazione urgente del GLO con la presenza, oltre di voi genitori, di almeno un docente della scuola secondaria di primo grado (alla quale era iscritto vostro figlio) e con la partecipazione di tutti i docenti del nuovo Consiglio di classe e degli operatori sociosanitari che seguono vostro figlio, per un primo scambio di informazioni, utili al fine della formulazione del PEI definitivo. Se poi questa sua richiesta venisse disattesa, prenda contatto con il Referente Regionale per la disabilità operante presso l’Ufficio Scolastico Regionale (USR), affinché intervenga presso la scuola.


Sono una docente di sostegno, nella mia scuola in più di un’occasione, nella richiesta dell’organico sul posto sostegno, chiedono personale sul potenziato. Però mi chiedo, se le unità dei docenti assegnati non riescono a coprire tutti i casi presenti nell’Istituto, è possibile usare uno degli insegnanti sul potenziamento? Inoltre un Dirigente Scolastico può decidere di assegnare sul potenziamento un docente di sostegno titolare, pur essendoci un  numero considerevoli di alunni H, togliendo anche la continuità? Quali sono i criteri per cui un dirigente scolastico chiede, nella richiesta di organico, docenti di sostegno da utilizzare sul potenziamento il quale, a sua volta, dovrà limitarsi a fare supplenze (non solo su posti di sostegno) all’interno della propria scuola.

Appare assai strano che vengano sottratte le ore di sostegno assegnate agli alunni con disabilità per utilizzarle come ore di potenziamento. Le ore assegnate ai singoli alunni con disabilità, infatti, sono intangibili, in quanto vengono assegnate alla classe, al fine di assicurare una buona inclusione dell’alunno con disabilità nella classe alla quale egli è iscritto. Non per nulla molte famiglie per ottenerle debbono promuovere costosi ricorsi giurisdizionali sempre con esito positivo. In questo caso, le famiglie degli alunni, che subiscono decurtazione di ore, debbono diffidare il Dirigente Scolastico dal farlo, minacciando ricorsi.


Sono un’ insegnate di scuola dell’ infanzia e quest’ anno ho ottenuto assegnazione provvisoria su sostegno… Il 24/09 primo giorno di scuola la mamma della bambina assegnatemi comunica che per quest’anno la bambina su indicazione della pediatranon frequenterà perché soggetto a rischio causa covid…
Chiedo : la mia assegnazione potrà essere revocata o sarò a disposizione della scuola?

Se l’alunna non frequenta per motivi di salute, la scuola, previa richiesta formale da parte della famiglia corredata da documentazione sanitaria, potrebbe promuovere “attività a distanza”, ovvero in modalità mista (in parte a distanza e in parte in presenza), in base alla richiesta presentata dalla famiglia. Si tratta di capire se tale istanza sarà promossa in quanto “alunna riconosciuta con fragilità” o per altre motivazioni. Al riguardo, attendete indicazioni da parte del D.S. Per quanto riguarda il docente incaricato su posto di sostegno – in quanto docente della sezione (della scuola dell’infanzia) – potrebbe essere utilizzata per interventi presso il domicilio dell’alunna (se previsto nella richiesta della famiglia) oppure, insieme ai colleghi di sezione, potrà attivare forme di attività a distanza. Se la famiglia non dovesse richiedere l’istruzione domiciliare, allora lei dovrebbe essere a disposizione dell’Ufficio Scolastico Regionale, che la può assegnare ad altra scuola dove sia presente un alunno con disabilità; solo eccezionalmente l’USR potrebbe decidere di lasciarla in questa scuola ad esempio per sostenere ulteriormente altri alunni con disabilità.


Mia figlia iscritta alla seconda media non può ancora frequentare la scuola visto che al momento  non ha un insegnante di sostegno. Però le assenze sono conteggiate dalla scuola. Cosa devo fare? Che tipo di certificato medico devo fare?,

Così come la scuola segna le assenze, allo stesso tempo deve evitarle anche se manca il sostegno o l’assistenza. Sua figlia ha diritto a stare a scuola indipendentemente dalla presenza del docente incaricato su posto di sostegno, perché sua figlia, come tutti i compagni, è alunna di tutti i docenti della classe.  Se le fanno storie per la frequenza, dica alla scuola che l’art. 12 della legge n. 104/92 al comma 4 stabilisce che la condizione di disabilità non può essere causa di esclusione dalla frequenza scolastica.  Quindi se non vogliono accettare sua figlia, invii subito una lettera di diffida alla scuola citando quanto le abbiamo scritto e, per conoscenza, all’Ufficio Scolastico Regionale (USR) precisando che se non dovesse intervenire per fare entrare sua figlia a scuola, sarà costretta a rivolgersi ai carabinieri.


Nella mia scuola, una secondaria superiore, partendo dalla frase che “l’assegnazione del docente di sostegno avviene alla classe”, per quest’anno le ore di sostegno sono assegnate alla classe e non all’allievo disabile. Nello specifico in una classe di n°4 allievi certificati  sono state date 20 ore di sostegno ripartite a due docenti specializzate. La scuola non vuole procedere all’assegnazione delle ore al ragazzo disabile e all’assegnazione dei docenti di sostegno all’allievo. È corretto procedere in questo modo?

Il docente incaricato su posto di sostegno è assegnato alla classe, ma per assicurare l’inclusione dei singoli alunni in tale classe! Le ore di sostegno riguardano i singoli alunni: pertanto se nel PEI è indicato un certo numero di ore, questo non può essere ridotto, pena il ricorso al Tribunale civile per discriminazione ai sensi della legge n. 67/2006. La Corte di Cassazione ha stabilito che il numero delle ore di sostegno indicate nel PEI non sono modificabili dall’Ufficio Scolastico Regionale; la Corte costituzionale, con la Sentenza n. 80/2009, ha ribadito che il numero delle ore di sostegno non può essere ridotto per motivi di risparmio della spesa pubblica e di bilancio. Pertanto mostrate al Dirigente scolastico tali norme e sentenze; nel caso il D.S. non intendesse modificare quanto stabilito, inviate una diffida al DS e all’Ufficio Scolastico Regionale tramite PEC, dando un termine di 7 giorni per accogliere la vostra richiesta; trascorso inutilmente il quale comunicate che farete ricorso al Tribunale civile per discriminazione ai sensi della legge n.67/2006 per discriminazione, facendo presente che già esistono numerose sentenze in tal senso con condanna dell’amministrazione alla rifusione delle spese e al risarcimento dei danni.


Sono la mamma di un bambino di quarta elementare cn certificazione grave. Da PEI redatto a chiusura anno scolastico 2019-2020, sono state concordate collegialmente dal GLO 22 ore di sostegno. Questo anno scolastico è iniziato invece con 16. La comunicazione mi è stata data dall’insegnante di sostegno, che è stata impiegata su altri due alunni, per le 6 ore sottratte alla classe di mio figlio. Vorrei prima un colloquio con la dirigente e poi procedere alla richiesta di accesso agli atti. È corretto ritenere responsabile la dirigente scolastica? 

La Cassazione ha stabilito che il numero di ore di sostegno assegnate nel PEI è vincolante per l’Amministrazione; pertanto né l’Ufficio Scolastico Regionale né il Dirigente Scolastico possono ridurre tale numero. Lo faccia presente e se il Dirigente Scolastico non dovesse ristabilire il numero di ore indicate nel PEI, allora invii una diffida alla scuola ed anche all’Ufficio Scolastico Regionale, dando un termine (ad esempio una settimana), trascorso inutilmente il quale potrà rivolgersi ad un avvocato e inoltrare ricorso al Tribunale civile per discriminazione ai sensi della legge n. 67/06


Avrei necessità di sapere se per un alunno Down è strettamente necessario che la famiglia consegni il Profilo funzionale alla scuola per avere il sostegno.
La questione è abbastanza problematica, poiché i genitori stranieri arrivati in Italia a luglio non sono riusciti a far valutare il caso dai Servizi preposti. La segreteria della scuola ha inserito tutti i dati in suo possesso all’Ambito Territoriale( sistema Dad@), ma con scarsi risultati.

La normativa per il sostegno richiede necessariamente, oltre alla certificazione ai sensi della legge 104/92 (“accertamento dell’handicap”), anche almeno la Diagnosi Funzionale, che può essere rilasciata a seguito di una visita presso una ASL o, eccezionalmente, richiedendo una visita a domicilio. Senza Diagnosi Funzionale non è possibile richiedere il sostegno. Dite, quindi, al dirigente scolastico di contattare immediatamente il direttore amministrativo e sanitario della ASL.


Chi deve fornire il banco idoneo per un alunno diversamente abile frequentante la scuola secondaria di secondo grado?

I banchi sono classificati come “arredo scolastico”: pertanto la fornitura spetta all’Ente locale proprietario dell’immobile dove è ubicata la scuola o che ne assicura la fruizione. Anche i banchi “speciali” debbono essere forniti dall’Ente che assicura la manutenzione dell’immobile. Se trattasi di arredo particolare, potrebbe essere necessario rivolgersi all’ASL per la fornitura di ausili specifici.


Può il docente di sostegno abilitato all” insegnamento delle materie giuridiche ed economiche svolgere ore di educazione civica? Se si, quando?

È il dirigente scolastico che assegna gli incarichi ai docenti, stabilendo l’orario per l’insegnamento delle discipline, previste nel curricolo del percorso dell’istituzione scolastico; altrettanto dicasi per l’orario da svolgersi su posto di sostegno: è il dirigente che lo definisce.  Va da sé che se il docente, che per parte del suo orario svolge l’incarico su posto di sostegno, per altra parte delle sue ore potrà essere individuato, avendone le competenze, come docente di educazione civica e, pertanto, egli effettuerà tale insegnamento rivolgendosi a tutta la classe.  Si fa presente, infine, che l’insegnamento di educazione civica viene affidato ai docenti di discipline economico-giuridiche (classe di concorso A46).


Sono un docente di sostegno in un istituto alberghiero. Il responsabile dell’UOMI ha inviato il calendario degli incontri con alunno, genitori e docente di sostegno. Tutti gli incontri sono nel pomeriggio inoltrato, presso l’UOMI, quando i docenti hanno finito il loro orario di servizio. E’ possibile?

La convocazione del GLO per l’elaborazione del PEI non è compito dell’ASL, o dell’UOMI, bensì del Dirigente scolastico il quale, in base alle Linee guida del 2009, deve sentire la famiglia per raccordarsi in merito all’orario dell’incontro.  Nel caso descritto potrebbe esservi stato un contatto tra il Dirigente scolastico e il Direttore Amministrativo dell’ASL (o UOMI), in cui avranno concordato orari e sede delle riunioni dei GLO. Per tutti i docenti sarebbe stato opportuno che gli incontri del GLO si svolgessero a scuola. Per legge alle riunioni di GLO devono partecipare tutti i docenti della classe ed è vietata la partecipazione del solo docente per il sostegno Parlatene con il Dirigente scolastico e concordate con lui la data degli incontri, sentita la famiglia; se l’UOMI potrà parteciparvi, anche tramite videoconferenza, bene, diversamente risulterà assente. In ogni caso potete contattare il sindacato di categoria.


Sono un insegnante di sostegno di una scuola media. Vorrei sapere se fosse possibile richiedere, per un’ alunna diversamente abile, l’istruzione parentale. La famiglia, a causa di esigenze sanitarie covid19 , vorrebbe stabilire la concessione della suddetta istruzione  .
Io sono  La sua insegnante di sostegno e volevo sapere come potevamo comportarci. Vorrei sapere se necessita comunque della  Compilazione del PEI e le differenze che potevo riscontrare nella compilazione di questo pei  ICF…

L’istruzione parentale è possibile per ogni alunno; essa è regolata dall’art. 23 del decreto legislativo n. 62/17. In caso di istruzione parentale, i genitori dell’alunno sono tenuti a presentare comunicazione preventiva annuale al Dirigente scolastico del territorio di residenza; nella loro comunicazione i genitori devono precisare che scelgono questo tipo di istruzione, dando la prova che possiedono la cultura per istruire la figlia o di avere i mezzi economici per farla istruire da docenti privati.  Se la scuola accetta, la famiglia si deve impegnare, nella stessa richiesta scritta, a presentare annualmente la figlia come privatista agli esami di fine anno per l’ammissione alla classe successiva. Il Dirigente scolastico e il sindaco del comune di residenza (o un suo delegato) vigilano sull’adempimento dell’obbligo di istruzione (Decreto Ministeriale 13 dicembre 2001, n. 489). Quanto al PEI, esso non può essere firmato dai docenti della classe, in quanto l’alunna non è iscritta presso l’istituzione scolastica, ma devono essere il docente o i docenti privati, scelti dalla famiglia, che, d’intesa con i genitori e con gli specialisti, lo redigono (a meno che la famiglia non abbia le competenze sufficienti e necessarie per la formulazione del PEI: in tal caso lo elaborerà congiuntamente con gli specialisti dell’ASL). Quello con orientamento ICF non è ancora stato pubblicato. Quando lo sarà, potrete appurare che sarà redatto ancora sulla base della Diagnosi Funzionale e che, insieme e prima del PEI, dovrà essere elaborato (o aggiornato se già presente nel fascicolo dell’alunna) il Profilo dinamico funzionale; questo perché mancano ancora gli atti applicativi della norma legislativa che stabilisce che la documentazione, che supporta il nuovo PEI, sia elaborata secondo i classificatori internazionali dell’OMS, ovvero l’ICD, giunto alla undicesima edizione, e l’ICF, il classificatore internazionale del funzionamento della disabilità e della salute.


Ho un bimbo certificato 104 art 3 comma 3, disfagico, iscritto al primo anno di materna. Ho semtito parlare di protocollo sanitario che la scuola deve richiedere alla ulss di competenza. In cosa consiste?

Alcune scuole hanno preteso che gli alunni con disabilità debbano presentare un certificato apposito, rilasciato dall’ASL, che dichiari se possono o no entrare a scuola senza rischi. Nel Lazio questo orientamento è stato bloccato e quindi bastano le normali norme di sicurezza, previste per tutti: temperatura presa a casa, prima di andare a scuola, inferiore a 37,5°, mascherina e distanza di sicurezza (per suo figlio, va precisato, non sussiste l’obbligo della mascherina, in quanto di età anagrafica inferiore ai 6 anni). Tenga presente che la bozza di Ordinanza ministeriale, di imminente emanazione, stabilisce che il compito di chiedere al medico di famiglia (o pediatra) il riconoscimento di alunno con fragilità è della famiglia (non della scuola).  La famiglia, una volta ricevuta conferma di tale condizione (alunno con fragilità), lo comunica alla scuola per iscritto, allegando la documentazione ricevuta dalle competenti strutture socio-sanitarie.  Se nella scuola, alla quale ha iscritto suo figlio, insistono nel voler applicare il protocollo di cui parla, chieda in base a quale norma.


Sono la mamma di due bambini disabili di nove anni con grado di disabilita’ art 3 comma 3 legge 104/92. A causa del distanziamento in classe, la classe dei miei figli deve essere spostata un un’altro plesso più grande. La vecchia scuola è tutta al piano terra e per l’entrata e l’uscita i miei figli sono autonomi. L’aula di destinazione si trova al primo piano senza ascensore e i miei figli devono essere accompagnati, presi per mano per salire e scendere le scale. In più gli orari sono distorti dal fatto che nella nuova scuola si entra 30 min prima che nella vecchia e dovrei lasciare l’altra mia figlia davanti alla scuola almeno 40 min prima dell’entrata. Da qui i miei figli entrerebbero cronicamente in ritardo, gli si nega la normalità dell’ingresso con gli altri bambini, e oltre a questo si acuisce la differenza percepita per il fatto che devono essere accompagnati. In una scuola di 5 classi elementari più una materna è stata spostata la classe con più portatori di handicap 3 il motivo ufficiale si riferisce solo al numero degli alunni. Finisco un un’aula da 16 persone con 13 alunni, la maestra, tre di sostegno e un’educatore… che non ci sono e quindi devo essere io ad accompagnarli in classe. Datemi un consiglio

Data la situazione assai complessa, una soluzione potrebbe essere quella di concordare con la scuola dei due bimbi che appena lei arriva un collaboratore scolastico venga a prenderli all’ingresso e li accompagni in classe, salendo le scale, ovviamente muniti di guanti e di mascherina. In tal modo, lei potrebbe accompagnare sua figlia all’altra scuola, aspettando l’orario di apertura della stessa. Ci tenga informati degli sviluppi.


Sono una docente di scuola primaria. Un’ amica con alunno con disabilità grave (immuno-depresso) che frequenta la scuola dell’ infanzia mi ha riferito che la scuola del figlio ha chiesto a lei di firmare una liberatoria per sollevare la scuola da qualsiasi responsabilità nel caso in cui il figlio contragga il Covid. Vorrei sapere se è lecito fare questa richiesta da parte della scuola. Inoltre vorrei sapere se per alunni disabili dell’infanzia è possibile attivare l’ istruzione domiciliare.

In base alle indicazioni, fino a oggi emanate, e vista anche la bozza dell’Ordinanza ministeriale relativa agli “alunni con fragilità”, tale riconoscimento è valutato e certificato dal Pediatra o dal medico di famiglia, in raccordo con il dipartimento di Prevenzione territoriale. La famiglia dell’alunno dovrà inviare comunicazione scritta in merito “alla condizione di fragilità del figlio” alla scuola, allegando la documentazione ricevuta dalle competenti strutture socio-sanitarie.  Sempre la bozza dell’Ordinanza prevede che per gli alunni “con fragilità” si potranno attivare forme di Didattica digitale integrata oppure “ulteriori modalità di percorsi di istruzione integrativi” (va evidenziato il fatto che vengono citate unicamente le classi e non le sezioni, che sappiamo appartenere alla scuola dell’infanziaI.


Sono la mamma di un bambino di 7anni e mezzo affetto da sindrome di down frequentemente la 3 elementare. Premetto che mio figlio ha già il sostegno di 22 ore. Quest’anno visto la situazione covid ho chiesto alla preside che mio figlio fosse seguito esclusivamente per le 22 ore dall’insegnante di sostegno visto lo stretto contatto che il bambino deve avere per essere seguito e visto che l’anno passato è stato seguito da 2 insegnanti e un educatrice sempre nelle 22 ore. La risposta è stata che la mia richiesta non può essere effettuata per carenza di organico. Mi chiedo è così? Posso fare qualcosa per tutelare mio figlio?

In base alla certificazione di disabilità può chiedere sia lo stesso numero di ore di sostegno erogate lo scorso anno scolastico, sia che esse siano svolte da un unico docente. Per la prima richiesta, nel caso non dovesse essere accolta, lei potrà ricorrere al Tribunale civile per discriminazione ai sensi della legge n. 67/2006; per la seconda sarà più difficile, poiché se ciascuno dei due docenti dello scorso anno era impegnato anche in altra classe, con un altro alunno, non si potrà interrompere la continuità per darla a figlio. Se, però, uno dei due dovesse non essere vincolato alla continuità perché, per esempio, l’altro alunno è uscito da quell’ordine di scuola, allora il Dirigente scolastico deve assegnarlo, per tutte le ore, a suo figlio.


Della valutazione e dintorni

Della valutazione e dintorni

di Maurizio Tiriticco

Su FB il prof. Alessandro racconta che nel suo istituto i colleghi gli raccomandano di non assegnare mai nel primo trimestre voti superiori al 7! E ciò senza una particolare e plausibile giustificazione. Forse – penso – per non rischiare di creare attese da parte degli alunni! Mah! Che dire? La cosa mi ha stupito e mi ha indignato! Mi chiedo: ma questo è il livello di professionalità di alcuni nostri insegnanti? Pertanto mi sono sentito in dovere di scrivere quanto segue…. e farlo conoscere ad Alessandro.

La prova/prestazione di un alunno, orale, scritta o pratica, è quella che è in ogni periodo dell’anno scolastico e va valutata per quello che è! La scelta effettuata dai colleghi di Alessandro mi meraviglia, mi stupisce e… mi indigna anche! Pertanto non possofare a meno di dimostrare ad Alessandro la mia stima per aver rappresentato pubblicamente su FB i suoi dubbi circa la raccomandazione -cosiddetta – deicolleghi: E spero che non sia anche del suo DS! Caro Alessandro! Nel nostro ordinamento i voti sono dieci e vanno utilizzati sempre TUTTI e SOLO PER INTERO! Lo zero non va mai utilizzato! Perché la scala è decimale! E va anche sottolineato che le ordinanze ministeriali in merito alla valutazione degli alunni non fanno mai alcun cenno ai più, ai meno, ai meno meno, ai mezzi e a tutte le altre amenità che in genere sprovveduti insegnanti sono soliti adottare. I quali,pertanto, adottano spesso criteri arbitrari ed assolutamente EXTRA LEGEM!

Caro Alessandro! Quando i tuoi colleghi ti fanno notare che i tuoi voti sono troppo alti e che, almeno per il primo quadrimestre, dovresti assegnare (non “mettere”) come voto massimo 7, sono assolutamente ancora EXTRA LEGEM! Se un alunno non è incorso in nessun errore, perché non dovresti dargli 10? Ed ancora! Il dpr 275/99, che reca “norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche”, all’articolo 4, punto 4, prevede tra l’altro che, all’inizio di ciascun anno scolastico, “le istituzioni scolastiche… individuano inoltre le modalità e i criteri di valutazione degli alunni nel rispetto della normativa nazionale…”. Ciò perché insegnare e valutare in un liceo classico di un quartiere “bene” è ben diverso dall’insegnare e valutare in una scuola dell’obbligo di borgata, spesso frequentata anche da alunni stranieri. Ma ciò non significa che la scala decimale venga di fatto manipolata1

Aggiungo anche che occorre sempre fare una opportuna differenza tra il MISURARE la prestazione di un alunno (di fatto, la conta degli errori) ed il VALUTARLA con l’attribuzione di un giudizio espresso anche con un voto. Esempio banale: tre errori commessi in un elaborato di tre righe non sono equiparabili con tre errori commessi in un elaborato di tre pagine. Buon lavoro, carissimo! E di’ ai tuoi colleghi di leggere attentamente le norme – e non solo relative alla valutazione – e di applicarle correttamente! Anche perché, dopo il MISURARE le conoscenze acquisite ed il VALUTARE le abilità dimostrate nel loro uso, segue anche il CERTIFICARE le competenze che un alunno ha maturato al termine di un percorso di studi. Ecco un esempio, banale, ma chiaro: l’alunno Antonio CONOSCE la sequenza numerica e le quattro operazioni aritmetiche; è ABILE nell’acquisto di un quotidiano; è COMPETENTE quando, dovendo fare importanti compere al supermercato, sa considerare e valutare sia il rapporto prodotto/prezzo dei beni che le possibilità di acquisto, nonché quanto può spendere in ordine ai soldi di cui dispone. E tutti questi adempimenti non sono sempre semplici! Pertanto, se l’alunno x realizza il tutto con successo, il voto che gli si dovrebbe attribuire è dieci! Senza ingiustificabili sconti Caro Alessandro! Scusami della sintesi, ma FB non consente lunghi saggi!

Autonomia incompiuta e dirigenza “atipica”

Autonomia incompiuta e dirigenza “atipica”

di Mario Maviglia

Non sempre le opere incompiute sono da rigettare. Anzi. Si prenda la Sinfonia n. 8 D759 in si minore di Schubert, conosciuta appunto come “Incompiuta”, di cui abbiamo i primi due movimenti completi (Allegro moderato e Andante con moto), mentre del terzo movimento (Scherzo) esiste la partitura per pianoforte quasi completa e solo delle pagine già orchestrate. Non si conoscono i motivi per i quali il compositore austriaco non l’abbia completata. In ogni caso, ancorché incompiuta, l’opera presenta comunque una sua unitarietà e intensità, oltre che elementi di novità di un certo interesse (per tutti: l’inusuale tonalità in si minore per una sinfonia e forme incoative di romanticismo).

Ma anche la categoria della “atipicità” non è necessariamente negativa; in fondo i grandi innovatori sono stati “atipici” rispetto al loro tempo e hanno prospettato vie o soluzioni non ordinarie o fuori dal comune. Non si spaventi il lettore: questo non è un articolo di critica musicale e nemmeno una dissertazione sul pensiero laterale[1]; in realtà si sta parlando di autonomia, una delle riforme più incompiute della politica scolastica italiana, ma, a differenza dell’Incompiuta di Schubert, si presenta ben poco armonica e intensa. Succede. Ad una autonomia incompiuta fa da pendant una dirigenza “atipica” (ma non nel significato che ne dà De Bono). Tout se tient. Il senso di quanto sto dicendo lo si comprenderà nel corso dell’intervento (almeno questo è il mio auspicio).

Un mio precedente intervento (Dirigenti “sceriffi” e docenti sudditi, Edscuola, 21/11/2020) ha suscitato non poche reazioni in rete, alcune decisamente piccate e infastidite in quanto avrei disegnato un quadro distante dalla realtà. Lungi da me il tentativo di difendere quanto scritto in quell’articolo, altrimenti cadrei in quel modello comportamentale di attacco-difesa da cui prendo le distanze proprio nello scritto in oggetto. Forse quanto si dirà nel presente intervento chiarirà meglio alcuni passaggi di tale articolo. 

Com’è noto, l’autonomia scolastica è stata introdotta nel nostro ordinamento giuridico con la legge 15 marzo 1997 n. 59 (art. 21) e si colloca nel più ampio progetto di decentramento avviato dalla cd riforma Bassanini. Questa legge in particolare attribuiva alle istituzioni scolastiche la personalità giuridica già riconosciuta agli istituti tecnici, professionali e istituti d’arte e nel contempo conferiva la qualifica dirigenziale ai presidi e ai direttori didattici. Ma già qui registriamo un primo problema: la legge 59 vincolava il riconoscimento dell’autonomia e la personalità giuridica esclusivamente alle istituzioni scolastiche con determinati requisiti sul piano del dimensionamento; il successivo DPR 233/1998 fissava tali parametri: minimo 500 alunni, massimo 900; b) riduzione fino a 300 alunni nelle piccole isole, comuni montani, territori con specificità etniche e linguistiche. Successivamente, con la legge 183/2011 – Legge di stabilità 2012 – questi parametri saranno elevati verso l’alto: da 500 si passa a 600 alunni e, nelle piccole isole e comuni montani, da 300 si va a 400. Al di sotto di questi parametri non può essere assegnato un dirigente alle istituzioni scolastiche (e neanche un DSGA), ma solo un reggente.

Nei fatti questi parametri sono stati dilatati in modo abnorme (soprattutto in alcune regioni del Paese), tanto che non è infrequente avere istituzioni scolastiche con più di 2000 alunni, e con centinaia di unità di personale tra docenti e personale ATA. In sostanza si sono creati dei mostri organizzativi, peraltro senza prevedere strutture intermedie di coordinamento (middle management), se non i collaboratori del dirigente che la legge 107/2015 (comma 83) ha fissato fino al 10 per cento di docenti, per coadiuvare il dirigente “in attività di supporto organizzativo e didattico dell’istituzione scolastica”, e le cd funzioni strumentali (CCNL 24/07/2003) “per la realizzazione e la gestione del piano dell’offerta formativa dell’istituto e per la realizzazione di progetti formativi d’intesa con enti ed istituzioni esterni alla scuola”. (CCNL 2006-2009). Sulla carta sembrerebbe quindi prevista quella struttura intermedia di servizio di cui si parlava sopra, ma da un punto meramente istituzionale il tutto è stato lasciato all’iniziativa delle singole scuole senza prevedere un iter formativo specifico per queste figure e senza destinarvi risorse aggiuntive adeguate. Insomma, una sorta di “armiamoci e partite!”, come recita un verso della poesia Agli eroissimi del poeta ravennate Olindo Guerrini, 1897. (Ma è anche il titolo di un film interpretato da Franco Franchi e Ciccio Ingrassia, 1971).

Ora, è abbastanza pacifico affermare che quanto più un’organizzazione diventa complessa (anche nella sua dimensione quantitativa), tanto più ha bisogno di strutture intermedie (tecniche e di coordinamento) per poter funzionare al meglio[2]. Questa considerazione appare alquanto scontata e tutto sommata ascrivibile al repertorio della “scoperta dell’acqua calda”; eppure, se si va ad analizzare cosa è successo in questi anni nel dimensionamento abnorme di molti istituti scolastici si scopre che la realtà ha sconfessato l’ovvietà. Infatti non vi è stato alcun progetto politico-istituzionale-contrattuale per dare concretezza a questa affermazione. Certo, le scuole nella loro autonomia hanno cercato di porre rimedio alla questione, ma in senso più generale il problema è stato del tutto ignorato. Sorge il sospetto che il gioco al rialzo nelle politiche di dimensionamento delle istituzioni scolastiche sia stato ispirato da rozze ragioni di risparmio della spesa pubblica. Ciò ha corrisposto ad analogo incremento del numero degli alunni per classi fino ad arrivare alle cd “classi pollaio”. D’altro canto, istituti pollaio non possono che ospitare classi pollaio. Ancora una volta, tout se tient.

È interessante sottolineare che i dirigenti scolastici all’interno della P.A. sono probabilmente i soli dirigenti che per poter acquisire ed esercitare la qualifica dirigenziale devono avere affidata una struttura con determinati parametri quantitativi. Infatti, per restare nell’ambito dell’Amministrazione scolastica, non è richiesto un analogo requisito per i dirigenti del Ministero dell’Istruzione tant’è che il numero di dipendenti che mediamente fanno capo ad un dirigente amministrativo è 8-10 volte inferiore a quello cui deve provvedere un dirigente scolastico. A ciò si aggiunga che, di solito, un dirigente del MI (a parte poche eccezioni) non ha rapporti sindacali da gestire, non deve interfacciarsi in modo costante con altri amministratori pubblici (soprattutto sindaci, assessori, presidenti di enti pubblici), non deve tenere rapporti con le agenzie culturali, produttive, sportive e del terzo settore del territorio, oltre che dover curare i rapporti con gli studenti e le rispettive famiglie. Insomma, è fuori di dubbio che il perimetro entro cui si esercitano gli ambiti di competenza dei dirigenti MI è molto più delimitato, circoscritto ed omogeneo rispetto a quello entro cui è tenuto a muoversi un dirigente scolastico. L’unica struttura amministrativa che in qualche modo può essere comparata a una istituzione scolastica (almeno sul piano quantitativo) è qualche Direzione Scolastica Regionale, all’interno della quale le differenti materie sono però distribuite tra vari dirigenti di seconda fascia.

Si può eccepire che l’ambito territoriale dei dirigenti dell’Amministrazione Centrale è quello nazionale, e questo è vero per quanto concerne la definizione di linee generali, l’emanazione degli atti amministrativi e altre importanti materie; per quanto riguarda invece la gestione delle quotidiane problematiche che un sistema scolastico deve gestire, si sa che tanto i DS, in prima battuta, quanto gli UST e gli USR in seconda battuta fanno da “filtro” a innumerevoli questioni e dunque i dirigenti ministeriali possono assolvere ai loro compiti con maggiore continuità temporale e senza continue interruzioni. Eppure, a fronte di questo evidente divario tra la varietà e la quantità di ambiti da presidiare da parte dei dirigenti dell’uno e dell’altro settore, se si analizzano gli aspetti retributivi si scopre che i dirigenti scolastici percepiscono mediamente una retribuzione complessiva annua inferiore di circa 40 mila euro (fonte: Agenzia delle Entrate, 2017)[3]. Quando si parla di dirigenza “atipica” in riferimento ai dirigenti scolastici, l’atipicità più eclatante è sicuramente quella retributiva. Non è solo un fatto meramente economico, che pure ha la sua importanza, ma diventa un fatto anche simbolico: ti do poco perché vali poco. (Lasciate perdere la prosopopea della letteratura ministeriale e normativa sull’importante e insostituibile funzione svolta dai DS con diuturna abnegazione per contribuire a dare un radioso avvenire alla Patria…; è la stessa finzione che fino a qualche anno fa veniva usata in ogni circolare ministeriale per sottolineare l’importante contributo che sulla materia oggetto dell’atto potevano dare gli ispettori tecnici. In effetti gli ispettori tecnici, poi promossi dirigenti tecnici, erano così importanti per il nostro sistema scolastico che sono stati ridotti al minimo fino quasi a scomparire…).

Un‘altra anomalia della dirigenza scolastica risiede nel fatto che già dall’emanazione del DPR 275/1999 (Regolamento dell’Autonomia) e fino ai giorni nostri le scuole sono state progressivamente strangolate da un superfetazione burocratica di norme, disposizioni, istruzioni ecc. sempre più asfissiante e che ha ingessato il sistema. L’impressione che se ne ricava è che il Ministero di fatto non ha mai abbandonato la sua vocazione centralistica, ma (e qui sta il dramma) senza assicurare quell’efficienza che, almeno sulla carta, un sistema centralistico dovrebbe garantire. Pensiamo ad esempio alla nomina dei supplenti annuali: è incredibile come un’operazione di routine come questa, ogni anno registri ritardi, inceppamenti, disfunzioni. Eppure non è un fatto straordinario o eccezionale, ma ampiamente noto e dunque programmabile. D’altro canto i DS non possono provvedere autonomamente alla nomina dei supplenti annuali. Quindi da una parte abbiamo un apparato burocratico (centralista) che non riesce a garantire la tenuta di base del servizio scolastico (notoriamente i dirigenti ministeriali non provengono dall’ENA, l’École nationale d’administration francese che sforna la dirigenza burocratica e politica della Francia …), e d’altro canto ai dirigenti scolastici è inibito poter operare in quegli ambiti.

Per uscire da questo vicolo cieco sono state avanzate delle proposte di un certo interesse[4] che potrebbero costituire la base per ridare linfa all’autonomia scolastica e per “liberare le scuole” dalle pastoie burocratiche in cui oggi si trovano avvinghiate. Ma perché questo avvenga occorre che si creino almeno due condizioni: 1. da una parte vi deve essere un arretramento dell’apparato amministrativo centrale e quindi un’Amministrazione più “leggera”, meno invasiva, ma anche più efficiente nelle materie di sua competenza. Ad esempio nell’aggiornamento delle graduatorie dei docenti, nella nomina dei supplenti, nello svolgimento dei concorsi per il reclutamento del personale, l’Amministrazione dovrebbe mostrare un livello di efficienza e di tempestività almeno pari a quello che di solito esibisce quando chiede dati alle scuole, avvia monitoraggi, ecc. 2. Dall’altra vi deve essere un’avanzata delle scuole (singolarmente o in rete) nell’esplorare tutte le possibilità che il Regolamento dell’Autonomia offre in materia di autonomia didattica, organizzativa, di ricerca, sperimentazione e sviluppo, oltre che nella messa in atto di forme consorziate di gestione alcuni servizi amministrativi. Le scuole potrebbero inoltre elaborare “progetti … volti a esplorare possibili innovazioni riguardanti gli ordinamenti degli studi, la loro articolazione e durata, l’integrazione fra sistemi formativi, i processi di continuità e orientamento”, secondo quanto previsto dall’art. 11 del DPR 275/1999.

Conclusivamente, sarebbe già un risultato importante se nel campo della politica scolastica si lasciassero le opere incompiute al dominio dell’arte e la categoria dell’atipicità all’ambito creativo; più prosaicamente ci si potrebbe accontentare di un apparato amministrativo in grado di garantire in modo efficace ed efficiente l’ordinaria amministrazione: sarebbe una vera rivoluzione per un Paese ancora così “atipico”.


[1]  E. De Bono, ll pensiero laterale, BUR Rizzoli, Milano, 2000

[2]  A. Paletta, Dirigenza scolastica e middle management. Distribuire la leadership per migliorare l’efficacia della scuola. Vol. 1, Bononia University Press, Bologna, 2020

[3] https://www.aranagenzia.it/attachments/article/5152/Retribuzioni%20medie%20PA%20per%20macrovoce_2017_SITO.pdf

[4] M. Campione, E. Contu (a cura di), Liberare la scuola. Vent’anni di scuole autonome, Il Mulino, Bologna, 2000

A. Ernaux, L’evento

Annie Ernaux: dalla storia alla vita, all’opera

 di Antonio Stanca

   Recente è la pubblicazione del romanzo L’evento della scrittrice francese Annie Ernaux. In Francia è avvenuta per conto di Gallimard, in Italia di L’Orma Editore. La traduzione è di Lorenzo Flabbi.

   La Ernaux è nata a Lillebonne, Normandia, nel 1940. Modeste erano le condizioni della sua famiglia, i genitori, operai, avevano aperto una drogheria con annesso un bar. Prima che nascesse Annie avevano perso, a causa di una grave malattia, la prima figlia quando era ancora piccola. Annie studierà, si laureerà all’Università di Rouen, si dedicherà all’insegnamento della Letteratura Francese. Nel 1964 si sposerà, avrà due figli, ma dopo alcuni anni si separerà dal marito.

   Sarà una fervente femminista, scriverà su giornali e riviste a proposito della libertà, dell’autonomia della donna e di altri problemi sociali. La sua narrativa risentirà delle sue opinioni circa quanto avveniva nella vita, nella società dei tempi moderni, circa l’assunzione, il rispetto, l’uso di regole, principi, costumi determinati dalla verità, dalla giustizia. L’esterno si combinerà con l’interno nelle sue opere, la storia con la vita.  “Forse il vero scopo della mia vita è soltanto questo: che il mio corpo, le mie sensazioni e i miei pensieri diventino scrittura”, dirà la Ernaux. Di tutti aveva sempre pensato di far diventare quello che le succedeva, che pensava, che faceva, a tutti aveva sempre desiderato farlo giungere e l’opera scritta le era sembrato il modo, il mezzo migliore. Nuova sarà in questa tendenza a mettersi a nudo, andrà contro la tradizione letteraria: un atteggiamento sovversivo da lei cercato.

   Della tradizione rifiuterà pure quel tipo di scrittura carica di effetti sentimentali, emotivi, quello stile che a volte diventa lirico e tende ad una lingua scarna, sentenziosa, vicina quasi al documento, alla registrazione. Come per il contenuto così per la forma non si saprà come classificare la Ernaux poiché solo nelle sue convinzioni si spiegheranno.

   Tra gli anni ’70 e ’80 si colloca l’inizio della sua attività letteraria: del 1974 è Gli armadi vuoti, del 1977 Quello che dicono o niente, del 1981 La donna gelida. Già in questi romanzi, che formano una trilogia, l’aspetto autobiografico, la solitudine, la monotonia della vita coniugale, rappresentano quei temi che insieme allo stile, un monologo interiore spesso interrotto da reminiscenze del passato, da profonde riflessioni, sono piuttosto singolari e lasciano intravedere gli sviluppi futuri.         Saranno questi gli elementi che renderanno nota la Ernaux, le procureranno molto successo di pubblico e di critica, molti premi e molte traduzioni. Con Gli anni, romanzo del 2008, avrebbe vinto il Premio Marguerite Duras, il Premio Françoise Mauriac, il Prix de la Langue Française e il Premio Strega Europeo 2016. Il tema era stato un altro tra i preferiti dalla scrittrice, quello del ricordo di quanto era passato, finito nella sua vita, delle foto che a quei tempi erano collegate. E di un altro ricordo vorrà dire la Ernaux in L’evento. Stavolta ricorderà quando, nel 1963, poco più che ventenne, era rimasta incinta, era stata abbandonata dal suo compagno e si era sottoposta ad un aborto clandestino. Dirà del travaglio patito nel corpo e nell’anima prima di liberarsi del problema, di quante situazioni, di quante persone avessero attraversato il suo cammino. Era vissuta per molto tempo in una condizione perennemente sospesa, divisa tra l’audacia e la vergogna di quella gestazione, il piacere e il rifiuto della sua condotta, il coraggio e il dramma di essere diversa. Abortirà, negherà la vita a chi stava per averla, si pentirà, si ricrederà, soffrirà ancora, ancora non saprà distinguere, collocarsi. Maturata, migliorata si sentirà, però, dopo quella esperienza, dopo essersi persa tra strade, case, persone sconosciute, più donna si vedrà e questo l’aveva spinta a narrare quell’“evento”. Aveva voluto liberarlo del suo aspetto negativo, della sua posizione nascosta e farlo rientrare tra le altre cose della vita.

   A ottant’anni, malata, la Ernaux non ha smesso di scrivere, dalla sua vita ha di nuovo preso per la sua opera, solo con quella finirà questa.

Diritti, doveri, ansie e paure al tempo del COVID

Diritti, doveri, ansie e paure al tempo del COVID

di Bruno Lorenzo Castrovinci

La sfida della scuola italiana, al tempo dell’emergenza sanitaria, assume colorazioni, sempre più fosche, questo a causa di fattori innescati, da paure se pur legittime da parte delle famiglie, che dall’altro costringono gli addetti ai lavori a vivere e valutare ogni azione e processo intrapreso sotto una nuova prospettiva.

E se da un lato gli investimenti, sono stati importanti, con rinnovati, dove si è lavorato bene, ambienti di apprendimento, una maggiore digitalizzazione della didattica, la scoperta e messa in funzione di piattaforme digitali e una didattica digitale integrata che avanza, in un contesto che non vuole cambiare, in quanto la didattica trasmissiva è troppo integrata con il suo DNA.

A questo si aggiungono, i nuovi banchi, per i più coraggiosi e innovativi, che hanno scelto la tipologia con le ruote un salto in avanti senza pari, o meglio per alcuni un salto nel vuoto, tenuto conto delle polemiche che i soliti noti, difensori di una scuola ottocentesca hanno alimentato e continuano ad alimentare.

In fondo, siamo un paese libero, ognuno scelga gli ambienti di apprendimento che preferisce, nessuno obbliga chi non vuole sperimentare nuove forme di didattica di cambiare ad ogni costo.

E se da un lato le lezioni sembrano aver ripreso il loro ritmo, ordinario, e le attività didattiche rientrare nella quotidianità, dall’altro all’esterno delle aule cresce e si alimenta la paura del contagio.

In alcune realtà dove fortunatamente non ci sono state vittime, l’ansia dell’ignoto, rende le famiglie preoccupate a tal punto che preferirebbero che la scuola chiudesse.

E se i ragazzi, più grandi ormai sono confinati a casa, e vivono la loro adolescenza in solitudine, il tempo più bello privato delle relazioni in presenza, dello stare con gli amici, dei primi amori, di quel tempo scuola che ti fa diventare grande, ti fa pensare, e che costruisce l’uomo e la donna del futuro.

I più piccoli sono alle prese con una mascherina, che non si può togliere se non per bere o per fare merenda, piccoli occhi tristi, costretti, a vivere il tempo scuola senza più il compagno di banco, con la paura di diventare la causa della morte prematura dei loro nonni.

Servizi mensa e trasporto, incerti, a volte mai attivati e se forniti, con molte difficoltà nelle aule, genitori che non vogliono che i figli rimangono il pomeriggio, in quanto il lungo tempo di permanenza a scuola con le mascherine, sembra eccessiva.

Le soluzioni, tante, nessuno, in alcuni contesti, gli enti locali, e le imprese aggiudicatrici dei servizi mensa dialogano con la scuola a ricerca di soluzioni, affrontano insieme il malcontento popolare, in altre purtroppo il tutto si traduce in un sovraccarico di lavoro per i dirigenti scolastici.

Con un mare in tempesta, questi capitani, alcuni di lungo corso, ma altri di prima nomina, si barcamenano tra casi positivi, chiusura di plessi, docenti in quarantena ed erogazione della didattica digitale integrata evoluzione della didattica a distanza, cambia il nome ma per i dirigenti e le famiglie rimane pressappoco la stessa.

Cosa funziona? Sicuramente la consegna delle mascherine e del gel, da parte del commissario straordinario, una buona pratica da estendere anche ad altri beni necessari alla scuola come gli articoli per la pulizia e per i servizi igienici, primo tra tutti la carta igienica e i rotoloni per asciugarsi.

Un’unica stazione appaltante, una gestione che funziona nell’organizzazione della logistica generale, uno stato efficiente rispetto agli enti locali, che con i loro problemi di bilancio fanno acqua da tutte le parti.

A tutto questo si aggiungono gli adempimenti annuali, la contrattazione d’istituto, il programma annuale, l’aggiornamento del PTOF, i servizi assicurativi aggiuntivi, le nomine, i pensionamenti, i PON, e tutti gli atti di gestione del personale.

Adempimenti affrontati con lo stesso personale di sempre, i progetti di costituzione di un middle management sono rimasti nel cassetto, eppure la scuola ha necessità di figure intermedie competenti che aiutino il dirigente scolastico e gli organi collegiali nella gestione ordinaria e negli adempimenti periodici, che di fatto sono troppi rispetto alle strutture esistenti.

Allora tutto è lasciato al caso, in alcuni contesti, ci sono molti che si fanno avanti, che condividono l’onere della gestione, dedicano del tempo alle attività di governance, in altre purtroppo non c’è nessuno, le cause, sicuramente un corpo docente e ATA           tra i più vecchi d’Europa, stanco e provato dalle ristrettezze economiche del periodo.

A questo si aggiunge che la maggior parte del personale delle scuole è costituito da donne, che oltre a svolgere il loro lavoro, sono impegnate negli adempimenti domestici, come casalinghe, nel tempo pomeridiano.

A questo al tempo del COVID, si aggiunge, il sovraccarico, di nuovi adempimenti, rilevazioni, monitoraggi, ricalcolo di somme per organico COVID assegnato, consegna di dispositivi agli alunni, gestione dei servizi di supporto alla didattica digitale integrata.

Le famiglie all’oscuro di tutto questo, e in sofferenza, avvertono le difficoltà del sistema, ma le vivono come inefficienze di un sistema educativo ormai sempre più equiparato ad un servizio a domanda, dove il contributo educativo delle stesse è diminuito, mentre sono aumentate le lamentele per i bisogni che inevitabilmente sono insoddisfatti.

E se il diritto obbligo all’istruzione, da un lato garantisce le giovani generazioni, dall’altro crea frustrazioni nelle famiglie, che vorrebbero decidere se mandare o meno i figli a scuola, per tutto il tempo o solo per alcune ore la giornata.

Homeschooling, o istruzione parentale, sono le soluzioni che molte famiglie hanno adottato, in pratica i genitori ritirano i figli da scuola e provvedono in proprio ad assolvere il diritto all’istruzione, da casa, o attraverso un precettore, il problema è che le famiglie vorrebbero un ritiro parziale degli alunni, ovvero rendere flessibile il tempo scuola in virtù delle difficoltà riscontrate con la pandemia in corso.

Una soluzione, a cui nemmeno l’autonomia scolastica, riesce a far fronte, in quanto nata in tempi diversi, quando la didattica a distanza, era sul nascere e ancora la didattica digitale integrata non esisteva.

Integrare soluzioni in presenza e a distanza, lavorando a livello centrale con l’INDIRE, potrebbe essere una soluzione, ovvero realizzare prodotti e lezioni digitali, da mettere a disposizione in ambienti virtuali per gli studenti che potrebbero usufruirne liberamente con l’aiuto dei docenti.

Con una scuola basata più che sulla frequenza, sul raggiungimento degli obbiettivi, un passaggio epocale, ma che a pensarci bene nel mondo del lavoro sta già avvenendo, ovvero da una cessione del tempo ad una cessione delle competenze.

Una scuola aperta, quindi con spazi reali e aule virtuali, che gli alunni possono frequentare liberamente gestendo in modo flessibile il loro tempo, al fine di svolgere un compito assegnato o maturare delle competenze, ma a pensarci bene nel mondo accademico tutto questo già esiste da tempo si tratta allora di trasporlo con i dovuti adattamenti agli altri ordini di scuola tenendo conto dell’età.

Ma questa è un’altra storia, un’altra prospettiva, idee che prendono forma, accellerate come tante altre dal tempo del COVID, che se da un lato porta con se la tristezza della fine, dall’altro innova e rinnova e prepara alla rinascita.

Un oroscopo per la scuola

Un oroscopo per la scuola

di Maria Grazia Carnazzola

1. Per cominciare.

La coerenza delle proprie idee è senz’altro un valore, ma quando governi devi affrontare la complessità. Quindi bisogna avere l’intelligenza e anche il coraggio di cambiarle, le idee” Così il presidente del Consiglio, intervenendo all’Assemblea plenaria degli Stati Generali del Movimento Cinque Stelle qualche tempo fa. Un particolare mi ha colpito: la notizia è spesso comparsa corredata dalla foto di Conte accanto al ministro Azzolina. Una legittimazione del cambiare idea avvenuto da marzo ad oggi, dalla centralità innovativa della “Dad” alla insostituibilità dell’interazione in presenza, socializzazione compresa?

2. Per cambiare idea, bisogna averla un’idea.

Presupposto indispensabile: per cambiarla, un’idea, bisogna prima averla. Così come bisogna avere la visione dei possibili cambiamenti che potrebbero essere prodotti dall’idea successiva. E qui sta il punto: quale idea di scuola, per quale idea di società, per quale idea di futuro. Il tema della formazione dei giovani, in questa età planetaria, postula soluzioni inedite che, al di là della diversa organizzazione scolastica e dei saperi, richiede una radicale riforma del modo di pensare, di organizzare e di utilizzare i saperi disciplinari per affrontare le incertezze. La conoscenza si basa su un “sistema di riferimento formato dalle scienze costituite al momento considerato” sosteneva Piaget. Accogliere e condividere il senso del rischio, anche a scuola, significa guardare gli accadimenti e le crisi economiche, sanitarie, ecologiche e culturali, affrontando l’incertezza diffusa per poter continuare a vivere, e non limitarsi a sopravvivere, in attesa di ricominciare. Il più grande torto che possiamo fare ai giovani- che rischiano di perdere due anni di scuola- e a noi stessi, è credere e far credere che tutto tornerà come prima: significherebbe perdere un pezzo di vita che non ci verrà data indietro. Ben venga la scuola in presenza, se abbiamo chiaro in presenza per fare cosa, cercando la soluzione organizzativa migliore per questo momento, con tutte le sicurezze che ci possiamo permettere perché, lo sappiamo, la relazione facilita e amplifica l’apprendimento.

Così come ben venga, quando necessario e in un disegno pianificato e coordinato delle due modalità, l’istruzione a distanza, che potrebbe permettere la diversificazione dei tempi di insegnamento per rispondere ai ritmi personali di apprendimento. Siamo preparati per farlo? La situazione che si è venuta a creare a seguito della pandemia è nuova, inedita e ineludibile, sostiene M. Ceruti, e porta con sé disordine e stress organizzativo, genera incertezza. Ma nell’incertezza bisogna scegliere, non abbiamo oroscopi.

3. La scuola richiede cornici di senso e continuità di interventi.

Penso che ci sia una coscienza non proprio chiarissima della qualità degli stravolgimenti prodotti nella vita, nelle relazioni, nelle famiglie, nell’economia, nel lavoro, nell’informazione, negli sviluppi e nei ristagni delle tecnologie e del loro utilizzo, dal covid-19. Della quantità degli stravolgimenti c’è una consapevolezza maggiore. Succede anche a scuola. Si sa delle lezioni in presenza, a distanza, degli alunni con disabilità che stanno con l’insegnante di sostegno, con l’insegnante ed altri compagni, quasi mai gli stessi, l’orario delle lezioni… Ma non ci si rende conto di quanto e come è cambiata e cambia la scuola qualitativamente. A penalizzare le nuove generazioni non sarà solo il dover fruire delle lezioni a distanza, ma è la mancanza di un progetto unitario nelle finalità e negli obiettivi, anche se non necessariamente nelle strutture e negli strumenti, per la loro educazione, istruzione, formazione. A marzo scorso l’istruzione a distanza sembrava l’occasione per innovare la scuola, le pratiche didattiche, per migliorare l’insegnamento e gli apprendimenti; a giugno/luglio gli esiti delle valutazioni di fine anno e degli esami- che vedevano un discostamento delle valutazioni verso i punteggi più alti rispetto agli anni precedenti- confermavano la convinzione. La mia posizione, pur comprendendo la gravità della situazione e la necessità di tenere agganciati bambini e ragazzi in qualsiasi modo, era decisamente diversa come, mi risulta, quella di molte persone di scuola. Ora, sempre tenendo conto della situazione, che pare esattamente come quella di marzo e dei mesi seguenti, la parola d’ordine è: tutti a scuola in presenza; senza “presenza” i bambini e i ragazzi corrono gravi rischi, il futuro del paese è in pericolo, i giovani sono in pericolo. Il ragionamento potrebbe anche essere accolto, ma non viene mai esplicitato perché senza scuola in presenza il futuro è in pericolo, si accenna all’importanza dello stare insieme in un luogo protetto. Ma per arrivarci, al luogo protetto, bisogna usare i mezzi di trasporto, gestire autonomamente tempi di attesa, rispettare, con la consapevolezza e l’autonomia correlate alle diverse età, le regole del distanziamento, dell’igiene, della sicurrezza. C’è stato tempo di pensarci e di costruire un progetto di fattibilità da marzo a settembre. Non è stato fatto: abbiamo fallito. Ben vengano i consistenti finanziamenti al settore scolastico, ripetutamente sbandierati per cui non saprei dire a quanto ammontino, ma gli investimenti non possono rispondere al principio dello status quo. Arriverà una crisi, questa volta legata al mondo dell’economia- ci dicono gli esperti- che non sarà sostenibile con gli strumenti che possediamo. Allora, i soldi non per tornare alla scuola di prima, ma per pensare e realizzare una scuola che fondi una nuova idea di società, di sviluppo, di senso del limite…dove l’inatteso, che sia una pandemia o una crisi economica, è la conseguenza dell’accelerazione e dell’interconnessione proprie del nostro tempo.

4. L’emergenza come opportunità.

Se comprendiamo che dall’ “emergenza”, intesa come momento di difficoltà di modelli e di valori, può emergere un disegno di educazione organico e articolato che permetta alle giovani generazioni di imparare ad affrontare le esperienze -del presente e del futuro- con la consapevolezza degli inevitabili errori e inciampi, delle illusioni, organizzando e riconducendo a sistema le riflessioni umanistiche e scientifiche sulla condizione umana per una comprensione vera, intellettuale e umana. “Ogni creazione-sostiene Morin- appare un errore in rapporto al sistema, prima di diventare verità di un sistema trasformato”. Tutti parliamo di responsabilità, in continuazione, ma sembriamo dimenticare che a essere responsabili si impara e che finchè continueremo a pensare ai nostri giovani come a qualcuno che deve essere solamente “accudito”, di che educazione stiamo parlando? “Se ho un libro che pensa per me, un direttore spirituale che ha coscienza per me, un medico che decide per me sulla dieta che mi conviene ecc., io non ho più bisogno di darmi da pensiero da me. Purché sia in grado di pagare, non ho più bisogno di pensare: altri si assumeranno per me questa noiosa occupazione”. Così Kant nel 1784. I giovani si riversano nei centri commerciali se le lezioni non si svolgono in presenza, ma lo fanno anche all’uscita dalla scuola. La responsabilità si fonda anche fiducia, dovremmo imparare a fidarci dei ragazzi e non solo chiedere a loro di fidarsi di noi adulti. Non possiamo continuare, per dirla ancora con Kant, a tenerli per le bretelle anche quando non ne hanno più bisogno. L’autonomia è il contrario dell’eteronomia.

Mi auguro che si possa tornare alle lezioni in presenza, anche se ritengo difficile ancora per molto, in presenza per tutti in contemporanea. È importante che la scuola, e i docenti che sono la chiave di volta per qualsiasi cambiamento, riesca a far emergere un nuovo paradigma di insegnamento- apprendimento, sapendo, come sosteneva Einstein, che quando sarà emerso bisognerà pensare anche al modo per governarlo, coniugando la formalizzazione dei problemi della complessità contemporanea (la visione transdisciplinare) con l’apporto che i fondamenti di ciascuna disciplina di insegnamento può offrire. È un modo per evitare la frammentazione dei saperi che porta con sé la perdita di senso e la conseguente deresponsabilizzazione.

5. Per concludere.

La scuola è nata con gli Stati nazionali per educare cittadini, quindi l’obiettivo è culturale e la finalità è pedagogica: la socializzazione a scuola non è un generico insieme di relazioni, è una socializzazione culturale, la costruzione, attraverso gli apprendimenti, di una cooperazione anche mentale che permette di inserirsi in un contesto, quale questo è o sarà, con comportamenti che si fondano sulle conoscenze, sulla ragione, sulla solidarietà e su una equilibrata affettività. Può essere l’occasione per riconsiderare che la scuola può essere strumento di crescita sociale solo se comprende le trasformazioni in atto e cerca di gestirne la complessità, affrontando la crescita dei problemi e delle deleghe educative. Le tecnologie dell’informazione servono se sappiamo come usarle: saper usare il digitale serve a poco se non si possiede una cultura che permette di costruire relazioni.

Forse faremmo un buon lavoro se cercassimo di capire come e dove si sono commessi degli errori, non tanto per attribuirne la responsabilità, ma per non commetterli di nuovo. Il discorso può sembrare tecnico, ma è politico: c’è il rischio che tutte le megaoperazioni intraprese o annunciate producano un impatto molto basso sulla ripresa dell’attività in presenza e sulla gestione del cambiamento del sistema scuola: la chiave di volta sono i docenti e la mancanza di strumenti, materiali ma soprattutto concettuali, per adempiere alle nuove richieste può generare disorientamento e insicurezza. Non si può rinnovare la metodologia adottata senza porre mano alla concezione dei saperi e del sapere che quella metodologia vuole mediare: la qualità della didattica si pone tra metodo e contenuti culturali.

Programma ITACA

1.500 borse di studio da INPS con il programma ITACA

USCITO IL BANDO DI CONCORSO ITACA DI INPS PER I FIGLI DI DIPENDENTI DELLA PUBBLICA AMMINISTRAZIONE PER I PROGRAMMI SCOLASTICI ALL’ESTERO 2021/22

INTERCULTURA RIAPRE LE ISCRIZIONI

Milano, 23 novembre 2020 _ A seguito dell’uscita del bando di concorso del programma ITACA DI INPS per soggiorni all’estero nell’anno scolastico 21-22, Intercultura riapre le iscrizioni. La nuova possibilità riguarda sia i figli dei dipendenti e dei pensionati dellapubblica amministrazione, a cui è sono rivolte le borse di studio ITACA, sia gli altri studenti interessati a partecipare a un programma all’estero Intercultura, senza richiedere una borsa di studio.

Il bando ITACA 2021/22 offre 1.500 borse di studio rivolte a figli dei dipendenti e dei pensionati della pubblica amministrazione iscritti al Fondo della Gestione Unitaria delle Prestazioni Creditizie e Sociali (che, come spiegato da INPS sul suo sito, è autofinanziato esclusivamente con i contributi dei dipendenti e non utilizza fondi pubblici). I programmi di Intercultura sono conformi al bando ITACA  e offrono in aggiunta un percorso di formazione su tematiche di educazione interculturale che consente agli studenti di ricevere la certificazione delle competenze acquisite e di ricavare benefici più ampi dall’esperienza all’estero.

IL LINK PER SCARICARE IL BANDO E  ISCRIVERSI

Le iscrizioni al bando Itaca saranno aperte dal 10 dicembre 2020 all’11 gennaio 2021. Gli studenti interessati a partecipare a un programma all’estero di Intercultura attraverso una borsa di studio del programma Itaca di INPS possono trovare tutte le informazioni e il bando da scaricare alla pagina www.intercultura.it/itaca.  Intercultura offre l’opportunità di vivere e studiare in 60 destinazioni di tutti e 5 i continenti, dal Nord America all’Europa, fino all’Asia (soprattutto la Cina), l’America Latina e anche l’Africa. Tra le novità di quest’anno spiccano l’anno scolastico in Grecia e il trimestre e l’anno scolastico nel Regno Unito. 5.000 volontari dell’Associazione seguono passo passo l’esperienza dei ragazzi e delle loro famiglie, aiutandoli a prepararsi all’esperienza e assistendoli durante il soggiorno all’estero e al rientro in Italia. (per individuare il Centro locale della propria area di residenza: www.intercultura.it/volontari/i-centri-locali/).

800 STUDENTI CON INTERCULTURA E ITACA NEGLI ULTIMI ANNI, 72 ATTUALMENTE ALL’ESTERO

Sono circa 800 gli studenti delle scuole superiori che negli ultimi anni  hanno sfruttato l’opportunità delle borse di studio ITACA per partecipare a un programma di Intercultura e tra questi 72 di loro sono attualmente all’estero per un periodo di studio in prevalenza annuale in 19 Paesi diversi. Tra i Paesi più gettonati le destinazioni europee, anche a causa delle limitazioni che ci sono state quest’anno a causa della situazione sanitaria, con Irlanda, Olanda, Germania eFinlandia in testa.

“Ad agosto 2020 sono partita per il mio anno all’estero in Islanda con Intercultura, grazie a una borsa del programma ITACA di INPS, racconta Allegra, studentessa del Liceo Classico Einstein di Piove di Sacco (PD).  Ho dovuto iniziare con un periodo di quarantena e ci sono stati  giorni in cui dobbiamo seguire le lezioni a distanza, ma sono contentissima della scelta fatta e non tornerei mai indietro. Durante il periodo di isolamento iniziale, le mie future sorelle ospitanti sono venute a trovarmi e mi hanno salutato dalla finestra, dicendo che non vedevano l’ora che potessi raggiungerle a casa: mi sono sentita subito parte delle famiglia. Tutti i giorni scopro cose nuove, dal sistema scolastico molto diverso alle relazioni con le persone”.

I RISULTATI DEI PROGRAMMI INTERCULTURA

Secondo un’indagine Ipsos su un campione di 886 partecipanti partiti tra il 1977 e il 2012● l’84% di chi partecipa a un programma di Intercultura si laurea vs la media italiana tra ex liceali pari al 56%● il 32% ottiene il massimo alla laurea rispetto al 24% della media nazionale● l’89% conosce mediamente due lingue straniere, rispetto alla media italiana del 24% ● l’84% dichiara di non avere avuto difficoltà a trovare/cambiare cambiare lavoro;● il 69%si dichiara complessivamente molto felice, rispetto alla media degli italiani del 47%● il 48% ha svolto attività di volontariato, rispetto alla media degli italiani del 13%

Grazie al percorso di formazione proposto da Intercultura, il beneficio del singolo studente ricade anche sulla collettività. Una ricerca condotta nel corso del 2020 da Human Foundation, sviluppata con metodologia SROI e focalizzata sull’analisi dell’impatto sociale generato dai programmi di Intercultura evidenzia come, per ogni euro investito nei programmi di mobilità studentesca di Intercultura, sono stati generati 3,13 euro di beneficio sociale.

L’Associazione Intercultura Onlus (www.intercultura.it)

Il caso Bonus premiale

Il caso Bonus premiale: puzzle normativo e suggerimento di declinazione operativa

di Leon Zingales ed Enrica Marano

Il Bonus premiale è stato istituito con la Legge n.107 del 2015, comma 126 dell’art. 1 con declinazione operativa così come riportata nei successivi commi dal 127 al 130.

In particolare, ai sensi del comma 127, il Dirigente scolastico effettua la distribuzione del Bonus (che è salario accessorio ai sensi del comma 128) in virtù dei criteri stabiliti dal Comitato di Valutazione (istituito ai sensi del comma 129) tenuto conto: “a) della qualità dell’insegnamento e del contributo al miglioramento dell’istituzione scolastica, nonché del successo formativo e scolastico degli studenti; b) dei risultati ottenuti dal docente o dal gruppo di docenti in relazione al potenziamento delle competenze degli alunni e dell’innovazione didattica e metodologica, nonché della collaborazione alla ricerca didattica, alla documentazione e alla diffusione di buone pratiche didattiche; c) delle responsabilità assunte nel coordinamento organizzativo e didattico e nella formazione del personale”.

La Legge di bilancio 2020 ha disposto che le risorse destinate alla valorizzazione siano utilizzate “dalla contrattazione integrativa in favore del personale scolastico senza ulteriore vincolo di destinazione” (art. 1 comma 249 della legge n. 160 del 27 dicembre 2019).

Tale legge, rispetto alla norma di pari grado gerarchico Legge n.107/2015, ha effettuato due profondi cambiamenti: ha tecnicamente definalizzato la somma di valorizzazione e contestualmente, facendo riferimento al ‘personale scolastico’, e lo ha destinato anche al personale ATA.  Inoltre, le somme destinate a questo scopo rientreranno nelle attività di contrattazione integrativa con la RSU di ogni istituto.

Il puzzle normativo però, nel corso soprattutto del corrente anno scolastico, ha originato due tesi interpretative che stanno dando vita in seno alle contrattazioni integrative dei singoli istituti scolastici a due diversi approcci su come affrontare la questione della valorizzazione del merito per il personale scolastico.

La prima linea interpretativa sostiene che l’aver portato nell’ambito della contrattazione integrativa le risorse concernenti la valorizzazione non implica l’aver annullato il merito. Infatti, i commi dal 127 al 130 dell’art.1 della legge 107/2015, non sono stati abrogati. Ergo il Comitato di Valutazione continua ad esistere ed i criteri continuano ad essere validi per il personale docente.  Inoltre, la quota prevista per il bonus premiale confluisce nel FMOF e non direttamente nel suo sottoinsieme che è il FIS, mantenendo così il suo carattere di risorsa specifica legata al merito. Non a caso infatti continua ad essere valido l’articolo 22, comma 4, lettera c4) del CCNL 2016-2018, comparto Istruzione e Ricerca che, rimette alla contrattazione integrativa d’istituto la negoziazione dei “criteri generali per la determinazione dei compensi finalizzati alla valorizzazione del personale, ivi compresi quelli riconosciuti al personale docente ai sensi dell’art. 1, comma 127 della legge 107/15”.

La seconda tesi interpretativa, al contrario, depotenziando de facto il principio qualitativo della distribuzione del bonus premiale e la funzione del Comitato di valutazione, ritiene che tale risorsa debba essere assegnata attraverso la scelta di criteri quantitativi di suddivisione. I teorici di questa interpretazione sostengono che la Legge di Bilancio 2020 ha sancito il trasferimento di questa risorsa finanziaria direttamente sul fondo della istituzione scolastica liberandola da qualsiasi vincolo di destinazione. Ciò consentirebbe in sede di contrattazione integrativa di poter utilizzare il finanziamento per incentivare tout court il personale scolastico ai fini della realizzazione dell’offerta formativa.

A nostro parere, armonizzando le due interpretazioni, il combinato disposto della Legge n.107/2015, della Legge di Bilancio 2020 e del CCNL 2016-2018 consente una soluzione operativa che può essere declinata attraverso il seguente schema:

STEP 1) Ai sensi dell’art. 1 comma 249 della legge n. 160 del 27 dicembre 2019, si effettua in sede di contrattazione una distribuzione in quota percentuale della Somma assegnata per la valorizzazione tra gli ATA ed i Docenti. Sempre in sede di contrattazione si stabiliscono i criteri di assegnazione per il personale ATA (per esempio per quest’anno scolastico potrebbe essere individuato un criterio legato all’intensificazione del lavoro determinata dall’emergenza sanitaria);

STEP 2) Ai sensi dell’art.1 Legge 107 del 2015, commi 126-130 e dell’art. 1 e l’articolo 22, comma 4, lettera c4) del CCNL 2016-2018, relativamente alla quota di valorizzazione da assegnare ai Docenti, si contratta la percentuale da assegnare in base ai criteri stabiliti dal Comitato di valutazione. La risorsa potrà essere assegnata non solo ai Docenti di Ruolo, ma ai sensi della L.159/2019 art.8, comma 5 che ha modificato il comma 128 dell’art. 1 della L.107/2015, anche al personale non di ruolo con supplenza annuale o fino al termine dell’attività didattica.

Questa è una possibile soluzione operativa, ma, in linea di principio, nulla impedisce di contrattare che l’intera quota destinata ai docenti venga utilizzata in quota FIS Docenti, rendendo così di fatto inattivo ed inerte il Comitato di Valutazione. Di certo maggiore sarà la percentuale assegnata al Bonus Merito Docenti, somma da distribuire con i criteri stabiliti dal Comitato di Valutazione, più evidente sarà la scelta strategica dell’intera Istituzione di premiare qualità, meriti e talenti individuali. 

Bibliografia

·      Legge n.107/2015
·      Legge n.160 del 27 dicembre 2019 (Legge di Bilancio 2020)
·      CCNL 2016-2018, comparto Istruzione e Ricerca
·      Legge numero 150/19

Dirigenti “Sceriffi” e Docenti Sudditi

Dirigenti “Sceriffi” e Docenti Sudditi

 di Mario Maviglia

In altre occasioni[1] abbiamo già avuto modo di analizzare la dinamica che spesso di crea tra alcuni dirigenti scolastici e i docenti (ma il discorso riguarda più in generale il rapporto tra il dirigente e l’insieme del personale). Naturalmente nessuno vuole misconoscere le oggettive difficoltà che spesso i dirigenti si trovano ad affrontare nella gestione quotidiana dell’Istituto loro affidato e i mille e imprevedibili problemi che pressoché ogni giorno sono costretti a risolvere, in un modo o nell’altro. A tutto si aggiunga che nel corso dell’ultimo decennio gli interventi formativi messi in campo dall’Amministrazione scolastica a sostegno della professionalità dei dirigenti si sono focalizzati essenzialmente su questioni di carattere giuridico-amministrativo trascurando del tutto altri ambiti legati agli aspetti comunicativi, relazionali e comportamentali che costituiscono forse la parte più preponderante nella quotidiana fatica dirigenziale.

Se si fa una breve indagine tra i dirigenti scolastici in servizio sulle tematiche che sono state approfondite nelle iniziative formative organizzate dall’Amministrazione e destinate ai dirigenti non dovrebbe destare alcuna sorpresa scoprire che sono state trattate quasi esclusivamente tematiche attinenti la sicurezza sui luoghi di lavoro, la privacy, il codice degli appalti pubblici, i procedimenti disciplinari e altri contenuti di tipo giuridico-amministrativo (per non parlare del particolare periodo di pandemia). Molto meno indagati e approfonditi risulteranno altri temi, come i processi decisionali, la gestione dei gruppi, la comunicazione interpersonale, la gestione del potere e delle relative deleghe (leadership diffusa), le strategie per risolvere i problemi, l’analisi e gestione di casi critici, la funzione di consulenza e di sostegno alla professionalità docente, l’impianto curricolare.

Ovviamente ogni dirigente su questi ultimi aspetti ha costruito nel tempo un proprio “portfolio” professionale, sulla base della propria esperienza e delle conoscenze acquisite, ma sicuramente non vi è stato un progetto istituzionale per incrementare la professionalità dei dirigenti su questi snodi cruciali, ed anzi vi è stata una precisa scelta a caratterizzare la professionalità dirigenziale in senso fortemente burocratico e amministrativo. Eppure il dirigente scolastico deve padroneggiare i domìni elencati sopra per poter dirigere in modo autorevole e competente una scuola con i numerosi problemi, piccoli e grandi, che si presentano quotidianamente e che possono essere affrontati solo se si dispone di un bagaglio di competenze che vada ben oltre il mero contenitore burocratico. Anzi, una visione strettamente burocratica, ancorché ineccepibile sul piano formale, rischia di non cogliere fino in fondo la dimensione sociale della scuola, ossia la fitta trama di relazioni e l’intenso traffico comunicativo che la caratterizzano.

Se ne ha spesso riscontro nei comportamenti di quei dirigenti (soprattutto al primo anno di dirigenza) nel primo periodo di approccio con un nuovo contesto scolastico, quando perseguono l’obiettivo dichiarato di segnare una frattura con la precedente gestione e con le pratiche del passato, quasi una sorta di marcatura del territorio di etologica memoria. Questo approccio si caratterizza per una serie di comportamenti-tipo ricorrenti nei dirigenti che vi fanno ricorso. Innanzi tutto vi è la tendenza a svalutare il passato e la storia dell’Istituto, vuoi per supposte irregolarità sul piano normativo (che possono anche esservi, beninteso), vuoi per presunte carenze o inefficienze sul piano organizzativo. Insomma, il tentativo è quello di segnare un discrimine ben netto tra un prima e un dopo, dove il prima rappresenta ciò che non va e il dopo è invece la situazione “sanificata” e ricondotta nell’alveo dell’efficienza, della funzionalità e della legalità grazie al neofita dirigente.

Ovviamente, in questa dinamica comportamentale il modello che tende ad imporsi e a cristallizzarsi è quello dell’attacco-difesa: alle azioni di denigrazione o demolizione delle vecchie abitudini da parte del neo-dirigente, i docenti si sentono in dovere di giustificare le scelte compiute e, in ultima analisi, ad arroccarsi in difesa. Inutile sottolineare che in tale situazione le decisioni imposte dal dirigente vengono subite più che condivise dai docenti. Peraltro è interessante notare come in questa dinamica il soggetto che in realtà avrebbe più da perdere, almeno per quanto concerne le decisioni in materia di progettualità generale e di organizzazione didattica, è il dirigente, in quanto questo ambito deve essere discusso ed approvato in collegio docenti (dove, come si sa, il voto del dirigente vale uno); ma paradossalmente sono proprio i docenti che non hanno consapevolezza di questo loro “potere”. In effetti, semplificando al massimo ed estremizzando il discorso, i docenti non dovrebbero cadere nella trappola della dinamica attacco-difesa, ma dovrebbero sollecitare il dirigente a presentare al collegio docenti proposte dettagliate e motivate di superamento degli aspetti organizzativi ritenuti insoddisfacenti. A quel punto in collegio si contano i voti… Dopo qualche collegio docenti fallimentare, forse anche il più incallito dirigente sarà costretto a rivedere i propri schemi comportamentali e ad abbandonare a sua volta il modello attacco-difesa.

Tutto ciò presuppone una presa di coscienza da parte dei docenti in ordine alla loro professionalità, che costituisce il loro vero “potere”, ossia l’insieme di conoscenze, competenze e strategie didattiche capaci di conseguire gli obiettivi istituzionali, primo fra tutti il successo formativo degli allievi. Su questo terreno c’è ancora molto lavoro da fare in quanto i docenti italiani non si percepiscono ancora come dei veri professionisti dei processi educativi e della didattica, accettando inconsapevolmente rapporti di subordinazione e soggezione culturale proprio nelle materie in cui dovrebbero esplicare ed esibire tutta la loro “potenza”. Naturalmente, ci sono anche delle ragioni istituzionali e sociali che hanno determinato questo stato di sottostima professionale: la formazione iniziale e in servizio non sembrano in grado di dare corpo a una professionalità robusta e performante; le modalità di reclutamento dei docenti non sempre appaiono idonee a selezionare i candidati più preparati alla professione docenti; fare il docente si è configurato nel tempo come un lavoro di ripiego perdendo quel prestigio di cui godeva una volta, complice anche le condizioni economiche inadeguate a valorizzare dei professionisti; più in generale la considerazione sociale che si ha dei docenti è andata appannandosi nel corso del tempo. 

Di fatto, la mancanza di una coscienza di “classe professionale” da parte dei docenti (o, per utilizzare il lessico contrattuale, la mancanza di una coscienza di “comunità” professionale) può determinare un duplice fenomeno: da una parte una forte dipendenza dal “capo”, dall’altra una scarsa coesione e solidarietà tra colleghi.

Riguardo ai rapporti di dipendenza tra dirigente e docenti, è pacifico che tra questi due soggetti ci sia un’asimmetria funzionale e di ruolo che in talune situazioni si configura come supremazia gerarchica. Il dirigente, infatti, è il rappresenta legale dell’istituzione scolastica (DLgs 165/2001) ed esprime, attraverso i suoi atti, la volontà dell’Amministrazione sia all’interno che, ancor più, all’esterno della scuola. Alcuni dirigenti confondono l’espressione di volontà dell’Amministrazione con la propria, di volontà, piegando in tal modo l’attività amministrativa al proprio volere. Peraltro, è il caso di ricordare che molti atti, prima di poter essere emanati e quindi prima che possano esplicare i loro effetti, abbisognano di una procedura ritualizzata, ossia definita dalle norme (come ad esempio quando è prevista l’acquisizione del parere del collegio dei docenti o la delibera del consiglio di istituto), pena l’illegittimità dell’atto. Insomma, il potere decisionale del dirigente si esplica nell’ambito di procedure definite e nel corso dell’iter di formazione dell’atto finale vi possono essere modifiche, aggiustamenti, integrazioni proprio in relazione al ruolo giocato dagli altri attori della scena scolastica. Se poi si entra nel campo della progettazione complessiva della scuola e dell’organizzazione didattica ci si muove all’interno di campi dove le posizioni e i punti di vista possono essere molto diversi tra loro (e infatti non si tratta di scienze esatte) e dunque il rapporto tra dirigente e docenti si gioca più sul piano della plausibilità, della motivazione e, non ultimo, del buon senso della scelta da adottare che non su quello della dipendenza gerarchica. Anzi, su questo terreno il dirigente è un professionista alla pari di altri professionisti (i docenti) e la bontà delle scelte da effettuare dipende non tanto dal ruolo esercitato, ma dalla pregnanza della proposta, da considerare sempre all’interno del quadro ideale e normativo fissato dai documenti ufficiali, ovviamente. Ma proprio su questo punto si assiste spesso ad un vissuto di subalternità da parte dei docenti, che consentono la marcatura del territorio da parte del dirigente su aspetti che afferiscono alla loro specifica professionalità.

Tutto ciò determina quella che Kets De Vries[2] ha definito una “organizzazione drammatica”,  dove tutto sembra ruotare intorno al capo, e non a caso, in queste organizzazioni, i capi “spesso attirano a sé persone dotate di una struttura di personalità dipendente, che finiscono per subordinare i propri bisogni a quelli del capo… i dipendenti si limitano a riferirsi all’ispirato giudizio del capo… I leader drammatici tendono a centralizzare il potere limitando l’iniziativa personale, e il loro atteggiamento passa dall’idealizzazione alla svalutazione”. Ovviamente, in una situazione così fortemente segnata dalla figura del capo, è facile immaginare che il dirigente tenda a contornarsi di volenterosi valletti più che di persone dal pensiero libero e indipendente.

La mancanza di consapevolezza del proprio potere professionale da parte della classe magistrale, non stimola lo sviluppo di rapporti di coesione e solidarietà tra colleghi e questo anche a causa di norme contrattuali che riservano alla dimensione collegiale del lavoro docente un’attenzione alquanto timida e opaca. Infatti, a parte la scuola primaria, dove sono previste due ore settimanali per la progettazione comune, non si comprende in quali momenti canonici i docenti degli altri gradi scolastici possono confrontarsi, coordinarsi e costruire una professionalità condivisa. Nelle asfittiche 40+40 h annue previste dal contratto? Difficile pensare che ciò sia sufficiente. Eppure dovrebbe essere ormai consolidata la convinzione che nei contesti lavorativi che prevedono un contatto diretto con l’”utenza” (gli studenti nel nostro caso, ma non solo), ossia le situazioni di front office, durante le quali viene fornito il servizio scolastico, sia indispensabile destinare quote significative di tempo dietro le quinte, ossia situazioni di back office, durante le quali viene progettato il lavoro d’aula, viene manutenuta la formazione degli operatori, si coordinano periodicamente gli interventi, si provvede alla valutazione dei diversi aspetti. Buona parte di questo lavoro nascosto al pubblico viene svolto da ogni singolo docente a casa propria (preparazione e correzione dei compiti, e non solo), ma non vi è un disegno esplicito e serio di trasformare il back office in una dimensione organizzativa istituzionale per far funzionare meglio l’intera organizzazione (e, in ultima istanza, la didattica). Ne è una riprova il fatto che ancora molte scuole non hanno a disposizione una “sala docenti” accogliente o comunque degna di questo nome e in grado di soddisfare esigenze diverse, anche si tipo fisico. Quante scuole dispongono di un locale arredato in modo confortevole per poter conversare, confrontarsi, prendere un tè? Più spesso di tratta di non-luoghi, per usare l’espressione dell’antropologo Marc Augé[3], inadatti a favorire le relazioni tra le persone, luoghi dove si sta il meno possibile.

Il leitmotiv di questo intervento è che, al di là dei tratti personologici che possono contraddistinguere la specifica figura di un dirigente scolastico, le situazioni caratterizzate da un modello impositivo e pressante messo in atto dal dirigente sono possibili in quanto non vi è da parte dei docenti una correlativa presa di coscienza della loro potenza professionale e del ruolo che dovrebbero giocare in quanto professionisti dei processi di apprendimento e della didattica. Il disconoscimento della loro professionalità da parte degli stessi docenti apre la strada a inevitabili comportamenti di sudditanza verso i dirigenti, anche al di là di quanto ragionevolmente previsto dalle norme, oltre che legittimare le conseguenti invasioni di campo da parte di altri soggetti (es. i genitori degli allievi). Solo una professionalità robusta, matura, freudianamente genitale, può prevenire le disfunzioni che abbiamo evidenziato. Questo vale per i docenti e ovviamente anche per i dirigenti. La scuola si può configurare come una “comunità educante” (art. 24 CCNL Scuola 2016-2018) se le professionalità presenti al suo interno hanno effettivamente la possibilità di esprimersi e di svilupparsi in un contesto relazionale arricchente, stimolante e umanamente intenso, altrimenti la professionalità, per dirla con Galimberti[4], è una espressione “sotto la quale ciò che si nasconde è la radicale riduzione dell’uomo alla sua “funzione”, di cui il “biglietto da visita”, che indica il nostro apparato di appartenenza, ci identifica meglio del nostro nome”.


[1] M. Maviglia (1992), Il dirigente scolastico e la funzione di “filtro”, in “Rivista dell’istruzione”, anno VIII, n.3, maggio-giugno, pp. 413-420; G.Lippi, M.Maviglia, N.Serio (2000), Dirigere scuole dell’infanzia, Edizioni Junior, Bergamo; M.Maviglia, L’organizzazione scolastica e il successo formativo, in P. Crispiani (a cura di) (2010), “Il management nella scuola di qualità”, Edizioni Armando, Roma, pp. 119-148; M.Maviglia (2015), Ruolo e funzione dei dirigenti scolastici, in “La Tecnica della Scuola – on line”, 06/07/2015; M.Maviglia (2017), Dirigenti e insegnanti: quando il conflitto paralizza, in “La vita scolastica – Web Magazine”, Edizioni Giunti, Firenze, 05/06/2017; M.Maviglia (2017), Il profilo del dirigente scolastico: un leader educativo?, in “La vita scolastica – Web Magazine”, Edizioni Giunti, Firenze, 17/10/2017; M.Maviglia (2019), Decalogo per i nuovi dirigenti scolastici?, in “La vita scolastica – Web Magazine”, Edizioni Giunti, Firenze, 06/09/2019; M.Maviglia (2020), Sopravvivere a scuola. Manuale di Istruzione, Edizioni Conoscenza, Roma

[2] M.F.R Kets De Vries (2001), L’organizzazione irrazionale, Raffaello Cortina Editore, Milano, pp. 42-43

[3] M. Augè (2018), Nonluoghi, Elèuthera, Milano

[4] Umberto Galimberti, I miti del nostro tempo, Feltrinelli, Milano, 2009

Il federalismo alla prova

Il federalismo alla prova

di Gian Carlo Sacchi

Tra governo e regioni era iniziato un percorso che avrebbe potuto portare a quel “regionalismo differenziato” richiesto nell’ambito dell’art. 116 della Costituzione. Una maggiore autonomia dei poteri periferici era ormai matura ed i cittadini avevano dimostrato di gradire proprio dai sondaggi realizzati in occasione delle recenti elezioni regionali. Questa possibile intesa avrebbe altresì potuto celebrare degnamente i 50 anni dalla istituzione delle regioni stesse, ricorrenza di cui si era iniziato a parlare nelle più alte sedi istituzionali confermando il loro protagonismo nello sviluppo dell’intero Paese e nel processo di integrazione europea.

Si stava cercando di risolvere gli immancabili conflitti di natura economica che avevano fin qui bloccata l’attuazione della riforma costituzionale, si discuteva sulle materie da decentrare dalle competenze statali e si poneva l’attenzione, questa volta in maniera operativa, su quei “livelli essenziali delle prestazioni” che dovevano essere garantiti a tutti i cittadini italiani, che poi le singole regioni avrebbero potuto sostenere maggiormente con politiche virtuose.

La pandemia ha fatto precipitare detto itinerario, che agli occhi dell’emergenza è sembrato un po’ troppo accademico, costringendo lo stato centrale e le autonomie regionali ad intervenire velocemente sul servizio sanitario e sulla governance territoriale con un quadro legislativo ancora incompleto, il che ha creato non pochi conflitti tra poteri e responsabilità. Bisogna contenere il virus, ma nello stesso tempo non deprimere i territori e quindi da un lato, quello della salute, le regioni avevano già le necessarie competenze ed hanno operato in maniera autonoma, mentre dall’altro gli ormai famosi DPCM sono intervenuti imponendo a tutti le medesime condizioni, facendo storcere il naso a molti per la limitazione delle libertà. Un tentativo di mediazione abbastanza riuscito è stato il funzionamento delle conferenze stato-regioni che hanno creato un cuscinetto tra gli interventi statali e quelli regionali.

Il mancato completamento legislativo del processo indicato dal nuovo titolo quinto della Costituzione ha determinato una sovrapposizione di competenze, che questa volta ha fatto sentire le disfunzioni in modo drammatico, ma che è in atto da tempo e sul quale è intervenuta più volte anche al Corte Costituzionale. Lo scenario che abbiamo di fronte è da un lato il decentramento che ha messo in evidenza le differenze degli interventi delle diverse regioni, rispetto quindi ai servizi che garantiscono lo stesso diritto alla salute a tutti i cittadini, e dall’altro ai provvedimenti dello stato centrale al quale si imputa la mancata conoscenza delle peculiarità dei diversi territori e quindi a sua volta trattare in maniera uguale realtà differenti. Non vogliamo pensare che le differenze di colore politico tra livelli di governo abbiano creato conflitti più o meno espliciti sulla pelle della salute dei cittadini, ma è solo la diversità delle competenze che può evitare i soliti giochetti propagandistici e l’unitarietà degli obiettivi finali che può determinare la riuscita complessiva dell’operazione su tutto il territorio nazionale e su quelli locali definiti dalle politiche regionali.

 Se non sono chiare le attribuzioni i poteri vengono contesi dai diversi organismi, nazionali e regionali, mentre le responsabilità si scaricano più facilmente sugli altri, soprattutto se si ritrovano a fare le stesse cose modalità di governo di diversa coloritura politica; quello che sta accadendo nell’attuale clima di emergenza è dovuto alla mancanza di  chiarezza istituzionale e  tutto questo genera  confusione tra DPCM e ordinanze dei presidenti di regione, mettendo in difficoltà i cittadini un po’ su tutti i fronti, sia sul piano del comportamento sociale che su quello  dell’esercizio di attività economiche. Ciò dimostra la necessità di superare l’affermazione di “competenze concorrenti” tra stato e regioni, contenuta nel nuovo titolo quinto della Costituzione, intendendo un concorso/conflitto sugli stessi temi, mentre andrebbero separate le funzioni più che i contenuti, lasciando allo stato centrale le “norme generali”, come già indicato dalla predetta riforma costituzionale, che si era iniziato ad elaborare in vista delle predette intese sul progressivo decentramento statale.

Un quadro normativo più chiaro avrebbe reso l’azione amministrativa più efficace anche sotto la pressione della pandemia, cosa che invece mette a rischio l’autonomia stessa dei territori: c’è già chi sostiene che passata l’emergenza andranno ridimensionate le regioni, mentre il centralismo nazionale nella gestione continua a rivelarsi inefficiente e lontano dai bisogni reali del territorio. Nel settore della sanità il principio di “leale collaborazione” tra organi dello stato tiene, si mettono in atto collaborazioni tra regioni per la soluzione di problemi analoghi; ognuna di esse a sua volta interagisce con gli enti locali del proprio territorio e insieme si coordinano con i ministeri, e se nell’organizzazione del servizio si evidenziano disparità nell’organizzazione dei servizi non si tratta di annullarle ma di sostenerle, secondo l’ottica della sussidiarietà, in modo che migliorino la propria azione. Il corona virus ha messo in luce disfunzioni trasversali a tutto il Paese e non attribuibili soltanto ad alcune regioni, al nord piuttosto che al sud, e questo da un lato dovrebbe far intervenire lo stato centrale, e dall’altro stimolare le regioni stesse a migliorare le prestazioni, in vista degli obiettivi che il governo nazionale si è dato d’intesa con i governi regionali, nell’ambito delle predette “conferenze”, in attesa che una nuova riforma costituzionale istituisca la Camera delle autonomie locali. La mancanza di intese in altri settori, come il commercio, il trasporto pubblico, il turismo, ecc. hanno evidenziato  tutto il disagio degli operatori che pur dovendo perseguire obiettivi di salute, indicati a livello nazionale, possono organizzare le loro attività in base alle esigenze del territorio.

Il servizio sanitario è già una competenza regionale, il problema semmai è quello del coordinamento a livello nazionale e la differente efficienza delle prestazioni; le conferenze stato-regioni possono garantire costantemente tale rapporto, mentre le difficoltà in cui vengono a trovarsi i territori di fronte alla pandemia rappresentano le diverse esigenze che devono dialogare tra di loro, la tipicità dei territori con le relative sensibilità e l’impegno dei governi locali. Nonostante le difficoltà in cui sembra che diverse realtà vengono a trovarsi, che non sono divise, come di solito si dice, tra nord e sud del Paese, nessuna regione sembra voglia rinunciare alle proprie prerogative, ma forse si tratta di agire maggiormente sulle responsabilità sociali e politiche; c’è chi magari era abituato ad amministrare con leggerezza ed oggi cerca di raccogliere ciò che magari non ha seminato, ma questo non giustifica una rinazionalizzazione delle competenze che ha già dimostrato, ed anche il commissario covit ne è una prova, come il governo centrale non riesca ad assicurare un trattamento equo ed efficiente su tutto il territorio nazionale. Ci sono ricerche che attestano che è proprio il centralismo a creare disuguaglianze e disservizi: se gli ospedali non funzionano forse non accade solo in questo momento, quindi occorre darsi da fare per una maggiore qualità sul territorio, magari senza infiltrazioni di interessi particolari e corruzione politica.

Al contrario la scuola è una competenza statale, anche se il predetto titolo quinto l’avrebbe posta tra quelle concorrenti, fatte salve le norme generali dal lato dell’ordinamento  e i livelli essenziali delle prestazioni per quanto riguarda la garanzia dei diritti sociali dei cittadini. Com’è noto la normativa costituzionale non è mai stata applicata in questo settore ed oggi la difficile situazione aumenta il conflitto tra i diversi soggetti, creando disorientamento tra gli utenti. Sulla base della normativa vigente le indicazioni date dal governo nazionale (decreti, ordinanze, circolari) dovrebbero valere per tutto il Paese, ma nelle regioni si registrano dati diversi in relazione ai contagi ed ai conseguenti comportamenti ordinati dalle autorità sanitarie regionali e dai sindaci.

A parte il dibattito sui dati circa i focolai virali nati all’interno delle scuole, ciò che stiamo vedendo sono conflitti tra  livelli di governo a colpi di tribunali amministrativi anziché “leale collaborazione” tra istituzioni, motivati da esigenze dei territori stessi nei rapporti con il sistema sanitario, dei trasporti, ecc. Le normative scolastiche sono rigide e poi vengono disattese e lo stato che dovrebbe provvedere a tutte le scuole d’Italia è sempre in ritardo nelle nomine, nelle forniture, ecc. e nonostante questa volta fossero aumentati i finanziamenti le procedure rimangono lente e faragginose, ed è proprio per questo ritardo cronico della burocrazia che quelle regioni che hanno richiesto un supplemento di autonomia hanno incluso l’istruzione tra le materie da togliere in tutto o in parte dalle competenze statali.

Mentre nella sanità, come si è detto, ci potrebbe essere un problema di coordinamento a livello nazionale, nella scuola, che è l’altra faccia della medaglia dei servizi alla persona, c’è l’esigenza opposta, cioè quella di procedere ad un maggior decentramento e se si fosse applicato l’ormai famoso titolo quinto avremmo avuto un ordinamento scolastico statale uguale per tutti ed una gestione del servizio regionale e locale, come in parte già avviene per la rete delle scuole, alla quale si dovrebbe aggiungere la gestione del personale, di cui in passato si era occupata in modo favorevole la Corte Costituzionale. I recenti provvedimenti non hanno nemmeno valorizzato l’intensa attività degli istituti che durante l’estate hanno messo in sicurezza edifici, spazi, ingressi, aule: in tante zone sindaci e dirigenti scolastici avevano collaborato fattivamente per preparare la riapertura del nuovo anno, inserendo la didattica a distanza tra le innovazioni e non solo tra le emergenze.

Non si vuole entrare nel merito delle azioni messe in atto dai diversi soggetti istituzionali per il contrasto al virus, ma rimanendo al discorso della governance si può constatare la maggiore efficacia di un sistema decentrato che veda il livello nazionale impegnato su un disegno complessivo circa gli obiettivi da raggiungere e quelli territoriali nella gestione dei servizi e nell’interazione costante con i cittadini. Anche se il momento non sembra dei migliori bisogna portare a termine il progetto sul regionalismo differenziato perché sia in grado di irrobustire le gambe degli enti territoriali, in modo che si assumano le loro responsabilità e possano agire secondo il predetto principio di leale collaborazione. Rimane per tutti un problema di etica politica che si era cercato di risolvere nel decreto applicativo della legge sul federalismo fiscale, circa la ricandidabilità di personaggi che avevano agito in modo scorretto o assecondando interessi di parte, il che sarà favorito, come si è detto, se i diversi ambiti legislativi e amministrativi avranno competenze ben definite e non sovrapposte, come si vede infatti anche ora nel dibattito tra regioni con maggioranze politiche diverse che emanano provvedimenti concordati, sanno interagire con i rispettivi enti locali e insieme sanno essere interlocutori del governo nazionale.