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Storia, geografia, BYOD

Storia, geografia, BYOD

di Stefano Stefanel

 

Gian Antonio Stella sul Corriere della sera del 14 dicembre 2016 ha sottolineato la necessità di mettere mano alla conoscenza della storia da parte degli italiani e per raggiungere questo ambizioso obiettivo ha proposto di aumentare le ore di storia nelle scuole italiane. Beppe Severgnini sempre sul Corriere della sera del 16 dicembre 2017 ha precisato che peggio della storia è messa la geografia ed ha invitato la ministra Fedeli a dedicare la sua attenzione alla storia e alla geografia e non all’uso degli smartphone a scuola. Non passa però giorno in cui non si individuino carenza gravi nella preparazione dei nostri studenti e che qualcuno di autorevole inviti il ministero ad aumentare ore di qua o di là: più sport, matematica, inglese, italiano, storia, geografia, e via di seguito. Nessuno ovviamente dice cosa si toglie per far posto a quello che si aggiunge, così si finisce per dare per scontato che lo studente italiano debba stare a scuola cinquanta ore la settimana per undici mesi in modo che tutti i cultori delle varie discipline fondamentali siano accontentati.

Direi che il problema banalmente si può riassumere così: solo un corretto uso degli smartphone a scuola e nella vita può oggi permettere agli studenti e ai cittadini di imparare qualcosa di realmente serio in storia e geografia (e anche negli altri settori, ma qui limitiamo il campo). Le ricette che partono dall’aumento dell’orario non tengono conto del fatto, segnalato più volte da Ocse e Unione Europea, secondo cui la scuola italiana è quella che ha il maggior numero di giorni e il maggior numero di ore d’Europa (se non è prima è seconda, in base a come si conta, ma siamo lì). Detto in soldoni: tanta scuola, modesti risultati. E questo è un problem solving in cui nessuno pare intenzionato ad addentrarsi.

Il problema non è che facciamo poco, ma che facciamo troppo e male. E d’altronde come è possibile che il sistema scolastico italiano sia considerato tra i peggiori del mondo e però tutte le scuole italiane siano buone (trovate – se siete capaci – un genitore o un insegnante o un dirigente che dica che la sua è una scuola pessima)?

Il problema è inverso rispetto a quello segnalato da Stella e Severgnini: non servono più ore, ma servono ore fatte meglio. E serve l’uso corretto dei dispositivi multimediali (smartphone inclusi) perché pensare che i ragazzi di oggi studino e imparino solo sui libri è pura fantascienza. Inoltre servono la geostoria e la geopolitica e dunque non materie rigide con ore aumentate che porterebbero solo a folli orari che si allungano in un tempo pieno insostenibile, ma la capacità e la competenza per uscire dall’enciclopedismo delle classi di concorso ed entrare nel sapere che connette le conoscenze dentro un sistema di rapporti e non di nozioni. Servono competenze per connettere tra loro i saperi, non ulteriori eccessi di disciplinarismo.

Quindi studio della storia, della geografia e del resto con la consapevolezza che il web è un aiuto non un problema. Sennò l’ignoranza aumenter,à perché – come ha ben detto Edgar Morin – solo le teste “ben fatte” riescono a fronteggiare le terribili teste “ben piene”. Piene magari solo di stupidaggini o revisionismi.

Il decalogo ministeriale “Dieci punti per l’uso dei dispositivi multimediali a scuola – BOYD Bring Your On Device” è una buona cosa che permette di ragionare con attenzione sulle opportunità e cominciare ad analizzare seriamente problemi e pericoli. Nel decalogo come nel documento ci possono essere delle cose che non convincono e qualche idea può sembrare eccessiva o obsoleta, ma il documento mostra come la strada intrapresa è senza ritorno. Questa strada non vuole far vendere più dispositivi o cancellare i libri di testo, ma mettere la scuola davanti a cambiamenti che non possono essere valutati con un’alzata di spalle. Nessuna Università, nessun Centro di Ricerca, nessun momento di analisi sulla e della storia o sulla e della geografia prescinde dai dispositivi multimediali e da un’analisi comparata di testi scritti e documenti e dati ricercati sul web. Anche perché nessuno ormai se vuole sapere quando è nato Napoleone lo cerca su un libro se ha uno smartphone a portata di mano e nessuno se vuol conoscere una distanza stradale se la calcola da solo, così come nessuno se vuol sapere chi comanda di Kazakistan o vedere dove sta il Ciad tira fuori giornali o carte geografiche.

Siamo dentro un mondo che cambia con strumenti che stanno rivoluzionando la mappa concettuale del sapere. Ci vogliono competenze migliori per selezionare dati necessari a capire il passato e comprendere il presente. E bisogna dividere la retorica delle invettive di coloro che ritengono che aggiungendo ore alla scuola le conoscenze degli individui migliorino di per sé, dalla seria ricerca pedagogica che inserisce lo studente nel mondo in cui vive qui e oggi.

Tecnologie e valutazione sommativa

Tecnologie e valutazione sommativa: quali scenari nella scuola italiana?

Di quali strumenti tecnologici il docente dispone oggi per procedere alla valutazione sommativa in presenza?

Come individuarli, adattarli alla propria prassi didattica e impiegarli nel pieno rispetto delle criticità connesse all’intero processo valutativo?

Il problema, da insegnante di Matematica di Liceo, mi si è presentato una dozzina di anni fa, allorché nella mia scuola si pensò di somministrare questionari di soddisfazione automatizzati a studenti e famiglie, nell’ambito del progetto Qualità.

Mi sono cimentato con lo sviluppo di uno strumento per gestire Test in presenza nei laboratori dell’istituto: uno strumento di semplice utilizzo, di immediata comprensione nelle sue funzionalità di base, per docenti e studenti, in grado di rispondere ai requisiti di sicurezza imposti dalla ufficialità dei dati acquisiti.

Come prevedibile, la condivisione d’uso con i colleghi ha rapidamente fatto virare il progetto verso i Test disciplinari, coinvolgendo, a cerchi concentrici, la mia materia, quelle “di indirizzo” e, via via, tutte le altre.

eTutor, questo il nome del software, si è imposto alla attenzione di due case editrici, Loescher e De Agostini Scuola, che lo hanno impiegato nello sviluppo di alcuni loro contenuti autoriali e pubblicizzato in molti incontri formativi a supporto delle adozioni.

Dai desiderata di centinaia di colleghi, il progetto si è quindi arricchito ed esteso, assumendo i contorni di una sorta di “media nazionale” delle consuetudini valutative.

Oggi, terminate le collaborazioni con gli editori, eTutor si imbatte nelle stesse problematiche, criticità ed esigenze delle sue origini.

 

Le diverse piattaforme WEB di allenamento messe a disposizione da tutti gli editori scolastici (quantunque performanti), sono progettate per la formazione a distanza e mirate alla adozione dei libri di testo.

L’aspetto valutativo di questi strumenti, quindi, è essenzialmente di tipo formativo e promozionale.

Il docente assegna l’esercitazione con il solo scopo di condurre lo studente ad un auto-apprendimento, più o meno mediato dalla costruzione di un percorso personalizzato, sui contenuti pubblicati dall’editore (di norma accessibili solo in caso di adozione).

Proprio l’aspetto della valutazione sommativa in presenza risulta fortemente trascurato, impattando da una parte con l’obsolescenza delle dotazioni scolastiche, dall’altra con la necessità per il docente di adattare facilmente i Test al proprio linguaggio e ai propri standard didattici.

Le scelte commerciali degli editori, inoltre, spesso non assicurano la continuità di formati e materiali.

Anche il solo cambio di edizione del testo in adozione può comportare, per il docente, la improvvisa inutilizzabilità di contenuti e strumenti fino ad allora impiegati.

Esistono, altresì, software liberi e commerciali per la valutazione in laboratorio.

Per i primi, la complessità di installazione ed uso, rapportata alla carenza di personale tecnico della scuola e alle competenze medie dei docenti, costituisce spesso un freno importante alla loro inclusione nella prassi didattica.

I software liberi, inoltre, posseggono spesso funzionalità (gestione parametri di valutazione, tempi differenziati per gli allievi DSA, ecc..) non conformi alla realtà scolastica italiana, poiché progettati e realizzati in contesti didattici molto differenti (soprattutto USA).

Gli strumenti di valutazione proprietari, più efficienti e dedicati, sono meno diffusi e appannaggio dei laboratori linguistici o aule mobili.

La loro commercializzazione è affidata ai distributori di prodotti hardware e non gode mai di una adeguata assistenza formativa per il docente, in grado di guidarlo in tutte le fasi del processo valutativo (generazione Test, somministrazione, adattamento dei parametri valutativi al contesto, comunicazione esito), affrontandone e dirimendone le criticità.

Si può ragionevolmente affermare (anche se di statistiche ufficiali non ne esistono) che la quasi totalità dei docenti, oggi, non utilizza alcuno strumento tecnologico per la somministrazione dei Test sommativi, costretto ancora alla gestione cartacea, l’unica sicura ed affidabile.

Il sistema eTutor ha l’ambizione di colmare questo vuoto e di condurre i docenti all’uso di un metodo finalmente innovativo e stabile per la valutazione sommativa.

Un’applicazione multipiattaforma efficiente, sicura, di facile utilizzo, completa e flessibile, per agevolare la somministrazione in classe dei Test personali, tanto nei laboratori più obsoleti quanto nelle aule mobili più sofisticate (2.0, 3.0 ecc…), costituisce solo il primo passo dell’esperienza, il cui fine corrisponde a una costituenda comunità di pratica.

Comunità pensata come realtà libera, indipendente da qualsiasi obbligo editorial-adozionale, mirata alla condivisione gratuita dei Test di apprendimento e di uno standard compositivo che garantisca continuità; un ponte tra le tante esperienze sviluppate da insegnanti che, come me, ricorrono regolarmente ai Test strutturati, con metodi tecnologici e non.

Una sfida aperta, dunque, indirizzata a un’esigenza fortemente sentita dal docente di oggi, ma ancora troppo trascurata dagli attori che gravitano nel mondo degli strumenti didattici.

 

Nicolò Blunda

Docente di Matematica all’IIS Aldo Moro di Rivarolo Canavese (TO) e responsabile progetti didattici di EpsilonSoft.

 

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Più Autonomia alle Regioni

PER LA PROSSIMA LEGISALTURA PIU’ AUTONOMIA ALLE REGIONI

di Gian Carlo Sacchi

La legislatura termina con un impegno trasversale a diverse amministrazioni e parti politiche: il riconoscimento di maggiore autonomia alle Regioni.

E’ noto che Lombardia e Veneto hanno celebrato un referendum in tal senso, ottenendo il conforto dei cittadini, mentre l’Emilia Romagna ha espresso un preciso indirizzo da parte dell’Assemblea Legislativa. Tre regioni che chiedono l’applicazione dell’art. 116 della Costituzione ed avviano una fase interlocutoria con il governo nazionale. Due le novità: la prima è che dalla periferia si torna a sentire il bisogno di contare di più e di valorizzare il ruolo delle istituzioni locali; dopo più di dieci anni dall’approvazione della riforma costituzionale, rimasta lettera morta per paura della competizione tra le forze politiche, qualcosa si muove. E la seconda è che il governo ha risposto positivamente, come mai era avvenuto per tutto questo tempo.

L’iter però è ancora lungo, perché si tratta di approvare da parte del nuovo Parlamento una legge per ogni regione richiedente con le materie per le quali si vuole operare con maggiore autonomia, prese tra quelle che oggi la Costituzione considera “concorrenti” tra Stato e Regioni. Si tratta di una svolta, che dato il numero di queste ultime che si aggiungono, potrebbe riproporre l’esigenza di una nuova riforma costituzionale più mirata ai diversi livelli di governo ed alle questioni fiscali.

I settori sui quali intervenire sono numerosi ma piuttosto affini tra le varie richieste, in modo da far pensare ad una nuova legge costituzionale che possa rimettere in relazione più autonomia da parte delle regioni ordinarie con le competenze esclusive di quelle a statuto speciale. Ma se non si vuole volare troppo alto ci si può accontentare di proseguire il lavoro, già avanzato nei rapporti bilaterali, auspicando che la campagna elettorale non distolga lo sguardo.

Di solito le riforme istituzionali non infiammano gli animi nel periodo preelettorale, ma costituiscono pur sempre il modo di organizzare dei contenitori nei quali sia possibile valorizzare le peculiarità dei territori, offrendo loro maggiore capacità di gestione anche a livello internazionale, prima di tutto per una visione più efficiente di Europa, per creare così maggiore ricchezza che può servire a tutto il Paese, in una prospettiva di solidarietà, ma in primis ai cittadini di quelle località per il miglioramento dei loro servizi. Ciò imporrà una diversa modalità di calcolo delle risorse che lo stato impegna per le regioni ed una compartecipazione alla fiscalità generale, in considerazione anche di un diverso e migliore uso delle stesse, così da rendere più stabile la programmazione al riparo da esigenze di finanzia pubblica.

Da altre regioni arriva la richiesta di voler partecipare alla trattativa e la cosa più interessante è che viene ad arricchirsi ulteriormente il quadro delle forze politiche in campo per quanto riguarda l’applicazione del suddetto art. 116, che pur con motivazioni diverse era stato in questi anni tralasciato. Dal Piemonte e dalla Campania, due amministrazioni di centro-sinistra, insieme a Lombardia, Emilia e Veneto emerge anche un impegno alla stabilità dei bilanci, requisito necessario per giungere alla maggiore autonomia, il che stimola in generale comportamenti virtuosi. Ma anche la Liguria, con una maggioranza di centro-destra, scende in campo e notizie in tal senso giungono dalla Puglia e dall’Umbria: l’Italia delle autonomie si mobilita di nuovo, forse con un po’ di ritardo, ristabilendo il filo conduttore della riforma del titolo quinto della Costituzione e ricercando sul territorio quelle alleanze che mettono al primo posto gli interessi dei cittadini rispetto a quelli della politica; oltre ai referendum che hanno chiamato direttamente la popolazione, questo obiettivo viene condiviso da maggioranze e minoranze dei consigli regionali.  Piemonte e Umbria riportano inoltre alla luce l’antico dibattito sulla revisione dei confini amministrativi; per essi può valere la definizione di “area vasta” già introdotta dalla legge sulla revisione delle province.

Tra le materie che ciascuna regione propone ci sono ricerca, istruzione e formazione professionale, a supporto dello sviluppo economico delle diverse realtà e della loro capacità competitiva: un “sistema” delle autonomie locali che va a rinforzare il livello nazionale e sa confrontarsi in modo più dinamico e flessibile con un’Europa delle Regioni.

Tessuto produttivo, governo e formazione devono trovare sempre più occasioni di integrazione a partire dai territori, allo stato nazionale gli elementi di regolazione e valutazione. Nell’ambito del sistema formativo occorre superare il parallelismo tra le istituzioni valorizzando la dimensione locale, a partire dalla scolarità di base, con il nuovo ciclo 0-6 anni recentemente introdotto dal D. Leg.vo 65/2017, la formazione professionale già di competenza regionale, ma in rapporto stretto con l’istruzione che si esplica attraverso l’autonomia delle scuole e delle università.

Dentro le autonomie scolastiche occorrerà scavare molto di più di quanto non si sia fatto finora, in modo da rendere efficace la loro presenza in relazione alla domanda sociale, assicurando obiettivi e standard precisi, un efficiente valutazione e una governance di carattere pubblico/partecipativo. La legge 107 ha messo in evidenza ancora di più la domanda di autonomia, ma non l’ha soddisfatta, rimanendo legata al centralismo burocratico per molte attività anche di carattere didattico.

Tra le materie indicate si nota che le diverse esigenze regionali hanno molti punti in comune, il che rende possibile da un lato individuare un quadro unitario nazionale, e, dall’altro, riconoscere le peculiarità dei territori. Solo il Veneto esprime la volontà di intervenire a definire le norme generali sull’istruzione che la Costituzione attribuisce alla competenza esclusiva dello Stato, per il resto tutte vogliono occuparsi di:

– Programmazione della rete scolastica e universitaria e dell’offerta formativa regionale, per aderire alle esigenze del tessuto produttivo

– Modalità di valutazione del sistema,

– Determinazione della consistenza organica del personale

– Rapporti tra istruzione, formazione e lavoro, anche nella recente previsione delle attività di alternanza, orientamento e tirocini aziendali; sistema unico di istruzione tecnica e professionale

– Regionalizzazione delle politiche attive del lavoro

– Disciplina dei rapporti con il personale nel rispetto di uno status giuridico ed economico statale; reclutamento regionale e territorializzazione della contrattazione

– Finanziamento alle scuole non statali

– Organi collegiali territoriali e assunzione da parte delle regioni delle funzioni dell’ufficio scolastico regionale

– Educazione degli adulti

– Edilizia scolastica

– Potestà legislativa nei confronti dell’UE e gestione dei relativi fondi

– Attuazione del federalismo fiscale

– Diritto allo studio e ristorazione collettiva nelle scuole

Sono fatti salvi i limiti derivanti dal rispetto dei “livelli essenziali delle prestazioni” da garantire su tutto il territorio nazionale e la piena valorizzazione delle autonomie scolastiche come indicato dalla stessa Costituzione.

Il trasferimento di tali competenze non sembra una rivoluzione alla catalana, ma una richiesta del tutto plausibile se si vuol veramente far aderire le strutture formative alle esigenze del territorio e migliorarne l’efficienza; anzi per alcune di esse sono già in atto processi di decentramento che sarebbe bene completare.

Iniziamo dall’autonomia delle scuole e dalla loro rappresentanza istituzionale, affinchè l’offerta formativa sia davvero capace di interpretare la domanda sociale e del mondo del lavoro, nell’ambito delle norme generali sull’istruzione, integrandosi con gli altri servizi educativi, la formazione professionale e permanente, e non sia semplicemente un adempimento burocratico vincolato dalle risorse economiche dello stato e dalla rigidità dei curricoli.

Nell’ottica dell’autonomia sarà possibile riconsiderare i rapporti con le scuole non statali e tutta la questione della parità; si aspettavano norme sull’autogoverno delle scuole stesse (statuti, regolamenti, organi collegiali, piani formativi territoriali, ecc.), nemmeno sfiorate dalla buona scuola. Una programmazione regionale-locale era già prevista dal 1988, ma mai realmente attuata. Anche il passaggio delle competenze degli UUSSRR era indicata dai decreti Bassanini; le funzioni fondamentali degli enti locali sono state ribadite dal D.Leg.vo 261/2010 in corrispondenza con l’attuazione del federalismo fiscale.

Che vi sia bisogno di una maggiore autonomia nella definizione degli organici e nell’assunzione del personale lo dimostra l’inefficienza che ogni anno condiziona l’avvio delle lezioni: un timido tentativo fu fatto in passato da parte del coordinamento delle regioni, e la cosa non avrebbe contrastato i rapporti sindacali con l’introduzione di una contrattazione regionale, così come si voleva che l’assegnazione dei contributi statali alle scuole avvenisse su un unico capitolo per agevolare l’autonomia di spesa.

Sull’educazione degli adulti un documento stato-regioni del 2014 attribuiva a queste ultime il compito di realizzare una rete di strutture che oltre ai CPIA coinvolgesse anche le realtà del privato-sociale. Stato e regioni potrebbero lavorare insieme nei rapporti con l’INVAlSI per la valutazione di sistema; riprendere la questione  del canale unico tra istruzione tecnica, professionale e formazione, fino all’istruzione terziaria sarebbe stato importante, mentre il recente decreto ha limitato il riordino agli istituti professionali quinquennali, per finire con le politiche attive del lavoro che devono tornare alle regioni eleminando quella sovrastruttura che è l’ANPAL.

E si potrebbe continuare per dimostrare che il sistema è maturo per una maggiore autonomia da affidare, come avviene in quasi tutta Europa, alla gestione di “regioni virtuose”, quelle cioè con “i conti a posto”, sotto la vigile attenzione del predetto art. 116 e di una legislazione ordinaria chiara ed efficace.

Cosa aspettarci dunque dalla prossima legislatura ? Innanzitutto che non venga mortificato il lavoro fin qui svolto dai tavoli tecnici tra governo e regioni su questi temi, ma anzi che venga sviluppato fino al necessario compimento parlamentare, facendolo uscire dall’angolo degli specifici e spesso marginali rapporti multilaterali per coinvolgere i diversi dicasteri nazionali, tra i quali il Miur che in materia ha sempre assunto un comportamento frenante.

La politica scolastica in questo momento esprime una contraddizione portata dalla buona scuola: il tentativo di liberalizzare alcune procedure per rientrare in una gestione centralistica complessiva del sistema. Forse l’autonomia potrebbe far toccare con mano la necessità di certe aperture se si vogliono offrire convincenti risposte al territorio senza perdere di vista ovviamente il valore unitario del Paese.

Dialogando

Dialogando con Salvo

di Maurizio Tiriticco

 

Ormai abbiamo raggiunto il top con questa mania ossessiva dello scrivere su documenti ufficiali del Miur sostantivi maschili e femminili! Come se si dovesse liquidare una sorta di guerra di genere che nello scrivere e nel parlare dura ormai da più secoli! L’amico Salvo scrive su FB: “E che ne dite degli ultimi decreti della 107, appesantiti nella lettura dalla continua ripetizione anche a distanza di due tre righe del tipo… delle alunne e degli alunni, delle studentesse e degli studenti,… e addirittura in un decreto che abbraccia tutti gli ordini di scuola infanzia compresa, alla litania aggiungono in coda anche le bambine e i bambini, rubando così quattro righe nella colonna standard della gazzetta ufficiale dove potevano uscirsene semplicemente con la parolina allievi che ne non offendeva nessuno”.

E no, caro Salvo! Se dici/scrivi solo allievi, le allieve dove le mettiamo? Lo stesso vale per gli alunni! Ma non per gli insegnanti perché, se dovessimo scrivere “insegnante” come femminile plurale, gli alunni e le alunne ci riderebbero dietro! Mah! Di questo passo diremo che un’aula è di genere femminile solo se ospita alunne!!! Ma, se ospita alunni, dovremo chiamarla aulo! Per non dire della scheda di valutazione!!! Solo per le alunne dichiaratamente femmine! Per gli alunni maschi avremo lo schedo di valutaziono! E poi il registro di classe vale solo per gli alunni maschi! Per le femmine avremo la registra di classe! Non se ne può più di questa distinzione ossessiva dei due generi! Il nostro Paese… e la nostra Paesa… hanno bisogno di ben altra cosa… e di ben altro coso!

Eppure abbiamo origini nobili in materia di lingua! Sappiamo tutti che nel lontano 960 alcuni contadini a Capua testimoniarono: «Sao ko kelle terre, per kelle fini que ki contene, trenta anni le possette parte Sancti Benedicti». Nacque così, con molta umiltà, la nostra bella lingua! E un tale fiorentino, indubbiamente colto e un po’ saccente, volle scrivere una commedia, che osò definire divina, in volgare, perché tutti potessero leggerla! Ma indubbiamente il nostro Alighieri sapeva dove andava a parare, avendo a che fare con tanti parrucconi che scrivevano solo in latino, anche se in casa, quando picchiavano le mogli, le rimproveravano in un volgare che… più volgare non si può! E il nostro Alighieri ebbe comunque un gran coraggio! Esaltò il volgare sia in volgare che in latino, per non essere accusato di essere un incolto ignorante! E fu così che scrisse il Convivio in volgare e il De vulgari eloquentia in latino, volendo raggiungere così sia i dotti cosiddetti che il popolino che di latino non masticava nulla!

E nei secoli successivi vennero opere grandi! Il dialogo sui massimi sistemi! Il principe! Gli asolani! La scienza nuova! I promessi sposi! Insomma, ormai si affermava una lingua che non aveva più bisogno di essere difesa perché da sola poteva anche imporsi e parlare al mondo. Mah! Un MAH! GROSSO COSI’! In effetti, mi sembra che oggi l’ignoranza al potere, a poco a poco, sta pure distruggendo la nostra bella lingua! Politici, cosiddetti… giovanotti politicanti, imberbi ma chiacchieroni imperversano sulle piazze e sui piccoli schermi delle nostre case! I poderosi “vaffanculo” di un comico da strapazzo hanno avuto la meglio! Per me e per te, caro Salvo, dovremmo dire “la peggio”! Lo sdoganamento del volgare, non quello dell’epoca di Dante, ma quello delle nostre odierne periferie, purtroppo ha fatto breccia e l’ignoranza al potere sembra che sia diventata la parola d’ordine! Ti ricordi il linguaggio dei Moro, dei Forlani e degli Andreotti? Addirittura forbiti, ma sempre colti e spesso ironici! “A parlare male degli altri si fa peccato, ma spesso si indovina”. “Il potere logora chi non ce l’ha”. “Meglio tirare a campare che tirare le cuoia”! Per non dire dei discorsi fiume dei Togliatti e dei Nenni ai congressi di partito! Puntualmente pubblicati su “l’Unità” e sull’”Avanti”! Discorsi che nelle sezioni di partito venivano letti e commentati! “Politique d’abord”! Non era solo uno slogan lanciato da Nenni! Era una divisa che connotava, se non tutti, una gran parte degli italiani impegnati nella politica, o in quella attiva o in quella partecipata!

Ora non so! Questa seconda repubblica mi sembra assai povera! Politicanti che passano da una tv ad un’altra, che concionano su tutto e di tutto, con una cultura di base, non solo politica, abbastanza discutibile! Parlano tanto, ma non scrivono nulla! Chissà in quanti strafalcioni cadrebbero! E noi, professori di lettere, sempre un po’ maniacali, giù a sottolineare gli errori con la matita rosso/blu! Insomma, non è un periodo esaltante per il nostro Bel Paese dove il sì suona! O suonava? Altro dirti non vo; ma la tua festa ch’anco tardi a venir non ti sia grave.

Un dibattito difficile quello sulla scuola pubblica

Un dibattito difficile quello sulla scuola pubblica
Replica al prof. Gabriele Boselli

di Rita Bortone

 

Penso che non possano realizzarsi scambi efficaci se si è troppo distanti per cultura, per visioni, per esperienze.

Mi compiaccio quindi, e ringrazio, per l’apprezzamento della competenza retorica che il Prof. Boselli attribuisce a me brava dirigente, ma in genere non sono motivata a dibattere con interlocutori con cui non intravedo possibilità, se non di intese, almeno di comprensione reciproca.

Questa mia brevissima replica nasce dunque solo dal bisogno di qualche essenziale puntualizzazione.

 

1.

Non credo affatto di avere, nel mio contributo, sostenuto con entusiasmo i prodotti dei gruppetti che da vent’anni occupano i piani alti del palazzo di via Trastevere.

Al contrario, mi sembra di essere stata molto critica nei confronti della politica che, da destra e da sinistra, contribuisce da molti anni, a mio avviso, al degrado della scuola pubblica.

 

2.

Mi appare arbitrario e poco corretto attribuire alla norma una serie di intenti che sono in netto contrasto con quanto la norma stessa afferma: quello di volere una struttura formale precostituita e archiviabile in quadri di competenze, o di promuovere domande preconfezionate , o di mirare a risposte seriali, o ancora di promuovere azioni condotte in vista del raggiungimento di obiettivi e traguardi prestabiliti senza curarsi troppo di aiutare la formazione del pensare il mondo, dell’interrogarsi nel confronto con gli eventi…

Mi appare arbitrario e poco corretto perché, al di là delle mistificazioni e delle banalizzate e superficiali interpretazioni che talvolta se ne danno, la norma sostiene tutt’altro.

Dagli stralci, riportati a puro titolo esemplificativo, appare evidente che la visione pedagogica e culturale espressa nella norma è ben diversa rispetto a quella che le viene (strumentalmente?) attribuita.

Dalle Indicazioni nazionali per il curricolo nella scuola del primo ciclo (2012):

(…) l’obiettivo della scuola non può essere soprattutto quello di inseguire lo sviluppo di singole tecniche e competenze; piuttosto, è quello di formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale, affinché possa affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri(…) In tale scenario, alla scuola spettano alcune finalità specifiche: offrire agli studenti occasioni di apprendimento dei saperi e dei linguaggi culturali di base; far sì che gli studenti acquisiscano gli strumenti di pensiero necessari per apprendere a selezionare le informazioni; promuovere negli studenti la capacità di elaborare metodi e categorie che siano in grado di fare da bussola negli itinerari personali; favorire l’autonomia di pensiero degli studenti, orientando la propria didattica alla costruzione di saperi a partire da concreti bisogni formativi.

Lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi. In questa prospettiva, i docenti dovranno pensare e realizzare i loro progetti educativi e didattici non per individui astratti, ma per persone che vivono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato.

In tal modo la scuola fornisce le chiavi per apprendere ad apprendere, per costruire e per trasformare le mappe dei saperi rendendole continuamente coerenti con la rapida e spesso imprevedibile evoluzione delle conoscenze e dei loro oggetti. Si tratta di elaborare gli strumenti di conoscenza necessari per comprendere i contesti naturali, sociali, culturali, antropologici nei quali gli studenti si troveranno a vivere e a operare.

(…)

il bisogno di conoscenze degli studenti non si soddisfa con il semplice accumulo di tante informazioni in vari campi, ma solo con il pieno dominio dei singoli ambiti disciplinari e, contemporaneamente, con l’elaborazione delle loro molteplici connessioni. È quindi decisiva una nuova alleanza fra scienza, storia, discipline umanistiche, arti e tecnologia, in grado di delineare la prospettiva di un nuovo umanesimo.

(…)

Dalle Linee guida per gli Istituti Tecnici:

(…) Un ruolo centrale, come risulta dalla stessa definizione europea di competenza, è svolto dalla qualità della conoscenze e delle abilità sviluppate nei vari ambiti di studio. Esse infatti devono essere non solo acquisite a un buon livello di comprensione e di stabilità ma devono anche rimanere aperte a una loro mobilizzazione e valorizzazione nel contesto di ogni attività di studio, di lavoro o di una vita sociale;

La competenza implica l’utilizzo, da parte del soggetto, di tutte le risorse di cui il soggetto stesso dispone, conoscenze e abilità, ma anche qualità personali;

(…)

qualunque competenza si sviluppa in contesti che richiedono il coinvolgimento individuale e collettivo nell’affrontare situazioni, nel portare a termine compiti, nel realizzare prodotti, nel risolvere problemi;

(…)

un ruolo centrale nello sviluppo delle competenze è svolto dalla qualità delle conoscenze e delle abilità acquisite, che devono essere significative e stabili per poter essere reimpiegate in vari contesti e per diversi scopi;

(…)

 

 

3.

L’enfasi sulle competenze induce a trascurare la capacità di conoscere, sostiene il Prof. Boselli, legando la concentrazione sulle competenze alla messa in secondo piano dei saperi e della capacità di conoscere.

Per quanto riguarda la messa in secondo piano dei saperi e della capacità di conoscere, i brevi stralci della norma sopra riportati denunciano da soli l’arbitrarietà dell’affermazione.

E tuttavia sono convinta anch’io che l’enfasi sulle competenze ha messo e mette a rischio la rilevanza e la fondamentalità delle conoscenze.

Già nel 2102, mentre lavoravo nelle scuole per ragionare sulle competenze, scorgevo segnali preoccupanti.

Riporto da E se ricominciassimo a parlare delle conoscenze?, Rita Bortone, Scuola e Amministrazione, gennaio 2012

Nessuna competenza senza conoscenze

Accanto ai numerosi insegnanti che stanno provando a capire i nuovi sensi delle cose e a sperimentare nuove modalità progettuali e didattiche in direzione delle competenze, si muove una consistente fascia di docenti che, per paura del nuovo o per reali osservazioni sul campo, imputa alla frenetica ricerca di “competenze” la responsabilità di generare una deminutio delle “conoscenze”.

In termini di principio tale imputazione non ha ovviamente alcuna ragion d’essere (per sua stessa definizione la competenza implica la padronanza di conoscenze), ma nella realtà di molte scuole emerge comunque un fatto che genera qualche perplessità: la riflessione sulle competenze, anche quando promuove nuovi accostamenti degli argomenti disciplinari (talvolta “puramente estrinseci”, formula di vecchia memoria!), non sta comunque attraversando, come sarebbe necessario, una sostanziale rivisitazione quantitativa e qualitativa delle conoscenze, che pure sarebbe necessaria ai fini di quel reimpiego autonomo, finalizzato e contestualizzato che dovrebbe concretizzare la competenza stessa.

Chi è vecchiotto come me ricorda che quando la scuola media degli anni ’70 si trovò a dover spostare l’attenzione dai contenuti agli obiettivi, e a dover progettare la finalizzazione dei primi al raggiungimento dei secondi, accadde che, in assenza di una cultura progettuale e pedagogica diffusa, le due cose vennero viste non come imprescindibili entrambe, se pur legate da un rapporto mezzi/fini, ma piuttosto come legate da un rapporto gerarchico (sono più importanti gli obiettivi e meno importanti i contenuti), col risultato che nelle carte progettuali le declinazioni di obiettivi assunsero una ipertrofica rilevanza a fronte di un vistoso impoverimento dei contenuti disciplinari. Cominciò così un progressivo abbassamento degli esiti culturali complessivi: gli obiettivi non venivano raggiunti, ma nel frattempo si erano smarriti i contenuti.

Ciò non dipendeva certo dalle indicazioni pedagogiche o dalle norme che le facevano proprie; dipendeva invece dalla impossibilità di una corretta loro interpretazione da parte di una classe insegnante priva di una adeguata formazione di base e non preparata, da una adeguata formazione in servizio, ad affrontare correttamente l’ innovazione.

Oggi le cose non sono molto diverse da allora: l’attuale classe insegnante non è migliore di quella, né le attuali richieste sono state accompagnate da migliori interventi preparatori. Non è dunque del tutto infondata la paura che, nella generalizzata e poco sostenuta ricerca dei nuovi obiettivi/competenze, si smarrisca anche la rilevanza dei vecchi contenuti/conoscenze.

(…)

Ed ero preoccupata ancora nel 2016.

Da Il ruolo delle conoscenze nel curricolo per competenze, Rita Bortone, Scuola e Amministrazione, dicembre 2016

E’ rilevante ciò che il centro ritiene rilevante?

Il bombardamento delle richieste provenienti dal centro, col conseguente bombardamento delle richieste dei Dirigenti scolastici, fa sì che gli insegnanti siano sempre più preoccupati non tanto di capire cosa viene loro richiesto, quanto di trovare degli strumenti e dei modi per adempiere alle richieste.

Ciò che viene loro richiesto, in effetti, per essere significato implicherebbe trasformazioni profonde del pensiero, processi di accomodamento lunghi e metabolizzati, esperienze di formazione ma anche di sperimentazione, cambiamenti graduali e ragionati, percorsi di avanzamento e feedback e retroazioni. Ma ciò non è concesso, agli insegnanti: devono adempiere e subito.

Nell’arco di pochi anni è stato loro richiesto un cambio di paradigmi profondo: non è affatto facile passare dall’ottica delle conoscenze all’ottica delle competenze, dall’ottica del programma a quella del curricolo, da una concezione della disciplina come contenitore di informazioni ad una concezione della disciplina come processo produttivo che risponde a definiti statuti e adotta definite chiavi interpretative, né passare da stili di lavoro individuali soggettivamente scelti a stili di lavoro cooperativi e vincolati da decisionalità collegiali: è comprensibile dunque che dietro a parole nuove persistano vecchi concetti e vecchie pratiche.

Ma che i processi innescati non sortiscano i risultati formativi desiderati, e che anzi i processi innescati siano così convulsi e mistificati da produrre spesso risultati formativi pericolosamente lontani dalle attese, sembra non interessare a molti. Sicché tutti continuiamo a recitare le nuove parole d’ordine e sfoggiamo nuove confezioni cartacee, senza vedere, o voler vedere la pericolosità di un progressivo smantellamento del vecchio privo di una significativa assunzione del nuovo.

E in barba all’autonomia dichiarata e ricorrentemente affermata, ogni Istituto, ogni Dirigente, ogni insegnante, corre ogni giorno, corre e con affanno, dietro all’ultima circolare. E in questa corsa che non consente tempi di riflessione né giudizio critico né scelta, diventa rilevante solo ciò che il centro fa apparire rilevante.

 

Nelle carte del “centro” le conoscenze non compaiono

Le conoscenze non compaiono nei Rav, nei Pdm, nei Piani nazionali di formazione. Nessuno ci chiede di rendicontare su cosa sanno i nostri ragazzi. L’interesse del centro (e quindi della periferia) è rivolto a piani digitali e ambienti di apprendimento, innovazioni metodologiche e integrazioni e cittadinanze globali, autoanalisi e miglioramenti: le conoscenze che c’entrano? Sei proprio all’antica, se parli di conoscenze!

I curricoli intanto devono esser costruiti e gli insegnanti, obbligati, si formano in funzione del megaobiettivo dei curricoli per competenze: e vengono fuori nuovi documenti verticalissimi e trasversalissimi, dove le abilità, le prestazioni, i compiti di realtà, le prove esperte, le cittadinanze, le convergenze parallele la fanno da padrone. Ma senza che ci sia ombra di riflessione sulle conoscenze, di revisione delle conoscenze.

Però se durante qualche corso di formazione mi capita di affermare che senza conoscenze non si va da nessuna parte e che le competenze non possono venir fuori senza conoscenze forti, gli applausi sono sicuri, convinti e liberatori. E’ chiaro che tra chi applaude c’è quello conservatore a prescindere, che la parola competenze non gli è piaciuta fin dal suo nascere perché gli ha messo in discussione la successione dei capitoli del libro di testo e l’interrogazione alla cattedra. Ma c’è anche quello che l’innovazione gli piace e che il discorso delle competenze lo ha capito e condiviso, ma che è insoddisfatto e spaventato per la piega che stanno prendendo le cose: insoddisfatto e spaventato perché i ragazzi sanno sempre meno cose. Di quelle relative al sapere e al pensiero scientifico, dico, che dovrebbero esser compito della scuola. Insoddisfatto e spaventato perché gli tornano in mente domande controcorrente che rimangono sempre prive di risposta: ma quale modernità stiamo promuovendo se i nostri ragazzi, pur col loro plurilinguismo e le loro tecnologie avanzate, vagano sempre più in saperi “liquidissimi” che non si sa quanto provengano dal web e quanto dai manuali scientifici, se non sanno distinguere una regola calcistica da una regola linguistica, un topos della fiction da un topos della letteratura, una discussione da bar o da face book da un’argomentazione scientifica, e se non sanno nutrire dei dubbi sulle sempre più eclatanti bufale che percorrono la rete, facili prede degli agguerriti imbonitori che attraversano il Paese?

 Certo le parole di una modesta dirigente di provincia non possono avere risonanza nazionale.

Tuttavia riporto questi stralci, insieme a quelli precedenti, per dimostrare la validità di alcune mie convinzioni affermate nel contributo dell’11 gennaio scorso:

la norma delinea uno studente competente, formato nella globalità della persona, nutrito da saperi forti;

la scuola interpreta (spesso) in maniera riduttiva e incompetente le richieste che le sono rivolte, producendo rischi culturali molto gravi;

la politica ministeriale, pretenziosa e velleitaria, dirige sempre più la sua attenzione verso l’attivazione di moderne procedure e l’introduzione di moderni strumenti operativi, ignorando il gravissimo problema della inadeguatezza della scuola e delle professionalità rispetto alle richieste che ad esse vengono rivolte;

la politica ministeriale, ignorando o sottovalutando il problema della inadeguatezza della scuola e delle professionalità, non lo aggredisce se non formalmente, superficialmente, e senza alcuna efficacia.

 

4.

Se l’attenzione della comunità scientifica, al di là delle enunciazioni di principio e delle (talvolta) sterili dissertazioni pedagogiche, fosse strutturalmente interessata a dibattere sull’esistente e a ricercare costruttivamente possibili modalità per un miglioramento della scuola pubblica (oltre che della stessa Università che alla scuola pubblica prepara!), forse le diverse professionalità, e quindi la cultura e la scuola in genere, potrebbero trarne giovamento.

Nessun giovamento, al contrario, potrà venire, e nessun dibattito potrà aver senso, se dettato da visioni così lontane dalla realtà e così poco fondate, da consentire paradossali accostamenti degli attuali processi agli S/R di Pavlov.

A difesa dell’Appello per la scuola pubblica

A difesa dell’Appello per la scuola pubblica

di Gabriele Boselli

 

La magistrale arringa pronunciata dal P.M. Rita Bortone nell’aula di EDSCUOLA del 16 gennaio contro gli oltre ottomila firmatari dell’Appello per la scuola pubblica mostra come la retorica sia una scienza a torto dimenticata: essa ha il potenziale per far apparire giustificabili le decisioni altrimenti infondate del potere.

Mi sono ignote le ragioni per cui vengono sostenuti con tanto entusiasmo e competenza retorica ignara degli insegnamenti di Perelman i prodotti dei gruppetti –ignoti al mondo della Cultura e della Scienza- che da vent’anni occupano i piani alti del palazzo di via Trastevere. Un palazzo da troppi anni abitato non dalla Politica ma da modesti politici. Il limite dell’Appello per la scuola pubblica è infatti quello di limitarsi a una critica della L. 107/2015 laddove questa non è che la summa di decine di anni di sciocchezze teoriche e di errori pratici per alcuni lustri pervicacemente commessi nella compiaciuta ignoranza sia di seri studi scientifici che di anche dolorose esperienze pratiche di insegnanti, presidi non-manager e ispettori.

Credo di essere in sintonia con molti dei firmatari dell’appello quando discuto, uno, a mio avviso il principale, tra i punti in esso sollevati e retoricamente contestati dalla pur brava dirigente scolastica.

 

Non sacrificare il potenziale cognitivo all’idolo della competenza

La scuola negli ultimi venti anni è stata colpita pesantemente dai bombardieri al servizio dei politici vincenti. Gli effetti sono stati però limitati dalla meritoria resistenza dei docenti, ed è stata sconfitta sul campo (anche se non nella normativa) una ideologia competenziale che avrebbe forse desiderato rendere la mente degli insegnanti annegata nel Lete e fare perdere ai docenti, insieme all’immaginazione, l’identità. Con la prosecuzione in senso certificatorio il bombardamento porta a rendere la scuola spazio al nulla, chiuso a ogni futuro che non sia iterativa affermazione della volontà di potenza dei signori del presente.

La scuola invece sa di essere essenzialmente quel luogo in cui, ricordando, analizzando, sognando, progettando e costruendo, l’alunno giunge a coscienza di sé e conoscenza del mondo. I campi di esperienza –concetto di origine fenomenologica introdotto inizialmente nella normativa attraverso gli Orientamenti per la scuola dell’infanzia del 1991 e ignorato nei documenti ufficiali successivi- sono gli spazi e nel contempo gli squarci con cui la totalità si presenta al soggetto. Il campo che gli alunni potrebbero esperire non é una strut­tura formale precostituita e archiviabile in quadri di competenze né un insieme compiuto di attività didatti­che oggettivamente rilevabili. Le discipline che lo segnano non preesistono ai soggetti dello studiare ma scarti ammuffiti permangono con la forza degli alieni nelle piccole menti degli esperti preferiti dal MIUR.

L’esser del campo disciplinare differentemente e diversamente percorso lo disegna e accresce il patrimonio formale di chi lo at­traversa. L’inconfigurabile esperienza di vita della mente viene ricostruita sul piano simbolico -qui alcune delle parti migliori dell’Appello- attraverso i linguaggi, le arti, le scienze. Le discipline ricreano allora un territorio che non é costituito da sempre in sé e per sé ma che si forma per l’atto di un suo attraversamento da parte di un soggetto e del suo porre/porsi domande che non possono approdare a risposte seriali. Ogni autentica conoscenza di campo è transformativa dei significati originari, ma anche generatrice di signifi­cati nuovi e importanti che gli schemi valutativi inevitabilmente inquadreranno come “errore”, segno di incompetenza.

La scuola buona (in senso non renziano) attiva invece processi di riflessione sul vissuto attraverso le forme culturalmente accreditate, le discipline, forme trascendentali del conoscere. Attraversare un mondo ogni giorno sempre più nuovo non è dare la risposta prevista a domande preconfezionate; vuol dire co-struirle estendendo il nostro orizzonte, fuoriuscendo almeno con il desiderio dalla contingenza; è creare una contro-pressione intenzionale che contrasti la pressione intenzionale sistemica. Formare non copisti ma scrittori di una storia propria.

 

La dignità del conoscere e la cassetta delle competenze del robottino

Oggi più che mai il potere è dissociato dal conoscere; lo disprezza, non lo vuole. La Politica con la maiuscola prevederebbe la capacità di pensare, immaginare e disegnare con consapevolezza e rigore il mondo venturo; ma è pressochè scomparsa e i politici professionals non hanno idee. Né quelli che comandano né quelli che aspirano a comandare.

Al di là delle leggi come la 107 scritte per un Potere senza idee da alcuni cortigiani esiste per fortuna una perenne teleologia alto-politica e pedagogica che assegna alla scuola finalità di alto profilo: la promozione di una migliore qualità della vita, la maturazione dell’identità, la conquista dell’autonomia. A tal fine è importante tutelare le discipline dall’approccio prestazionale, economicistico, di un’azione condotta in vista del raggiungimento di obiettivi e traguardi prestabiliti senza curarsi troppo di aiutare la formazione del pensare il mondo, dell’interrogarsi nel confronto con gli eventi, con il novum che le discipline seriamente studiate annuncerebbero.

L’enfasi sulle competenze induce a trascurare la capacità di conoscere ed esprime una subalternità della scuola al mondo dell’economia; si tratta per lorSignori di far sì che i soggetti siano messi nelle migliori condizioni per rispondere alle esigenze di quei settori più statici del mondo della produzione (quelli cui piace Trump) che chiedono alla scuola di formare individui che sappiano adattarsi al mercato. La centrazione sulle competenze (con messa in secondo piano dei saperi e della capacità di conoscere) appare fortemente riduttiva perché enfatizza quel che altrimenti è un aspetto periferico e strumentale del sapere. A mio avviso la competenza non può collocarsi al centro e rappresentare la prospettiva dominante di impegno pedagogico nemmeno nelle scuole direttamente professionalizzanti.

La competenza viene invece impostata dai documenti ministeriali e dalle circolari IRRSAE quale unico metro di valutazione prestazione poiché misurabile e certificabile. Quel che non è misurabile non esiste.  Le conoscenze sono in questa prospettiva ammesse solo come “apparati serventi”; asservite pertanto alla produzione di risultati. Conta l’esito, il raggiungimento del traguardo…..

“Traguardi”? A nostro parere, il rischio è quello di offrire una traccia pretenziosa ma nel contempo molto debole del processo di crescita, soprattutto nelle età più intensamente evolutive della vita. Decisamente parziale e miope soffermare l’attenzione solo su ciò che è al momento osservabile.

E’ la conoscenza e il modo in cui si interagisce con essa che consente alla mente di formarsi. Si tratta di aiutare il ragazzo a costruirsi disposizioni affettive, cognitive, relazionali, modi di guardare il mondo che abbiano un valore di tipo non replicativo ma generativo.

La competenza è la capacità di produzione di fatti sistemicamente indotti e poi premiati. S/R, come con i cani di Pavlov. La conoscenza è Atto; nella sua auspicabile incondizionatezza è apertura allo stato puro sul divenire del mondo e delle scienze. Sul piano epistemologico vale anche se oggi non conta molto la costruzione della conoscenza, valgono i saperi: sono semmai le competenze a essere effetti secondari , graditi ma secondari, in quanto capacità di uso e di applicazione dei saperi.   Le competenze sono, per quanto utili, sottoprodotti dell’attività del conoscere. Costituiscono la pur positiva scoria di processi di comprensione. Non si dà nemmeno autentica competenza senza conoscenza (la terra), senza cultura. Un soggetto educato principalmente a dimostrare “oggettivamente” competenza ignorerà ogni quadro teorico in grado di render ragione dei fenomeni culturali e fisici nella loro complessità e interezza.

 

Suggerimento

A.Melucci Innovare in politica e in pedagogia in Senso della politica e fatica di pensare, a cura di Antonio Erbetta, Bologna, CLUEB, 2003

Danza

Danza: educazione culturale e artistica nella formazione della persona

di Mariacristina Grazioli* ed Elisa Caprari**

“La danza in tutte le sue forme, non può essere esclusa da una nobile educazione: danzare con i piedi, con le idee, con le parole, e devo aggiungere che bisogna saper danzare con la penna?”

Friedrich Wilhelm Nietzsche

Il nostro patrimonio culturale: dove il passato incontra il futuro 1.)

Nell’anno europeo dedicato alla Cultura, salutiamo con entusiasmo le idee e le ispirazioni che il 2018 ci mette a disposizione, al fine di collocare al centro dell’interesse comune quel processo di conoscenza che porta ad apprezzare tutti gli oggetti culturali umani. Occorre cogliere l’occasione che ci offre l’anno in corso per creare le premesse di un’azione sinergica, come base di quella cittadinanza proattiva sempre più composta d’identità e saperi complessi; enti, associazioni, istituzioni, gruppi dovrebbero, infatti, cooperare fattivamente per rafforzare il senso di appartenenza a un comune spazio europeo. Il patrimonio culturale in tal senso ci impone la scoperta della nostra identità attraverso le diversità, attivando quel dialogo interculturale da cui non si può prescindere nell’attuale situazione contemporanea. E‘ così che, nel futuro della cittadinanza europea, la valorizzazione dell’arte porterà certamente a esiti positivi. La capacità dei settori culturali e creativi europei di operare a livello transnazionale e internazionale comporterà la promozione di azioni fattive di circolazione delle opere.  La finalità ultima è di contribuire allo sviluppo del pubblico, coinvolgendo gli spettatori in maniera nuova e innovativa per migliorare l’accesso ai prodotti culturali e creativi, con particolare attenzione ai bambini, ai giovani, alle persone con disabilità e ai gruppi sottorappresentati. Il focus sull’educazione culturale e artistica mirerà inevitabilmente a un traguardo virtuoso, ossia quello di contribuire all’innovazione e alla creatività nel settore della cultura, per esempio sperimentando nuovi modelli di business e promuovendo effetti rigenerativi in altri campi. Non da ultimo, l’effetto educativo attivato dalla riflessione sulla cultura artistica si connette pienamente alle visioni innovative destinate ad accompagnare il cambiamento della società e accelera, di fatto, la capacità creativa di cogliere soluzioni in funzione del benessere proprio e altrui.

Tra i tanti oggetti culturali, la danza rappresenta un patrimonio pienamente intangibile – composto di pratiche, rappresentazioni, espressioni, conoscenze, competenze – cui le persone attribuiscono valore attingendo prevalentemente dalle proprie sensazioni. Ma avvicinarsi alla danza con la prospettiva della scoperta culturale può rappresentare una ricerca che porta lontano, perché si entra nelle radici profonde dell’espressività, intesa come codice eminentemente umano. L’evanescenza della danza – che scompare nel lampo di un movimento – a maggior ragione, attiva le corde più profonde dell’immaginazione.  E’ assai differente dalla scoperta culturale della lingua e delle tradizioni orali, dalle pratiche sociali o dall’artigianato tradizionale: la scoperta culturale nella danza richiede lo spostamento, il movimento, il passaggio verso “l’altro da sé”. Il lavoro cognitivo sulla danza ha bisogno dell’esplorazione nell’immaginazione e dell’incertezza dell’esito; inevitabilmente si attivano le connessioni di empatia con il danzatore che produce arte e, per osmosi, si raggiunge la creatività collettiva tra palco e spettatore.

E’ giunto, dunque, il momento di elevare la danza a simbolo educativo della cultura artistica che esprime l’essenza della persona e, attraverso la danza, entrare con fiducia nella generosa visione che l’Europa ci sta consigliando di cogliere.

Lo sguardo europeo

L’attenzione dell’ Europa per l’anno in corso parte da lontano. Il Programma Cultura, dal 2007 al 2013, è stato lo strumento principale della cooperazione culturale europea. Dotato di un budget di 400 milioni di euro, ha promosso la cooperazione transnazionale tra creatori, artisti e istituzioni culturali. Ha contribuito, inoltre, alla valorizzazione del patrimonio culturale comune condiviso dagli europei e, dunque, alla creazione di una cittadinanza europea attiva. Il Programma Cultura è stato istituito dalla Decisione 1855/2006/CE del Parlamento Europeo e del Consiglio del 12 dicembre 2006; fa un chiaro riferimento alla Carta dei diritti fondamentali dell’Unione europea, in particolare agli articoli 11, 21 e 22, i settori culturali e creativi che “apportano un contributo importante alla lotta contro ogni forma di discriminazione, compresi il razzismo e la xenofobia, e costituiscono un’importante piattaforma per la libertà di espressione e per la promozione del rispetto della diversità culturale e linguistica” 2.) Va fatto un richiamo al Trattato di Lisbona che trae l’ispirazione dalle eredità culturali, religiose e umanistiche dell’Europa, da cui si sono sviluppati i valori universali dei diritti inviolabili e inalienabili della persona umana, della libertà, della democrazia, dell’uguaglianza e dello Stato di diritto. All’art 167 è chiarito che l’Unione contribuisce al pieno sviluppo delle culture degli Stati membri nel rispetto delle loro diversità nazionali e regionali, evidenziando nello stesso tempo il retaggio culturale comune. La procedura che si deve pertanto sviluppare è chiaramente di matrice cooperativa e tesa a incoraggiare l’incontro tra gli stati membri; in particolare si punta al “miglioramento della conoscenza e della diffusione della cultura e della storia dei popoli europei, conservazione e salvaguardia del patrimonio culturale di importanza europea, scambi culturali non commerciali, creazione artistica e letteraria, compreso il settore audiovisivo” .

Ora, con “Europa 2020”, i focus sono quelli dell’innovazione, della crescita e dell’occupazione. La cultura (e l’educazione al suo patrimonio) propone un approccio inclusivo: piena e uguale partecipazione nella cultura, sviluppo sostenibile del settore, sperimentazione artistica e culturale in campo economico, sociale e interculturale 3). In questo particolare periodo storico si evidenza la necessità di un momento di approfondimento e confronto tra Istituzioni e operatori circa il ruolo e le funzioni della cultura e dell’arte: da più parti si sostiene che le recenti scelte di riassetto del settore sembrano soffrire di una crisi e di una tendenza al ridimensionamento, tanto che il panorama attuale è in ricerca di risposte a interrogativi che riguardano il depauperamento delle risorse e l’impoverimento delle proposte artistiche. Dunque le linee culturali e programmatiche devono essere sostenute da politiche mirate all’impegno economico e, in tale senso, il 2018 sembra l’anno delle grandi azioni di richiamo agli sforzi collettivi 4).

Interventi educativi, a passo di Danza.

Sensibilizzare gli studenti nei confronti di un mondo sempre più grande, interdipendente, interconnesso, è il compito sfidante della nuova scuola. L’istruzione formale, dunque, punta alla cura dello sviluppo delle persone come soggetti attivi, capaci di agire nel contesto in cui sono immersi; sta qui, infatti, il concetto di “patrimonio culturale”, inteso come laboratorio di scambio, utile alla progressione dell’idea positiva del valore della convivenza comune e di un nuovo modello di cittadinanza. Per fare questo occorre intercettare la formazione e gli interventi non formali e informali, tessendo un filo rosso di continuità che consente una scoperta delle risorse degli ambienti di vita. Nell’educazione culturale e artistica, le migliori proposte progettuali tenderanno a utilizzare tecnologie avanzate, metodologie di didattica interdisciplinare e innovativa quali il Learning by doing, l’out door training, l’e-learning, unitamente  a contaminazioni espressive e artistiche.  

Le arti sceniche – e tra tutte la danza – creano quell’alchimia dialogata tra persone che voglio scoprirsi, conoscersi e possedere il mondo. Attraverso i laboratori di danza attiva si disputano incontri e “scontri”; lì va in scena tutta l’umanità del corpo con le sue bellissime fragilità e si è costretti a fare i conti con ciò che è più profondo e arcaico. La danza, dunque, funge da incubatore per piccoli passi esili ma curiosi, che sanno essere di potente ispirazione nell’atto di dar luce alla visione sul mondo con tutte le sue evidenti contraddizioni. La prospettiva dell’azione educativa è quella dell’inclusività attraverso forme di contaminazione educativa step by step. Attraverso una metodologia didattica laboratoriale ( che si può già definire “inclusiva”, poiché l’obiettivo è di fare partecipare gli studenti a gruppi di attività non strettamente curricolari ma trasversali, superando le difficoltà cognitive, culturali o sociali che possano sussistere o i rapporti interpersonali conflittuali e difficoltà relazionali) si può trarre giovamento dal lavoro cooperativo e dai luoghi informali di attuazione dei percorsi educativi. La danza è certamente per tutti: i percorsi per alunni disabili, con bisogni educativi speciali e non italofoni saranno tali da produrre l’accrescimento della propria autonomia personale attraverso lo sviluppo delle lifeskills, di nuove competenze digitali, l’uso di linguaggi non verbali (video, fotografia, ecc.) e artistici, con un approccio sincero con la realtà culturale e la tradizione orale del territorio di provenienza e di accoglienza.

In ogni contesto educativo che si va a comporre, la figura esperta del danzatore ha il compito didattico di coordinare il setting di apprendimento per scoperta ed è responsabile del proprio supporto di “facilitatore”. Le arti sceniche rappresentano certamente un approccio al “bello”, inteso come processo di educazione e avvicinamento a elementi non completamente conosciuti. E’ così che la bellezza diventa un’esperienza neurobiologica e attraverso essa la persona conosce. L’arte, e la cultura artistica in genere, produce consapevolezza dei saperi di ciascuno: in varia misura l’Ars è la competenza a fabbricare, a fare.  Non è poi tanto effimero un laboratorio di danza e teatro, dove adolescenti o adulti sperimentano lo “spostamento” e la propria perizia nel movimento immaginifico. E’ un ambiente didattico ad alto impatto, dove le conoscenze esistenti si mescolano a quelle nuove: lì, nessuno è inerte, e cresce la consapevolezza del dialogo (dia- logos) con se stessi e con gli altri, delle pulsioni, dell’ignoto, dell’imprecisato. Le attività didattiche traghetteranno i gruppi di lavoro verso l’uso del linguaggio specifico, dove sarà, in effetti, possibile entrare in contatto con il “fiume in piena” dell’espressione artistica vera e propria.

L’esperienza di apprendimento “situata”, ossia dimensionata in un ambiente amplificato dall’atto artistico, attiva approcci cognitivi profondi e significativi, e ciò avviene a qualunque età. I processi cognitivi necessari al pieno sviluppo dell’individuo sono dipendenti dalla situazione, dalle risorse disponibili, dagli strumenti scelti ed anche dai limiti culturali impliciti; è chiaro quindi che sia possibile attribuire all’educazione artistica in generale, e alla danza in particolare, piena dignità nella formazione della persona.  Non è un caso se nell’educazione culturale e artistica è spendibile pienamente il criterio di sviluppo eco sistemico 6) dove, a livello di macrosistema – caratterizzato da storia e cultura sociale – e di mesosistema – caratterizzato dai contesti d’influenza – si assiste a una progressiva partecipazione del soggetto in apprendimento all’ambiente socio culturale, con una conseguente ristrutturazione dei saperi ingenui personali.

Data le considerazioni, è fuori di dubbio che s’inaugura un anno ricco e appassionante, dove è evidente il prezioso contributo dell’arte e della cultura 7) come risorse specifiche per le sfide del nuovo millennio. Ci auguriamo, inoltre, che proprio la danza possa portare quel contributo fattivo e quel valore aggiunto alle pratiche d’istruzione formale, di formazione permanente e di eccellenza educativa non formale e informale, tale da determinare “un universo che si rinnova senza posa” 8).

**studentessa presso l’Accademia Nazionale di Danza di Roma (AND MIUR Roma)- Rappresentante in Consiglio Accademico

*Ambasciatrice EPALE INDIRE 2017/2018

1) http://europa.eu/cultural-heritage/node/2_it

2) REGOLAMENTO (UE) N. 1295/2013 DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO dell’11 dicembre 2013che istituisce il programma Europa creativa (2014-2020) e che abroga le decisioni n. 1718/2006/CE, n. 1855/2006/CE e n. 1041/2009/CE

3) http://cultura.cedesk.beniculturali.it/

4) Contributo di Marzia Santone http://www.ufficiostudi.beniculturali.it/mibac/export/UfficioStudi/sito-UfficioStudi/Contenuti/Archivio-Newsletter/Archivio/2011/Newsletter-6/visualizza_asset.html_1406111935.html

5) Finanziamenti alternativi http://cultura.cedesk.beniculturali.it/link-europa-creativa.aspx?finanziamenti_alternativi

HORIZON 2020 .Banner promozionale di HORIZON 2020 Il Challenge 6 di Horizon (Europa in un mondo che cambia: società inclusive, innovative e riflessive) con la possibilità di svolgere ricerca socio-economica e umanistica, con particolare attenzione ai beni culturali.

ERASMUSPULS .Il nuovo programma dell’Unione europea a favore dell’istruzione, della formazione, dei giovani e dello sport. http://www.erasmusplus.it/

6) U. Bronfenbrenner, Ecologia dello sviluppo umano, Il Mulino, 2002

7) REGOLAMENTO (UE) N. 1295/2013 DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO dell’11 dicembre 2013, comma 27 “È necessario garantire il valore aggiunto europeo di tutte le azioni e attività svolte nel quadro del programma, la loro complementarità con le attività degli Stati membri e il loro rispetto dell’articolo 167, paragrafo 4, TFUE, nonché la loro coerenza con le altre attività dell’Unione, in particolare nel campo dell’istruzione, dell’occupazione, del mercato interno, delle imprese, della gioventù, della salute, della cittadinanza e della giustizia, della ricerca e dell’innovazione, della politica industriale e di coesione, del turismo e delle relazioni esterne, del commercio e dello sviluppo nonché dell’agenda digitale”.

8) Lucrezio, De rerum natrurae

Obbligo lungo sì, ma di istruzione!

Obbligo lungo sì, ma di istruzione!

di Maurizio Tiriticco

Francesco Boccia, Presidente della Commissione Bilancio della Camera, e Michele Emiliano, Presidente della Regione Puglia, entrambi del Partito Democratico, in un articolo pubblicato domenica 11 gennaio su “il Sole 24 Ore”, propongono di innalzare l’obbligo di istruzione (non chiamiamolo scolastico: in effetti esiste anche l’istruzione parentale, della quale, com’è noto, si fa carico la famiglia) fino ai 18 anni di età. Da quel dì che penso e scrivo che un obbligo di istruzione lungo è più che necessario in una società in cui la conoscenza – e lo diciamo da anni – è ormai un valore fondante di qualsiasi attività lavorativa! Il tempo dei tre settori produttivi, l’agricoltura, l’industria e i servizi, nettamente separati, è ormai sul viale del tramonto, ovviamente nei Paesi ad alto sviluppo. L’incremento e l’utilizzo sempre più diffuso e impetuoso delle Tecnologie dell’Informazione e della Conoscenza, TIC, rende sempre più vacua la differenza che da sempre corre non solo tra i tre settori produttivi, ma tra gli atteggiamenti stessi e i concreti comportamenti degli addetti.

Obbligo lungo, sì, ma, come? Penso di essere intervenuto più volte su tale questione, ma penso anche che repetita iuvant! L’obbligo lungo certamente, ma soprattutto come occasione per ripensare un intero percorso obbligatorio dodecennale! O meglio, non si può pensare a un semplice incollaggio di quattro segmenti di percorso, anni 6/11, 11/14, 14/16 e 16/18, che comunque hanno il loro fondamento nella nostra stessa storia, e non solo di storia della scuola; ma occorre ripensare e ricostruire un curricolo di studi e di vita di un soggetto in età evolutiva, e non astratto, ma operante qui ed ora in una società che non è quella di ieri, e che domani non sarà quella di oggi.

E’ più che ovvio che in un’Italia postunitaria, quella del 1861, il problema di un’istruzione obbligatoria minima si poneva in modi e criteri assolutamente diversi da oggi! La pluralità di culture e di linguaggi (e di dialetti anche) era tutt’altra cosa rispetto all’Italia attuale! Oggi la dominanza, se non la preponderanza, dei linguaggi digitali incide non poco nella lingua letto/scritta e in quella detto/ascoltata. E gli studi che si conducono su tale complesso fenomeno rischiano di giungere sempre in ritardo rispetto alla velocità con cui i nuovi strumenti del comunicare si diffondono e, soprattutto, si rinnovano… e in primo luogo tra i giovani che, com’è noto, sono vere e proprie carte assorbenti di fronte ad ogni cosa che sia nuova, bella o brutta, utile o dannosa!

Per non dire, poi, della incidenza, a volte anche pesante, sui significanti e sui significati nonché sui valori e sui disvalori dei messaggi inviati e ricevuti. Per non dire, infine, delle manipolazioni che TIC sempre più sofisticate e invadenti suggeriscono, propongono e, spesso, rendono vero il falso e viceversa! Sembra che ormai le cosiddette fake news siano molto più numerose delle notizie vere! In effetti si tratta di virus che potremmo definire concettuali, contenutistici, in effetti molto più tendenziosi e pericolosi delle bugie di sempre, delle quali per altro la stampa è sempre stata sovrabbondante! Anche se occorre considerare che la stampa, quella che nacque dalla lontana invenzione dei caratteri mobili di Gutenberg, fu ai suoi primordi fonte primaria di innovazioni importanti, nel campo soprattutto della ricerca scientifica, anche se la Chiesa temeva che i suoi insegnamenti di sempre potessero essere messi in discussione. In effetti, criteri e mezzi nuovi di diffusione della parola e del sapere sono sempre anche preziose fonti con cui il sapere stesso è messo costantemente in discussione.

Per concludere, in una realtà così complessa della comunicazione (il campo), di cellulari sempre più sofisticati (il mezzo) e delle informazioni (messaggi sempre più frequenti e numerosi), pensare a un’istruzione dei nuovi nati lunga e articolata è estremamente necessario, se non doveroso. Ma un’innovazione di questo tipo non può ridursi ad un dispositivo di legge che sancisca una sommatoria di percorsi di studi che – com’è noto – vengono da lontano, a volte ciascuno con una sua “logica” innovatrice, ma sempre legata a quell’hic et nunc! Pertanto, guai ad un provvedimento legislativo che con un solo rigo unifichi quattro “spezzoni” di studio e di scuola. Sì, invece, ad un ripensamento complessivo di un curricolo continuo, verticale e progressivo, ma anche articolato al suo interno. Insomma, dodici anni di studio, dai sei ai diciotto anni di età, sono tanti e lunghi. E un’amministrazione, se è seria e responsabile, non può non lanciare su tale questione un dibattito che coinvolga tutti gli addetti ai lavori e l’intero Paese!

Penso anche al fatto che ormai l’istruzione, quella vera, è quotidiana e dura tutta la vita! Si tratta di un tema che non va affatto sottovalutato! E mi piace infine ricordare che su tale tematica sono intervento tempo fa, anche se con argomentazioni e accenti diversi. Si veda al proposito “Obbligo di istruzione fino a 18 anni: sì, ma, però… lettera aperta alla Ministra Valeria Fedeli”, dello scorso 23 agosto.

FAQ Handicap e Scuola – 61

Domande e risposte su Handicap e Scuola
a cura dell’avv.
Salvatore Nocera e di Evelina Chiocca


Elenco FAQ

Nella mia scuola (un Liceo) frequenta attualmente il V anno uno studente autistico con particolari difficoltà, nonostante le quali il suo percorso scolastico è stato regolare e si è ottenuto un buon inserimento nella classe. Da alcuni mesi la famiglia chiede o meglio pretende che il ragazzo sia trattenuto alla scuola superiore perché non gradisce inserirlo nei servizi per disabili che nel nostro Comune sono presenti e tutto sommato ben funzionanti. Davanti al parere negativo della scuola, che non ritiene formativo per lui il permanere in una realtà diversa da quella della sua classe e dei compagni con cui ha convissuto per 5 anni, la madre ha chiaramente detto che non lo manderà a scuola a sostenere l’esame di stato, in modo che saremo obbligati a bocciarlo e quindi trattenerlo un altro anno. Il ragazzo svolge una programmazione molto differenziata (non parla, non ha relazioni pressoché con nessuno, non ha abilità grafiche, non legge, non è in grado di seguire ragionamenti semplici…) e potrà acquisire solo il certificato di competenze.
Gli alunni disabili inseriti nella nostra scuola sono 26 su 38 classi e il nostro Liceo è considerato un modello per l’inclusione; il nostro parere negativo è pertanto fondato non su pregiudizi più o meno evidenti ma esclusivamente su un PEI accuratamente predisposto per preparare il ragazzo all’uscita dalla scuola e sulla convinzione che per lui un ulteriore anno di scuola, con compagni più piccoli e diversi dai precedenti, non potrà apportare alcun beneficio e che il suo progetto di vita deve ormai svilupparsi fuori dalla scuola.
Aggiungo infine che dalla madre è recentemente arrivata anche una nuova proposta: iscrivere il ragazzo comunque un altro anno nel nostro Liceo e poi fargli frequentare non la classe ma solo alcuni dei laboratori attivati per gli alunni con grave disabilità (una-due mattine la settimana).
Che cosa possiamo fare, secondo lei?

Il Consiglio di classe è autonomo nel decidere l’ammissione alla classe successiva o all’esame di Stato, ed è responsabile delle sue scelte. La famiglia può sicuramente avanzare le sue richieste, ma non può imporle. Nel caso in cui lo studente non dovesse presentarsi agli esami, egli, per legge, viene considerato bocciato, ma ciò non comporta, quale diretta conseguenza, che lo studente abbia diritto alla ripetenza. La possibilità di ripetere l’anno, infatti, è vincolata a una delibera del Dirigente Scolastico o del Consiglio di classe e non è escluso che possa essere negata.
Per quanto concerne la seconda ipotesi avanzata dalla famiglia, e cioè di “iscrivere il ragazzo un altro anno per fargli poi frequentare non la classe, ma solo alcuni dei laboratori attivati dalla vostra scuola per gli alunni con grave disabilità (una-due mattine la settimana), ci domandiamo in che termini l’organizzazione di laboratori riservati ai soli alunni con disabilità, che le Linee Guida descrivono essere “contrari alle disposizioni della Legge 104/92”, possa connotare il vostro come un istituto di qualità. Errata e non perseguibile è la richiesta dei genitori; come risulta errata l’organizzazione dei laboratori attivati dalla vostra scuola, così come da lei descritti.
Suggeriamo pertanto di smantellare e chiudere i laboratori riservati ai soli alunni con disabilità, che rievocano le classi differenziali (abolite dalla legge 517/77) alla luce delle indicazioni normative vigenti citate che di seguito riportiamo: “è contraria alle disposizioni della Legge 104/92, la costituzione di laboratori che accolgano più alunni con disabilità per quote orarie anche minime e per prolungati e reiterati periodi dell’anno scolastico” (Linee Guida)
Al tempo stesso vi consigliamo di convocare il GLHO in modo da provare a persuadere la famiglia circa l’inopportunità della bocciatura e in merito alla impossibilità di effettuare scelte come quella descritta nella seconda ipotesi.

E’ il mio primo anno in servizio come insegnante di sostegno. Mi è stata assegnata una ragazza tetraplegica, i collaboratori scolastici, con tanto di avallo dei diversi sindacalisti ai quali è stato sottoposto il problema, asseriscono che non rientra tra le loro competenze somministrare la merenda e imboccare la ragazza, lo sto pertanto facendo io, anche che se sono convinta che non rientra neanche tra le funzioni del docente.
Potrei cortesemente avere dei precisi riferimenti normativi in merito, cosicché possa sciogliere dubbi dei collaboratori, docenti e Dirigente compresa?

Compete non ai docenti, bensì ai collaboratori scolastici, incaricati dal Dirigente Scolastico, somministrare i pasti e garantire l’assistenza igienica di base degli alunni con disabilità, in conformità del Contratto di lavoro, artt. 47 e 48, e allegato A.

Mio figlio certificato 104 frequenta la IV liceo vorrei sapere se il tempo in più concesso per le prove scritte ed orali è o può essere quantificato.
Inoltre per prove equipollenti es:se devo fare un tema di letteratura con collegamenti storici come può essere equiparata la prova? A crocette, multidomanda…

Per suo figlio, certificato con disabilità, devono essere predisposte prove equipollenti, i cui tempi di esecuzione dovrebbero coincidere con quelli richiesti ai compagni.
In merito alla richiesta di chiarimenti sul “tema di letteratura” si potrebbero sicuramente strutturare test a risposta multipla, oppure domande aperte o chiuse, o cloze come percorso equipollente; questo dipende anche da che cosa è stato indicato nel Piano Educativo Individualizzato, alla voce “Verifica”, ovvero prove di verifica.

Sono la mamma di un bambino disabile di nove anni, frequentante la quarta elementare di un istituto. Avrei bisogno di alcuni chiarimenti relativi all’interpretazione, fin troppo liberale, che taluni istituti compiono in materia di tributo relativo alle attività didattiche parascolastiche: i bambini disabili, sono tenuti a pagare o è la scuola che deve farsi carico dell’onere contributivo? Nello specifico sto parlando di una rappresentazione teatrale che si terrà nei locali della scuola al costo risibile di tre euro e cinquanta.
Sono madre di altri due bambini, ”normodotati”, che hanno regolarmente pagato il biglietto per partecipare alla rappresentazione in oggetto e, come facilmente intuibile, l’esborso non rappresenta un problema ma, quello che vorrei capire è se, difformemente da quanto previsto nella circolare ministeriale 291 del 92, mio figlio è tenuto o meno a pagare il biglietto.

Da quanto scrive, la rappresentazione teatrale rientrerebbe nelle attività che la scuola propone ai suoi alunni e, dato che ha un suo costo, viene chiesto alle famiglie di partecipare alla spesa con un contributo. Questo presuppone che tutti gli alunni della scuola aderiscano. Se qualche famiglia trovasse difficoltà nel partecipare, può farlo presente in segreteria e chiedere che la scuola sostenga la spesa per il figlio. Questo vale per tutti gli alunni, indipendentemente dalla condizione di disabilità

Vorrei sapere se i genitori dei ragazzi diversamente abili possono partecipare alla maturità al posto del docente di sostegno

La partecipazione agli esami in qualità di docenti o di aiuto spetta agli insegnanti per il sostegno o agli assistenti alla comunicazione e all’autonomia, individuati e incaricati, per i compiti necessari, direttamente dalla Commissione d’esame. Non possono i genitori partecipare alle operazioni d’esame.

Mia figlia nelle scuole superiori certificata DVA (RML) con comorbilità DSA (discalculica e disgrafica) ha per i primi 3 anni usfruito del PEI ad obiettivi minimi. Senza Ritocchi al PEI durante gli anni scorsi.
Qust’anno il CDC ha ritenuto opportuno optare per il PEI differenziato.
I quesiti sono i seguenti:
1) si può a ridosso della seconda parte dell’anno del 4° di scuola superiore passare da PEI obiettivi mini a differenziato? con tutte le conseguenze del caso?;
2) il rifiuto da parte della famiglia, implica ogni caso l’obbligo del CDC a rediger il PDP visto che rientra cmq nei DSA certificati?
3) nei tre anni precedenti per l’alunna non è mai stato redatto un PDF, tale mancanza può incidere sul’apprendimento regresso degli anni scorsi?
4) altresì l’ipotesi del programma differenziato gli è stato riferito a voce. Alla data odierna 14/12 non ha nè ricevuto una comunicazione formale e nè tantomeno gli è stato sottoposto un PEI.
QUALI SONO LE AZIONI CHE POSSO INTRAPRENDERE (LEGALI E NON) PER TUTELARE MIA FIGLIA CHE STA UINIZIANDO AD AVERE I PRIMI SINTOMI DI DEPRESSIONE?.
Il D.S. è a conoscenza di tale anomalia.

Premesso, ed è lecito chiederselo, che appare molto confusa la situazione di sua figlia dal punto di vista certificativo, determinando incompatibilità nella elaborazione dei documenti previsti, ci permettiamo di suggerirle di sottoporre sua figlia ad un’accurata valutazione, al fine di stabilire, con certezza, se si è in presenza di una disabilità intellettiva o di un disturbo evolutivo specifico di apprendimento. È appurato dalla comunità scientifica che, per certificare la presenza di “Disturbi specifici di apprendimento”, è necessario, prima di tutto, “escludere” la condizione di disabilità intellettiva. Insieme, infatti, queste due diagnosi non possono essere poste.
Veniamo ai quesiti da lei posti.
Quesito numero 1. Il Consiglio di classe può, sicuramente, avanzare la richiesta di un PEI differenziato, dopo attenta valutazione. Appare sicuramente strano che ciò avvenga a ridosso della classe quarta, dopo un triennio in cui per l’alunna è stata prevista una programmazione semplificata, ovvero “globalmente riconducibile agli obiettivi ministeriali” (OM 90/2001); tuttavia il Consiglio di classe ne ha la facoltà. Naturalmente il passaggio ad un PEI differenziato richiede che i genitori accettino e firmino; nel caso in cui la famiglia stabilisse di non accettare il PEI differenziato, il Consiglio di classe deve proseguire con la programmazione semplificata (ovvero riconducibile globalmente ai programmi ministeriali, ciò che a scuola, in questi ultimi anni, viene impropriamente devo “obiettivi minimi”).
Quesito numero 2. Il rifiuto da parte della famiglia di accettare il PEI differenziato obbliga la scuola a proseguire con la programmazione semplificata, come riportato nel punto 1. In questo caso l’alunna, solo ai fini della valutazione, è valutata come i compagni e potrà, se non raggiunge gli obiettivi fissati, essere bocciata. Il PDP, in questo caso, non trova ragione di essere predisposto, trattandosi di alunna con disabilità.
Quesito numero 3. Il Profilo Dinamico Funzionale è obbligatorio, subito dopo la consegna alla scuola, da parte della famiglia, della Diagnosi Funzionale. Il PDF viene periodicamente aggiornato (mentre il PEI viene scritto nuovo ogni anno). Indubbiamente la stesura del PDF è importante per una buona e solida progettazione didattica.
Quesito numero 4. Il Piano educativo individualizzato è un documento che viene elaborato congiuntamente da tutti i docenti della classe insieme agli specialisti dell’ASL e ai genitori e, in questo caso, anche con la partecipazione dell’alunna. Se ad oggi non è ancora stato convocato il gruppo di lavoro, suggeriamo di inviare immediata richiesta di convocazione.

Sul VOSTRO sito ho letto: “Le iscrizioni degli alunni in situazione di handicap che documentano la situazione di handicap, non possono essere rifiutate ed hanno la precedenza all’iscrizione (c.m. 363/94) in particolare poi se si tratta di gravita’ (art. 3 della legge 104/92). E’ consigliabile fare una lettera raccomandata con r.r. e citare le leggi a tutela dei ragazzi in situazione di handicap e diffidare la scuola ad adempiere così come obbliga la legge”
VOLEVO SAPERE SE io ho diritto ancora di essere inserita (??) dopo essere stata rifiutata, (?)
MA c’è un problema, !!! è che io alla dirigente all’inizio non ho detto di essere invalida psichica.
Posso ancora “PRETENDERE” che mi fanno entrare in classe per fare la V AFM (ex-Ragioneria) DURANTE QUESTO ANNO 2017/2018-………… per conseguire il mio diploma con obiettivi minimi?
o almeno che mi fanno entrare in virtù del fatto che la mia invalidità non mi fa accettare il fatto di rendere “PUBBLICHE” i miei problemi….
almeno farmi frequentare….anche se vengo bocciata….e poi rifare ancora la V effettiva l’anno prossimo 2018/2019? sono ferma da 2 anni e non ce la faccio più a stare senza poter prendere il mio diploma

Se lei si è regolarmente iscritta per la frequenza di quest’anno, avendole impedito di entrare in classe, anche adesso lei ha diritto di frequentare regolarmente.
Se invece non si è regolarmente iscritta, la scuola potrebbe obiettare che lei è fuori termini e deve quindi rinviare l’iscrizione all’anno prossimo, nel mese di gennaio, per poi frequentare il prossimo anno scolastico sempre con tutti i diritti (docente per il sostegno, eventuale assistenza e tipo di PEI da concordare con il Consiglio di classe).

Sono un professore di secondaria di II° nonché referente per il sostegno. Un quesito: gli alunni con programmazione differenziata possono essere bocciati? Quando e in che misura? La nostra scuola l’anno scorso ha deciso di “alzare” gli obiettivi di un paio di PEI per permettere a due ragazzi con grave sindrome dello spettro autistico di rimanere un altro anno a scuola, in mancanza di prospettive di uscita. Una delle famiglie ha richiesto di ripetere l’operazione anche quest’anno, sempre in virtù dell’assenza di prospettive in uscita, ma la scuola a questo punto è certa di compiere un illecito che si potrebbe configurare come danno erariale, dato che il percorso differenziato, per sua natura, non può dare luogo ad effettiva bocciatura, a meno che il Piano educativo individualizzato non “fallisca”, e dato che la permanenza a scuola di uno studente raggiunti gli obiettivi del suo piano non rientra più in un’ottica di “diritto”. Si possono avere delucidazioni in merito?

Per gli alunni con disabilità, la valutazione, per il suo carattere formativo ed educativo e per l’azione di stimolo che esercita nei confronti dell’allievo, deve aver luogo.
Non è corretto aumentare gli obiettivi del PEI per giustificare la bocciatura di uno studente, e qui si prefigurerebbe un danno in quanto contrario a quanto previsto dalla normativa in materia; peraltro, a fronte di una ripetenza, gli obiettivi del PEI, devono poi essere ridotti l’anno successivo (OM 90/2001).
L’Ordinanza citata, infatti, afferma che in caso di PEI differenziato, il Consiglio di classe valuta i risultati dell’apprendimento, con l’attribuzione di voti relativi unicamente allo svolgimento del PEI, e non ai programmi ministeriali. Tali voti hanno valore legale solo ai fini della prosecuzione degli studi per il perseguimento degli obiettivi del piano educativo individualizzato. In caso di ripetenza, il Consiglio di classe riduce ulteriormente gli obiettivi didattici del PEI; non può, comunque, essere preclusa ad un alunno con disabilità l’iscrizione e la frequenza anche per la terza volta alla stessa classe.

Sono la mamma di un bambino di 6 anni con una diagnosi di autismo. Nella sua diagnosi la commissione scrive: Minore invalido con necessita di assistenza continua non essendo in grado di compiere gli atti quotidiani della vita (L18\80) indennità di accompagnamento. Nella scuola ha un’assistente di sostegno ma non è solo per lui. La dirigente mi dice che è per la classe e non per lui solamente. Ha ragione?

Nella Diagnosi Funzionale, che voi come genitori avete consegnato alla scuola, sono indicate le risorse necessarie: ore di sostegno (insegnante) eventuale ore di assistenza all’autonomia e alla comunicazione (assistente). Bisogna pertanto fare riferimento a quel documento per sapere quante sono le ore riconosciute e, di conseguenza, chiedere alla scuola che vengano rispettate.
Se il bambino era già certificato alla scuola dell’infanzia (e già nella scuola dell’infanzia aveva il sostegno), allora è necessario vedere anche quante ore di sostegno ed eventualmente quante ore di assistenza avete indicato come gruppo di lavoro, GLHO, nel PEI, o nel verbale allegato per questo anno scolastico: è al PEI che bisogna fare riferimento per sapere quante sono le ore effettive e, se risultassero meno di quelle previste, chiedete al D.S. che si attenga a quanto riportato nel PEI.

Siamo due genitori di un bambino di sette anni certificato con disabilità grave. L’anno scolastico è iniziato con una scarsissima comunicazione tra noi e la scuola, ma al di là di ciò è un’altra la questione che ci preme chiarire.
Abbiamo appena chiesto alle insegnanti di nostro figlio se al colloquio tra noi e loro poteva partecipare anche una figura esterna, esperta educatrice per bambini come mio figlio. Le insegnanti si sono rifiutate. Possono farlo? Dobbiamo soprassedere?

In genere gli incontri fra scuola e famiglia prevedono la sola presenza dei genitori e degli insegnanti della classe; ciò non vieta che la famiglia, se lo ritiene utile per il percorso formativo del figlio, possa chiedere la presenza di una terza persona (esperto, rappresentante di Associazione, persona di fiducia). Occorre considerare che i contenuti del colloquio, fra i genitori e gli insegnanti, riguardano il figlio, del quale esercitano la responsabilità genitoriale unicamente i genitori. Pertanto suggeriamo di inviare una lettera al D.S. per informarlo e chiedere, contestualmente, per lo specialista, individuato dagli stessi genitori, l’autorizzazione a partecipare agli incontri scuola-famiglia.

Oggi ho partecipato al GLH e la preside della I elementare vuole ridurre le 22 ore di AEC assegnate a mio figlio secondo legge e darle in parte ad una bambina che non ha la certificazione di mio figlio e può avere solo 5 ore…(perché mio figlio starebbe meglio della bambina secondo la preside). A sostegno di questa riduzione secondo la preside c’è una contraddizione dei codici sui certificati.
Inoltre sono sempre stata d’accordo che il sostegno e l’AEC di mio figlio erano per tutta la classe e non solo per lui: però di fronte a questa situazione mi sento in difficoltà e spero che possa darmi delucidazioni anche perché la preside mi ha detto che dovevo farmi fare una rettifica dall’ASL (la neuropsichiatra di mio figlio ha preso tempo per ora).

La certificazione ai fini scolastici si basa sul Classificatore ICD10 e reca art 3 comma 3 della legge n. 104/92; ai fini dell’assegnazione del numero di ore di sostegno, vale la dizione art. 3 comma 3, cui corrisponde di solito una intera cattedra di sostegno.
Se la DS non è convinta della certificazione, che è un atto pubbblico, invii essa stessa all’ASL la certificazione chiedendo una rettifica; sino a quando tale eventuale rettifica non interverrà, sua figlia ha diritto alla cattedra intera; nessuna ora può essere pertanto tolta a sua figlia per darla ad altro alunno certificato; peggio ancora se l’alunno non è certificato, poichè non può avere neppure un’ora di sostegno.
Comunque se a suo figlio sono state assegnate 22 ore di assistenza settimanali, il DS non può ridurle a suo piacimento neppure per darle ad altri; in tal caso, Lei impugni immediatamente dinanzi al TAR il provvedimento di riduzione del numero di ore.

Sono un’insegnate di un centro di formazione professionale ed in una classe prima abbiamo un ragazzo 104 con problemi psichici. Più volte è successo che colleghi si trovassero a gestire i suoi scatti di rabbia rischiando di essere picchiati o che uno dei compagni venisse colpito. Oltre al fatto che alcune volte il ragazzo stesso si mette in situazioni di pericolo.
Nonostante le lamentele e rimostranze da parte del corpo docente coinvolto alla direzione, attualmente l’unico provvedimento adottato sono solo più ore di sostegno ma non la copertura totale. Anche se, nonostante la presenza di un tutor, sono successi comunque situazioni di pericolo.
La mia domanda è: ma quali sono le responsabilità civili/penali di un docente qualora succedesse un incidente in classe durante le lezioni a causa di questo studente?

Dal punto di vista della responsabilità, ciascun docente della classe ha uguale responsabilità civile e penale nei confronti di ciascun studente. Per la situazione descritta, va predisposta una progettazione che aiuti l’alunno a controllare i suoi comportamenti, nel limite della fattibilità: suggeriamo di convocare urgentemente il GLHO e, in quella sede, prendere le decisioni opportune, verbalizzandole nel PEI.
Contestualmente suggeriamo di mettere in atto strategie didattiche che aiutino lo studente ad acquisire un maggiore autocontrollo.

Nella mia classe è presente un bambino in via di certificazione. Avendo l’istituto ore di sostegno da ripartire tra diversi casi alcune ore sono state assegnate anche a lui. Per lui dovremmo fare il PEI anche se la certificazione non arrivase entro l’anno?

Non solo non dovete predisporre un PEI finché non perverrà la documentazione da parte dell’ASL, ma non potete nemmeno assegnare “per quell’alunno” ore di sostengo didattico alla classe, sottraendole agli alunni certificati della vostra scuola..

Vorrei avere chiarimenti riguardo il numero massimo di insegnanti di sostegno in una classe. In quella di mia figlia ci sono tre bambini certificati 104 con due insegnanti di sostegno e altri casi problematici.

Il provvedimento sulla riorganizzazione del sistema scolastico del 2009 ha abrogato la norma che stabiliva il numero massimo di alunni con disabilità per classe; ne consegue che, in una classe, possano essere presenti più alunni e, di conseguenza, docenti incaricati su posto di sostegno. Potreste, se volete, far deliberare al Consiglio di Istituto, in base alla circolare annuale sulle iscrizioni, un tetto massimo di alunni con disabilità per classe, purché la delibera contenga i criteri di selezione in caso di eccesso di iscrizioni e purché la delibera venga pubblicata all’albo dell’Istituto anche on line prima dell’inizio della data di iscrizioni, fissata, per quest’anno, per martedì 16 Gennaio 2018.

Mi potrebbe aiutare a capire se conformemente al regolamento sull’autonomia scolastica di cui al DPR n°275/99,art.4,comma 2,lett.C, mio figlio dovendo recarsi in gita scolastica può usufruire dell’accompagnatore a spese della scuola, o se la scuola deve pagarci le spese per dover accompagnare nostro figlio.

Suo figlio, in quanto alunno della scuola, ha diritto a partecipare al viaggio di istruzione o all’uscita didattica programmata per la classe; alla famiglia sarà chiesto, come per i compagni, di partecipare alle spese del viaggio, mentre tale richiesta non sarà rivolta a coloro che sono incaricati di accompagnare gli studenti nell’uscita.
Pare abbastanza strano che la scuola chieda ai genitori di offrirsi quali accompagnatori: nel programmare questo tipo di attività, infatti, è necessario stabilire a priori se ci sono docenti disponibili e assicurarsi che siano in numero sufficiente per garantire la partecipazione di tutti gli studenti della classe. In assenza del numero necessario, l’uscita deve essere annullata. Non si capisce, di fatto, quali siano le motivazioni per le quali la scuola insisterebbe nel volere i genitori nel ruolo di accompagnatori, ancor più per il fatto che questo tipo di esperienza, come quella vissuta a scuola, è molto ricca e significativa per lo studente, che si trova a condividere un momento importante della sua storia scolastica e di vita insieme ai suoi compagni.
Nel caso in cui decideste di accompagnare vostro figlio, sarà la scuola che dovrà intervenire pagando le spese previste.

Ha validità il glho se i genitori nn sono presenti? Gli stessi nn hanno comunicato il motivo della loro assenza.

Il GLHO, per essere considerato tale, prevede la partecipazione della famiglia e degli specialisti dell’ASL. Ed è così importante che vi sia la famiglia, che le Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità del 4 agosto 2009, Prot. n. 4274, puntualizzano che per gli incontri di GLHO il Dirigente scolastico debba concordare l’orario con la famiglia, proprio per favorirne la partecipazione. In assenza dei genitori, che non siano stati formalmente convocati, l’incontro non può tenersi e non può essere considerato GLHO a tutti gli effetti. Provate a sentire i genitori, potrebbero aver avuto un contrattempo. E, al tempo stesso, fissate una nuova data concordandola, dapprima, con loro, così come stabilito dalle Linee Guida.
Nel caso in cui, invece, a fronte di regolare convocazione, stabilendo insieme l’orario, la famiglia o chi esercita la responsabilità genitoriale non si presentasse, allora la riunione si svolgerà regolarmente e sarà valida a tutti gli effetti.

La certificazione di un ospedale contenente la diagnosi può dare corso alla possibile presenza di un insegnante di sostegno anche se la presentazione del documento e in corso d’anno?

La sola diagnosi non dà diritto al sostegno; per la richiesta del sostegno, la famiglia deve presentare la Diagnosi Funzionale; sarà poi il Dirigente Scolastico, anche in corso d’anno, a richiedere le risorse in essa previste.

Sono una docente di sostegno che segue un alunno con una grave patologia neuromuscolare, ma dal punto di vista cognitivo l’alunno é in grado di seguire la programmazione di classe e questo é stato scritto anche nel PEI con il consenso della neuropsichiatra. Ora le docenti di classe vorrebbero che lei seguisse una programmazione differenziata, ma io non sono d’accordo, come mi devo comportare?

La scelta della programmazione non è mai in carico allo specialista dell’ASL. Sorprende che la scuola si affidi a personale esterno per assumere decisioni che le competono quale compito attinente la professione docente. Ciò premesso, se è vero che, a parere dei docenti della classe, lo studente non può seguire la programmazione prevista per la classe frequentata, essi devono convocare la famiglia e sottoporre a questa la loro “unanime” decisione; sarà la famiglia a decidere, accettando o rifiutando la richiesta della scuola. Non si pone in questo caso la questione della valutazione, in quanto per lo studente è già stato stabilito in sede di GLHO il programma “coerente con quello ministeriale” previsto per la classe frequentata. Per lo studente, in quanto con disabilità, il Consiglio di classe deve predisporre prove equipollenti e l’utilizzo di ausili o altri supporti necessari. L’indicazione delle prove equipollenti e degli ausili dovrà essere specificata non solo nel PEI ma anche nel documento del 15 maggio affinché, in sede di esami di Stato, quanto previsto venga applicato e adottato da parte della Commissione a favore dello studente.

Sono una docente di scuola superiore, referente H, vorrei sapere se il Pei deve essere obbligatoriamente firmato da entrambi i genitori.

Il Piano Educativo Individualizzato è elaborato “congiuntamente” da tutti i docenti della classe, dai genitori e dagli specialisti dell’ASL che, una volta predisposto, lo sottoscrivono. La questione della firma congiunta si configura necessaria qualora i genitori fossero separati e/o in affidamento congiunto. La scuola è tenuta a convocare entrambi i genitori, concordando, nel caso di separazione, con ciascuno dei due la data dell’incontro (si rimanda alle Linee Guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità del 4 agosto 2009, Prot. n. 4274).

Abbiamo un alunno di quinto superiore individuato BES da diversi anni per la difficoltà ad esprimersi in forma orale dinanzi ai docenti. Si tratta di una forma di mutismo selettivo (nel gruppo dei pari il ragazzo parla, ma solo se non vi sono adulti che possano ascoltarlo o vederlo parlare). Nel PDP abbiamo predisposto la sostituzione delle prove orali con prove scritte quando il suo grado di ansia non gli consente di esprimersi oralmente (ovvero quasi sempre).
Ci stiamo ora chiedendo se in base alla normativa vigente possiamo prevedere, per gli esami di Stato conclusivi, di proporre alla commissione la sostituzione del colloquio orale in forma scritta, dispensando quindi l’alunno dal colloquio orale vero e proprio, o se ciò non sia possibile.

La normativa BES ha introdotto il riconoscimento del “bisogno educativo speciale” quale condizione “temporanea”, non certo per un periodo lungo più anni; la nota Miur, Prot. 2563, del 22 novembre 2013, peraltro sottolinea che il Piano Didattico Personalizzato, adottato per una situazione rientrante in un termine temporale delimitato, non può superare l’anno scolastico stesso.
Nel caso degli alunni individuati come BES, la recente Ordinanza Ministeriale per l’esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione prevede, nel caso specifico in cui tali accorgimenti siano stati indicati nel Piano Didattico Personalizzato e adottati nel corso dell’anno, il ricorso a “eventuali strumenti compensativi”, mentre non contempla il ricorso a misure dispensative né altre forme specifiche, come quelle da voi citate. Naturalmente quanto indicato nel PDP deve essere riportato nel documento del 15 maggio.

Con i tagli al servizio AEC,il dirigente della scuola in cui mio figlio frequenta la seconda elementare, mi ha detto che potrà, se necessario, cambiare classe a mio figlio. Quindi dal tempo pieno pieno mio figlio si troverà a frequentare una classe a tempo ridotto, cambiando sia docenti che compagni. Vorrei sapere se un dirigente ha potere in queste decisioni.

Il tempo scuola è liberamente scelto da ciascuna famiglia sulla base dell’offerta formativa della scuola presso la quale i genitori iscrivono il proprio figlio. Il Dirigente Scolastico non può, arbitrariamente, stabilire di modificare il percorso scelto dalla famiglia, tanto meno in corso d’anno.

Sono una docente, vi chiedo di avere delucidazioni in merito ad alunno con diabete (legge 104 art. 3 comma 3) a cui il Dirigente vuole assegnare alcune ore di sostegno pur non avendo il bambino problemi di apprendimento, anzi essendo uno dei migliori della sua classe. A diversi docenti sembra che il dare il sostegno invece di favorire l’inclusione, si faccia il contrario. La normativa cosa dice al riguardo.

Se la famiglia ha consegnato alla scuola la Diagnosi Funzionale e se in essa è indicato che debbano essere riconosciute ore di sostegno didattico, allora il Dirigente Scolastico è tenuto a inoltrare richiesta agli organi competenti.

Sono un docente di sostegno. Vorrei sapere se posso rifiutarmi di utilizzare un modello PDF secondo il modello ICF non avendo le competenze per farlo. Inoltre posso chiedere al Dirigente scolastico di attivare un corso di formazione specifico su tale argomento?

Non esistono modelli che vincolano; mentre, invece, sono vincolanti gli elementi descritti nel DPR 24 febbraio 1994 e quanto specificato dall’art. 12, comma 5, della legge 104/92 (che sarà modificato solo a partire dal 2019).
Quello che, invece, come docenti potete richiedere al D.S. è sicuramente di attivare un corso di formazione su ICF, in prospettiva anche dei nuovi cambiamenti che saranno introdotti dal Decreto legislativo 66/2017 a partire dall’anno scolastico 2019-2020

Sono una docente di sostegno, vorrei un chiarimento: l’ educatrice che segue una bambina disabile grave vuole andare al PEI di un altro alunno nelle ore in cui è in servizio sulla bambina, non venendo sostituita da un altro educatore. Quindi l’ alunna rimarrebbe scoperta. Vorrwi sapere cosa dice la normativa in merito.

La partecipazione alla stesura del PEI da parte anche degli assistenti (o educatori) è sicuramente da incentivare, in quanto fondamentale per stabilire modalità di interazione e concordare gli aspetti educativi relativi al percorso formativo dell’alunno, al quale collabora, con il suo intervento sull’autonomia personale e sulla comunicazione, anche questa figura professionale.
Tuttavia non è pensabile che l’assistente sottragga ore di servizio per recarsi ad un incontro che, di norma, deve essere tenuto in orario extrascolastico, proprio per favorire la massima partecipazione. Riteniamo pertanto che non si debba interrompere il servizio, e che l’assistente debba restare, per l’orario previsto, con l’alunna alla quale è stata assegnata.
Appare utile richiamare quanto indicato nelle “Linee guida” ministeriali del 4 agosto 2009 (Prot. N. 4274), in cui è stato stabilito che le riunioni di GLHO debbano essere svolte in un orario tale da consentire a tutti la massima partecipazione, senza quindi sottrarre ore agli alunni.
Per quanto riguarda gli insegnanti, le ore possono essere conteggiate nel “monte ore” di attività funzionali all’insegnamento e per il funzionamento degli organi collegiali (le riunioni del GLHO, di fatto, rientrano nelle riunioni degli organi collegiali).

Come devono comportarsi i docenti e gli insegnanti di sostegno quando un genitore rifiuta di far svolgere al figlio una programmazione differenziata non riconducibile agli obiettivi minimi. La ragazza frequenta il secondo anno di un liceo e durante il primo anno ha seguito una programmazione con obiettivi minimi.. É stata promossa nonostante avesse delle insufficienze perché è stato valutato soprattutto l’aspetto relazionale (tutto verbalizzato).. Questo anno scolastico stanno insorgendo molte problematiche ed è evidente che la ragazza non riesce a seguire.. Alle verifiche scritte e orali sfugge semore assentandosi e quando si riesce a interrogarla è impreparata

Nella scuola secondaria di secondo grado, coerentemente con quanto stabilito dall’O.M. 90/2001, il Consiglio di classe può adottare:
a) una programmazione“globalmente riconducibile ai programmi ministeriali” o semplificata;
b) oppure una programmazione differenziata.
Come stabilito dalla normativa in materia, ogni alunno ha diritto a una valutazione “trasparente e tempestiva”: questo vale anche per gli alunni con disabilità, per i quali la valutazione è riferita alle discipline (apprendimenti), al comportamento e alle attività svolte sulla base del Piano Educativo Individualizzato (DPR 122/2009). Questi sono gli elementi da considerarsi; da quanto scrive, invece, per quanto possa essere stato documentato, è stata posta particolare enfasi agli aspetti relazionali che, in base alla normativa vigente, non sono oggetto di valutazione. Gli aspetti relazionali potevano essere analizzati quali elementi del percorso di crescita, non certamente quale fattore predominante per una valutazione che, di fatto, ha condizionato, sempre da quanto scrive, il comportamento dello studente.
Se pertanto sono state attribuite insufficienze facendo riferimento più agli aspetti relazionali che ai contenuti disciplinari, appare motivato e legittimo il comportamento dei genitori che chiedono che, anche per quest’anno scolastico, si prosegua con una programmazione “globalmente riconducibile ai programmi ministeriali” altrimenti definita “semplificata”. La programmazione differenziata non può essere imposta alla famiglia né assunta arbitrariamente da parte del Consiglio di classe. Appare opportuno richiamare a una definizione dei criteri di valutazione che tenga conto delle discipline, al fine di recuperare lo studente dal punto di vista della motivazione.

E’ giunta presso la scuola in cui lavoro la certificazione di una alunna con diagnosi ICD 10 F 81.9
la mia domanda è la seguente: tutti i codici F 81 rientrano nei DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO e perciò va redatto un piano didattico personalizzato dal consiglio di classe?

Le tutele della legge 170/2010 riguardano gli alunni la cui diagnosi è coerente con i seguenti Disturbi Specifici di Apprendimento: dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia. Le altre casistiche rientrano nel quadro più ampio dei Bisogni educativi speciali, normati dalla Direttiva del 27/12/12, dalla successiva CM 8/13 e dalla Nota Miur del 22 novembre 2013, Prot. N. 2563.

Cosa possiamo fare come genitori, educatori, società che ha ha cuore le persone con disabilità (fisica e cognitiva), quando nella scuola capitano insegnanti che farebbero meglio a stare a casa? Gente senza alcuna coscienza di ciò che dovrà fare, né tanto meno delle persone che vengono loro affidate da genitori col cuore in mano, i quali sanno che i loro figli spesso non potranno comunicare i loro disagi e si ritrovano a essere assistiti o accompagnati nel percorso scolastico da gente che viene pescata da una graduatoria senza alcuna preparazione, conoscenza, e purtroppo nemmeno formazione umana (non c’è da scandalizzarsi, purtroppo capita gente di ogni sorta!)?
Non si dà nemmeno ai presidi la libertà di sceglierli con dei colloqui, per valutarne l’idoneità. Dopotutto non sono insegnanti della scuola, ma insegnanti di un singolo alunno con la particolarità di una relazione 1:1 che si basi sull’empatia, sull’accoglienza, sulla conoscenza della sua disabilità e sul modo di accompagnare la persona in un percorso speciale e adatto alle sue risorse. Si richiede loro di aiutarli a integrarsi e interagire , relazionarsi, creare opportunità di relazione collaborando con gli altri docenti. Ma questo avviene in rari casi!

Occorre dapprima far chiarezza rispetto a compiti e ruoli, onde evitare confusione e fraintendimenti; la lettura delle “Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità”, provvedimento emanato il 4 agosto 2009, potrebbe aiutare a orientare.
Nella scuola lavorano gli insegnanti, i quali sono incaricati, da parte del dirigente scolastico, su posto disciplinare o comune (insegnamento della disciplina) o su posto di sostegno (attività di sostegno alla classe). Quindi anche coloro che sono incaricati su posto di sostegno sono “docenti” e sono stati assunti in qualità di insegnanti. Va superata pertanto l’idea che il solo docente per il sostegno è responsabile della formazione dell’alunno con disabilità: tutti i docenti della classe ne rispondono in ugual misura.
Sulla questione delle competenze per lavorare con tutti gli alunni, non possiamo che condividere: ogni alunno ha diritto a essere accompagnato nel suo percorso scolastico in modo competente e qualificato al fine di raggiungere il successo formativo. E questo indipendentemente dal fatto che si tratti alunni con o senza disabilità. Dobbiamo imparare a far crescere una società in cui ciascuno sia riconosciuto in quanto persona, indipendentemente dal suo “funzionamento” (per riprendere un tipico termine proprio di ICF).
Alla base della professionalità del personale docente urge una formazione altrettanto coerente e diffusa, in cui tutti siano in grado di lavorare con tutti gli alunni, anche con gli alunni con disabilità. Nell’immediato una formazione diffusa obbligatoria per tutti, e un maggiore approfondimento sulle didattiche inclusive per coloro che si occupano delle attività di sostegno.

Nostra figlia ha un grave disabilita’ motoria, certificata ai sensi della Legge 104/92. Da sempre frequenta la scuola a distanza, tramite videoconferenza on-line, essendo impossibilitata alla frequenza in presenza per motivi terapeutici, assistenziali e di prevenzione. Ha sempre seguito un P.E.I. per obiettivi minimi, essendo l’orario della videoconferenza ridotto rispetto al monte ore settimanale.
Alla fine dell’anno scolastico 2016/2017 (fine Maggio), alcuni insegnanti ci hanno comunicato in modo informale che nella classe di nostra figlia è attivo il progetto ESABAC. Si e’ trattata per noi di una notizia inaspettata, in quanto nessuno ci aveva informati prima, ne’ al momento dell’iscrizione ne’ negli incontri preliminari o in quelli successivi con il Dirigente Scolastico, con il Consiglio di Classe e con l’équipe per l’adozione del P.E.I.
Nel P.T.O.F. dell’Istituto si parla del progetto ESABAC ma non e’ specificato in quale classe si attui e non ci e’ mai stato sottoposto alcun documento informativo o di richiesta relativo a tale progetto.
Sorvolando sul comportamento scorretto e sulla mancanza di tempestiva ed efficace comunicazione da parte del’Istitutzione scolastica, su ogni riflessione legata all’opportunita’ d’inserire una studentessa che frequenta per un orario ridotto in una classe dove si svolge l’ESABAC, le nostre domande sono le seguenti:
1. l’obbligatorietà del progetto ESABAC, estesa all’intera classe dal D.M. 95/2013, si applica anche agli studenti che seguono un P.E.I. per obiettivi minimi? All’esame di Stato mia figlia dovra’ sostenere anche le prove aggiuntive previste dall’ESABAC?
2. la rinuncia all’ESABAC puo’ inficiare l’equipollenza del percorso di studi e delle prove dell’esame di Stato, portando necessariamente ad un P.E.I. differenziato ed al mancato conseguimento del Diploma?
3. l’insegnamento di storia in lingua francese, previsto nelle classi dove si attua l’ESABAC, potrebbe essere considerato come attivita’ d’insegnamento in modalita’ CLIL nell’ambito di un P.E.I. per obiettivi minimi che non contempli l’adesione al progetto ESABAC?
Chiediamo chiarimenti anche in merito allo svolgimento dell’alternanza scuola-lavoro:
1. Attualmente per gli studenti dei Licei sono previste 200 ore nell’ultimo triennio. Cio’ vale anche per gli studenti che seguono un P.E.I. nel quale e’ prevista una riduzione dell’orario settimanale?
2. Per una studentessa che segue un P.E.I. per obiettivi minimi, una riduzione delle ore di alternanza scuola-lavoro, rispetto alle 200 previste, puo’ inficiare l’equipollenza del percorso di studi ed il conseguimento del Diploma al termine del quinquennio?

Quanto previsto dalla scuola come “obiettivi minimi” corrisponde al “PEI semplificato”, come stabilito dall’art. 15 dell’O.M. n. 90/2001: per alunni con disabilità, infatti, è necessario adottare un percorso “individualizzato”, costruito specificamente sulla base delle capacità e delle potenzialità; trattasi, in sintesi, di “programmazione globalmente riconducibile ai programmi ministeriali” (O.M. 90/2001).
In merito alla questione posta, è fuori dubbio che la scuola avrebbe dovuto informarvi, sin dal giorno dell’iscrizione, che per la sezione – alla quale vostra figlia è stata iscritta – era stato attivato il Progetto ESABAC, che avrebbe interessato la classe dal terzo anno. Questa mancata informazione è stata una grave omissione: avreste potuto chiedere un’altra sezione o, in assenza di sezioni possibili nella scuola, valutare se iscrivere vostra figlia ugualmente o se scegliere un altro Istituto. È vero che si tratta di un liceo linguistico, ma il progetto non riguarda l’insegnamento di una lingua in più, ma introduce insegnamenti in lingua e, di conseguenza, anche l’esame di Stato dovrà essere strutturato coerentemente agli insegnamenti svolti secondo il progetto ESABAC.
Che cosa fare a questo punto? Non resta che cambiare sezione, inserendo la studentessa in una classe in cui non viene attuato il progetto ESABAC. Non si vede altra soluzione possibile. Pertanto chiedete al Dirigente Scolastico di cambiare sezione, proprio per l’assenza di informazioni che la scuola avrebbe dovuto rilasciare sia durante l’iscrizione, sia negli anni successivi e durante gli incontri di GLHO. Inoltre esigete che per la studentessa siano garantite tutte le ore di lezione: trattandosi di interventi in videoconferenza, perché non le è consentito di fruire di tutti gli insegnamenti previsti per la sua classe?

Sono un’insegnante di sostegno di ruolo della scuola primaria da 17 anni,il Comune della scuola dove insegno fornisce tramite cooperative sociali il servizio di assistenza educativa a quasi tutti i bambini con legge 104, queste ore spesso vengono richieste in sede Pei per sopperire alle ore mancanti di sostegno…ad oggi con i nuovi Accordi ci viene detto che l’assistente nel caso in cui manca a scuola il bambino con disabilità può rimanere in classe per almeno 2 gg e uscire con altri bambini della classe che hanno delle difficoltà in altre aule! Mi chiedo dove sia la correttezza di queste pratiche considerato che l’inclusione si fa in classe e che dette assistenti sono nominate su quel bambino specifico.Non capisco più i ruoli. Chi è l’insegnante e chi l’assistente?Qual è la normativa a cui fare riferimento?

Occorre premettere che la richiesta di ore di “assistenza educativa” da parte della scuola finalizzata a “sopperire le ore di sostegno mancanti” appare decisamente fuori luogo; se il GLHO ritiene che debbano essere assegnate più ore di sostegno, per quale motivo pensare di poterle sostituire con una figura professionale differente da quella del docente specializzato?
Per quanto riguarda i nuovi Accordi, per cui all’assistente sono riconosciuti due giorni di servizio a fronte dell’assenza dell’alunno al quale è stato assegnato, trattandosi di decisione del Comune, non vi è nulla da dire; quello che il Comune non può fare è decidere, in quanto Ente esterno e non competente, o stabilire a priori come debbano essere impiegate quelle ore “dentro la scuola”.
Gli assistenti non possono lavorare con gli altri alunni della classe e, soprattutto, non possono portare fuori dalla classe nessun bambino; questo non solo è illegale, ma è molto grave. I docenti della classe hanno la responsabilità degli alunni, pertanto in assenza dell’alunno disabile, al quale l’assistente è stato assegnato, i docenti non possono far entrare in classe personale che giustifica la sua presenza in aula proprio per quello specifico alunno.

Sono la mamma di un bambino che ha 18 ore di sostegno nella scuola media. Mio figlio frequenta l’indirizzo musicale per cui ha un’ora il pomeriggio (all’interno della scuola) in cui ha lezione singola col professore di strumento.
Vorrei sapere se è legale che il prof. di sostegno di nostro figlio debba essere, su richiesta del professore di strumento, presente alla lezione singola togliendo così un’ora alla classe durante le lezioni mattutine.

Le ore di sostegno assegnate vengono distribuite, in genere, sulla base dell’orario della classe, delle attività programmate e, non da ultimo, del bisogno formativo dell’alunno. In ogni caso, in sede di GLHO, in fase di stesura del Piano Educativo Individualizzato (PEI) è possibile per i componenti del gruppo confrontarsi su questo punto e valutare l’opportunità e l’efficacia della presenza del sostegno nell’ora pomeridiana di strumento musicale.

Nella mia regione vi è una legge regionale per l’assistenza educativa domiciliare ai non vedenti; dallo scorso anno scolastico il servizio è passato in mano ai comuni, i quali, non essendovi una regolamentazione regionale che uniformi lo svolgimento del servizio, gestiscono con enormi difformità lo stesso servizio in precedenza gestito dalle province; molti comuni sono partiti in ritardo rispetto all’anno scolastico e riducendo ulteriormente le ore a settimana a studente (anche tagliando dei mesi adducendo la mancanza di fondi); chiedo cosa possa fare un genitore nei confronti del comune inadempiente rispetto all’applicazione della normativa regionale e se tale inadempienza possa considerarsi come una interruzione di pubblico servizio con danni conseguenti alla persona (derivanti da aspetti educativi mancati)

Le consigliamo, se possibile, di riunirvi in molti genitori di diversi comuni, per fare presente alla Regione e a tutti i Comuni questa violazione ai diritti dei vostri figli, citando la recente sentenza della Corte costituzionale n. 275/2016, secondo la quale il nucleo essenziale del diritto allo studio, costituito dall’assistenza per l’autonomia e la comunicazione, non può essere né violato né ridotto per motivi di bilancio.
Minacciate quindi che, se entro una settimana non verrà garantito egualmente il diritto su tutto il territorio regionale, vi vedrete costretti ad agire con un ricorso collettivo al TAR o al Tribunale civile, secondo quello che vi consiglieranno i vostri avvocati, minacciando pure di riservarvi di procedere anche per interruzione di un pubblico servizio.
Non vi consiglio, almeno per ora, di denunciare per l’interruzione del pubblico servizio, poiché le cause penali debbono precedere quelle civili e quindi rischiate di vedere rinviata di tanto tempo la trattazione dei ricorsi che, invece, vi potranno concedere in pochi giorni i provvedimenti di urgenza per ottenere le ore di assistenza mancanti.

Vorrei sapere cosa prescrive la legge italiana riguardo la possibilità per l’assistente educativo di uscire dalla classe con il minore per svolgere attività individuali, sulla base delle indicazioni dell’equipe multidisciplinare.
Il problema è emerso perché un’insegnante si è opposta, dicendo che la legge non mi permette di uscire da solo con il minore, ma non mi ha ancora mostrato quale sia la legge a cui fa riferimento ne mi ha indicato cosa prescrive esattamente.

L’assistente è una figura educativa professionale che, in base alla legge 104/92, è assegnata all’alunno con disabilità per l’assistenza all’autonomia personale e alla comunicazione. Svolge i suoi compiti in classe, in questo caso nella sezione, seguendo le indicazioni dell’insegnante.
Mentre agli insegnanti, che sono assegnati alla classe, sono affidati i bambini della sezione, compreso l’alunno con disabilità, e di questi ogni docente ne è responsabile.
Ora trattandosi di una scuola dell’Infanzia, lecito chiedersi quali potrebbero essere le motivazioni che giustifichino l’uscita dall’aula. Nella scuola dell’Infanzia le attività sono momenti di condivisione, di gioco, di scoperta di sé e del mondo, di interazione, di rapporto e di dialogo con i coetanei. Pertanto è decisamente auspicabile che il tempo scuola del bambino sia da effettuarsi in sezione, insieme ai suoi compagni.
Se in sede di GLHO il gruppo di lavoro ritiene che siano necessarie “uscite dall’aula” (in questo caso con la figura dell’assistente), tali uscite devono essere programmate, motivate puntualmente e, nel PEI, dovrà essere riportato quanto segue: con chi esce l’alunno, dove si reca (spazi), in quale momento (tempi, precisando dalle ore alle ore), per quale motivo, quali sono gli obiettivi da perseguirsi o le motivazioni che supportano la necessità dell’uscita, quali attività svolge fuori. Solo e unicamente a fronte di una progettazione puntuale e motivata e pienamente condivisa da tutti in sede di GLHO, allora potrebbero essere inserite tali uscite; diversamente l’assistente non può prendere la libera iniziativa di portare il bambino fuori dalla sezione e non basta neppure l’indicazione a voce degli specialisti. La decisione, ripetiamo, attiene esclusivamente al gruppo GLHO, in sede di definizione di pianificazione delle attività annuali (ovvero del PEI).

Sono un’insegnante di sostegno di un alunno iscritto al primo anno del liceo socio- economico che fruisce di 18 ore di sostegno (ritardo di apprendimento, difficoltà di linguaggio e difficoltà motorio- prassiche).
Al fine di garantire all’alunno la serenità necessaria e i suoi diritti di studente nel rispetto della normativa Le chiedo quanto segue:
-Nel caso di adozione di programmazione semplificata per obiettivi minimi può l’alunno, messo nelle condizioni a lui più favorevoli (prove equipollenti) essere “aiutato” dall’insegnante di sostegno durante lo svolgimento delle verifiche scritte ? Vi è una norma che regola questo aspetto?
– per ottenere la dispensa dalle prove scritte delle lingue straniere deve presentare certificazione del medico specialista che attesti la gravità del disturbo come avviene per i DSA? (l’alunno è disprassico e ha difficoltà di tipo fonetico- articolativo).
– utilizza abitualmente pc e calcolatrice, può avvalersi di altri strumenti compensativi ( mappe, ecc. ) come avviene per i DSA?

Nel caso in cui il Consiglio di classe adotti una “programmazione semplificata riconducibile ai programmi ministeriali” (OM 90/2001) fa testo quanto indicato nel Piano educativo individualizzato.
Se nel PEI è stato scritto che durante le prove (equipollenti) il docente per il sostegno partecipa in misura ben definita (per esempio: spostando un foglio; leggendo la consegna; porgendo lo strumento necessario), nel momento in cui l’alunno con disabilità affronta le prove di verifica, quanto concordato nel PEI dovrà essere attuato regolarmente e puntualmente.
Per quanto riguarda la dispensa essa è consentita unicamente per gli alunni con diagnosi di DSA, secondo una ben definita procedura.
Per gli alunni con disabilità, così come prevede la normativa a loro favore, in sede di PEI potete specificare che, per quanto riguarda le prove di lingua straniera, cioè le prove scritte, queste saranno sostituite da prove orali (tecnicamente questa modalità si chiama “prova equipollente” ed è “la! modalità prevista per gli alunni con disabilità, introdotta dalla sentenza della Corte costituzionale del 1987; ma, attenzione: non si tratta di una misura dispensativa, questione molto diversa e riguardante, per norma, altri alunni):
Analogamente per la calcolatrice o per le mappe mentali o concettuali: si tratta di ausili che per lo studente con disabilità diventano indispensabili in quanto la loro adozione risulta coerente con l’avvalersi di prove equipollenti.
Specificate questi elementi in modo puntuale e dettagliato nel PEI, perché in sede di esame di Stato questi riferimenti saranno determinanti per la costruzione delle prove (e dovranno essere riportati nel documento del 15 maggio).

Sono un’insegnante di una scuola primaria, le scrivo per sapere quale sia il numero massimo di bambini certificati dalla neuropsichiatria infantile ed aventi diritto all’insegnante di sostegno possa essere presente all’interno di un gruppo classe secondo le normative attuali.
Ho provato a rivolgermi alla mia referente dell’area handicap ma non ha saputo rispondermi, dicendomi che il numero è variabile sulla base del numero di iscritti presenti all’interno della scuola.
Attualmente la mia classe è composta da 18 alunni, dei quali 3 certificati (e uno in corso di certificazione) e mi chiedevo se tale proporzione fosse in linea con le normative del ns paese.

Il DPR 81/09, abrogando la normativa che fissava un tetto al numero di alunni con disabilità, non indica quanti possono essere iscritti per ciascuna classe.
Indubbiamente se nella scuola sono presenti più sezioni della stessa classe, è bene che i bambini con disabilità non siano presenti in una sola sezione, perché si riprodurrebbe una classe differenziale, che la legge italiana ha abrogato nel 1977.
Se, invece, la sezione è unica, i bambini frequentano, tutti, la stessa classe.

Nella scuola dell’infanzia dove presto servizio sono stati attivati tre laboratori e i bambini che seguo non sono sempre affidati a me. Due giorni a settimana ruotano in gruppi dove ci sono 2 insegnanti curriculari e 1 di sostegno. Praticamente i bambini ruotano nei vari laboratori e io in questi 2 giorni seguo altri bambini certificati mentre i miei vengono seguiti da altre insegnanti di sostegno. Volevo sapere se tale organizzazione e contemplata e che tutto sia in regola… (sicurezza, responsabilita).

Prima ancora di altre questioni, viene da chiedersi se lei è stata coinvolta nella fase di ideazione di questo progetto e, ancor prima, se tale progettazione sia stata condivisa e concordata nel Piano Educativo Individualizzato. Il fatto che lei si ponga delle domande, forse significa che non c’è stata una condivisione nemmeno a livello di gruppo docente.
È forse il caso di convocare con carattere di urgenza il GLHO e definire se tale organizzazione possa essere efficace o no per gli alunni, alle cui sezioni lei è stata assegnata, e per cercare di capire se per i bambini questa proposta può essere significativa o meno. Quindi riportare nel PEI quanto deciso.
Se in sede di GLHO il gruppo riterrà l’attività poco consona, la scuola dovrà ripensare la sua organizzazione e promuovere altre proposte significative per il bambino e, contemporaneamente, per i suoi compagni; se invece iin sede di GLHO il gruppo riterrà tale proposta valida, sarà bene definire in modo puntuale i tempi, gli spazi, le persone, le attività, le finalità e gli obiettivi, riportando il tutto accuratamente nel PEI.

Sono una docente di sostegno della scuola secondaria superiore. Ho seguito un alunno che presentava un lieve ritardo cognitivo.L’alunno ha seguito una programmazione per obiettivi minimi, ma ha mostrato uno scarso impegno soprattutto nelle ore extracurriculari ed ha effettuato numerose assenze e inoltre la famiglia è stata poco presente. Dopo aver informato la madre della possibilità dell’adozione di una programmazione differenziata, visto lo scarso impegno e le numerose assenze, mi chiedo se dal punto di vista legale siamo in regola visto che si tratta di un allievo con lieve ritardo cognitivo.

La programmazione per “obiettivi minimi” non è prevista da alcuna norma che riguarda il percorso formativo degli alunni con disabilità; per loro, infatti, è necessario adottare un percorso “individualizzato”, costruito specificamente sulla base delle capacità e delle potenzialità possedute dall’alunno per il quale si redige il PEI. Per la scuola secondaria di secondo grado, l’OM 90/2001 ha introdotto le seguenti diciture: “semplificato” o “differenziato”.
La scelta della programmazione differenziata, sempre in base al provvedimento richiamato, prevede che venga acquisito il consenso della famiglia, come voi, in quanto Consiglio di classe, correttamente avete fatto. La decisione, invece, di passare ad una programmazione differenziata motivando tale scelta con lo scarso impegno dell’alunno, con le assenze (che per gli alunni con disabilità potrebbero rientrare in una situazione di normalità, tanto che la normativa, al riguardo, è intervenuta sulla validità dell’anno scolastico, proprio a loro tutela) e con lo scarso impegno in merito alle ore extracurricolari (se si tratta di ore “extra curricolo”, di fatto, non rientrano nell’obbligatorietà, fatta eccezione per l’alternanza scuola-lavoro, rispetto alla quale andrebbe forse riconsiderata da parte dei docenti la scelta) appare abbastanza difficile da sostenere. Forse sarebbe il caso di rivedere la proposta formativa in generale, nonché le strategie e le metodologie didattiche, cercando di sostenere e potenziare la motivazione e di promuovere quelle attività in cui lo studente possa sperimentare il successo formativo e trovare, nuovamente, interesse per lo studio (anche attività effettuate con i compagni, modalità di apprendimento cooperativo o di lavoro in coppia, in cui pure lui sia coinvolto per aiutare gli altri, partendo dalle sue passioni e scegliendo attività per lui apprezzabili e accessibili).
A volte è necessario rivedere il “fare scuola” e spesso è proprio in questo cambiamento che si possono trovare risposte maggiormente efficaci e significative, rispetto all’abbassare, drasticamente, la progettazione di un percorso scolastico, fondamentale per l’attuazione del Progetto di Vita di una persona.

Scrivo in merito alla valutazione di una studentessa che seguo in qualità di insegnante di sostegno. La ragazza frequenta la classe IV di un liceo linguistico, non è affetta da nessun ritardo cognitivo, ma soffre di un disturbo psicotico per il quale assume farmaci specifici.
Secondo alcuni colleghi curricolari è necessario proporre una programmazione differenziata in quanto la ragazza non sarebbe in grado di raggiungere gli obiettivi minimi dipartimentali i quali, secondo gli stessi colleghi, non possono essere ulteriormente semplificati.
Ho fatto notare loro che il D.L. 297 del 94 parla di contenuti ridotti e/o sostituiti, ma non è servito a nulla. Alcuni di loro non vedono possibilità di semplificazione, se non attraverso la differenziazione della programmazione che però comporta la compromissione della possibilità di conseguire il diploma.
In una prima fase, la docente di matematica era d’accordo sulla possibilità di proporre una programmazione che prevedesse I contenuti essenziali e fondanti sia degli anni precedenti (quelli da recuperare), sia dell’anno in corso. Poi ha cambiato idea perché teme di aiutarla troppo.
Questa modalità sarebbe stata giusta? Esiste un qualche documento normativo che fa riferimento alla possibilità di prevedere soltanto I contenuti essenziali e fondanti di ogni disciplina? Contenuti che sono I docenti curricolari a individuare in base alla situazione della studentessa e che ovviamente non sempre possono coincidere con gli obiettivi minimi dipartimentali.
Come posso muovermi per aiutare questa ragazza che ha un QI nella norma a conseguire il diploma che le spetta?

Il principio generale stabilisce che il Consiglio di Classe, coerentemente con quanto sancito dall’art. 4 del Regolamento dell’autonomia, deve fissare, per ciascuno studente, criteri di valutazione, in considerazione del singolo percorso. Nello specifico, l’art. 15 dell’Ordinanza Ministeriale n. 90/2001 fornisce indicazioni in merito alla valutazione degli alunni con disabilità nella scuola Secondaria di Secondo grado, fermo restando che “l’individuazione del percorso curricolare, predisposto a favore dell’alunno con disabilità, è di competenza di tutto il Consiglio di classe” e non del solo docente incaricato su disciplina. Ma i contenuti, come giustamente riportato, non sempre coincidono con gli obiettivi minimi dipartimentali, in quanto possono essere in parte al di sotto come pure ad essi superiori. E se l’alunna in qualche disciplina raggiunge risultati superiori alla sufficienza, ha diritto ad avere, in quella disciplina, voti superiori a 6, ovvero fino a 10.
Ciò significa che anche per la studentessa si debbano prevedere, a fronte di un programma “globalmente riconducibile alla programmazione ministeriale”, forme di semplificazione e, in ogni caso, di personalizzazione da un punto di vista
– contenutistico e strumentale (uso di ausili, ecc.),
– delle scelte metodologico-didattiche da parte di ciascun docente,
– della predisposizione di prove “equipollenti”, così come stabilito dall’art 6 comma 1 del DPR n. 323/98, al fine di favorire il successo formativo, di cui tutti i docenti della classe sono “corresponsabili”.
La semplificazione dei materiali non è un privilegio, ma un diritto dettato dalla norma a tutela del diritto allo studio, nel rispetto di quanto sancito dall’art. 3 della Costituzione italiana (principio di uguaglianza) e dall’art. 2 (principio di solidarietà).
Anche per quanto concerne il programma, non dovrebbe sussistere l’idea di “recuperare” quello del precedente anno scolastico, in quanto non trova fondamento. Se il Consiglio di classe ha promosso la studentessa alla classe successiva: o le ha attribuito dei debiti, e questi possono essere colmati anche mediante crediti acquisiti in ambito extrascolastico, oppure è bene che eviti di insistere sull’idea del “recupero durante l’attuale anno scolastico”. Si tenga presente che si è di fronte a un’alunna certificata con disabilità, i cui diritti devono essere tutelati e garantiti, prima di tutto, dagli stessi docenti della classe. In sintesi, il principio della individualizzazione del percorso, per gli studenti con disabilità, deve essere salvaguardato e tutelato sempre.

Per un’alunna con un deficit cognitivo gravissimo ( è in sedia a rotelle, non si muove da sola, non parla, non si nutre da sola, ha bisogno di assistenza continua alla persona) che a gennaio compirà 18 anni di età, e frequenta attualmente la classe terza media, posso richiedere rilascio del diploma finale o posso avere solo l’attestato di frequenza?

In linea generale, non si può non constatare che dopo 40 anni di integrazione scolastica si registrino ancora casi di alunni con età anagrafica ben distante da quelle dei compagni di classe, in quanto trattenuti o bocciati durante il loro percorso formativo. È il fallimento del progetto inclusivo! A 18 anni gli studenti, infatti, devono frequentare la scuola secondaria di secondo grado e questo indipendentemente dalla loro condizione e a tutela dei diritti ad essi riconosciuti (principi Costituzionali e art. 12 della legge 104/92).
Ciò premesso, per quanto riguarda l’Esame di stato della scuola secondaria di primo grado, come stabilito dall’art.11 del recente decreto legislativo n. 62/17, per lo studente con disabilità ogni singola sottocommissione (Consiglio di classe) predispone “prove differenziate”, che devono essere coerenti con il PEI, ovvero con il percorso effettivamente svolto durante l’anno; il superamento di dette prove comporta il conseguimento del titolo di studio (diploma).

Sono una disabile al 50% faccio la collaboratrice scolastica se un bambino ha il pannolone sono tenuta a cambiarlo? Le faccio presente che ho problemi di ernie e di ginocchia.

È compito del Dirigente incaricare un collaboratore per assolvere il compito di assistenza igienico-personale dell’alunno con disabilità, consentendogli, contestualmente (se già non lo ha fatto), la frequenza di un apposito corso a spese dell’USR. Dopo il corso il collaboratore – o la collaboratrice – sale di qualifica e ottiene un incremento stipendiale, valido ai fini pensionistici, di circa mille euro lordi l’anno.
Se il collaboratore individuato presenta giustificato motivo (ad esempio anch’egli è con disabilità motoria), il dirigente scolastico dovrà individuare un altro collaboratore, se presente nel suo istituto. Se non presente, dovrà chiedere la sostituzione del collaboratore impossibilitato all’adempimento del servizio, ai fini di tutelare l’interesse primario dell’alunno con disabilità e garantire l’esercizio del diritto allo studio.

Sono da poco stata nominata come supplente sul sostegno, avendo come classe di concorso la A059 (ex 060) area scientifica.
Nella preparazione dell’orario siamo stati affidati a classi intere e ci hanno detto che non dobbiamo curarci solo del ragazzo con 104 (di cui non siamo ancora a conoscenza dello stato di handicap, né delle ore attribuite) ma di tutti. Inoltre ci è stato detto che nella stessa classa non ci può essere più di un docente della stessa area, ma mi ritrovo a fare area tecnica a volte anche in compresenza con un collega di area tecnica.
Potrei avere chiarimenti su come dovrebbe essere organizzato questo sostegno?

L’insegnante di sostegno è assegnato alla classe ed è corresponsabile di tutti gli studenti della classe, che è chiamato a valutare in sede di valutazione intermedia e finale. Al tempo stesso, il docente è presente in quella specifica classe perché ad essa è iscritto un alunno con disabilità. Pertanto il docente deve essere informata in merito ai seguenti elementi:
a) sapere chi è l’alunno con disabilità e quante ore sono state assegnate;
b) prendere visione della documentazione pregressa, in genere custodita in segreteria o in direzione (Profilo Dinamico Funzionale, il documento che, periodicamente, deve essere aggiornato; PEI, Piano Educativo Individualizzato, degli anni precedenti, documento che deve essere elaborato per ogni nuovo anno scolastico; verbali e altri eventuali documenti contenuti nel fascicolo personale dell’alunno);
c) sapere qual è il suo orario di servizio.
Essendo incaricato per “le attività di sostegno”, e non per la singola disciplina o area, il docente di sostegno può essere presente anche nelle ore di insegnamento che non rientrano nella sua area (è utile ricordare che le aree di sostegno non esistono più, dal momento che la l.n. 328/2013 ha abrogato il comma 5 dell’art 13 della l.n. 104/92 che, per l’appunto, prevedeva le quattro aree di sostegno nella scuola secondaria di secondo grado). In ogni caso, il docente di sostegno deve raccordarsi con il curricolare in servizio in merito alle attività programmate, cercando di coordinare l’intervento didattico individualizzato con quanto programmato per il resto della classe e favorendo l’interazione e la collaborazione fra gli alunni che lavorano insieme nella stessa classe. Durante il suo orario di servizio, se l’alunno è presente in classe, lei non può essere utilizzata per supplenze dei colleghi in altre classi o nella sua.
Entro questo mese, possibilmente, dovrà elaborare, insieme a tutti i colleghi della classe e con la collaborazione della famiglia e degli specialisti, il Piano Educativo Individualizzato, che contiene la programmazione curricolare per l’anno in corso prevista per l’alunno con disabilità. Tale gruppo in genere viene denominato GLHO. Nel frattempo prenda contatti con la famiglia per acquisire maggiori informazioni sullo studente. Ricordi che l’alunno con disabilità è alunno di tutti i docenti della classe, che ne sono responsabili e che devono, tutti, lavorare con lui.
Per quanto riguarda la questione compresenza da lei sollevata, dato che non le sono state fornite indicazioni in merito al nome dell’alunno e alle ore assegnate, potrebbe essere che nella classe sia iscritto un altro studente con disabilità.
Le suggeriamo di chiedere urgentemente un incontro con il dirigente scolastico e di farsi mettere per iscritto il caso al quale è stata assegnata e il numero delle ore di sostegno. Infine chieda che le venga consegnata copia della documentazione dello studente con disabilità.

In assenza del docente di sostegno, può, l’assistente specialistico, condurre l’alunno disabile, nell’aula detta “laboratorio creativo” e permanervi per ore intere?

Se non sussistono particolari indicazioni e accordi, motivati e concordati, nel PEI, l’assistente specialistico (o assistente ad personam) non può portare l’alunno con disabilità fuori dalla classe (e poi perché per così tanto tempo?). L’alunno con disabilità, infatti, è affidato ai docenti della sua classe, che ne sono responsabili e ha diritto a frequentare insieme ai suoi compagni; l’assistente specialistico deve restare nell’aula e svolgere il suo lavoro seguendo le indicazioni del docente in servizio.
Appare utile ricordare che la presenza della figura professionale dell’assistente ad personam (o specialistico) è determinata da bisogni di tipo assistenziale legati alla comunicazione e/o all’autonomia personale dell’alunno con disabilità (L. 104/92) al quale è assegnato.

L’INSEGNANTE DI SOSTEGNO PUO’ ANDARE A CASA DELLA BAMBINA/O PER L’INTERO ANNO SCOLASTICO? SE SI QUAL E’ LA NORMATIVA A CUI FARE RIFERIMENTO?

L’insegnamento presso il domicilio è determinato da motivi di salute ed è regolato da precise norme coerenti con la scuola in ospedale, di cui il servizio di istruzione domiciliare costituisce un ampliamento.
Il Servizio di Istruzione Domiciliare prevede che, a seguito della formulazione di una prognosi d’impossibilità a frequentare la scuola per almeno 30 giorni per gravi motivi di salute, ovvero per terapie o cure da effettuarsi presso il domicilio, la famiglia inoltri richiesta, corredata con i documenti citati, alla scuola per l’attivazione del servizio di istruzione domiciliare (art. 16 del D.Lgs. n. 66/17).
La scuola dovrà predisporre un progetto, quindi individuare i docenti disponibili a prestare il loro servizio presso l’abitazione del bambino per il tempo previsto dalla documentazione sanitaria e, infine, inviare il progetto all’USR per l’autorizzazione. Il servizio di istruzione domiciliare viene attivato una volta pervenuta l’approvazione da parte dell’USR.

Sono una docente della scuola primaria a tempo pieno. Nel nostro plesso abbiamo un bambino autistico grave che sulle carte ha un rapporto 3 ad uno data la sua gravità! Fino all’anno scorso aveva l’insegnante di sostegno e l’assistente educativo data la sua gravità in quanto per la sua forza fa male agli altri inoltre è autolesionista. Quest’anno il comune ha tolto 2 h all’assistente educativa pertanto l’insegnante di sostegno ha chiesto più volte data la gravità al dirigente una soluzione perché da sola è impossibile! La dirigenza consapevole del pericolo ha obbligato i colleghi che hanno qualche ora di compresenza a sostituire l’assistente educativa! Potete immaginare che già il bambino è aggressivo vedendo persone nuove che girano attorno a lui e non conoscono le sue abitudini ovviamente diventa più aggressivo! La mia domanda è : il dirigente può obbligare un docente nella sua ora di compresenza a sostituire l’assistente educativo?

È utile innanzitutto rammentare che docenti e assistenti ad personam sono due figure professionali fra loro non interscambiabili.
Dalla sua email, appare poco chiaro il rapporto fra docente e alunno (trattandosi di gravità, infatti, dovrebbe esservi un rapporto 1:1, pari a 22 ore settimanali di sostegno).
L’assistente all’autonomia personale e alla comunicazione è una figura professionale che viene assegnata all’alunno in base a specifici bisogni, in genere prevista già nella Diagnosi Funzionale (prima certificazione) e, negli anni successivi, indicata dal GLHO nel Piano Educativo Individualizzato nella parte in cui sono esplicitate le risorse per l’anno successivo.
Se per questo alunno è stata inoltrata richiesta per un certo numero di ore per “l’assistente ad personam”, tali ore devono essere effettivamente assicurate: se a fronte di formale richiesta, inviata dalla scuola all’Ente locale, le ore risultano inferiori ai bisogni dell’alunno, allora occorre agire su altro piano.
I genitori del bambino potrebbero rivolgersi al Prefetto per chiedere che il Comune intervenga, provvedendo cioè o ad assegnare le ore per il monte ore necessario oppure ad attribuire i fondi o alla scuola (che dovrà provvedere a cercarlo) o alla famiglia (che deve dare una ricevuta, ottenendo l’autorizzazione della scuola per l’ingresso dell’assistente).
È possibile, infine, suggerire alla famiglia di inoltrare una diffida.

Sono una psicologa che da circa 4 anni segue, privatamente, come tutor, un ragazzo di 14 anni che attualmente è iscritto al primo anno di un istituto tecnico industriale. Sono stata convocata qualche giorno fa per il primo GLH operativo dalla sua insegnante di sostegno che però oggi mi scrive dicendomi che per motivi istituzionali e di legge non posso più parteciparvi, perchè può essere presente solo il medico ufficiale, ovvero lo psichiatra che una tantum firma le certificazioni. La mia domanda adesso è: come psicologa privata, se richiesto dai genitori (e in questo caso il consenso c’è), ho il diritto di partecipare al GLH? C’è una legge/articolo che posso presentare in cui si evidenzia che la mia presenza è legale?

La richiesta di partecipazione al GLHO deve essere inoltrata dalla famiglia e non dal docente incaricato su posto di sostegno. Chieda pertanto alla famiglia, se ritiene che lei debba essere presente all’incontro, di inoltrare richiesta scritta al Dirigente scolastico.

Ho una bambina di otto anni con problemi di linguaggio ma con una certificazione di art.3 comma 3 in situazioni di gravità fino al completamento degli studi …frequenta la terza elementare con il sostegno ..a oggi 21 ottobre siamo costretti per motivi personali a trasferirci. Cosa prevede l’assegnazione per l’insegnante di sostegno? È possibile ottenere un insegnante di sostegno o già le nomine sono state assegnate? La scuola deve accettare la bambina anche se è sprovvista ora di sostegno? La scuola rifiuta di inserirla.

La scuola non può rifiutare l’iscrizione della minore, salvo situazioni motivate (ad esempio classi sovraffollate), e questo anche a fronte della non immediata nomina del docente per il sostegno.
Nel frattempo il Dirigente Scolastico è tenuto a inoltrare urgente richiesta all’Ufficio Scolastico Regionale e all’Ufficio Scolastico Territoriale affinché vengano assegnate, immediatamente, “ore in deroga” e garantire, così, il diritto allo studio di sua figlia.

Sono la mamma di un bambino di 6 anni appena iscritto alla scuola primaria. Durante la scuola dell’infanzia, benché vi fossero alcuni tratti autistici, il bambino ha frequentato normalmente senza certificazione né assistenza particolare. Si è deciso di fare in questo modo, di comune accordo con la maestra e con lo psicoterapeuta cui il bambino è in carico, poiché il bambino migliora visibilmente ogni qual volta viene trattato in modo “normale” , e l’aggiunta di figure professionali speciali non aveva ragione di essere. Mio figlio è infatti autonomo, non aggressivo, verbale. I problemi si sono manifestati all’ingresso nella scuola primaria, quest’anno, che cerca di imporci la presenza di un educatore in classe. Abbiamo così effettuato una diagnosi funzionale che rileva spettro autistico lieve, ma non abbiamo portato avanti l’iter per la richiesta di 104.
– può la scuola imporci un educatore?
– qualora procedessimo con la richiesta di invalidità 104, possiamo ottenere l’insegnante di sostegno e rifiutare la figura dell’educatore?
– può la scuola trattenere questo foglio di diagnosi, da noi ingenuamente consegnato, che ora utilizza contro di noi asserendo che il bambino è ingestibile o a nostra richiesta deve ridarcelo?

Se la famiglia decide di non consegnare la documentazione relativa alla certificazione di disabilità (e quindi non consegna alla scuola la Diagnosi Funzionale), la scuola non può richiedere alcuna risorsa, nemmeno la figura dell’educatore. Nel momento in cui voi consegnate alla scuola la Diagnosi Funzionale (D.F.), la scuola è tenuta a richiedere le risorse in essa indicate come, per esempio, l’insegnante per il sostegno e, se prevista, la figura addetta all’assistenza all’autonomia e alla comunicazione personale, definito educatore o assistente ad personam e normato dall’art. 13 comma 3 della legge 104/92.
Se, però, voi desiderate che vostro figlio prosegua il suo percorso senza l’assegnazione di un docente per il sostegno alla classe e (sempre se indicato nella D.F.) senza l’assegnazione al bambino di un educatore o assistente ad personam, dovete dichiarare, per iscritto, tale rinuncia e, da quel momento, ogni figura dovrà essere tolta nell’immediato. Tale azione è possibile, in quanto queste figure costituiscono un diritto, non un obbligo.

Sono insegnante di sostegno di un ragazzo di prima media epilettico con ritardo medio. L’alunno ha 18 ore di sostegno e 8 di assistenza educativa per un totale di 26 ore settimanali su 30. La famiglia è contraria ad una riduzione delle ore di frequenza. Nelle 4 ore in cui non siamo presenti né io né l’assistente, il ragazzo tende a scappare fuori dall’aula e nascondersi e gli insegnanti curricolari sono molto preoccupati dalla imprevedibilità del suo agire che spesso li costringe ad abbandonare l’aula per rincorrerlo. Cosa si può fare?

Lo studente ha diritto a frequentare la scuola per tutto il tempo del corso al quale si è iscritto; la riduzione dell’orario corrisponde ad una lesione al suo diritto allo studio. Pertanto questa ipotesi non va considerata.
In relazione alla situazione descritta, vi suggeriamo di parlarne con il Dirigente Scolastico, in quanto devono essere coinvolti i collaboratori scolastici che, per contratto, sono impegnati anche nella sorveglianza. Quindi convocate il GLHO d’urgenza e, in quella sede, riportate tutto nel PEI.

Sono una docente nella cui scuola è stata affidata, ad un docente specializzato, un ragazzo ipovedente (ha perso un occhio in seguito ad una grave patologia) con riconosciuta invalidità: 104/92 art.3 comma 1 (9 ore di sostegno). La ragazza, dunque, ha solo un handicap fisico. Il dirigente sostiene che, in assenza di ritardo cognitivo, non è necessario acquisire una diagnosi funzionale e che si potrebbe addirittura optare per una non elaborazione di un PEI. La domanda è: si può, in base alla situazione appena descritta, non richiedere una D.F.? Senza il citato documento, si può elaborare un PEI o addirittura ometterne la stesura? Io ritengo di no.

A seguito del riconoscimento della condizione di disabilità, viene redatta, da parte dell’equipe multidisciplinare, la Diagnosi Funzionale, utile ai fini della richiesta delle risorse per il sostegno, come indicato nell’art. 12 comma 5 della legge n. 104/92 (“All’individuazione dell’alunno come persona handicappata ed all’acquisizione della documentazione risultante dalla diagnosi funzionale” viene predisposto un “Profilo Dinamico-Funzionale ai fini della formulazione di un piano educativo individualizzato”).
Pertanto se la famiglia della studentessa (o dello studente) non ha presentato contestuale Diagnosi Funzionale, la scuola non deve elaborare un Piano Educativo Individualizzato.

Sono la mamma di una ragazza Down di 18 anni frequentante la quarta di un liceo musicale. Ha 18 ore settimanali di sostegno, divise fra due insegnanti, fino ad oggi è coperta per nove ore perché manca ancora un insegnante. Continuano a dirmi che non dipende dalla scuola, volevo sapere se veramente non si può fare niente tranne aspettare o cosa posso fare per sbloccare questa situazione. Intanto mia figlia è tenuta in una tristissima aula di sostegno a colorare e sta cominciando a manifestare grossi disagi.

Per quanto riguarda le ore di sostegno, esse devono essere riconosciute fin dal primo giorno di scuola, ancor più se nel PEI del precedente anno scolastico (o nel relativo Verbale) sono state indicate 18 ore di sostegno per questo anno scolastico. In virtù di quanto indicato nel PEI e in base alla Sentenza della Corte costituzionale n. 80/2010, non vi resta che inoltrare ricorso affinché venga tutelato il diritto allo studio di vostra figlia, attraverso anche il riconoscimento delle ore necessarie per l’esercizio di tale diritto.
Le suggeriamo inoltre di intervenire, affinché sua figlia venga portata nella sua classe, insieme ai suoi compagni e non sia lasciata “parcheggiata” nella tristissima aula di sostegno (che non dovrebbe neppure esistere). L’integrazione, come prevede la legge 517/77, avviene nelle classi comuni e non nelle “aule di sostegno” che sono state abolite da anni. Richieda, pertanto, la convocazione urgente del GLHo al fine di chiarire da subito questa situazione. In sede di GLHO rammenti a tutti i docenti che sua figlia è alunna di ciascuno degli insegnanti della sua classe e non di uno e che ha diritto a stare insieme ai suoi coetanei.

Può un’insegnante di sostegno, disponibile a farlo, somministrare il pasto al bambino disabile o esistono leggi che le vietino di farlo? può fornirmi riferimenti normativi?

Non è compito dei docenti imboccare i bambini durante i pasti; tale compito spetta ai collaboratori scolastici (riferimento: CCNL, art. 47, tab. A).
Il Dirigente scolastico deve affidare l’incarico a uno dei suoi collaboratori scolastici, richiedendo, come nel caso descritto, di assistere durante i pasti l’alunno e, quindi, di imboccarlo.

Sono l’insegnante di sostegno di alunno cieco totale frequentante il 5 liceo, che ha sempre seguito una programmazione riconducibile agli obiettivi minimi ministeriali. Mi chiedevo, per l’esame di maturità, oltre a richiedere il plico in Braille con prove equipollenti, è possibile una ulteriore semplificazione operata dalla commissione qualora tali prove fossero troppo difficili per lui? Durante l’anno svolge sempre prove uguali o equipollenti calibrate sulle sue conoscenze e capacità (soprattutto in matematica, chimica e fisica) ma nel caso della maturità queste arriverebbero già pronte. Come si può fare senza precludergli il conseguimento di titolo legale?

Premesso che la norma non parla di obiettivi minimi quando interviene a proposito della valutazione degli alunni, si richiama l’Ordinanza Ministeriale 90/2001 in cui sono previsti solamente due percorsi: uno differenziato e uno semplificato.
Nel caso in questione, pertanto, occorre rimodulare l’indicazione relativa alla programmazione utilizzando il termine “semplificata” e descrivendo, per ciascuna disciplina, i contenuti e gli obiettivi, nonché le competenze, previste (individualizzando il percorso).
Nel documento del 15 maggio, il Consiglio di classe affiderà alla Commissione d’Esame tutte le informazioni necessarie ai fini del corretto svolgimento dell’esame di Stato, compreso il Piano Educativo Individualizzato. La Commissione potrà, pertanto, avere informazioni puntuali dal PEI, in cui, per ciascuna disciplina, il Consiglio di classe avrà riportato competenze attese nonché obiettivi disciplinari, metodologie, contenuti, modalità di verifica (precisando eventuali adattamenti), criteri di verifica.

Ho un figlo per cui è stata riconosciuta disabilità grave secondo legge 104 art.3 comma 3.
Prima di ricevere la certificazione per handicap e invalidità civile abbiamo fatto richiesta ed abbiamo ottenuto il sostegno in classe.
Quando siamo andati a scuola a protocollare la certificazione di disabilità ci è stato detto che a loro questo documento non interessava…è giusto?
Inoltre il preside recentemente ci ha detto che il sostegno, essendo assegnato alla classe, non deve occuparsi esclusivamente di mio figlio ma di tutti i ragazzi problematici non certificati presenti in classe…è corretto? Qual è il riferimento normativo?

Per la richiesta del sostegno sono necessarie la copia della Diagnosi Funzionale e, in alcune regioni, anche la copia del Verbale di accertamento. Non serve, di fatto, consegnare la copia della certificazione di disabilità.
Il docente per il sostegno è assegnato alla classe: questo significa che sicuramente egli deve occuparsi, come i colleghi, di tutti gli alunni della classe ma, certamente, non deve occuparsi esclusivamente dei soli alunni problematici. La presenza del docente di sostegno, è bene ricordarlo, è vincolata a quella dell’alunno con disabilità, per il quale egli e i tutti i colleghi della classe programmano le attività di insegnamento volte a sviluppare le potenzialità dell’alunno con disabilità negli apprendimenti, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione, promuovendo contestualmente l’inclusione.

Nel GLHO è possibile richiedere solo l’intervento di uno specialista privato e non dell’asl di competenza? E se tale specialista fosse in servizio in un centro a diversa distanza e pertanto impossibilitato a partecipare agli incontri è obbligato a farsi sostituire da qualcuno?

Come stabilito dalla normativa vigente, il GLHO è composto dai docenti della classe, dalla famiglia (o esercenti responsabilità genitoriale) e dagli specialisti che seguono l’alunno (facendo riferimento all’ASL). La famiglia, tuttavia, può avvalersi di specialisti di fiducia, comunicando alla scuola il nominativo e i contatti per l’inoltro dell’invito. La partecipazione ai lavori è ovviamente importante e, in genere, si cerca di concordare una data, proprio per favorire la presenza di tutti. In caso di impossibilità, si suggerisce di inviare comunicazione scritta con motivazione.

Sono un insegnante di scuola primaria e insegno matematica e scienze in una 4 e le discipline in una 1. In 4 c’è una bambina diversamente abile che non si riesce a gestire durante le ore del pomeriggio infatti lei stessa dice che è stanca. Ha 22 ore di sostegno ma al giovedì pomeriggio la sua insegnante non c’è. Giovedi pomeriggio ha avuto una crisi ed ha disturbato la classe x un’ora circa mettendosi ad urlare cantare ballare e sputare i suoi compagni. Sono stata aiutata dal bidello x un po ma poi essendo da sola in classe con o bambini ho telefonato i genitori di venire a prenderla. Vorrei sapere se ho fatto bene a telefonare i genitori oppure dovevo lasciarla in classe fino alle 16 : 30 con tutta la classe.

Purtroppo è ancora radicata, anche fra gli insegnanti, l’idea che l’alunno con disabilità abbia un “suo personale docente”. L’alunna con disabilità non era senza la “sua” insegnante, in quanto in classe era presente lei, che ci scrive, ovvero “una delle sue insegnanti”, così come il docente per il sostegno è docente di tutti gli alunni della classe.
Va poi aggiunto che, spesso, quando capitano situazioni di crisi manifestate dall’alunno con disabilità, queste vengono stigmatizzate come “disturbo” nei confronti degli altri. Lecito chiedersi, dunque: se la crisi avesse coinvolto un qualsiasi altro alunno, magari uno di quelli che vengono definiti normodotati, lei si sarebbe comportata allo stesso modo?
Per venire alla domanda postaci, in base alla descrizione fornita, le motivazioni che l’hanno spinta a chiamare i genitori, anticipando l’uscita da scuola dell’alunna, risultano non solo lesive del diritto allo studio dell’alunno con disabilità, ma anche discriminatorie nonché arbitrarie.
Ciò premesso, suggeriamo di condividere nel team di modulo le modalità operative per far fronte a situazioni critiche, le strategie più efficaci per una gestione generale del gruppo-classe, al fine di garantire a ciascuno il successo formativo all’interno di un percorso fortemente inclusivo.

Sono una docente di sostegno, nella mia scuola un’ insegnante è stata assunta dalla scuola su cattedra di sostegno e poi messa dalla dirigente su posto comune a fare italiano, perché la docente di itaiani é assente e non nomina perché la docente spezza continuamente la malattia e nessuno accetta la supplenza. É una cosa lecita? Il bambino rimane scoperto per alcune ore, cosa possiamo fare?

In relazione al processo inclusivo, le “Linee Guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità” precisano che “l’insegnante per le attività di sostegno non può essere utilizzato per svolgere altro tipo di funzioni se non quelle strettamente connesse al progetto d’integrazione” (Linee Guida 4/8/2009, Prot. n. 4274). L’insegnante incaricato su posto di sostegno assume, di fatto, la contitolarità delle sezioni e delle classi in cui opera (art. 13, c. 6, della Legge 104/92).
Per le supplenze il Dirigente Scolastico deve attenersi a quanto indicato dal DM 131/07 e dalla Nota Prot. n. 9839 dell’8 novembre 2010, in cui non solo è stabilito l’obbligo di supplenze per periodi brevi, ma viene ribadisce il divieto di utilizzo del docente per il sostegno in supplenze (per approfondimenti, vedasi le schede dell’avv. Salvatore Nocera pubblicate nel sito www.aipd.it: la Scheda n. 314 e, in relazione alla “immediata nomina di un supplente”, la Scheda n. 166).
Sul divieto di utilizzare per le supplenze il docente per il sostegno, durante il suo orario di servizio, si rimanda alla Nota USP di Bari n. 76/11.
In sintesi: in assenza di uno dei due docenti che operano in contitolarità nella classe alla quale sono stati assegnati – e nel caso specifico in assenza del docente curricolare – quello per il sostegno non può essere utilizzato come supplente.

E. Clesis, Guardrail

La Clesis e le sue storie di vita vissuta

di Antonio Stanca

Eva Clesis è una scrittrice italiana di trentotto anni, è nata a Bari nel 1980 e attualmente vive tra Bari, Roma e altre città.

Ha cominciato a scrivere a ventiquattro anni, cioè nel 2004, quando si trovava a Parigi e sua prima scrittura era stata quella di articoli per giornali e saggi per riviste francesi. Aveva scritto di pittura, di arte dadaista, di poesia beat. Rientrata in Italia ha continuato a scrivere per giornali e riviste. Suoi articoli, suoi saggi di cultura, di costume, sono comparsi in raccolte antologiche. Anche con siti telematici ha collaborato e intanto s’impegnava nella produzione di racconti e romanzi. A cena con Lolita, nel 2005, è stato il suo primo romanzo, Guardrail, nel 2008, il secondo e di questo ad Ottobre del 2017 la Las Vegas Edizioni di Torino ha pubblicato una nuova edizione nella collana “i jackpot”.

Una storia di vita vissuta contiene Guardrail e così le altre narrazioni della Clesis. Sempre vera, sempre naturale, sempre attuale nel contenuto e nella forma è risultata la scrittrice. Niente della sua narrativa sembra costruito, immaginato, inventato, tutto sembra succedere come nella vita di ogni giorno, quella fatta di ambienti comuni, di persone comuni e dei problemi che pure in questi ambienti, pure tra queste persone possono sorgere, aggravarsi, complicarsi in modo da superare ogni previsione, annullare ogni regola, rovinare ogni rapporto.

Guardrail dice di una ragazza, Alice, nata ad Asti da un padre che proveniva dal Sud d’Italia ed una madre inglese. I due si erano sposati poco dopo essersi conosciuti ma erano morti, in un incidente stradale, poco dopo la nascita della bambina. Questa era stata affidata prima ad un orfanotrofio, poi alla nonna paterna, che risiedeva in Puglia, vecchia insegnante elementare, tra quelle “terribili” di una volta. Alice crescerà priva degli affetti, delle attenzioni, di tutte quelle cure che una bambina può richiedere, che le sono necessarie per sentirsi, per stare bene, per acquistare fiducia in sé stessa, per avere buoni rapporti con gli altri specie con i coetanei. Neanche economicamente si era sentita sicura ché molto avara, oltre che molto severa, era stata la nonna nei suoi riguardi. Alice non accetterà passivamente tante privazioni e ad esse reagirà, contro di esse protesterà fino a diventare impulsiva, collerica, violenta, fino a giungere spesso alle mani e a rubare nei negozi o altrove senza mai sentirsi in colpa. Il suo modo di pensare, però, insieme a quello di fare, di vestire, di parlare, mai correttamente, i suoi problemi in casa con la nonna, a scuola con gli insegnanti a causa della mancata applicazione nello studio e della cattiva condotta, la isoleranno, ne faranno un’esclusa. Soprattutto con le compagne i rapporti diventeranno difficili e a volte violenti. L’avversione, la rabbia, l’odio che Alice ha accumulato verso tutto e verso tutti non tenderanno mai ad acquietarsi ma si aggraveranno e le faranno concepire l’idea di andare lontano, di fuggire da quei posti dove ormai era diventata “un caso” tristemente e ampiamente conosciuto. Penserà di raggiungere Londra, dove vivono i nonni materni, di cercarli perché è convinta di stare meglio con loro. Con i soldi ricavati da un lavoro al quale la nonna l’ha fatta attendere, a soli sedici anni, presso un’azienda visto che i risultati scolastici lasciavano sempre più a desiderare, penserà di pagare il biglietto per l’aereo mentre con l’autostop penserà di compiere il resto del viaggio. E sarà, appunto, con il proprietario della macchina che si è fermato per darle un passaggio fino all’aeroporto di Brindisi, da dove avrebbe dovuto prendere l’aereo per Londra, che Alice avrà uno scambio, una conversazione abbastanza lunga, quanto la durata del loro viaggio. Tra i due si giungerà, però, ad un rapporto che li renderà diffidenti, sospettosi, che spaventerà Alice e la farà scappare alla prima occasione. Una fuga che la esporrà ai pericoli della strada e la farà finire in un letto d’ospedale.

Qui i nonni materni, avvertiti dalla polizia poiché erano gli unici suoi parenti, verranno a trovarla, faranno, cioè, quello che Alice aveva pensato di fare nei loro riguardi.

Dopo tanto male sembra essere giunti ad un bene finale. Come in una favola sembra succedere che le sofferenze, i dolori vengano alla fine ripagati, compensati.

Strano, però, risulta che il romanzo della Clesis acquisti questa dimensione solo nelle poche righe delle ultime pagine mentre per il resto la sua maniera era stata quella di una realtà spietata. Una realtà che la scrittrice ha reso con un linguaggio così autentico da accogliere anche le volgarità che sono proprie di certi ambienti, di certi modi di vivere, e da non far mai pensare alla possibilità di una modifica.

Coco di Lee Unrich e Adrian Molina

Coco, un film d’animazione Usa 2017, di Lee Unrich e Adrian Molina

di Mario Coviello

Coco è un film d’animazione della Pixar, quella di “Inside out”,di “Up”, che nel periodo natalizio è arrivato nelle sale cinematografiche italiane e che vi consiglio vivamente perché è profondo, intelligente, divertente e commovente.

Se in “Inside out” per la prima volta un cartone animato ha affrontato il tema delle emozioni e ci ha insegnato a distinguerle e a fare i conti con esse, con Coco il tema principale è la morte. Quante volte avremmo voluto chiedere ai nostri genitori, che ci allontanavano da casa quando un nostro caro moriva, dove andava?, cosa c’era nell’aldilà?

Ma abbiamo tenuto per noi questa domanda perché anche questo era uno di quegli argomenti che avremmo capito da grandi. Eppure il post mortem è un luogo di vita per adulti e bambini e anche oggi in un mondo in cui tutti dobbiamo essere eternamente giovani, belli e in salute, la morte è un tabù che non si racconta.

Coco racconta la storia di Miguel, un ragazzino messicano che coltiva un sogno: vuole suonare la chitarra e cantare. Ma nella sua famiglia la musica è proibita perché un suo antenato ha abbandonato la trisavola Imelda e la figlia Coco, che è l’ anziana ed inferma bisnonna di Miguel, per diventare un musicista famoso.

Nella notte dei morti che si festeggia in Messico offrendo cibo ai cari defunti, ricordati in ogni casa con altari e foto e illuminando i cimiteri, Miguel decide di rubare al cimitero la chitarra del più famoso cantante del suo paese per potersi finalmente esibire in piazza e seguire il suo sogno.

Il furto lo catapulta nel mondo dei morti e solo la sua famiglia di cari defunti lo potrà far ritornare nel mondo dei vivi.

Quello dei morti è un mondo di colori caldi, rutilanti e gli scheletri conservano i caratteri che le persone avevano in vita.

Ancora una volta a Miguel verrà chiesto di scegliere fra la famiglia e il suo sogno di diventare musicista e sarà il legame familiare a prevalere perché i nostri cari defunti non moriranno mai del tutto se noi saremo capaci di ricordarli. Quelli che muoiono veramente sono solo quelli che nessuno ricorda e non omaggia con dolci e bevande.

Il film è da vedere perché ci immerge nella cultura messicana e, mentre Trump parla di paesi “schifosi” e il mondo ha sempre più paura degli “altri che ci invadono”, ribadisce che l’altro è ricchezza, completamento.

Coco è un film da vedere perché la cultura messicana ci viene raccontata con i ritmi delle sue canzoni e i caldi colori della sua pittura,la bellezza della sua fotografia in bianco e nero, arrivando a ironizzare perfino su figure mitiche come quella di Frida Khalo.

Coco è un viaggio, il viaggio della vita che ci matura facendoci affrontare prove, superare ostacoli, rafforzando la capacità di credere in noi stessi. Morire significa dimenticare, non avere più memoria. Non è l’allontanamento di un corpo il tema di Coco, ma il recupero con l’aiuto del ricordo, della memoria di qualcuno che non è più tra noi ma il cui spirito aleggia in un ponte tra morte e vita. E non è un caso che in una delle scene più belle e commoventi del film, questo ponte lo rappresenti la musica, uno degli arieti più spontanei, uno dei mezzi espressivi più poetici e al tempo stesso potenti. Originale e realistica, la musica accompagna Miguel nel suo viaggio, al termine del quale, morti e vivi danzeranno insieme, uniti in un cammino, etereo e formale, divertito e elegiaco, coinvolgente e commovente.

Il pericolo della superficialità e della conservazione

IL PERICOLO DELLA SUPERFICIALITA’ E DELLA CONSERVAZIONE

A proposito di un Appello per la scuola pubblica

di Rita Bortone

Più che l’obiettivo di aprire un dibattito sulla scuola e sui suoi discutibili processi di trasformazione, mi sembra che l’Appello per la scuola pubblica persegua l’obiettivo di aprire le ostilità nei confronti delle riforme in atto e, cavalcando la tigre dello scontento diffuso (legittimamente) tra insegnanti e dirigenti, di sparare a zero sugli aspetti fondamentali delle innovazioni promosse a livello ministeriale.

Non sono affatto una sostenitrice tout court delle innovazioni in questione, ma per motivi professionali ho dovuto studiarne storia, ragioni e possibili interpretazioni, obbligo che probabilmente non è stato avvertito né dai firmatari dell’Appello (e che bisogno c’è mai di studiare quando è così facile mettere un mi piace da qualche parte, soprattutto se riguarda una cosa che mi risulta scomoda e difficile da capire?) né da tutti gli estensori del documento (e che bisogno c’è mai di studiare le pochezze degli omuncoli di passaggio, quando si possiedono solide e scientifiche certezze immutabili nel tempo?).

In sostanza penso che i dibattiti, se tali vogliono essere, debbano nutrirsi di conoscenze, approfondimenti, confronti, argomentazioni, articolazioni del pensiero, non di affermazioni di principi e di slogan ideologici. L’Appello, al contrario, in barba alla acclarata intellettualità e ai meriti scientifici di molti dei firmatari, appare molto povero quanto a problematizzazione, aggressivamente assertivo nei toni e metodologicamente fondato sull’opinione non argomentata più che sul pensiero dimostrativo: in coerenza – duole dirlo – con le più diffuse tendenze della “dossologia” imperante sui social più che con i costumi della ricerca scientifica.

Chi negli ultimi decenni ha studiato e ricercato sui punti di forza e di criticità delle riforme che, provenienti da destra o da sinistra, variamente hanno interessato la scuola, sforzandosi di coglierne gli aspetti che portassero qualcosa di buono ad un sistema d’istruzione come quello italiano, pachidermico nonostante l’autonomia, sgangherato nonostante l’abbondanza e l’enfasi normativa, spesso inconcludente nonostante le best practices sbandierate, può farsi una ragione del fatto che la complessità linguistica, concettuale e operativa della nuova scuola non venga ben compresa e/o accettata dal docente periferico, o troppo avanti negli anni, o pigro, o frustrato, o legittimamente stanco e demotivato, o anche ideologicamente accecato; può farsi cioè una ragione del fatto che a questo docente l’innovazione non compresa o mal riuscita appaia solo una deriva culturale, imputabile alle strane parole d’ordine del momento e all’enfasi trasformativa che pervade uffici e aule, centro e periferia, ministri e dirigenti.

Ma non può farsi una ragione del fatto che macroscopiche banalità siano state, prima che condivise dagli ottomila firmatari, concepite e scritte da nomi illustri della intellettualità nazionale e della ricerca scientifica, nomi che peraltro non hanno fatto sentire la propria voce quando il dibattito sulla scuola e sulle stesse annunciate innovazioni è stato aperto, promosso, richiesto, a livello centrale.

Non può farsene una ragione perché appare inaccettabile sia l’ipotesi che la banalità (e il populismo) delle affermazioni e delle denunce derivi da disinformazione, sia l’ipotesi che derivi da una ideologizzazione dei problemi e da una intenzionalità strumentale.

Sarebbe interessante considerare i sette temi dell’Appello uno per uno, per smontare con ragionamenti e dati le singole affermazioni/opinioni, problematizzando davvero, come sarebbe necessario ed urgente, quanto accade oggi nella scuola, quale direzione vanno assumendo le innovazioni in atto, e quali le ragioni e quali i rischi, ma ricorrendo ad argomenti costruttivamente seppur severamente critici, non apoditticamente e perentoriamente liquidatori.

Le questioni sollevate dall’Appello corrispondono realmente a punti caldi del sistema, portatori di ambiguità e di rischi:

è davvero un problema che la scuola italiana (e non solo la scuola) non riesca a “significare” le ragioni e i modi dello sviluppo di competenze e non sappia concepirlo se non come svalutazione delle conoscenze;

è davvero un problema che la lezione non riesca ad adeguarsi alle trasformazioni intervenute nei processi cognitivi dei ragazzi (così come ci insegna la scienza cognitiva) e che la “trasmissione”, pur palesemente inefficace e demotivante, continui ad essere la regina delle metodologie didattiche nella scuola del I e del II ciclo;

è davvero un problema che le nuove tecnologie vengano sottoutilizzate o sovrautilizzate o mal utilizzate o enfaticamente esaltate, in ambienti o da soggetti spesso privi delle necessarie consapevolezze pedagogiche;

che la scuola italiana sia così lontana dalla cultura del lavoro, così incapace di venir fuori dagli schemi progettuali standardizzati, così poco sorretta dal Territorio, da considerare la laboratorialità o l’alternanza una perdita di tempo;

che la scuola italiana non riesca a coniugare la valutazione formativa e l’accompagnamento dei processi con una cultura del risultato e del confronto con standard nazionali e sovranazionali;

è davvero un problema che la ricerca accademica in campo educativo appaia talvolta priva di orizzonti culturali di ampio respiro e povera di prospettive, se non anche appiattita su interessi che poco hanno da spartire con la costruzione di una nuova idea di scuola e molto con interessati supporti alle logiche ministeriali;

ed è davvero un problema che nessuna intellettualità e nessuna ricerca riescano a delineare un impianto più flessibile del nostro sistema d’istruzione, che professa principi di inclusione, di lotta alla dispersione, di differenziazione, ma che non riesce a scardinare le rigidità di tempi, spazi, gruppi, che ne impediscono l’attuazione.

Sono davvero problemi, questi, e certamente la frenesia innovativa, l’ansia dell’adeguamento all’Europa, il convulso scopiazzare modelli e sistemi “altri”, la richiesta quasi ricattatoria di pratiche innovative anche se non “significate” dalla base, contribuiscono non poco allo smarrimento dei docenti ed al degrado culturale e pedagogico dell’offerta formativa.

Ma attribuire questo degrado alla L. 107 e ai suoi maldestri tentativi di innovazione è sciocco o disonesto.

Con le sue richieste incalzanti e prive di analisi di fattibilità, con il caos organizzativo e gli algoritmi errati, con l’arrogante e pretenziosa velleità di realizzare la buona scuola, la legge 107 ha solo reso evidenti i mali che già c’erano.

I principi e le visioni contenuti nella L. 107 non nascono con la L.107. Le competenze, l’innovazione metodologica, l’alternanza scuola-lavoro, la diffusione delle nuove tecnologie, il sistema nazionale di valutazione: chi ha scritto l’appello non può non sapere che nessuna di queste “novità” è nata con la L. 107. E non può nascondere a nessuno che neanche la distanza tra Università e scuola e il disinteresse del mondo accademico per la ricerca educativa sono nati oggi.

Certo chi ha concepito la buona scuola ha la pesante responsabilità di aver voluto rendere operative innovazioni, potenzialmente di grande portata, senza alcuna preventiva analisi di fattibilità e senza costruire le condizioni necessarie per una loro significativa interpretazione.

Ha la pesante responsabilità di compiacersi di una sedicente formazione obbligatoria mistificando la realtà e conservando nelle professionalità le gravi lacune che impediscono la costruzione di nuovi significati e l’adozione consapevole di nuove pratiche.

Ha la gravissima responsabilità di non voler vedere, o addirittura di voler coprire le spazzature sotto ai tappeti e di enfatizzare pratiche di autoanalisi e di miglioramenti che spesso son fatti di carta e non migliorano niente.

Ha la gravissima responsabilità di enunciare principi cui non offre strumenti. Di dispensare denaro che non forma e blaterare di meriti che non sa riconoscere.

Di annunciare nuove e migliori professionalità che non è in condizioni di garantire; di adottare sistemi di reclutamento di cui non sa e non può promettere attendibilità, trasparenza, omogeneità sul territorio nazionale…

E l’elenco potrebbe continuare.

Ma se gli insegnanti e i dirigenti di questa scuola, e con loro anche qualche docente universitario, non sono in grado di comprendere il rapporto tra conoscenze e competenze (tanto da vederle in contrapposizione e lesive le une delle altre!), e non sono in grado di costruire contesti e ambienti di apprendimento funzionali e adatti alle menti dei giovani d’oggi, e non sono in grado di coniugare valutazione formativa e sommativa, o valutazione individuale e di sistema, e se l’Università italiana e le intellettualità in essa diffuse fanno sentire la loro voce solo come supponenti j’accuse nei confronti di cose e problemi su cui non vogliono “sporcarsi le mani” (vedi appello dei 600 proff. sulle carenze linguistiche), queste cose sono responsabilità non degli ultimi governi, ma dei governi di destra e di sinistra che in tempi lunghi e con continuità di interventi non fatti o mal fatti hanno prodotto un lento e inesorabile smarrimento della scuola pubblica italiana, attraverso un lento e inesorabile processo di demotivazione, dequalificazione, designificazione sociale di docenti e dirigenti.

Le responsabilità, tuttavia, stanno da più parti. E non sono poche quelle degli intellettuali che stanno a guardare e che avviano presunti dibattiti solo quando vogliono demolire, puntare indici, additare nemici, senza fare la fatica di analizzare, comprendere, scoprire processi e cause, delineare prospettive e soluzioni: è facile e scontato condividere che l’innovazione non è un bene in sé, meno facile è condividere cosa significhi qualità formativa oggi e quali siano le condizioni della sua costruzione.

L’innovazione non è un bene in sé, ma l’alternativa all’innovazione mal fatta non è la conservazione di un esistente del tutto inadeguato.

M. Cohen Corasanti, Come il vento tra i mandorli

Come il vento tra i mandorli di Michelle Cohen Corasanti
Universale Economica Feltrinelli,  2015

di Mario Coviello

In questo tempo di paura verso i milioni di profughi che attraversano il Mediterraneo per sfuggire alla guerra e alla fame, il romanzo di Michelle Cohen Carasanti “ Come il vento tra i mandorli” è un libro necessario.

Questo è un libro che parla di israeliani e di palestinesi, fin dall’alba del loro dolore. Ne parla un’israeliana dalla parte della pace, che in quanto a rinunce non porta meno dolore della guerra. Consiglio ai docenti di comprarlo e leggerlo in classe perché con Baba,il padre di Ichmad, il protagonista, insegna che “Non si può vivere di rabbia”.

In 374 pagine, divise in quattro parti: 1955–1966–1974–2009,che si leggono d’un fiato, il palestinese Ichmad racconta la vita della sua famiglia in un villaggio sotto la dominazione di Israele.

E’ una storia cruda, violenta, dura. Ichmad, che è un vero genio in matematica, è costretto a lasciare la scuola perche deve mantenere la famiglia quando il padre viene messo in prigione per 14 anni con l’accusa di terrorismo.

Con il fratello Abbas, che viene buttato giù da un’impalcatura e rimane storpio, si spezza la schiena tutti i giorni e a stento riesce ad assicurare un po’ di cibo per la madre e il resto della famiglia.

Il professore di Ichmad lo spinge a partecipare ad un concorso per vincere una borsa di studio per l’università di Tel Aviv e anche se vestito di stracci e con i sandali cuciti dalla mamma con dei pneumatici vince il primo premio dopo una gara serratissima.

La scienza, lo studio, la ricerca sono la vita di Ichmad che è odiato a morte dal professore di fisica Sharon che fa di tutto per farlo cacciare dall’università.

Ma sarà proprio il professor Sharon che gli spianerà la strada per la carriera universitaria in America e insieme i due vincono il premio Nobel per la fisica.

Con Ichmad il lettore compie il difficile cammino verso la consapevolezza che bisogna crescere con radici profonde come quelle degli ulivi che resistono alle aggressioni e continuano a dare i loro frutti per secoli, perché non bisogna consentire a nessuno di “portarti via l’anima” e con chiunque ci si incontra bisogna “sforzarsi di trovare un interesse comune.”

Questo romanzo ci ricorda che “ Siamo stati noi arabi a inventare lo zero nel 967 a.c. e gli occidentali ci hanno messo fino al tredicesimo secolo per comprenderlo. Abbiamo inventato l’algebra, abbiamo insegnato al mondo come distinguere la trigonometria dall’astronomia.”

E’ un romanzo capace di raccontare la bellezza della cultura araba che vive insieme i momenti importanti della vita dal matrimonio ai funerali. “ Come il vento tra i mandorli “ è un romanzo che ha al centro la forza della famiglia, l’amore di un padre verso i figli, l’amore di una donna per il suo uomo.

La ricerca della pace si nutre del talento e dei sogni di questo ragazzino, che riesce a insegnarci la vita anche dove la vita sembra non potersi più vivere. Il libro è scritto in uno stile giornalistico che non lascia spazio a sentimentalismi e raggiunge sicuramente lo scopo di far riflettere sugli anni che hanno cambiato il corso della storia nel mediterraneo. Più in generale, su come si possa non farsi snaturare dalla violenza se si cede all’amore per la propria gente e, in ultima analisi, per se stessi.

Rapporto sul contrasto del fallimento formativo

Presentato il 10 gennaio 2018 il documento finale della Cabina di regia su Dispersione scolastica e povertà educativa


Fedeli-Rossi Doria: “Serve piano nazionale, coinvolgere tutti gli attori in campo”

Cala la dispersione scolastica, con un tasso del 13,8% di coloro che abbandonano precocemente gli studi (dato 2016) contro il 20,8% di dieci anni fa. L’Italia si avvicina dunque all’obiettivo Europa 2020, al raggiungimento del livello del 10%. Ma restano forti gli squilibri territoriali, con Sicilia, Campania, Sardegna sopra la media nazionale. I maschi sono più coinvolti delle femmine, così come percentuali più alte si registrano fra studentesse e studenti di cittadinanza non italiana che non sono nati in Italia e fra coloro che partono da condizioni economiche e sociali meno vantaggiose. In Italia ci sono infatti oltre 1 milione di persone in crescita (fra i 3 e i 18 anni) e in età scolare che vivono in condizione di povertà assoluta.

Sono i dati da cui è partito il lavoro della Cabina di regia sulla dispersione scolastica e la povertà educativa istituita dalla Ministra Valeria Fedeli e guidata da Marco Rossi Doria, ex Sottosegretario all’Istruzione ed esperto del tema. Il gruppo, istituito a maggio del 2017, ha lavorato in questi mesi partendo dal quadro dei dati disponibili, nazionali ed europei, dalla documentazione già prodotta in sedi istituzionali quali il Consiglio dell’Unione europea, l’Onu, il Parlamento italiano, dall’analisi delle buone pratiche già presenti nel nostro Paese, mettendo a punto un documento che offre, oltre ad una panoramica completa sul fenomeno, una serie di raccomandazioni sulle azioni da mettere in campo nel prossimo quinquennio per continuare a contrastare con forza la dispersione e le povertà educative, passando attraverso “un piano nazionale di contrasto”.

“Grazie al lavoro attento fatto dalla Cabina di regia in questi mesi, offriamo oggi al Paese una fotografia chiara del fenomeno e un piano d’azione per intervenire in maniera efficace e sistemica nella direzione del contrasto del fallimento formativo che, voglio dirlo chiaramente, non è semplicemente uno dei problemi della scuola italiana. È il problema. Della scuola, del Paese intero – sottolinea la Ministra Valeria Fedeli -. Combattere la povertà educativa deve essere la priorità nazionale, perché questa è la base per combattere le altre povertà: da qui partono le disuguaglianze, così come le opportunità. L’abbandono e la dispersione hanno conseguenze negative non solo sulle vite dei singoli, arrecano danno complessivo alla società, comportano una perdita economica per l’intero Paese in termini di Pil, minano la coesione territoriale e sociale. Si tratta di fenomeni che vanno contrastati con forza, perché dove la dispersione è alta vuol dire che non sono garantite a sufficienza pari opportunità alle ragazze e ai ragazzi. E questo va contro uno dei più importanti principi costituzionali, quello che ritroviamo all’interno dell’articolo 3 della nostra Costituzione, che ci ricorda che è compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli che impediscono il pieno sviluppo della persona umana”.
Il documento presentato oggi offre “soluzioni di lungo termine alla questione. Soluzioni orientate al bene delle nuove generazioni e del nostro Paese. Soluzioni condivisibili, al di là di appartenenze politiche e scadenze elettorali”, sottolinea Fedeli. “Agire sulla dispersione scolastica, sull’insuccesso formativo e sulla povertà educativa è un’azione che richiede un intervento strutturato da parte di tutti gli attori in campo: Ministero, enti territoriali, realtà associative. La scuola ha un ruolo centrale, ma la scuola è società e l’impegno su questi temi è quindi responsabilità di tutte e di tutti. È molto importante agire ‘in verticale’, non solo nel periodo scolastico e non solo all’interno della scuola, investire anche sull’acquisizione di competenze lungo tutto l’arco della vita e aiutare le ragazze e i ragazzi, soprattutto chi è in condizione di svantaggio, ad affrontare al meglio la transizione dalla scuola agli studi successivi o nel mondo del lavoro”.

“La Cabina di regia per il contrasto della dispersione scolastica in questi mesi ha fatto tesoro dei dati dettagliati del Miur e ha raccolto le esperienze delle scuole, esaminato decine di buone prassi di ogni parte d’Italia e in particolare il lavoro in rete tra le scuole e le altre realtà educative: centri sportivi, terzo settore, parrocchie, volontariato – sottolinea Marco Rossi Doria -. Ha recepito indicazioni da regioni, enti locali e parti sociali. Ha tenuto conto delle tante buone pratiche che sono già in atto, dei documenti prodotti in diverse sedi istituzionali. Oggi offriamo uno strumento di lavoro che propone articolate linee di indirizzo e raccomandazioni sulle azioni da mettere in campo. La riduzione delle diseguaglianze è un diritto da garantire alle nostre ragazze e ai nostri ragazzi. Su questo fronte servono interventi sistemici e di lungo termine, una metodologia d’azione condivisa e partecipata con un forte coinvolgimento dal basso che metta al centro le studentesse e gli studenti, le docenti e i docenti, le famiglie. Abbiamo il dovere di contrastare la dispersione e creare opportunità per chi abbandona i percorsi di istruzione”.

Fra gli obiettivi prefissati dal documento, l’abbattimento dei tassi di abbandono al di sotto del 10% (che è il limite europeo) in tutte le aree del Paese e l’aumento degli investimenti per elevare il livello delle conoscenze e competenze di base e di cittadinanza.

Obiettivi da raggiungere mettendo in campo:

  • Una governance unitaria affidata al governo, con l’accordo di Regioni e Comuni, sotto il controllo del Parlamento per coordinare azioni e interventi, fare una ricognizione degli strumenti già in campo, concretizzare nuove proposte;
  • Un piano di azioni nazionale delle misure anti-dispersione;
  • L’individuazione di aree di educazione prioritaria su cui concentrare gli interventi (a partire dal rafforzamento del passaggio fra scuola primaria e secondaria);
  • L’allocazione di risorse sulla base dei risultati di apprendimento e dei tassi di dispersione;
  • L’estensione dei servizi per la prima infanzia;
  • Il rafforzamento delle reti territoriali per la valorizzazione delle buone pratiche;
  • L’attivazione di interventi per fare in modo che città e quartieri entrino sempre più in relazione con le comunità educanti;
  • Il rafforzamento della base di dati.

A livello scolastico, suggerisce il documento, vanno studiate modalità specifiche di composizione delle classi, va rafforzata e favorita la didattica laboratoriale con una gestione più flessibile e aperta delle classi stesse, va ricostruito il patto fra scuola e famiglie. Il contrasto alla dispersione e alla povertà educativa, prosegue il documento, va promosso, in concreto, anche attraverso un’edilizia scolastica di qualità, l’estensione del tempo pieno, la promozione di attività che vadano oltre l’orario scolastico, il sostegno all’innovazione digitale e ai laboratori, la formazione dei docenti.

“Abbiamo già cominciato ad investire su questi temi – ricorda Fedeli – a partire dagli 840 milioni di euro di fondi PON che abbiamo messo a disposizione per una scuola più aperta, inclusiva, innovativa. Un grande investimento che riguarda le competenze delle studentesse e degli studenti, pensato nel quadro degli obiettivi di sviluppo sostenibile fissati dall’Agenda 2030 delle Nazioni Unite. Stiamo investendo sull’edilizia scolastica, parliamo di oltre 9 miliardi di euro, perché siamo convinti che migliorare le infrastrutture non è solo una questione, fondamentale, di sicurezza ma un importante fattore abilitante di un’esperienza didattica moderna e al passo con i tempi. Abbiamo messo oltre 1 miliardo, con la riforma della scuola, sul Piano Nazionale Scuola Digitale per costruire una didattica nuova nelle diverse discipline, più attrattiva. Abbiamo investito sull’Alternanza Scuola-Lavoro, una scelta coraggiosa che apre alle studentesse e agli studenti l’opportunità di fare una esperienza nel mondo del lavoro, di capirne l’organizzazione, di vivere in un ambiente diverso da quello scolastico e sviluppare competenze differenti da quelle tradizionalmente scolastiche. E stiamo rafforzando i servizi per l’infanzia grazie alla creazione, per la prima volta, di un sistema nazionale integrato da 0 a 6 anni. Infine, approvando il reddito di inclusione abbiamo stabilito che l’erogazione dei sussidi alle famiglie venga vincolata alla effettiva frequenza scolastica di ragazze e ragazzi. La strada è tracciata. Questo documento è un ulteriore tassello per portare avanti un’azione di sistema che metta al centro il miglioramento della qualità dell’istruzione davvero per tutte e per tutti”.