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S. Benni, Giura

Benni più ampio che mai

di Antonio Stanca

   È nato a Bologna nel 1947 ma è cresciuto in campagna dove ha imparato certi modi di pensare, di fare, dove si è formato all’insegna della semplicità, della spontaneità, della verità, dove si è convinto che quella vita non andava guastata, rovinata in nome di un’altra completamente diversa come quella dei tempi moderni. Avrebbe parlato nelle sue opere di questo cambiamento, delle gravi conseguenze che ci sarebbero state quando alla vecchia spiritualità sarebbe subentrata la nuova materialità, quando nei rapporti individuali, sociali la morale avrebbe finito di rappresentare un riferimento importante. Avrebbe rimpianto il passato, lo avrebbe mostrato assalito dal presente, sarebbe stato lo scrittore di questo passaggio, si sarebbe chiamato Stefano Benni e lo avrebbe fatto non solo con la narrativa ma anche con la poesia, il giornalismo, il teatro, il cinema, la televisione. Non si sarebbe mai rassegnato a considerare finita l’epoca della sua infanzia, i tempi, i luoghi, gli ambienti di allora. Li avrebbe cercati con la sua opera. Lo avrebbe fatto anche con quest’ultima intitolata Giura e pubblicata quest’anno da Feltrinelli nella serie “I Narratori”.

   Dice dell’amore sorto in un borgo tra i boschi dell’Appennino tra Febo e Luna, due bambini di poco più di dieci anni che abitano vicino, giocano insieme e faranno della loro una storia che durerà per sempre, percorrerà tanti luoghi, assumerà tanti aspetti, continuerà pur dopo la morte di Febo. Si perderanno e si ritroveranno più di una volta, avranno esperienze diverse ma non smetteranno mai di pensarsi, volersi, amarsi. Persi tra le strade del mondo li farà vedere Benni ma sempre ansiosi di rivedersi, sempre capaci di ritrovarsi. Quando succederà l’ultima volta lui è diventato un esperto di ecologia, scrive su giornali importanti, partecipa a convegni circa il problema dell’inquinamento atmosferico, dello scioglimento dei ghiacciai, del disboscamento illegittimo e inarrestabile, circa le gravi conseguenze di questi fenomeni voluti dalla modernità e diventati inevitabili. Febo li vive quasi fossero problemi suoi personali, se li è assunti in maniera tale da averne fatto della loro soluzione una missione.

  Luna è nata muta ed è cresciuta in maniera selvaggia tra quei luoghi carichi di leggende, di misteri. Recupererà la voce quando, in un istituto di suore, si sottoporrà alle cure di specialisti. Con gli anni imparerà non solo a parlare ma anche a studiare e ad insegnare la lingua dei segni ai sordomuti. Farà parte anche lei di centri di studio, avrà una sua vita indipendente, autonoma. Una delle volte che si ritroverà con Febo, andranno a visitare i luoghi della loro infanzia ma li scopriranno distrutti da quanto vi era sopraggiunto, dalle trasformazioni che i tempi avevano apportato. Mentre si sono fatti adulti la vita era cambiata, le autostrade, le fabbriche avevano cancellato le case, le capanne, i boschi, i prati, i fiumi. Finito era quel mondo incantato che li aveva visti crescere, finite le favole che ad esso erano legate, le piante, gli animali che lo avevano popolato.

   Anche il loro rapporto sarebbe finito ma non il loro amore che, insieme a quel mondo, avrebbe continuato ad esserci, a valere, a far parte del loro spirito. Neanche la morte di Febo avrebbe fatto finire l’amore di Luna e dei pensieri di due sconosciuti ragazzi di montagna Benni avrebbe fatto i testimoni eterni di un sentimento, di un’epoca.

   Ad una vita che non finisce vuol far assistere lo scrittore in questo romanzo, ad un’umanità che neanche la morte riesce a fermare.

   Al problema del costume, della crisi dei valori ha unito stavolta Benni quello dell’amore, al problema dell’ambiente, della natura quello dei suoi aspetti misteriosi, magici, e tutto ha detto con un linguaggio quanto mai libero, immediato, con una narrazione quanto mai ampia, estesa. Altre capacità ha mostrato oltre a quelle già note.

FAQ Handicap e Scuola – 66

Domande e risposte su Handicap e Scuola
a cura dell’avv. Salvatore Nocera e di Evelina Chiocca


Archivio FAQ


Sono la mamma di un bambino di quarta elementare cn certificazione grave. Da PEI redatto a chiusura anno scolastico 2019-2020, sono state concordate collegialmente dal GLO 22 ore di sostegno. Questo anno scolastico è iniziato invece con 16. La comunicazione mi è stata data dall’insegnante di sostegno, che è stata impiegata su altri due alunni, per le 6 ore sottratte alla classe di mio figlio. Vorrei prima un colloquio con la dirigente e poi procedere alla richiesta di accesso agli atti. È corretto ritenere responsabile la dirigente scolastica? 

La Cassazione ha stabilito che il numero di ore di sostegno assegnate nel PEI è vincolante per l’Amministrazione; pertanto né l’Ufficio Scolastico Regionale né il Dirigente Scolastico possono ridurre tale numero. Lo faccia presente e se il Dirigente Scolastico non dovesse ristabilire il numero di ore indicate nel PEI, allora invii una diffida alla scuola ed anche all’Ufficio Scolastico Regionale, dando un termine (ad esempio una settimana), trascorso inutilmente il quale potrà rivolgersi ad un avvocato e inoltrare ricorso al Tribunale civile per discriminazione ai sensi della legge n. 67/06


Avrei necessità di sapere se per un alunno Down è strettamente necessario che la famiglia consegni il Profilo funzionale alla scuola per avere il sostegno.
La questione è abbastanza problematica, poiché i genitori stranieri arrivati in Italia a luglio non sono riusciti a far valutare il caso dai Servizi preposti. La segreteria della scuola ha inserito tutti i dati in suo possesso all’Ambito Territoriale( sistema Dad@), ma con scarsi risultati.

La normativa per il sostegno richiede necessariamente, oltre alla certificazione ai sensi della legge 104/92 (“accertamento dell’handicap”), anche almeno la Diagnosi Funzionale, che può essere rilasciata a seguito di una visita presso una ASL o, eccezionalmente, richiedendo una visita a domicilio. Senza Diagnosi Funzionale non è possibile richiedere il sostegno. Dite, quindi, al dirigente scolastico di contattare immediatamente il direttore amministrativo e sanitario della ASL.


Chi deve fornire il banco idoneo per un alunno diversamente abile frequentante la scuola secondaria di secondo grado?

I banchi sono classificati come “arredo scolastico”: pertanto la fornitura spetta all’Ente locale proprietario dell’immobile dove è ubicata la scuola o che ne assicura la fruizione. Anche i banchi “speciali” debbono essere forniti dall’Ente che assicura la manutenzione dell’immobile. Se trattasi di arredo particolare, potrebbe essere necessario rivolgersi all’ASL per la fornitura di ausili specifici.


Può il docente di sostegno abilitato all” insegnamento delle materie giuridiche ed economiche svolgere ore di educazione civica? Se si, quando?

È il dirigente scolastico che assegna gli incarichi ai docenti, stabilendo l’orario per l’insegnamento delle discipline, previste nel curricolo del percorso dell’istituzione scolastico; altrettanto dicasi per l’orario da svolgersi su posto di sostegno: è il dirigente che lo definisce.  Va da sé che se il docente, che per parte del suo orario svolge l’incarico su posto di sostegno, per altra parte delle sue ore potrà essere individuato, avendone le competenze, come docente di educazione civica e, pertanto, egli effettuerà tale insegnamento rivolgendosi a tutta la classe.  Si fa presente, infine, che l’insegnamento di educazione civica viene affidato ai docenti di discipline economico-giuridiche (classe di concorso A46).


Sono un docente di sostegno in un istituto alberghiero. Il responsabile dell’UOMI ha inviato il calendario degli incontri con alunno, genitori e docente di sostegno. Tutti gli incontri sono nel pomeriggio inoltrato, presso l’UOMI, quando i docenti hanno finito il loro orario di servizio. E’ possibile?

La convocazione del GLO per l’elaborazione del PEI non è compito dell’ASL, o dell’UOMI, bensì del Dirigente scolastico il quale, in base alle Linee guida del 2009, deve sentire la famiglia per raccordarsi in merito all’orario dell’incontro.  Nel caso descritto potrebbe esservi stato un contatto tra il Dirigente scolastico e il Direttore Amministrativo dell’ASL (o UOMI), in cui avranno concordato orari e sede delle riunioni dei GLO. Per tutti i docenti sarebbe stato opportuno che gli incontri del GLO si svolgessero a scuola. Per legge alle riunioni di GLO devono partecipare tutti i docenti della classe ed è vietata la partecipazione del solo docente per il sostegno Parlatene con il Dirigente scolastico e concordate con lui la data degli incontri, sentita la famiglia; se l’UOMI potrà parteciparvi, anche tramite videoconferenza, bene, diversamente risulterà assente. In ogni caso potete contattare il sindacato di categoria.


Sono un insegnante di sostegno di una scuola media. Vorrei sapere se fosse possibile richiedere, per un’ alunna diversamente abile, l’istruzione parentale. La famiglia, a causa di esigenze sanitarie covid19 , vorrebbe stabilire la concessione della suddetta istruzione  .
Io sono  La sua insegnante di sostegno e volevo sapere come potevamo comportarci. Vorrei sapere se necessita comunque della  Compilazione del PEI e le differenze che potevo riscontrare nella compilazione di questo pei  ICF…

L’istruzione parentale è possibile per ogni alunno; essa è regolata dall’art. 23 del decreto legislativo n. 62/17. In caso di istruzione parentale, i genitori dell’alunno sono tenuti a presentare comunicazione preventiva annuale al Dirigente scolastico del territorio di residenza; nella loro comunicazione i genitori devono precisare che scelgono questo tipo di istruzione, dando la prova che possiedono la cultura per istruire la figlia o di avere i mezzi economici per farla istruire da docenti privati.  Se la scuola accetta, la famiglia si deve impegnare, nella stessa richiesta scritta, a presentare annualmente la figlia come privatista agli esami di fine anno per l’ammissione alla classe successiva. Il Dirigente scolastico e il sindaco del comune di residenza (o un suo delegato) vigilano sull’adempimento dell’obbligo di istruzione (Decreto Ministeriale 13 dicembre 2001, n. 489). Quanto al PEI, esso non può essere firmato dai docenti della classe, in quanto l’alunna non è iscritta presso l’istituzione scolastica, ma devono essere il docente o i docenti privati, scelti dalla famiglia, che, d’intesa con i genitori e con gli specialisti, lo redigono (a meno che la famiglia non abbia le competenze sufficienti e necessarie per la formulazione del PEI: in tal caso lo elaborerà congiuntamente con gli specialisti dell’ASL). Quello con orientamento ICF non è ancora stato pubblicato. Quando lo sarà, potrete appurare che sarà redatto ancora sulla base della Diagnosi Funzionale e che, insieme e prima del PEI, dovrà essere elaborato (o aggiornato se già presente nel fascicolo dell’alunna) il Profilo dinamico funzionale; questo perché mancano ancora gli atti applicativi della norma legislativa che stabilisce che la documentazione, che supporta il nuovo PEI, sia elaborata secondo i classificatori internazionali dell’OMS, ovvero l’ICD, giunto alla undicesima edizione, e l’ICF, il classificatore internazionale del funzionamento della disabilità e della salute.


Ho un bimbo certificato 104 art 3 comma 3, disfagico, iscritto al primo anno di materna. Ho semtito parlare di protocollo sanitario che la scuola deve richiedere alla ulss di competenza. In cosa consiste?

Alcune scuole hanno preteso che gli alunni con disabilità debbano presentare un certificato apposito, rilasciato dall’ASL, che dichiari se possono o no entrare a scuola senza rischi. Nel Lazio questo orientamento è stato bloccato e quindi bastano le normali norme di sicurezza, previste per tutti: temperatura presa a casa, prima di andare a scuola, inferiore a 37,5°, mascherina e distanza di sicurezza (per suo figlio, va precisato, non sussiste l’obbligo della mascherina, in quanto di età anagrafica inferiore ai 6 anni). Tenga presente che la bozza di Ordinanza ministeriale, di imminente emanazione, stabilisce che il compito di chiedere al medico di famiglia (o pediatra) il riconoscimento di alunno con fragilità è della famiglia (non della scuola).  La famiglia, una volta ricevuta conferma di tale condizione (alunno con fragilità), lo comunica alla scuola per iscritto, allegando la documentazione ricevuta dalle competenti strutture socio-sanitarie.  Se nella scuola, alla quale ha iscritto suo figlio, insistono nel voler applicare il protocollo di cui parla, chieda in base a quale norma.


Sono la mamma di due bambini disabili di nove anni con grado di disabilita’ art 3 comma 3 legge 104/92. A causa del distanziamento in classe, la classe dei miei figli deve essere spostata un un’altro plesso più grande. La vecchia scuola è tutta al piano terra e per l’entrata e l’uscita i miei figli sono autonomi. L’aula di destinazione si trova al primo piano senza ascensore e i miei figli devono essere accompagnati, presi per mano per salire e scendere le scale. In più gli orari sono distorti dal fatto che nella nuova scuola si entra 30 min prima che nella vecchia e dovrei lasciare l’altra mia figlia davanti alla scuola almeno 40 min prima dell’entrata. Da qui i miei figli entrerebbero cronicamente in ritardo, gli si nega la normalità dell’ingresso con gli altri bambini, e oltre a questo si acuisce la differenza percepita per il fatto che devono essere accompagnati. In una scuola di 5 classi elementari più una materna è stata spostata la classe con più portatori di handicap 3 il motivo ufficiale si riferisce solo al numero degli alunni. Finisco un un’aula da 16 persone con 13 alunni, la maestra, tre di sostegno e un’educatore… che non ci sono e quindi devo essere io ad accompagnarli in classe. Datemi un consiglio

Data la situazione assai complessa, una soluzione potrebbe essere quella di concordare con la scuola dei due bimbi che appena lei arriva un collaboratore scolastico venga a prenderli all’ingresso e li accompagni in classe, salendo le scale, ovviamente muniti di guanti e di mascherina. In tal modo, lei potrebbe accompagnare sua figlia all’altra scuola, aspettando l’orario di apertura della stessa. Ci tenga informati degli sviluppi.


Sono una docente di scuola primaria. Un’ amica con alunno con disabilità grave (immuno-depresso) che frequenta la scuola dell’ infanzia mi ha riferito che la scuola del figlio ha chiesto a lei di firmare una liberatoria per sollevare la scuola da qualsiasi responsabilità nel caso in cui il figlio contragga il Covid. Vorrei sapere se è lecito fare questa richiesta da parte della scuola. Inoltre vorrei sapere se per alunni disabili dell’infanzia è possibile attivare l’ istruzione domiciliare.

In base alle indicazioni, fino a oggi emanate, e vista anche la bozza dell’Ordinanza ministeriale relativa agli “alunni con fragilità”, tale riconoscimento è valutato e certificato dal Pediatra o dal medico di famiglia, in raccordo con il dipartimento di Prevenzione territoriale. La famiglia dell’alunno dovrà inviare comunicazione scritta in merito “alla condizione di fragilità del figlio” alla scuola, allegando la documentazione ricevuta dalle competenti strutture socio-sanitarie.  Sempre la bozza dell’Ordinanza prevede che per gli alunni “con fragilità” si potranno attivare forme di Didattica digitale integrata oppure “ulteriori modalità di percorsi di istruzione integrativi” (va evidenziato il fatto che vengono citate unicamente le classi e non le sezioni, che sappiamo appartenere alla scuola dell’infanziaI.


Sono la mamma di un bambino di 7anni e mezzo affetto da sindrome di down frequentemente la 3 elementare. Premetto che mio figlio ha già il sostegno di 22 ore. Quest’anno visto la situazione covid ho chiesto alla preside che mio figlio fosse seguito esclusivamente per le 22 ore dall’insegnante di sostegno visto lo stretto contatto che il bambino deve avere per essere seguito e visto che l’anno passato è stato seguito da 2 insegnanti e un educatrice sempre nelle 22 ore. La risposta è stata che la mia richiesta non può essere effettuata per carenza di organico. Mi chiedo è così? Posso fare qualcosa per tutelare mio figlio?

In base alla certificazione di disabilità può chiedere sia lo stesso numero di ore di sostegno erogate lo scorso anno scolastico, sia che esse siano svolte da un unico docente. Per la prima richiesta, nel caso non dovesse essere accolta, lei potrà ricorrere al Tribunale civile per discriminazione ai sensi della legge n. 67/2006; per la seconda sarà più difficile, poiché se ciascuno dei due docenti dello scorso anno era impegnato anche in altra classe, con un altro alunno, non si potrà interrompere la continuità per darla a figlio. Se, però, uno dei due dovesse non essere vincolato alla continuità perché, per esempio, l’altro alunno è uscito da quell’ordine di scuola, allora il Dirigente scolastico deve assegnarlo, per tutte le ore, a suo figlio.


Donne speciali

Donne speciali

di Vincenzo Andraous

Festa di compleanno di mia figlia Marinella, felicità e tenerezza alle stelle, tanti suoi amichetti a sgambettare qui e là, tanti miei amici a sorridere della vita bella.

Festa davvero del cuore, una giornata da ricordare. Si da ricordare veramente.

Stiamo per fare ritorno a casa, il mio amico in moto davanti a me, a seguire la mia macchina con sopra mia figlia piccolina, la festeggiata, poco più indietro l’altra mia figlia grande e parenti sopra la sua auto.

Sulla via centrale del paese, andatura da maratona, a esagerare 30-40 all’ora.

Improvvisamente, sequenze da moviola, vedo una moto imbizzarrirsi, inerpicarsi nel vuoto, piegare di lato, e rimanere lì, ribaltata su un fianco, poco più in là, il mio amico disteso anch’egli ma scomposto. Immobile.

Mi volto verso la mia compagna e chiedo se ha visto anche lei quello che ho visto io. Inchiodo, scendo dalla macchina e mi precipito verso quel corpo che sembra addormentato.

Chiamo l’ambulanza e urlo a tutti i curiosi intorno di non toccarlo, di farsi da parte.

Disperato, sono disperato, tutto sembra cozzare con le certezze andate a farsi benedire, come se il Signore avesse deciso di tacere, di non farsi avanti.

A rompere ogni indugio, in veloce sequenza arrivano tre donne, che fermano la propria auto ed i propri impegni per correre in soccorso di chi è a terra esanime.

Tre donne con attributi ben più che maschili, tre donne di quelle vere, tre rianimatrici, prendono in mano la situazione in maniera non soltanto professionale, ma di chi ha nelle mani gli strumenti necessari per salvare chicchessia.

Il mio amico respira lentamente, in maniera impercettibile, poi il mare, il cielo svaniscono, tutto rimane fermo come le onde di un lago. Il mio amico non respira più.

I tre angeli ora sono leonesse, a turno fanno tutto quello che io non avrei mai pensato potesse esser fatto, instancabili, metodiche, precise, intubano, pompano il cuore arrestato, non si fermano, non danno resa, continuano senza un attimo di incertezza, come a volere dire a quel cuore di ricominciare a pulsare, perché non gli avrebbero consegnato alcuna tregua.

Minuti furiosi, le mani imperterrite massaggiano fortemente quel muscolo, sono mani che raccontano come la preghiera a volte non è soltanto una intercessione per qualcuno, ma una vera e propria irruzione dell’anima, un passo in avanti, in mezzo, là, dove infuria la tempesta.

Il mio amico ricomincia a respirare, arriva l’ambulanza, le tre guerriere, lo barellano, anch’io do una mano ad alzarlo da terra, a spingerlo sulla autolettiga.

Il Signore sembra tacere?

No, il nostro grande amico dei piani alti, è stato proprio lì, vicino a noi tutti, negli occhi di quelle tre donne che sanno di esempio che non muore, esempio che non retrocede, esempio che è amore. Dio è stato lì, senza tentennamenti in quelle donne magnifiche e speciali.

Il mio amico adesso è all’ospedale nelle mani di altri angeli.

Ma quelle tre grandi donne sono certo continueranno a non mollarlo per un solo istante.

Apprendimento trasformativo e pratiche scolastiche interculturali

Apprendimento trasformativo e pratiche scolastiche interculturali
Una riflessione tra pedagogia e didattica

di Valerio Ferro Allodola *

Abstract

Gli attuali scenari dei flussi migratori a livello europeo e planetario suggeriscono, in modo sempre più urgente, di riconfigurare la conoscenza – in particolare la conoscenza scolastica – attraverso processi di apprendimento trasformativo e la costruzione di comunità di apprendimento basate più sulla comprensione che sul solo apprendimento, incentrate sulla progettazione di ambienti “significativi” e intenzionali, in cui trovano spazio intelligenze plurali competenti, da utilizzare in forme distribuite e collocate in contesti pratici. Questo articolo si propone di riflettere sulle questioni essenziali che caratterizzano la scuola interculturale e sulla costruzione di prospettive e schemi di significato (Mezirow, 2003), per promuovere la trasformazione partecipativa dell’apprendimento e delle pratiche attraverso metodologie attive di sviluppo.

Parole-chiave: transformative learning, pratiche interculturali, scuola, Pedagogia, Didattica.

Introduzione

Gli attuali scenari dei flussi migratori a livello europeo e planetario, cui stiamo assistendo con particolare frequenza ed intensità in questi ultimi anni – oggi ancora più complessi a causa dalla diffusione del Covid-19 – non si caratterizzano soltanto come dato strutturale proprio dei macro e micro-sistemi umani, ma come processo irreversibile il cui esito delinea sempre più una società multiculturale dove nulla o poco sarà come prima e dove la questione dell’intercultura, come ha acutamente osservato Franco Cambi (2003, p. 11), “è un problema del presente» e, nel contempo, «una dimensione del futuro».

Tale profonda e radicale trasformazione della società, delineandosi come un”emergenza educativa” (Ulivieri, 2018), richiede di riconfigurare i saperi attraverso processi di apprendimento trasformativo e la costruzione di comunità di apprendimento basate più sul comprendere che solo sull’apprendere, focalizzate sulla progettazione di “ambienti significativi” e intenzionali, in cui trovino spazio competenti intelligenze plurali, da utilizzarsi in forme distribuite e situate nei contesti di pratica.

Il contributo intende riflettere sulle questioni essenziali che caratterizzano la scuola multiculturale e sulla costruzione delle prospettive e degli schemi di significato (Mezirow, 2003), per coltivare traiettorie di trasformazione partecipata degli apprendimenti.

1. La scuola multiculturale. Quali le questioni essenziali?

Il pensiero è la capacità e la possibilità intenzionale del soggetto di scoprire i significati tra ciò che viene vissuto e le conseguenze che ne derivano. Pensare equivale a rendere espliciti gli elementi che formano la nostra esperienza, la quale rappresenta sia il punto di partenza di una teoria, sia il punto di arrivo, inteso come validazione di una teoria radicata nell’esperienza (Mezirow, 2003). La persistenza dei soli saperi disciplinari, infatti, ha dimostrato tutta la sua inefficacia nella costruzione di apprendimenti che siano utili nel contesto della pratica, producendo uno iato sempre più marcato tra il sapere e il fare. Non solo. Questa scissione ha prodotto il mancato riconoscimento che ogni attività di pensiero è innanzitutto un’attività sociale, mediata da artefatti, da relazioni, da appartenenze a storie e saperi locali.

I processi che guidano i soggetti ad interpretare le azioni e le esperienze, personali ed altrui, sono guidati da modelli di riferimento, filtri, relazioni simboliche che influenzano ciò che viene ricordato, il significato e l’interpretazione che viene attribuita. Per concettualizzare un’esperienza, usiamo dei segni interpretativi che consentono di rileggere e riflettere sugli eventi, sulle interpretazioni delle stesse, sui significati che attribuiamo ad esse, in quanto le interpretazioni delle azioni e dei vissuti si basano su assunti a volte distorti o influenzati dal linguaggio e dalle culture di riferimento.

L’apprendimento è connesso alla costruzione e all’appropriazione di un’interpretazione dell’esperienza vissuta in grado di guidare un’azione nuova. Le interpretazioni sono “segmenti” degli schemi di significato edificati su assunti che il soggetto ritiene di validare e che equivalgono a dare coerenza, forma e significato alle esperienze. L’apprendimento si configura come capacità di utilizzare un significato che abbiamo già costruito, per orientare il nostro modo di pensare ed agire; significa, cioè, dare un senso alle nostre esperienze.

Il sapere utile alla pratica e “in azione”, ha a che fare non solo con una natura mentale, ma anche con una natura materiale, storicamente determinata. In tal senso, i soggetti sono costruttori attivi di una realtà materialmente connotata (Fabbri, 2007). La costruzione di una cultura della pratica da apprendere e condividere passa necessariamente dalla partecipazione, poiché è attraverso il coinvolgimento nelle attività che si modificano le relazioni sociali e si sviluppano le conoscenze. Intendere la scuola come una comunità di pratiche significa intenderla come luogo di storie condivise di apprendimento, storie che si costruiscono nella misura in cui si è in grado di muoversi verso forme evolutive di impegno reciproco, di riconoscimento, comprensione e sintonizzazione intorno ad un obiettivo comune.

Le esperienze degli studenti sono già di per se stesse interculturali e frutto di scambi e condivisioni tra soggetti diversi. I significati che gli studenti attribuiscono alla propria esperienza vengono cioè costruiti attraverso l’interazione umana e la comunicazione, in contesti non solo formali (es. la scuola), ma anche non formali e informali. Gli studenti, infatti, fanno esperienza del mondo sociale quotidiano dandolo praticamente per scontato.

Ciononostante, molti genitori prima di iscrivere i figli a scuola si informano della presenza o meno di alunni extracomunitari nelle classi dei propri figli e molti insegnanti sperano di non averne in classe. Razzismo? Non proprio. Soprattutto paura che le “tradizioni culturali autentiche”, “i frutti puri della cultura occidentale” si arrendano alla promiscuità e al confronto insignificante con altre culture. Molto spesso accade proprio questo: la scuola si accontenta di opzioni etico-morali o dell’adozione di una buona politica liberale, secondo la quale la distanza tra mondi cognitivi diversi costituisce una barriera esclusivamente culturale, facilmente superabile se la mentalità della scuola è egualitaria dei suoi attori e non deviata da pregiudizi di alcun tipo.

Proviamo a pensare che le difficoltà della scuola sono le difficoltà di una società alla prese con una diffusa perdita della propria centralità, in un mondo di distinti sistemi di significato. Basterebbe, tuttavia, prendere atto che ciò è già avvenuto. Non solo perché non esistono più società monoculturali sostituite da contesti pluriculturali, ma soprattutto perché, come afferma l’antropologo statunitense Geertz “siamo tutti indigeni e chiunque altro che non sia uno di noi è immediatamente un esotico. Quello che un tempo appariva come il problema di scoprire se i selvaggi potevano distinguere la realtà dalla fantasia appare adesso come il problema di scoprire in che modo gli altri, al di là del mare o in fondo al corridoio, organizzano il loro significato” (Geertz, 1988, p. 192).

Non c’è più bisogno di rassicurarsi sui limiti di approcci relativistici.

Gli stessi relativisti si stanno e ci stanno mettendo in guardia dai limiti del loro paradigma. Quanto affermato da Geertz vuole semmai evidenziare che il “pensiero (qualunque pensiero: di Lord Russel o di Baron Corvo, di Einstein o di qualche impettito eschimese) deve essere compreso etnograficamente, ovvero deve descrivere il mondo in cui assume il suo significato” (Ibidem).

Anche i contesti scolastici dovranno porsi nella condizione di operare etnografie cognitive. E questo non solo perché le classi sono sempre più multiculturali, ma perché il pensiero è “spettacolarmente multiplo come prodotto e prodigiosamente singolo come processo (Ibidem, p. 193). Ciò, prima ancora di essere un problema legato ai flussi migratori, e quindi alla costituzione di contesti multiculturali, è un problema intra-culturale che anima, per esempio, sempre più le scienze sociali tra epistemologie in corso e saperi scolastici.

In fondo, il dibattito epistemologico degli ultimi vent’anni può essere letto come l’avvento della pluriculturalità dentro paradigmi scientifici che si erano proposti come univoci, oggettivi ed assoluti.

La concezione tecnologica della scienza sembra oggi improponibile, il quadro epistemologico sta diventando sempre più pluralistico, l’universo categoriale della scienza non è né unitario né omogeneo. Sebbene siano sempre tra noi coloro che credono ad un’idea unificata di scienza non si possono non apprezzare i guadagni conseguiti dall’affermazione dell’idea costruttivistica di una conoscenza (de Mennato, 1999; de Mennato, D’Agnese, 2005), che si costruisce utilizzando logiche diverse. Il venir meno della plausibilità euristica di quell’ideale di conoscenza che per secoli ha guidato la definizione della natura, dei metodi, dei compiti, degli scopi dell’impresa scientifica a cui la cultura scolastica fa riferimento può essere letto come l’emergere di un’epistemologia pluralistica che testimonia della “transizione da una epistemologia della rappresentazione ad una epistemologia della costruzione” (Bocchi, Ceruti, p. 34).

Ma è anche vero il contrario. La dimensione che caratterizza la complessità è certamente quella della differenziazione. L’interconnessione tra i processi di differenziazione mettono l’accento sulle differenze culturali, territoriali, individuali e la crisi dei metodi di ricerca che tendono verso la standardizzazione e la quantificazione che si prestano meno di altri a cogliere gli aspetti locali, clinici, con la conseguente attenzione verso dimensioni più propriamente qualitative (Melucci, 1988, p. 19).

Le sollecitazioni di un tale dibattito offrono un contributo decisivo per una ridefinizione delle coordinate entro le quali porre il problema dei saperi scolastici. Se il sapere scientifico ha messo in discussione il problema dell’unicità del metodo, quale ricerca di un criterio di demarcazione sulla cui base giustificare la validità storica di teorie scientifiche in competizione, anche il sapere scolastico dovrà definirsi secondo i criteri dettati da una razionalità che, pur muovendosi all’interno del suo sistema di significato e ben sapendo che non potrebbe prescindere da esso, è in grado di interagire con altre forme di razionalità, alcune volte in competizione con essa. Il sapere scolastico si precisa sempre più come definizione che rimanda ad una costruzione che emerge anche dall’interazione, ovvero dall’incontro/conflitto/negoziazione/condivisione di sistemi di significato differenti.

Se è vero che i concetti non sono indipendenti dai mondi particolari con cui un individuo o una cultura strutturano il mondo, allora i saperi non sono riconducibili ad un sistema universale di concetti che rappresenta tratti o caratteri oggettivi del mondo. In tale prospettiva, infatti, i concetti possono venire generati e compresi solo entro sistemi di riferimento concettuali dipendenti dalla concreta esperienza individuale e collettiva. A fronte di queste considerazioni il contributo dell’interazionismo pone in evidenza che la cultura, da questo versante, è l’insieme dei significati elaborati dagli esseri umani che, in quanto condivisi, trasformano a loro volta gli individui in membri di una società.

Dal punto di vista didattico la scuola può precisarsi, dunque, come luogo di contaminazione e creatività culturale, come luogo in cui si negoziano i significati e si valorizzano forme di “internazionalizzazione”, di confronto tra “familiare” ed esperienziale (Wenger, 2006).

Come affermato  dalla Rete della Settimana dell’Educazione Interculturale – con il coordinamento del Centro Nord-Sud del Consiglio d’Europa – “l’educazione interculturale come apprendimento trasformativo offre un metodo per produrre cambiamenti a livello locale, suscettibili di esercitare un’influenza a livello globale. In tal modo, le strategie potranno forgiare la cittadinanza, in modo da permettere ai cittadini di imparare ad assumere responsabilità che non possono essere demandate solo ai governi e a coloro che decidono a livello politico” (Centro Nord-Sud del Consiglio d’Europa, 2008).

2. Etnografia del pensiero e rappresentazione interculturale del mondo

L’intercultura chiama in causa non solo l’educazione al plurale, giocata dal versante dello sviluppo di competenze relazionali, ma la revisione curriculare, ovvero il problema di come “assumere una rappresentazione interculturale del mondo” e di come rilevare i punti di vista e i sistemi di significato dei soggetti coinvolti nei processi di insegnamento-apprendimento. Di come educare, quindi, ad un pensiero critico-riflessivo che metta i singoli e le comunità nelle condizioni di apprezzare il decentramento come un pensiero che non è vittima della propria esperienza, o che rimane ad uno stadio pre-critico.

Le culture sono più che semplici posizioni strategiche intellettuali: sono modi di essere nel mondo che possono essere compresi e interpretati non in assoluto, ma in rapporto al contesto locale in cui nascono.  L’etnografia cognitiva non si traduce in un tentativo di esaltare la diversità, ma di ricerca dei modi attraverso i quali l’insegnante può considerarla seriamente di per sé come oggetto di descrizione analitica e di riflessione interpretativa. Cogliere concetti vicini all’esperienza di soggetti provenienti da culture lontane dalle nostre esperienze, e farlo sufficientemente bene da collocarli in connessioni illuminanti con concetti distanti da quella esperienza ma familiari alla nostra esperienza, è un compito per lo meno complesso.

Per gli insegnanti si apre il problema di mettersi nella condizione, almeno a questo livello, di ricostruire le conoscenze locali, di cercare di comprendere le teorie, i punti di vista dei soggetti coinvolti nei processi di insegnamento-apprendimento. Si tratta di rintracciare quel sapere che ogni soggetto si costruisce mettendo insieme i mattoni della propria esperienza. Ed è la conoscenza della matrice cognitiva dei soggetti in apprendimento il punto da cui partire per procedere verso quel conflitto organizzato che la rappresentazione interculturale del mondo chiama in causa.

Conoscere significa essere in grado di riflettere su quella conoscenza spontanea che costruiamo dentro i nostri mondi ideografici, locali, particolari, irriducibilmente differenti e diversi.

Significa allargare il proprio sapere contestuale attraverso l’incontro o lo scontro con altri saperi, imparare a decentrare quel punto di vista, comprendere la plausibilità di altri punti di vista. Significa, infine, imparare a costruire nuovi punti di vista negoziati e quindi condivisi.

Il sapere interculturale sarà l’esito della capacità di abitare luoghi cognitivi pluriculturali, che nasce dalle convivenze agite in luoghi deputati alla progettazione di nuove educabilità cognitive capaci di abitare luoghi pluriculturali. Le culture di provenienza paradossalmente potrebbero essere paragonabili ai “copioni transgenerazionali”, quelli che danno identità, che ci consentono di situarci nel mondo, di interpretarlo e di conferirgli significato.  L’affermazione della società multiculturale chiede di porre in atto non solo copioni ripetitivi o correttivi rispetto a quelli transgenerazionali ma impegna nella costruzione di nuovi copioni.

Se il segno distintivo della consapevolezza dell’educazione scolastica oggi è il senso della varietà radicale del modo in cui pensiamo, il problema della rappresentazione interculturale del mondo diventa il problema della creazione delle condizioni in cui avrà luogo l’interazione tra saperi locali – che poi significa complementarità, alternatività, integrazione, mediazione, differenza, ecc. – che dovrebbe condurre alla costruzione di nuovi sistemi simbolici.

La scuola  – nonostante i numerosi problemi dovuti alla diffusione della pandemia da Covid-19 (la cosiddetta “didattica a distanza” in primis) – è oggi l’unico laboratorio-protetto dove poter “sperimentare” in condizioni verosimilmente naturali luoghi di interculturalismo cognitivo.  La scuola  non è solo  il luogo  di trasmissione  di sistemi culturali, è soprattutto uno spazio  dove i soggetti in età evolutiva dovrebbero ricostruire e costruire  attivamente  la spiegazione  ed  il senso  delle  proprie azioni,  degli  eventi  naturali  e sociali che  ci circondano,  dove un  insieme  di conoscenze implicite (de Mennato, 2003; Polanyi, 1998)  nascoste,  talvolta in competizione o in conflitto tra loro, vengono negoziate  e raccontate dai soggetti  per elaborare  modi  di agire e pratiche  quotidiane condivise.

La crisi della concezione piagetiana dello sviluppo dell’intelligenza secondo la quale il livello più elevato, quello delle “operazioni formali” fosse indipendente da fattori culturali e contestuali la si deve alla scoperta che la capacita di svolgere operazioni formali non indica il gradino universale dello sviluppo dell’intelligenza, ma un processo variabile a seconda della cultura di appartenenza. Le ricerche “cross-cultural” negli anni sessanta fino agli anni settanta, prima, e poi l’attuale orientamento socio-culturale della ricerca su cognizione ed educazione, oltre a respingere l’idea di una “logica mentale” decontestualizzata, hanno sottolineato l’importanza del modo in cui le persone conoscono nella vita di ogni giorno quando vanno a fare la spesa al mercato, o cercano di persuadere gli altri a fare qualcosa.  La scuola viene invitata a prestare maggiore attenzione alle strategie quotidiane della gente e a imparare dalle pratiche culturali.

Il riconoscimento della centralità delle forme di mediazione culturale come elemento caratterizzante lo sviluppo evidenzia il ruolo cruciale della scuola non solo dal versante della negoziazione degli oggetti culturali, ma anche nella costruzione di Sé interculturali.

Se i saperi sono modi di essere  nel mondo  – “quando cominciamo  a vedere  che  mettersi  a scomporre le  immagini  di Yeates,  a  dedicarsi  allo  studio  dei  buchi  neri,  o  a  misurare l’effetto dell’istruzione  sui risultati economici,  non significa solo svolgere  un compito  tecnico, ma aderire  ad una struttura  concettuale che definisce gran parte della propria vita” (Geertz, 1988, p. 197), la creazione di nuove strutture concettuali interculturali diventa un obiettivo da operazionalizzare in termini di curricoli scolastici  e competenze  degli insegnanti.

Se l’obiettivo diventa quello di costruire saperi scolastici capaci di parlare e avere significato per soggetti provenienti da culture diverse, si aprono scenari di ricerca pedagogica e didattica non facilmente definibili, almeno a priori.

3. Pratiche interculturali

Insegnare non significa rappresentare ad un soggetto in età evolutiva il miglior mondo possibile ma, semmai, rimanda più che ad una scelta fra opzioni ed azioni culturali, ad una costruzione dove le alternative non sono invariabili in termini logici ed oggettivi, ma dipendono in maniera decisiva dalla storia, dal mondo cognitivo, dai contesti spazio temporali, dai pregiudizi e dai saperi personali (de Mennato, 2003) dei singoli soggetti coinvolti.

Parlare di soggetto o soggetti non significa pensare ad un soggetto solo e indipendente nella sua attività costruttiva, ma a processi di definizione interpersonale e interculturale dei problemi, ad una costruzione sociale di significati fondata dal linguaggio e dagli strumenti della cultura. I curricoli interculturali saranno infatti l’esito di un conflitto di teorie, scienze, culture su uno stesso oggetto materiale sia questa dato dagli eventi naturali, sociali, storici, antropologici. Nella scienza però non ci si accontenta mai di darsi “democraticamente” ragioni: le teorie non hanno lo stesso valore, non hanno lo stesso potere euristico né lo stesso grado di condivisione. Mettere in discussione l’oggettività della scienza non ha significato riconoscere pari oggettività di ogni affermazione. Ha semmai legittimato la ricerca di complessi criteri di intersoggettività, la forza delle argomentazioni migliori.

Una verità intersoggettiva, inoltre, sempre costruita all’interno di un setting metodologico collegato ad un modello teorico-empirico che permetta di prendere in considerazione prospettive alternative, offrendo supporto al cambiamento, contribuendo alla validazione delle prospettive modificate, imponendo la gestione di nuove relazioni nel contesto di una nuova prospettiva (Fay & Kim, 2017; Mezirow, 2003; Taylor, 1994).

“Diventa centrale [dunque] cambiare prospettiva e riconoscere quanto l’apprendimento derivi da un lavoro di comunità e quindi aumentare la propria disponibilità a essere più aperti alle prospettive degli altri e affidarsi di meno ai meccanismi di difesa psicologica” (Fabbri, Melacarne, 2015, p. 111).

Il ri-orientamento dei curricoli scolastici secondo i valori propri di una nuova cittadinanza non fa incorrere in pericoli di relativismo – i limiti di una tale prospettiva sono stati fin troppo sottolineati – ma spinge verso la costruzione di processi culturali significativi per tutti i soggetti culturali coinvolti.

L’intercultura si traduce nella richiesta di un grosso impegno di ricerca, in particolare sul versante della didattica. Sarebbe un altro errore epocale pensare alla didattica interculturale come campo interdisciplinare, come territorio dove confluiscono pezzi di altre discipline. Alla pedagogia il compito di mediare, sintetizzare, comunque congegnare dati altrove elaborati e soprattutto concettualizzati.

Niente di nuovo sotto il sole. A tutt’oggi questo è il paradigma “segretamente” condiviso e praticato da molti scienziati dell’educazione. Molte sono le ricerche sui contorni, i fondamenti di una pedagogia interculturale, ma rimangono ancora dei vuoti di indagine a cui la pedagogia interculturale si espone quando, da fatto teorico-generale vuole proporsi come fatto esplicativo descrittivo  e come fatto progettuale.

Eppure   è ormai diffusa la consapevolezza   dei   pericoli   –   pericoli   per   altro   di   credibilità scientifica   –   che   si   corrono    quando la   compatibilità    tra   una teoria e una determinata classe di problemi viene data per scontata, o comunque è ritenuta   problema   dell’insegnante, anziché essere   oggetto   di ricerca   ad   hoc   che   permetta   di confrontarsi con i compiti più specifici e più complessi contesti della pratica educativa.

Ciò che attende la pedagogia e la didattica interculturale è un vero e proprio impegno di ricerca teorica ed operativa che nessun congegno interdisciplinare può sostituire.  La piegatura in senso didattico delle conoscenze fornite dalle scienze umane intorno ai singoli, così come alle classi di problemi da risolvere, non rappresenta più un modello conoscitivo da assumere come promettente. Più  che  cercare  delle  notizie  in  grado  di  razionalizzare delle   operatività   –   con   tutte   le   implicazioni   applicazionistiche che   ne  conseguono  -,  in  questo  caso  i  processi   di  didattica interculturale,   è forse   più  opportuno  per  la  didattica spostare il proprio  punto  focale  dal  sapere   organizzato   da  altre  discipline –  sia  pure   ricontestualizzato  in  funzione   di  questi   nuovi   eventi educativi  –  alla  conoscenza  di  questo   territorio.  In questo senso, la ricerca didattica diventa soprattutto azione, attività, formazione, precisandosi soprattutto come forma di conoscenza in grado di produrre modelli e strategie d’azione e di cambiamento.

Crediamo che molto sia da attendersi non dal già dato, ma dalla messa alla prova dentro laboratori naturali di strategie d’azione dove l’agire e il progettare sono dei modi attraverso i quali costruire un sapere utile ad una società che prova a diventare interculturale. L’interculturalità è a tutt’oggi un assioma che tenta, anche attraverso l’aiuto della ricerca scientifica, di diventare un progetto da “sperimentare”.  Chiede di mettere in atto un processo conoscitivo che ci aiuti a capire che cosa è necessario e che cosa è possibile cambiare, che aiuti a mettere a fuoco queste condizioni concrete che occorre rispettare se si vuole che il paradigma interculturale riesca ad imporsi.  

Ciò che la ricerca pedagogico-didattica è chiamata a studiare sono dei processi che si svolgono sotto l’influenza di cambiamenti sociali, culturali e formativi intenzionalmente progettati.

Progettare non significa pianificare, non si ha a che fare con la costruzione di opere di ingegneria edilizia. Al riguardo, vale la pena di ricordare che il concetto di progettazione non   rimanda   a   queste prospettive secondo cui la presa di decisione   non   sarebbe   che   la ricerca di alternative, in uno spazio  definibile di azioni   possibili, volta al raggiungimento dell’insieme    preferito   delle   conseguenze.

La prospettiva epistemologica sembra essere un’altra: “lo spazio delle azioni possibili non è prefissato, ma si evolve   in relazione alla presa   di decisione   di un   particolare   soggetto.   La presa di decisioni   non   è una   scelta di azioni, ma una produzione di azioni. Le alternative   non   sono   inventariabili   in   termini   logici ed oggettivi, ma dipendono in maniera decisiva dalla storia, dal mondo cognitivo, dai contesti spazio-temporali, dai pregiudizi dei singoli individui” (Ceruti, Lo Verso, 1988, p. 14).

Forse la didattica interculturale chiede di sviluppare un’epistemologia della ricerca in grado di partire da un insieme di progetti particolari dei quali solo in parte si conoscono gli obiettivi e solo in parte siamo in grado di determinarne l’organizzazione, soprattutto gli esiti e dai quali si cerca di studiare sperimentalmente che tipo di proprietà sia in grado di evolvere. In questo caso, la fonte primaria di conoscenza è data dall’interazione con gli oggetti, con gli eventi dell’ambiente e soprattutto dall’interazione tra soggetti in contesti di vita quotidiana – vale la pena di ricordare l’importanza della vita quotidiana come spazio in cui i soggetti conoscono il senso del loro agire e in cui sperimentano le opportunità e i limiti dell’azione –  piuttosto che dall’applicazione di conoscenze generali a casi particolari.

La tensione utopica della pedagogia e della didattica è per loro natura interculturale (de Mennato, 2016): interculturalità significa disponibilità e volontà di uscire dai confini della propria cultura per entrare nei territori mentali di altre culture.

Conclusioni

La pedagogia e la didattica interculturale devono basarsi sulla capacità di promuovere un pensiero aperto e flessibile, critico e problematico, in grado di riconoscere le proprie specificità. Un pensiero costruito attraverso la pratica della molteplicità (di lingua e linguaggi, di saperi e punti di vista, di angolazioni e prospettive, di percorsi e soluzioni) e oppositivo al pensiero gerarchico: interculturale, appunto.

Se è vero che quello che ci accomuna sono i bisogni e quello che ci differenzia sono le risposte, gli obiettivi comuni uniscono le diversità. Più in generale, la cooperazione ed il fare assieme in vista di un ostacolo da superare, costituiscono dei fattori potenti di avvicinamento e possono diventare elementi facilitatori di apprendimenti di natura più strettamente cognitiva. Strategie didattiche di successo sono dunque tutte quelle che contribuiscono a rafforzare la comprensione e a costruire connessioni consapevoli con altre espressioni e altri modi di vita, sia dentro che fuori la scuola.

Si tratta di lavorare in classe attraverso metodologie attive di sviluppo che valorizzino il fare assieme, la partecipazione e lo scambio tra studenti e tra questi e i docenti. E’ proprio attraverso tali metodi che è possibile costruire delle comunità di pratica (Wenger, 2006) dove è possibile lavorare prevenendo ogni forma di autoreferenzialità e di pregiudizio, consentendo l’emersione, la discussione e la riconfigurazione delle prospettive di significato. Dove le interazioni discorsive sono basate sulla comprensione e la verifica della validità di ciò che viene comunicato da coloro che vi partecipano. In tal senso, l’azione riflessiva ha un ruolo centrale per apprendere in maniera consapevole e per apprendere come si apprende.

La consapevolezza sulle premesse che governano i modi in cui pensiamo e interpretiamo la realtà non è certamente un automatismo cognitivo. La riflessione critica, infatti, genera un apprendimento trasformativo che è capace di penetrare ed influenzare le relazioni e le organizzazioni in cui opera il soggetto.

Il processo di trasformazione prevede alcune fasi che lo compongono, a partire dalla formulazione del “dilemma disorientante” per arrivare fino alla “reintegrazione nella propria vita della nuova prospettiva di significato” (Mezirow, 2003; Taylor, 1994).

Il compito degli insegnanti è, dunque, quello di aiutare gli studenti ad essere più criticamente riflessivi, promuovere una loro piena partecipazione alla pratica didattica, facilitare l’acquisizione di prospettive di significato più inclusive, integrando e valorizzando l’esperienza nella ridefinizione dei problemi. Le metodologie attive di sviluppo rappresentano, infatti, le traiettorie che consentono alla riflessività di configurarsi non solo come costrutto interpretativo ed analitico, ma anche come schema di intervento (Fabbri, 2015).

Le metodologie attive di sviluppo sono caratterizzate da processi di partecipazione attiva, che si occupano di riconoscere e decodificare l’esperienza, di costruire la conoscenza attraverso quest’ultima e di verificarla tramite la collaborazione. Ed è proprio questo, in buona sostanza, ciò che permette al “professionista efficace” ed al soggetto in formazione di riconoscere le opportunità di apprendimento quando si verificano e di imparare da esse.

Il mondo attuale ha sempre più bisogno di persone capaci di pensare, di porsi le domande “giuste”, di persone che sappiano stare assieme, che sappiano fare e ragionare assieme. Ripensare la pedagogia e la didattica, soprattutto sul fronte interculturale, significa iniziare a sperimentare il contesto classe come comunità di apprendimento, in cui “le ipotesi, le idee, i saperi che si costruiscono […] sono il frutto del contributo di più soggetti (Fabbri, Melacarne, 2015, p. 62), in cui l’insegnante lascia agli studenti la responsabilità delle scelte e il raggiungimento dei risultati, configurandosi come “facilitatore” dei processi di apprendimento.

In tale cornice, è bene ricordare che il cooperative learning (Comoglio, Cardoso, 2006; Bay, 2006) è la metodologia didattica che per propria natura meglio corrisponde alle istanze interculturali (Gobbo, 2010; Lamberti, 2010), sostenendo apertura e decentramento, dialogo e mediazione, collaborazione e partecipazione.

Da un punto di vista dei contenuti disciplinari e delle possibili metodologie didattiche in classe, diversi autori, quasi in un trentennio, hanno prodotto importanti riflessioni.

Nonostante ciò, rimane da fare un grosso lavoro a livello trans-disciplinare e ancora meglio inter-disciplinare.

Ma, soprattutto, uno dei problemi maggiori è quello di far si che l’”atteggiamento interculturale” si innervi nelle pratiche degli insegnanti, non sempre disposti a riesaminare contenuti e metodi della propria disciplina e a condividere idee progettuali con i colleghi. Questo aspetto è di primaria importanza, poiché non è possibile promuovere intercultura a scuola, con gli studenti, se i docenti in primis non la praticano a livello professionale e interprofessionale. Naturalmente, tutto questo lavoro va anche riportato sul versante extracurricolare, “coinvolgendo le famiglie, la comunità, i servizi e il territorio nel senso più allargato” (Agostinetto, 2016).

(*) Ateneo Telematico “eCampus”

Bibliografia

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Cambi, F. (2003), Intercultura: fondamenti pedagogici. Roma: Carocci.

Centro Nord-Sud del Consiglio d’Europa (2008). Linee guida per l’educazione interculturale concetti e metodologie in materia di educazione interculturale ad uso di educatori e responsabili politici. url: https://rm.coe.int/168070eb8f

Cerruti, M., Lo Verso, G. (1988), Epistemologia e psicoterapia. Milano: Cortina.

Comoglio, M., Cardoso, M. (2006), Insegnare ad apprendere in gruppo. Il cooperative learning. Roma: LAS.

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Fabbri, L. (2007), Comunità di pratiche e apprendimento. Per una formazione situata. Roma: Carocci.

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Wenger E. (2006). Comunità di Pratica. Apprendimento, significato e identità. Milano: Raffaello Cortina.

A. Pian, E-learning didattica a distanza

Alberto Pian, E-learning didattica a distanza

www.elearning-dad.com

ISBN: 9788835882404

Oltre 660.000 battute (360 cartelle editoriali di solo testo), organizzato in 21 capitoli, con 42 esercizi, 61 schede, 43 tabelle, 135 immagini, oltre 200 link.

Il libro che insegna i meccanismi più creativi e pedagogici dell’e-learning da uno dei suoi maestri, come non avreste mai immaginato, che comprende anche il metodo dello StorytellinGame. eBook interattivo con esercizi, schede, tabelle e piattaforma di appoggio. Il libro affronta numerosi temi, fra i quali: l’allestimento dell’ambiente, la programmazione e la gestione del corso, la valutazione, l’osservazione del processo di apprendimento, le verifiche, il controllo, le tecniche di storytelling e gamificazione (gioco) e tanti altri, con un linguaggio diretto e chiaro. Il libro mette a disposizione l’esperienza dell’autore, che pratica e-learning dagli anni novanta in una molteplicità di contesti differenti, scolastici, formativi e aziendali.

I piani di riapertura delle scuole

UNICEF/COVID-19: oggi 872 milioni di studenti – ovvero la metà della popolazione studentesca mondiale – in 51 Paesi non sono ancora in grado di tornare nelle loro aule

  • Almeno 463 milioni di bambini le cui scuole sono state chiuse a causa del COVID-19, non conoscono l’apprendimento a distanza.
  • Studio UNICEF sui piani di riapertura delle scuole di 158 Paesi: 1 paese su 4 non ha fissato una data per permettere ai bambini di tornare in classe.
  • Si prevede che almeno 24 milioni di bambini abbandoneranno la scuola a causa del COVID.
  • Presidente UNICEF Italia Francesco Samengo rilancia la Petizione“Sicuramente scuola. Per una scuola sicura, moderna e inclusiva”.

Dichiarazione di Henrietta Fore, Direttore generale dell’UNICEF, in occasione della presentazione della Guida aggiornata UNESCO-UNICEF-OMS sulle misure di salute pubblica legate alla scuola nel contesto del COVID-19.

16 settembre 2020 – “Al culmine della pandemia di COVID-19, le scuole hanno chiuso i battenti in 192 paesi, mandando a casa 1,6 miliardi di studenti. Oggi, a quasi nove mesi dall’inizio dell’epidemia di coronavirus, 872 milioni di studenti – ovvero la metà della popolazione studentesca mondiale – in 51 Paesi non sono ancora in grado di tornare nelle loro aule. Milioni di questi bambini hanno avuto la fortuna di imparare a distanza – online, attraverso trasmissioni radiofoniche o televisive, o altro.

Tuttavia, i dati dell’UNICEF mostrano che, per almeno 463 milioni di bambini le cui scuole sono state chiuse a causa del COVID-19, non esisteva una cosa come “l’apprendimento a distanza”. Questo perché almeno un terzo degli scolari del mondo non ha potuto accedervi quando a causa del COVID-19 sono state chiuse le loro scuole, anche a causa della mancanza di accesso a internet, di computer o dispositivi mobili. L’enorme numero di bambini la cui istruzione è stata completamente interrotta per mesi non è nient’altro che un’emergenza educativa globale. 

Condivido un altro dato allarmante – e nuovo: l’UNICEF ha recentemente intervistato 158 paesi sui loro piani di riapertura delle scuole e ha scoperto che 1 paese su 4 non ha fissato una data per permettere ai bambini di tornare in classe. 

Sappiamo che la chiusura delle scuole per periodi di tempo prolungati può avere conseguenze devastanti per i bambini. Sono sempre più esposti alla violenza fisica e psicologica. La loro salute mentale ne risente. Sono più vulnerabili al lavoro minorile e agli abusi sessuali e hanno minori probabilità di uscire dal ciclo della povertà.  Per i più emarginati, perdere la scuola – anche se solo per poche settimane – può portare a risultati negativi che durano tutta la vita. Sappiamo che, al di là dell’apprendimento, le scuole forniscono ai bambini servizi vitali per la salute, la vaccinazione e la nutrizione, e un ambiente sicuro e solidale. Questi servizi sono sospesi quando le scuole sono chiuse. E sappiamo anche che più a lungo i bambini rimangono fuori dalla scuola, meno probabilità hanno di ritornarci.Si prevede che almeno 24 milioni di bambini abbandoneranno la scuola a causa del COVID.

Ecco perché esortiamo i governi a dare priorità alla riapertura delle scuole, quando le restrizioni saranno abolite. Li esortiamo a considerare tutte le cose di cui i bambini hanno bisogno – apprendimento, protezione, salute fisica, salute mentale – e a garantire che l’interesse superiore di ogni bambino sia messo al primo posto. Quest’ultima guida pubblicata da UNESCO, UNICEF e OMS offre suggerimenti su come possiamo riaprire le scuole mantenendo i bambini e le comunità al sicuro. E sappiamo che alcuni Paesi hanno già adottato misure per farlo.

In Senegal, per esempio, le scuole hanno distanziato le sedie delle classi per mantenere la distanza tra gli studenti. Il Ruanda sta costruendo nuove aule e sta assumendo altri insegnanti. L’Egitto ha creato classi più piccole e ha scaglionato gli orari scolastici in turni. Molti paesi hanno aumentato le postazioni per il lavaggio delle mani, hanno introdotto controlli sanitari e hanno spostato gli sport e altre attività all’aperto. Altri paesi stanno anche usando l’apprendimento misto: di persona e e a distanza.

Quando i governi decidono di tenere chiuse le scuole, li esortiamo ad aumentare le opportunità di apprendimento a distanza per tutti i bambini, specialmente per i più emarginati. Bisogna trovare modi innovativi – tra cui servizi online, TV e radio – per far sì che i bambini continuino ad imparare, a prescindere da tutto.

Prima della pandemia, il mondo si trovava ad affrontare una crisi dell’apprendimento – sia in termini di accesso all’istruzione che di qualità dell’istruzione per ogni bambino. Se non interveniamo ora, questa crisi non farà che aggravarsi. E i bambini pagheranno il prezzo più alto di tutti”. 

ITALIA – “In occasione della riapertura delle scuole nel nostro paese, l’UNICEF Italia ha rilanciato la Petizione ‘Sicuramente scuola. Per una scuola sicura, moderna e inclusiva’ per chiedere al Governo di mettere al centro dell’agenda politica i diritti dell’infanzia e dell’adolescenza definendo un piano di riapertura in sicurezza che garantisca un’istruzione inclusiva e di qualità oltre l’emergenza, con interventi personalizzati e attenti ai singoli bisogni degli studenti”, ha ricordato il Presidente dell’UNICEF Italia Francesco Samengo.

Per aderire: www.unicef.it/sicuramentescuola

C. Läckberg, Tempesta di neve e profumo di mandorle

La Läckberg indaga nella vita

di Antonio Stanca

Alla serie “I delitti di Fjällbacka”, in particolare quella detta “Martin Molin”, che va dal 2002 ai nostri giorni, appartiene Tempesta di neve e profumo di mandorle, romanzo uscito nel 2013 e nel 2019 ristampato per la seconda volta dalla Feltrinelli nella “Universale Economica”.

Lo ha scritto Camilla Läckberg, nata a Fjällbacka, in Svezia, nel 1974 e residente a Stoccolma insieme a quattro figli. Dopo essersi laureata in Economia all’Università di Göteborg si era trasferita a Stoccolma dove si era applicata nel marketing. Da tempo, però, si dilettava a scrivere finché non lo avrebbe fatto in maniera esclusiva. Sarebbe successo intorno al 2000 e di genere “giallo” sarebbe stata la sua narrativa. Fin dagli inizi con opere quali Lo scalpellino (2005), L’uccello del malaugurio (2006) e Il bambino segreto (2007) avrebbe avuto successo, si sarebbe fatta conoscere anche all’estero, i suoi libri sarebbero stati molto tradotti, molto venduti oltre che trasposti in film. La televisione si sarebbe interessata a lei al punto da farle creare e condurre interi programmi. In molti altri sensi, libri per ragazzi, fumetti, libri di cucina, testi musicali, iniziative femministe, si sarebbe applicata la Läckberg. Un personaggio molto noto sarebbe diventata e i suoi romanzi avrebbero costituito il suo miglior segno di riconoscimento. Tra questi Tempesta di neve e profumo di mandorle si sarebbe distinto in modo particolare giacché ai caratteri del romanzo “giallo” avrebbe unito quelli del romanzo “di ambiente”, “di costume”. Attraverso quanto si vede, succede all’esterno la scrittrice avrebbe cercato altro, avrebbe messo in evidenza i segreti, gli intrighi che in un posto, in una casa, in una famiglia si possono celare fino a farne un luogo sinistro, pericoloso. Ha proceduto così anche in altre opere la Läckberg ma stavolta è riuscita meglio data la semplicità, la naturalezza con la quale si muove pur in una situazione molto complicata.

  Nell’opera dice che per festeggiare il Natale tutti i membri di una numerosa e ricca famiglia si sono riuniti in un albergo-ristorante gestito da due anziani coniugi e collocato sull’isola di Valö, una delle tante dell’arcipelago intorno a Fjällbacka, dove la scrittrice ha ambientato la maggior parte dei suoi romanzi. Mancano pochi giorni per Natale e Martin Molin, che fa parte della vicina stazione di polizia, è andato a Valö perché invitato dalla fidanzata, Lisette, che di quella famiglia fa parte. E’ nipote di Ruben, il vecchio patriarca che ha saputo costruire un’immensa fortuna e che durante il primo pranzo, mentre tutti stanno godendo della ricca tavola imbandita, non esita ad esprimere il suo disappunto per la maniera con la quale l’azienda, la fabbrica da lui creata viene condotta ora da figli e nipoti. Dice che stanno rovinando quanto da lui costruito e che ne avrebbe tenuto conto nel testamento. Accaldato, infervorato per l’agitazione chiede un bicchiere d’acqua e dopo averlo bevuto muore tra terribili spasmi. 

  Martin Molin, il poliziotto fidanzato di Lisette, scopre che è stato avvelenato dal cianuro contenuto nell’acqua appena bevuta e, pur trovandosi solo, senza colleghi,comincia il suo lavoro, si mette alla ricerca, cioè, delle tracce dell’accaduto e interroga i commensali ricevendoli, uno per volta, in una delle stanze dell’albergo. Fuori infuria una bufera di neve così violenta da aver abbattuto i pali del telefono e coperto l’isola e il mare intorno. Ogni collegamento con la terraferma è annullato e la situazione durerà per alcuni giorni anche perché vi si aggiungerà un temporale con tuoni che fanno paura. Molin dovrà, quindi, abituarsi all’idea di procedere da solo, farà sistemare il cadavere di Ruben nella cella frigorifera dell’albergo in attesadella fine del maltempo, dell’arrivo dei colleghi e della scientifica. Così farà pure quando, il giorno dopo, si scoprirà la morte di Matte, il nipote prediletto di Ruben, ucciso da un colpo di pistola. 

  L’atmosfera dell’albergo si tende sempre di più: dei membri di quella famiglia due sono stati uccisi e l’assassino o gli assassini stanno tra loro. Si diffonde uno stato di sospetto, di paura anche perché Molin, dagli interrogatori ai quali più volte ha sottoposto quelle persone, non riesce a risalire ai moventi, ai colpevoli. Intanto dalle loro deposizioni viene a sapere tutto di quella famiglia, i rancori, gli odi, gli inganni, i tradimenti, i segreti, le calunnie, le offese, le colpe che si celano dietro apparenze tranquille, le falsità che ci sonodietro vanità, esibizioni di ogni genere. I due “fattacci” servono alla scrittrice per far conoscere la vita nascostadella casa, le sue verità, per mostrare quanto di grave può essere pensato, compiuto senza che sia sospettato. E’ questo il proposito principale della Läckberg, indagare nella vita, nella società, nella storia, fare dei suoi commissari gli scopritori di cattiverie che si pensavano finite per sempre, di assurdità che si credevano superate. In atti di denuncia si trasformano le sue opere, in dichiarazioni di pericolo, in allarmi. Una funzione civile, morale assumono: vogliono far sapere affinché ci si impegni a non sbagliare, ci si salvi dal male. 

  Così vuol fare pure con questo romanzo, dove mentre dice di Matte che, pregato dal nonno Ruben, vecchio e malato, lo uccide e poi, pentito, si toglie la vita, dice anche di quanto avviene dietro le apparenze, di quanto col tempo vi si è accumulato.

Un linguaggio libero, sciolto rende ancor più interessante l’opera, ne solleva il tono, la fa piacere.

Ritorno a scuola

Ritorno a scuola
È il tempo dell’accoglienza, della narrazione, della rimodulazione

di Giovanni Fioravanti

Si torna a scuola. Ma che scuola è quella che sta riaprendo in queste settimane di settembre?

È la scuola che improvvisamente per mesi è venuta a mancare non si sa bene se più alle famiglie che ai ragazzi, è la scuola del compagno che ieri era di banco e che ora è da tenere a distanza sociale. La scuola della ricreazione monoposto, la scuola asettica delle mascherine, dei guanti e degli igienizzanti. La scuola delle prescrizioni che si moltiplicano come non mai prima.

E perché dovremmo chiamare tutto questo “scuola”? Solo perché la scenografia è quella di sempre: l’aula, la cattedra, il banco, i compiti, le lezioni e le interrogazioni, gli orari, gli ingressi e le uscite.

Pareva cresciuta negli anni la domanda sociale di una scuola che oltre a istruire recuperasse il suo ruolo di fucina dell’educazione. Nei suoi curricoli si sono andate moltiplicando le educazioni di ogni genere, addirittura spesso le è stato chiesto di svolgere una funzione di supplenza nei confronti delle famiglie e dei genitori in crisi di ruolo e di capacità educativa.

Ora che dell’educazione ce ne sarebbe bisogno come non mai, pare che l’emergenza sanitaria l’abbia cancellata dall’orizzonte. Ce lo ricorda Umberto Galimberti che “educare” significa prendersi cura della dimensione emotivo-sentimentale dei nostri ragazzi, aiutarli a passare dalla pulsione all’emozione. La mente non si apre se prima non si è aperto il cuore, scrive il filosofo.

Non c’è solo, pertanto, l’attenzione sanitaria da allertare, c’è quella verso l’interiorità di ogni bambina e di ogni bambino, di ciascuna ragazza e di ciascun ragazzo. Come tanti mesi lontani dalla scuola li hanno cambiati. Quali segni ha lasciato la lunga convivenza in famiglia, quanto hanno appagato il loro bisogno di affetto le cure e le attenzioni ricevute, che significato ha assunto il condividere in modo più partecipato da genitori, fratelli e famigliari il frequentare la scuola sia pure a distanza. Tutti sappiamo che c’è anche il rovescio della medaglia e che per quanti la scuola era l’unico spazio di liberazione, il lockdown può aver costituito la condanna a vivere una dimensione famigliare frustrante, di privazione, quando non conflittuale, se non pericolosa. Ci sono, dunque, anche cicatrici da rimarginare, che hanno bisogno del balsamo della comunità ritrovata.

Ecco, la scuola come luogo in cui c’è sempre qualcuno che si prende cura di te, che ti accoglie in modo disinteressato e si pone a tua disposizione. La scuola del respiro ampio, la scuola dei tempi lunghi, la scuola dell’ascolto e della confidenza, la scuola della solidarietà degli insegnanti e dei compagni, il luogo dove condividere emozioni che sono uniche.

Ciò che andrebbe evitata è la fretta di sedersi alla cattedra e al banco, di riprendere a insegnare per recuperare il tempo perduto, lasciando le vite di prima, le vite del vuoto scolastico, fuori dalle aule.

Il progetto educativo della ripresa avrebbe bisogno di tre passaggi: accoglienza, narrazione, rimodulazione.

Accoglienza per tornare a riconoscersi, per scoprirsi mutati e quanto, per comunicarsi cosa si pensa di aver perduto e che aspettative si nutrono, per pronunciare promesse e rilanciare prospettive. Quali sono i bisogni a cui ciascuno vorrebbe che la ripresa scolastica rispondesse. Riprendere il filo interrotto, da dove ci eravamo lasciati e progettare i prossimi cammini. Parlare di noi e dell’effetto che fa ritrovarsi. Quanto ci sono mancati il gioco e l’aula. Quanto è mancato il calore della stare insieme, del condividere idee, saperi e anche conflitti.

Narrazione di come è stato vissuto il tempo forzato dell’extrascuola, le ansie, i timori, le relazioni, i pensieri maturati. La vita vissuta in famiglia, mesi lontani dai propri compagni, il desiderio di fuga e di ribellione. Esperienze di maggiore armonia o, al contrario, di maggiore attrito con i genitori e gli adulti in generale. La perdita di spazi di autonomia, le rinunce, i social come l’unica finestra aperta sugli altri, la compagnia dei propri device divenuti gli amici preziosi con cui vincere la gravità del tempo sospeso. La scoperta del guscio con cui ci si è difesi dall’esterno, dalla presenza invadente degli altri in famiglia, il richiudersi in se stessi, la fuga nella lettura, nei film scaricati, negli auricolari che sparano la musica. Scoprire d’essere un’isola e di aver vissuto come in un’isola. La rivelazione a se stessi di se stessi, della compagnia che ci si può fare quando ci si ritrova soli a tu per tu con il proprio io. Maggiore o minore stima di sé, maggiore o minore fiducia nelle proprie risorse e potenzialità. Depressione o resilienza. La narrazione per trovare uno specchio negli altri, riflettersi nelle compagne e nei compagni, in testimoni a cui credere ed affidarsi come gli insegnanti che ti aiutano a parlare delle tue esperienze, a ripercorrerle, non per rimuoverle ma per comprenderle, comprenderle nella mappa della propria storia.

In fine la rimodulazione. Il rapporto con la scuola che non può essere più quello di prima. A scuola i bisogni non sono mai stati uguali e se la scuola di prima li uniformava ora non è più possibile, perché l’emergenza ha portato alla luce una scuola traumatizzata, una scuola ferita, di una ferita che per essere rimarginata ha bisogno della cura di studenti e insegnanti.

Rimodulazione significa che la ripresa del cammino deve essere personalizzata, perché non si esce da mesi senza scuola tutti uguali, i pesi portati sono stati differenti, come diverse erano le forze per reggerli. C’è un lavoro di ricomposizione di ciò che per ciascuno si è indebolito o è andato in frantumi, con attenzioni e modalità che inevitabilmente variano per ognuno. Rimodulare il fare didattica tra presenza e distanza, cercando di annullare la lontananza prodotta dall’on-line. Rimodulare la classe in gruppi differenti, non per età ma per necessità educative, per bisogni e tempi di apprendimento sempre più personalizzati. Utilizzare gli incontri in presenza per organizzare il lavoro che si farà a distanza, per evitare la divaricazione tra il dentro e il fuori, per impedire che la distanza si traduca per qualcuno in un accumulo di svantaggi.

Rimodulazione significa flessibilità dei curricoli, degli spazi e degli orari, dell’uso delle figure professionali, docenti, educatori, insegnanti di sostegno, esperti, attori del territorio.

Rimodulazione suggerisce di ripensare il rapporto tra apprendimenti formali e apprendimenti non formali, come riconoscere competenze acquisite non direttamente a scuola, semmai nell’impegno e nello studio individuale. Riconoscere con un sistema di crediti i saperi acquisiti al di fuori della programmazione scolastica. Ibridare il sistema non solo con la didattica a distanza, ma con il riconoscimento delle competenze da ciascuno acquisite per altre vie non necessariamente formali.

L’eccezionalità della situazione dovrebbe suggerire di predisporre per ogni bambina e bambino, per ogni ragazza e ragazzo un patto formativo, un contratto formativo tra scuola, studente e famiglia in cui definire l’impegno di ciascun soggetto, il percorso di studio, le sue modalità, le tappe  e gli obiettivi da raggiungere in funzione delle necessità individuali. Cosa si impegna a fare la scuola, cosa si impegna a fare la famiglia, cosa mi impegno a fare io. Predisporre il profilo di tutor a cui affidare gruppi di studenti, grandi e piccoli, incaricati di prendersi cura di loro, di seguirne i processi di apprendimento, sostenerli e indirizzarli, da incontrare a scuola nei pomeriggi o da visitare a casa.

Non resta che augurare ai nostri ragazzi e a noi stessi che i mesi di assenza forzata dalle aule non abbiano messo in quarantena anche i cervelli e che il ritorno a scuola offra loro la gradita sorpresa di beneficiare di qualche idea nuova in più, non solo per l’oggi ma anche per il futuro.

FAQ Handicap e Scuola – 65

Domande e risposte su Handicap e Scuola
a cura dell’avv. Salvatore Nocera e di Evelina Chiocca


Archivio FAQ


Mio figlio ha diritto alla legge 104/92 ed al relativo sostegno di cui non è stato possibile avvalersi. La pagella presenta numerose materie insufficienti che non solo non sono supportate da alcuna prova scritta o
orale, ma semplicemente frutto di una valutazione che non ha tenuto
conto in nessun modo della grave incapacità psicologica del ragazzo di affrontare una situazione di emergenza che lo ha destabilizzato totalmente, se non il fatto che non ha frequentato online. Posso chiedere la rivalutazione?  O cosa posso fare perché i professori rimedino a questo grave…”scivolone”? A causa del malessere di mio figlio (per la quarantena) non era stato possibile conoscere prima i voti in pagella anche per le ferie dei professori. 

Proprio a causa dell’impossibilità per tantissimi alunni con disabilità di avvalersi della didattica erogata a distanza, la legge n. 41/2020 ha stabilito che il Dirigente scolastico, su espressa richiesta della famiglia, avrebbe potuto valutare la reiscrizione per gli studenti con disabilità che non avevano potuto fruire adeguatamente delle attività didattiche erogate a distanza. Lei giustamente si lamenta perché la scuola ha deciso autonomamente, senza ascoltare le vostre indicazioni e arrecando, con ciò, non solo un profondo malessere ma anche un danno di immagine nei confronti di suo figlio, che dovrà ripetere la classe non per sua colpa, ma per le circostanze esterne. A questo punto, fare un ricorso, solo per la tutela dell’immagine del figlio, ci sembra inutile, poiché difficilmente la Magistratura, di fronte all’esito negativo della valutazione finale, ovviamente non per colpa di suo figlio, vi darebbe ragione. In ogni caso, suo figlio difficilmente riuscirebbe a svolgere serenamente il nuovo anno scolastico, senza avere le basi serie dell’anno svolto negativamente a causa della pandemia e della didattica inutile a distanza.


Sono un insegnante di ruolo, scuola secondaria, con figlio minorenne disabile: posso usufruire del congedo straordinario durante uno stesso anno scolastico ma per periodi frazionati (es. mese di ottobre, poi gennaio, poi maggio)?

La normativa stabilisce che il congedo biennale possa essere fruito anche in modi frazionati e non pone limiti circa il numero delle volte durante lo stesso anno.


Sono la mamma di una bambina disabile di due anni e mezzo, con una sindrome rara. Come da indicazioni della neuropsichiatra che ci ha in carico, sarebbe opportuno iscrivere la bimba al nido (si partirebbe ad inizio anno, anche se lei avrà già compiuto 3 anni) con un educatore ad personam, viste le difficoltà della bimba e la complessità della sua patologia. L’asilo nido del nostro comune ha 30 iscritti, per essendo un comune piccolo, ha una solo struttura nella quale confluiscono tutte le richieste. Per motivi di salute e di ambientamento, sarebbe indicata una struttura più piccola con meno bimbi, ma se andassimo fuori comune non ci spetterebbe l’educatore. La responsabile dei servizi scolastici, ci ha fatto inoltre ben presente che per l’asilo nido e la scuola materna non è previsto l’educatore, in quanto non sono considerate scuole dell’obbligo; è una concessione data dal comune, a patto che restiamo nel territorio. Lo stesso problema si presenterà poi per la scelta delle altre scuole. Abitiamo in provincia, lontano da ogni servizio, i comuni più prossimi a noi sono fuori provincia e regione

Dal momento che vostra figlia compirà 3 a inizio d’anno scolastico, dovrà essere iscritta alla scuola dell’infanzia (scuola non dell’obbligo), per la quale, come per la Primaria (e, in seguito, la secondaria di primo e di secondo grado), la legge 104/92 garantisce e tutela il diritto allo studio, assicurando tutte quelle risorse necessarie. In sostanza, se per vostra figlia è stata elaborata dall’equipe dell’ASL una diagnosi funzionale (DF), la scuola dell’Infanzia deve chiedere, il docente per il sostegno e, se prevista, la figura addetta all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale. Non c’è bisogno che andiate fuori dal vostro territorio comunale (salvo che non si tratti di una vostra scelta). Chiedete pertanto alla scuola che garantisca le risorse previste a favore di sua figlia. Tenga in ogni caso presente che ci sono sentenze che impongono al Comune l’ obbligo del supporto organizzativo, dell’assistenza e del trasporto


In relazione ai lavoratori fragili. Sono un coll. scolastico (64 anni e un anno di lavoro, dovrei andare in pensione nel 2021 con quota 100), con invalidità civile 100%  e invalidità INAIL 60 %. Dalla segreteria hanno mandato a tutto il personale ATA una circolare in merito e vorrei dei chiarimenti:
1 – a cosa potrei andare incontro (visita collegiale, licenziamento?) se dovessi presentare la domanda? 
2 – quali vantaggi o svantaggi potrei avere?
3 – mi conviene fare la domanda considerando che nel 2021 andrò in pensione?

Il Decreto 87, emanato il 6 agosto, precisa alcuni compiti in capo al ministero; fra questi:
–    individuare, in tutte le scuole, il “medico competente che effettui la sorveglianza sanitaria di cui all’art. 41 del D. Lgs. 81/2008 nonché la “sorveglianza sanitaria eccezionale” di cui all’art. 83 del DL 19 maggio 2020, n. 34 e sua legge di conversione del 17 luglio 2020, n. 77, per i cosiddetti “lavoratori fragili” che ne fanno richiesta (a mezzo certificato del MMG)”; 
–    attuare e fornire tempestivamente, comunque entro l’inizio del prossimo anno scolastico, indicazioni precise in ordine alle misure da adottare nei confronti dei cosiddetti “lavoratori fragili” nelle istituzioni scolastiche attivando una collaborazione con il Ministero della Salute, il Ministero del Lavoro e il Ministero per la Pubblica amministrazione, con il coinvolgimento delle OOSS.
Al punto 10 (Disposizioni finali) del decreto 87/2020, sindacati e ministero si impegnano affinché si proceda “all’approfondimento del fenomeno relativo al “personale in condizioni di fragilità”, al fine di individuare eventuali modalità e procedure di carattere nazionale oggetto di confronto con le OO.SS, nell’ambito dell’“accomodamento ragionevole” previsto dal Protocollo Nazionale di Sicurezza del 24 aprile 2020.
Nella comunicazione inviata a tutti lavoratori della sua scuola, il DS indica la procedura da seguire: visita medica, previo invio di richiesta da parte del lavoratore corredata della documentazione sanitaria. Considerato che ciò rientra nelle azioni di prevenzione e di sicurezza a sua tutela, stante la particolare situazione di emergenza, le suggeriamo di seguire le indicazioni del suo dirigente scolastico.


E’possibile che a mio figlio di 13 anni che ha ottenuto un riconoscimento INPS di handicap grave (comma 3,art3) dopo visita di fronte la commissione Ulss, venga negato il sostegno scolastico? Dopo che a dicembre era stato segnalato dalla scuola come alunno in difficoltà ho contattato l’Ulss di competenza e ho chiesto la visita con la neuropsichiatra (presenta problemi di lettura non capendo ciò che legge, calcolo, memoria, controllo impulsi sessuali, problemi di comportamento..) Lei alla prima visita dopo qualche minuto ci stava liquidando dicendoci che lei era un medico e lui non era patologico e non poteva farci nulla, ciò che presentava era dovuto all’emoragia nella corteccia cerebrale.. Sotto mia insistenza visto che avrebbe avuto la visita per invalidità Inps ho chiesto ci lasciasse qualcosa di scritto. Gli ha fatto fare i test di intelligenza, con la neuropsicologa che gli leggeva tutti i test, risultato QI 83. Durante il lockdown mi è stato spedito il risultato del test.  Solo a maggio l’ho sentita telefonicamente e mi ha detto che non era un patologico grave , quindi non segnalabile come 104, ma era un BES. A fine giugno ha fatto la visita con la commissione Ulss per invalidità INPS, presentando anche la sua valutazione neuropsicologica. Mi chiama anche la scuola a cui avevo girato la valutazione: non può avere il sostegno perché la neuropsichiatra doveva compilarmi 2 moduli (tra cui la diagnosi funzionale ) da presentare alla UVMD.. Ricevo l’invalidità INPS, lo comunico alla scuola.. Non basta, vogliono tutto quello che mi avevano detto. Mi dicono che avendo la 104 la neuropsichiatra deve solo compilare la richiesta, poi con la commissione si dovrebbe far presto (i centri privati mi dicono che con il lockdown sarà impossibile avere certificazioni passare la commissione anche andando a pagamento, 700€) . Fatto sta che ricontatto la neuropsichiatra, deve solo compilarmi i moduli.. Si rifiuta, mio figlio non è patologico grave e non ha diritto al sostegno.. Dice che l’handicap grave riconosciuto non c’entra niente con il sostegno (sue testuali parole: se un ragazzo è in carrozzella non vuol dire che ha diritto all’insegnante di sostegno; ridendo mi dice che se tutti i ragazzi che presentano problemi di comportamento avessero il sostegno ci sarebbe metà classe col sostegno ). Sì, mio figlio non è in carrozzella, ma gli è stato riconosciuto l’handicap per problemi mentali e intellettivi… Non so più che fare, non c’è la faccio più … Inizia la terza media e senza un aiuto non ce la fa.. Ho paura che rivivremo l’incubo dell’anno scorso dove non lo aiutavano e dovevo mendicare i compiti chiamando i genitori perché i compagni non glieli davano.P rof che non volevano capire che non riusciva a comprendere cosa chiedevano le verifiche se leggeva da solo e gli davano 4, che non riusciva a scriversi i compiti e gli davano note, affrontare le 5h di scuola. Non gli davano nemmeno compiti né verifiche semplificate o testi semplificati, dovevo fargli schemi e riassunti io.Ho dovuto rinunciare a lavorare. Nel lockdown gli ho fatto da prof di sostegno.. Non fa nulla se non gli sto accanto, non gestisce l’ansia e la concentrazione. Fa e dice cose senza rendersene conto.. Ha giorni che è perso, nervoso, irascibile… Gli è stata aperto il cranio, gli è stato asportato un pezzo di cervello nel lobo frontale destro che regola il comportamento.. Devo arrendermi all’idea che non avrà nessun aiuto? 

L’«accertamento dell’handicap» (previsto dalla legge 104/92) non è sufficiente per chiedere alla scuola le risorse che vengono riconosciute a coloro ai quali viene rilasciata la Diagnosi Funzionale, previo accertamento in base alla legge 104/92. La Diagnosi Funzionale è il documento che individua il bambino o il ragazzo come “alunno con disabilità” e che la famiglia consegna alla scuola per l’attivazione delle risorse previste (in alcune regioni viene rilasciato il CIS, certificato di inclusione scolastica). Soltanto l’ASL, previa richiesta della famiglia, può predisporre la Diagnosi Funzionale, ovviamente se ne sussistono le condizioni (per richiedere la Diagnosi Funzionale, ovvero il riconoscimento del figlio come “alunno con disabilità”, la famiglia deve presentare all’ASL la certificazione rilasciata ai sensi della legge 104/92). In sintesi, la scuola non può chiedere risorse, come il docente specializzato per il sostegno, se la famiglia non consegna alla scuola copia della documentazione necessaria, ovvero copia della Diagnosi Funzionale e del verbale di Accertamento rilasciati dall’ASL. Dovete pertanto rivolgersi all’ASL territoriale e chiedere la valutazione di vostro figlio ai sensi del DPCM 185/2006 ai fini del rilascio della Diagnosi Funzionale e del Verbale di Accertamento (e se la Regione lo dovesse prevedere, ma come detto vale solo per alcune regioni, non per tutto il territorio nazionale, anche del CIS, certificato di inclusione scolastica). 

Io ho fatto tutto quello che mi era stato detto di fare, con la segnalazione sono andata al distretto e la psicologa mi ha indirizzata alla neuropsichiatra. Mi ha consigliato la scuola stessa, di chiedere anche l’invalidità INPS. Io ho ricevuto dall’INPS anche un verbale  della commissione ASL per accertamento handicap con anche una serie di fogli allegati con scritto diagnosi funzionale..ma a quanto pare non serve a nulla.. la scuola ha detto che servono 2 moduli (tra cui la diagnosi funzionale appunto) compilati da un medico (la neuropsichiatra o la psicologa). La psicologa è andata in pensione e la neuropsichiatra del distretto di appartenenza si rifiuta di farmi la diagnosi funzionale e qualsiasi cosa serva per il sostegno o.. Quindi.. Mio figlio non avrà mai il sostegno scolastico? Se la neuropsichiatra non mi da’ una diagnosi funzionale vuol dire che non ne ha diritto? Non è mio diritto averla con almeno scritto cosa riscontra? La logopedista sempre dell’ASL aveva detto che lui aveva bisogno di sostegno con i suoi problemi di memoria, lettura e calcolo (prima dell’asportazione a maggio 2019 della MAV cerebrale per emorragia cerebrale non aveva questi deficit, aveva fatto dei test ad agosto 2018 con l’ASL). I professori mi dicevano che aveva bisogno di aiuto, mi avevano mandato anche ai servizi sociali del comune. La neuropsichiatra lo ha visto 1 volta, parlato 10 minuti e fatto fare dalla neuropsicologa 4 sedute di nemmeno 1h per fare i “test di intelligenza” e ha deciso.. È così che funziona?Mi è stato dato solo la valutazione neuropsicologica del test.  Se fossi andata privatamente adesso mio figlio avrebbe un sostegno o almeno un pezzo di carta dove c’è scritto che esigenze ha da BES da presentare alla scuola per fargli un PDP ..me lo hanno detto tutti.. È così? Mi era stato detto che l’ASL non vuole più concedere sostegni e ho sbagliato io a voler aiutare mio figlio tramite loro, a quanto pare . 

Come prevede la norma, dopo aver acquisito la certificazione da parte dell’INPS ai sensi della legge 104/92, la famiglia (e solamente la famiglia) chiede all’ASL l’accertamento per l’individuazione del figlio come “alunno con disabilità”.  L’accertamento è effettuato dall’unità multidisciplinare dell’ASL (e non da un singolo medico).  Chieda alla sua ASL il rilascio del verbale di accertamento e della Diagnosi Funzionale ai sensi del DPCM 185/2006. L’unità multidisciplinare dell’ASL, dopo la valutazione, rilascerà la diagnosi funzionale solamente se ne sussistono le condizioni; in altri termini, la richiesta di valutazione non comporta, automaticamente, una risposta di accoglimento. Se suo figlio non è riconosciuto come “alunno con disabilità”, lei può chiedere direttamente al Consiglio di classe che venga individuato come alunno con BES, presentando alla scuola eventuali documenti sanitari (ovvero ciò che lei ritiene possa essere utile). Il Consiglio di classe, come stabilito dalla Nota 2563/13, potrà  accogliere o meno la sua richiesta; nel caso di accoglimento, per suo figlio potrebbe essere predisposto un PDP, la cui validità rimane circoscritta all’anno scolastico di riferimento; nel PDP saranno indicati eventuali strumenti compensativi e/o misure dispensative.


Mio figlio ha terminato il secondo anno della scuola secondaria di secondo grado in un Istituto Professionale con programmazione differenziata ora vorrebbe spostarsi in un CFP, che non ha il sostegno. La mia domanda è: passera’ al terzo anno o deve ricominciare dal primo? Se passa al terzo anno, dato che lui non ha fatto ore di stage mentre al CFP iniziano gia’ al secondo anno , le fara’ tutte al terzo? Dovra’ essere differenziata la programmazione o potra’ essere semplificata e provare a prendere una qualifica?

La norma stabilisce che, per gli alunni con disabilità, debbano essere garantite le risorse di sostegno necessarie, e questo vale anche per i Centri di Formazione Professionale (CFP). Per quanto concerne la classe, è la scuola che, sulla base delle competenze già acquisite da suo figlio e coerentemente con il curricolo proposto, stabilisce a quale classe sia più opportuna l’iscrizione (potrebbe essere anche la classe seconda). 
Per quanto riguarda la programmazione: 
–        se suo figlio ha conseguito l’attestato a conclusione della scuola secondaria di primo grado (ex-scuola media), potrà seguire unicamente una programmazione differenziata; 
–        se invece suo figlio ha conseguito il diploma allora, come prevede la norma, il Consiglio di classe, nel caso dovesse optare per il percorso differenziato, dovrà chiedere a voi, genitori, il consenso; a fronte di un vostro rifiuto in relazione al PEI differenziato, il Consiglio di classe dovrà adottare il PEI semplificato. 
Per quanto concerne il titolo di studio, solo in caso di PEI semplificato vostro figlio potrà conseguire un regolare titolo di studio, in caso di PEI differenziato, infatti, riceverà, a conclusione del percorso, l’attestato. 


Sono figlia unica di madre invalida al 100% (legge 104) su sedia a rotelle per ictus. Nella graduatoria per accedere alle cattedre di insegnamento curricolare e di sostegno la mia condizione mi consente qualche priorità? E tale priorità è legittima per qualsiasi graduatoria o deve essere esplicitata nei relativi decreti?

La legge 104 del 92 all’articolo 33, comma 5, stabilisce che “Il lavoratore di cui al comma 3 ha diritto a scegliere, ove possibile, la sede di lavoro più vicina al domicilio della persona da assistere e non può essere trasferito senza il suo consenso ad altra sede“. Il riferimento al comma 3 significa che la persona da assistere non debba essere ricoverata stabilmente presso un istituto. L’inciso “ove possibile” significa “se c’è posto”; nel suo caso lei ha precedenza fino a quando in quella scuola c’è una cattedra alla quale lei per legge possa aspirare.


Sono docente specializzato su sostegno  ed insegno nella  scuola secondaria di secondo grado. Volevo un chiarimento circa gli alunni disabili  che hanno già terminato un ciclo di scuola superiore con una programmazione differenziata e che si iscrivono ad un corso serale di un altro indirizzo di scuola superiire. Poiché  gli alunni sono maggiorenni ed hanno già usufruito del sostegno  per il precedente percorso è possibile chiedere per loro l’attribuzione del docente di sostegno? In caso negativo, come immagino sia, con quale programmazione potranno frequentare il nuovo percorso scolastico? Il consiglio di classe potrà fare per loro un Pei? Se si, potrà fare un pei con programmazione  differenziata? In caso contrario gli alunni potranno iscriversi per quante volte alla stessa classe?

Innanzi tutto occorre vedere se la persona è in possesso del Diploma di scuola secondaria di primo grado o se, invece, dispone dell’attestato. Nel primo caso può iscriversi al corso serale, ma dubitiamo possa avere il sostegno, di cui ha già usufruito per i cinque anni di scuola secondaria di secondo grado, dove era suo diritto; adesso non ha più diritti rispetto al sostegno. Per quanto riguarda il Piano educativo Individualizzato (PEI), se lo studente ha il diploma di scuola secondaria di primo grado, allora potrà tentare un PEI semplificato; in merito all’esito dipende dal percorso, ovviamente. Se, invece, dispone dell’attestato di scuola secondaria di primo grado, allora potrà seguire solo un PEI differenziato; anche in questo caso senza il sostegno. Al massimo, pertanto, potrebbe tentare di reisctriversi ad un solo nuovo corso; adempiuto l’obbligo scolastico ed avendo esercitato il suo diritto allo studio al corso del mattino, nessun obbligo ha la scuola pubblica di farlo frequentare ulteriormente. Se desidera conseguire un diploma, potrà sempre tentare gli esami di Stato da privatista, godendo di tutti i diritti previsti per gli studenti adulti con disabilità; potrà cioé concordare il PEI rispetto al quale saranno predisposte eventuali prove equipollenti, nonché l’assegnazione di un assistente durante lo svolgimento delle prove stesse, ovvero di quanto previsto dal DM 13 dicembre 1984 per gli allora esami di “licenza media”, che, per analogia, può essere applicato anche agli esami della scuola secondaria di secondo grado.


Lo studente  che ho seguito come docente di sostegno ha da poco sostenuto l’esame di maturità e io sono stata nominata come assistente alla prova d’esame. La Presidente di Commissione non mi ha permesso di partecipare alla scelta del materiale per la terza parte del colloquio e mi ha congedata senza comunicarmi l’esito dell’esame dell’alunno; lo stesso hanno fatto i commissari, miei colleghi da anni.Pertanto le chiedo: poteva la Commissione impedire alla docente di sostegno di partecipare alla scelta del materiale e rifiutarsi di comunicare l’esito dell’esame con la scusa della possibile fuga di notizie prima della pubblicazione degli esiti?

In sede di esame di Stato, lei è stata convocata, coerentemente con quanto stabilito dalla normativa vigente, in qualità di “esperta”, così come specificato al comma 4 dell’art. 19 dell’OM 10/2020. Tale comma stabilisce che, per la predisposizione e per lo svolgimento della prova d’esame, “la commissione può avvalersi del supporto dei docenti e degli esperti che hanno seguito lo studente durante l’anno scolastico. Il docente di sostegno e le eventuali altre figure a supporto dello studente con disabilità sono nominati dal presidente della commissione sulla base delle indicazioni del documento del consiglio di classe, acquisito il parere della commissione”. La sua presenza non è, quindi, di “membro aggregato della commissione”, bensì di esperto convocato dalla stessa; tanto è vero che verrà retribuita solo per il giorno di assistenza e non per altre attività della commissione, di cui non fa parte; quindi il comportamento del presidente e dei colleghi della commissione è legittimo.


Sono la mamma di bambino a cui è stata riconosciuta l’nvalidità civile. A settembre mio figlio comincerà la prima elementare in una scuola paritaria fuori dal nostro comune di residenza.Volevo chiedere due informazioniLa prima è che una scuola, sempre paritaria, in cui avevamo già pagato la preiscrizione l’anno scorso, ha rifiutato l iscrizione di entrambe i miei figli (sono gemelli e anche l’altro, non ha la certificazione, ma è comunque seguito da un neuropsichiatra e da uno psicoterapeuta) perché non hanno i fondi per il sostegno. Nonostante la nostra volontà di cercare una persona, anche a nostre spese, il preside ci ha chiuso la porta in faccia. Volevo sapere a chi potevamo denunciare l’accaduto, visto che ai miei figli è stato negato il diritto allo studio.La seconda informazione riguarda al tipo di richiesta per un aiuto economico che possiamo fare al nostro comune di residenza . Nella scuola in cui sono finalmente iscritti non riescono a coprire tutto il monte ore. Si sono comunque presi l impegno di chiedere al loro comune un aiuto e a noi han chiesto di fare lo stesso. Possiamo farlo anche se la scuola è in un altro comune e non è statale?

Se la scuola, alla quale avete iscritto ora i vostri figli, è, oltre che paritaria, anche parificata, essa ha diritto ad avere pagato il sostegno (docente) da parte dell’Ufficio Scolastico Regionale (USR); potreste richiedere i soldi pagati alla scuola precedente, anche se essa era solo paritaria oppure anche parificata.  La scuola paritaria non può rifiutare l’iscrizione di alunni con disabilità: ciò è in contrasto con quanto disposto dalla legge 62/2000 ed è una palese forma di discriminazione, perseguibile ai sensi della legge 67/2006. La denuncia, per il rifiuto dell’iscrizione, può essere inoltrata alla Procura della Repubblica, mentre per la discriminazione il ricorso va inoltrato al tribunale civile. Per quanto riguarda, invece, il secondo quesito, ovvero la richiesta di aiuto economico, è da precisarsi la finalità. Se l’aiuto economico riguarda il poter supportare la retta per il docente incaricato su posto di sostegno, tale cifra potrebbe essere garantita dall’USR, come indicano numerose sentenze; se, invece, tale richiesta concerne la possibilità di fruire di figure addette all’assistenza all’autonomia e/o alla comunicazione personale di suo figlio, e se il comune dove ha sede la scuola vi dà poche ore o non ve ne vuole assegnare, allora sarà il Comune di residenza che, su specifica richiesta, dovrà garantire la figura addetta all’assistenza, anche se la scuola è situata in altro comune o in altra Regione. Anche in tal senso sono state emanate numerose sentenze.


Sono un docente curriculare di un istituto di Istruzione Secondaria di II Grado. In seguito alle legge 41/2020 (articolo 1 comma 4-ter) che ha convertito, con modifiche,  il decreto legge 8 aprile 2020, sono pervenute alla scuola numerose richieste di genitori di studenti diversamente abili, al fine di consentire la reiscrizione dei figli con disabilità al “medesimo anno di corso frequentato nell’anno scolastico 2019/2020”. Vi chiedo se ritenete possibile, anche alla luce della successiva nota ministeriale esplicativa (n. 793; 08/06/2020), l’accoglimento delle richieste presentate dopo lo scrutinio finale e, soprattutto, nel caso in cui gli alunni abbiano conseguito “gli obiettivi didattici e inclusivi”e, dunque, non sia stato verbalizzato dai consigli di classe “il mancato conseguimento” degli stessi. I consigli di classe, in assenza di valutazioni insufficienti, riguardanti anche gli obiettivi di inclusione, non avevano proposto la reiscrizione al medesimo anno scolastico,   “subordinata alla richiesta delle famiglia/in acquisizione del parere GLO” (secondo la formula suggerita,  per altra situazione, dalla summenzionata Nota).

Coerentemente con quanto disposto dalla legge 41/2020 e dalle successive Note ministeriali (la Nota 793/2020 e la Nota 1068/2020), la reiscrizione, limitatamente all’a.s. 2019-2020, è atto che segue l’ammissione alla classe successiva (ammissione prevista dall’OM 11/2020). La procedura, indicata dal ministero, prevede che dopo l’ammissione alla classe successiva o la promozione all’esame di Stato, la famiglia, se lo ritiene necessario e sulla base delle norme sopra indicate, possa formulare domanda motivata di “reiscrizione” al Dirigente scolastico, il quale, acquisiti il parere del GLO e del Consiglio di classe, sulla base dei pareri ottenuti valuta l’opportunità della reiscrizione al medesimo anno di corso frequentato nell’a.s. 2019-2020. Se dai dati acquisiti risulta che lo studente non ha raggiunto, per un qualunque (ma anche dichiarato) motivo, gli obiettivi del suo PEI, il D.S. è tenuto ad autorizzare la “reiscrizione”; se, invece, non ritenesse opportuna la reiscrizione, deve formulare, in modo analitico, le motivazioni del suo diniego, non potendosi trincerare dietro alcuna espressione generica, del tipo “non sussistono le condizioni per la reiscrizione” (che, di fatto, è una ripetenza sollecitata), in quanto risulterebbe passibile di ricorso vittorioso al TAR da parte della famiglia. Purtroppo questa è la norma e, anche se non condivisibile da parte nostra, essa deve essere applicata, a meno che la scuola non intenda impugnarla in Corte costituzionale.


Sono un insegnante di sostegno , desirerei avere chiarimenti in merito ad un alunno che l’anno scorso non è mai venuto a scuola e vorrebbe ri frequentare l’anno . Cosa bisogna fare per iscriverlo. Quali sono i riferimenti normativi a tale riguardo?

Non avendo l’alunno frequentato per tutto l’anno scolastico (e ipotizzando che trattasi di studente della scuola secondaria di primo o di secondo grado), il Consiglio di classe avrebbe dovuto applicare quanto indicato dall’articolo 3, c. 7 dell’O.M. 11/2020 che si riporta: “Nei casi in cui i docenti del consiglio di classe non siano in possesso di alcun elemento valutativo relativo all’alunno, per cause non imputabili alle difficoltà legate alla disponibilità di apparecchiature tecnologiche ovvero alla connettività di rete, bensì a situazioni di mancata o sporadica frequenza delle attività didattiche, già perduranti e opportunamente verbalizzate per il primo periodo didattico, il consiglio di classe, con motivazione espressa all’unanimità, può non ammettere l’alunno alla classe successiva”. Come indicato dalla legge 41/2020 e dalle successive Note, la reiscrizione non riguarda gli insegnanti; è la famiglia che invia richiesta al DS il quale, sentiti il GLO e il Consiglio di classe, valuta l’opportunità o meno della reiscrizione. 


Sono una docente di sostegno di un istituto di istruzione Secondaria di II grado. Ogni giorno sento ripetere dai colleghi curricolari la frase: “L’alunno con programmazione differenziata non può prendere 10 in alcune o tutte le materie in sede di scrutinio intermedio o finale altrimenti si dovrebbe riformulare il PEI, che da differenziato dovrebbe diventare per obiettivi minimi!!”. A me sembra un’assurdità. Perché l’alunno non può conseguire ottimi risultati in base a quella che è  una programmazione che risponde alle proprie e reali capacità e potenzialità,  così come i compagni normodotati? Perché, ad esempio, un alunno che nel PEI differenziato ha come obiettivo saper contare fino a 20 e alla fine dell’anno riesce a farlo,  non dovrebbe prendere 10 in matematica? E così per le altre materie..

Concordiamo con lei: affermare che uno studente (e vale per tutti, ovviamente) non possa vedersi riconosciuto un 10 a fronte di obiettivi raggiunti non soltanto è paradossale, ma, a nostro parere, è discriminante. E ciò vale anche per lo studente con PEI differenziato: se lo studente raggiunge gli obiettivi per lui indicati, gli deve essere riconosciuto il massimo dei voti, esattamente come avviene per gli altri, che raggiungono in modo eccellente gli obiettivi previsti.


Sono un’insegnante di sostegno di scuola secondaria di I grado e vorrei sapere se, nel momento in cui una famiglia di un alunno DVA, fa richiesta scritta alla scuola (DS, CdC) che il proprio figlio sia esonerato dallo studio della seconda lingua straniera e in sostituzione a questa svolga un’attività alternativa (programmata nel PEI), spetta obbligatoriamente ed esclusivamente al docente di sostegno attuare l’attività prevista,  oppure, l’alunno può essere preso in carico anche da un altro insegnante (curricolare) che,  per completare il proprio orario di servizio (18 h di cattedra), abbia ore a disposizione

Precisiamo che la questione qui posta è diversa da quella che riguarda gli alunni con diagnosi di DSA, per i quali, sulla base di uno specifico iter e di quanto indicato nella diagnosi, può essere accolta dal Consiglio di classe la richiesta di “esonero” dall’insegnamento delle lingue straniere e, di conseguenza, essere adottata una programmazione differenziata per il tempo-scuola corrispondente alla o alle lingua/e straniera/e. Non così per gli alunni con disabilità: precisiamo, infatti, che per gli alunni con disabilità non è previsto alcun esonero e che per ogni momento del tempo-scuola devono essere programmate attività formative “individualizzate”, indicate nel Piano educativo individualizzato. Non possono essere accolte, pertanto, richieste da parte dei genitori; è invece il Consiglio di classe che si esprime (non il solo docente di sostegno) e che indica gli obiettivi disciplinari, previa valutazione attenta e coerente delle capacità e delle potenzialità dello studente stesso. La legge 104/92 all’art. 16 ben chiarisce quanto sopra esposto: il Consiglio di classe deve predisporre attività anche in sostituzione dei contenuti programmatici di alcune discipline, ovvero effettivamente rispondenti alle capacità e alle potenzialità dell’alunno; si tratta, quindi, di individualizzare, non di sostituire. Il compito specifico di “insegnare” riguarda tutti i docenti componenti il consiglio di classe; saranno pertanto i docenti in servizio e incaricati dell’insegnamento disciplinare a provvedere in tal senso, supportati, se in servizio, dal docente incaricato su posto di sostegno.


Sono la mamma di una ragazza con disabilità che ha frequentato l’ultimo anno di scuola secondaria di 2 grado con PEI e programmazione differenziata e che avrebbe dovuto purtroppo lasciare la scuola.come da normativa fino a quando a giugno il nuovo decreto sulla scuola n.22 ci apre uno spiraglio: vista l’eccezionalità della situazione i ragazzi diversamente abili potranno reiscriversi all’anno scolastico anche i ragazzi dell’ultimo anno dopo aver sostenuto l’esame e non averlo superato. Bene il decreto ha avuto la colpa di essere arrivato dopo il consiglio di classe e quindi dopo aver deciso e verbalizzato l’ammissione e il raggiungimento degli obiettivi. Questo è costato a mia figlia la promozione e quindi il conseguente abbandono di quella scuola che lei ha amato tanto. Io non lo ritengo assolutamente giusto perché in questo modo mia figlia e stata privata di un diritto che le era stato concesso. Cosa posso fare? 

La Nota ministeriale Prot n. 1068/2020, riprendendo la Nota 793/2020, riguarda espressamente gli alunni per i quali sia stato adottato un PEI differenziato. Dato che sua figlia ha sostenuto le prove d’esame con PEI differenziato, una volta ricevuto l’Attestato, potrete scrivere al DS chiedendo la reiscrizione, in conformità alla Nota 1068/2020, che lo consente. Questa norma, infatti, è applicabile solo dopo che l’alunna ha sostenuto la prova d’esame ed ha formalmente ricevuto l’Attestato. Se, dunque, lei desidera ottenere la reiscrizione (cosa non condivisibile, ma legalmente consentita), invii formale richiesta al D.S.; se il Dirigente le risponde per iscritto che non vuole o non può farlo, dopo la promozione pronunciata dalla Commissione e se lei se la sente, può impugnare avanti al TAR la promozione e il rifiuto del D.S. per violazione dell’art 1 comma 4 ter della l.n. 41/2020.


Sono la mamma di un bambino disabile (EH) che a settembre frequentera’ la classe quinta della scuola primaria. Mii figlio e’stato seguito, a partire dalla classe seconda  dalla stessa insegnante di sostegno in assegnazione provvisoria. Grazie al lavoro di tale insegnante e alla sua continuita’ mio figlio ha fatto notevoli progressi. La stessa insegnante quest’ anno ha ottenuto il trasferimento nell’Istituto frequentato da mio figlio pero’ su tipologia DH (audiolesi). Premesso che io e mio marito chiederemo per iscritto la continuita’ con la stessa docente che tra l’altro e’ disponibile a continuare a seguire mio figlio per l’ultimo anno, volevo sapere se il Dirigente puo’ rifiutarsi di accettare la nostra richiesta giustificandosi magari con il fatto che l’insegnante e’ stata trasferita su un posto DH e non EH. Oppure nell’ambito dell’utonomia e con la disponibilita’ dell’insegnante puo’ assegnare  la stessa docente a mio figlio? ( Tra l’altro la docente ha un titolo di sostegno polivalente,  cioe’ puo’ insegnare sia agli alunni EH che DH e CH).

Poiché la docente è stata confermata nell’istituto presso il quale per 3 anni ha prestato il suo servizio (in assegnazione provvisoria), ne consegue che, avendo la stessa ottenuto trasferimento nello stesso istituto, in virtù della legge 107/2015 possa essere confermata nella classe presso la quale ha svolto il suo servizio.In sostanza, il DS deve rispettare il principio della continuità didattica sancito nell’art. 1 comma 181 lettera c n.2 della legge n. 107/2015.


Sono la madre di un bambino con invalidità per trapianto di fegato. Nessun problema cognitivo, molto maturo per la sua età. Inizierà in settembre la prima elementare.Non riteniamo necessario avere una maestra di sostegno. Possiamo rifiutare il sosotegno che la scuola vuole offrirci?

Sicuramente potete rinunciare al docente di sostegno, nel caso in cui questa figura fosse prevista nella Diagnosi Funzionale, rilasciata dall’equipe multidisciplinare dell’ASL; naturalmente resteranno vigenti tutti gli altri diritti spettanti agli alunni certificati con disabilità, quali, ad esempio, la formulazione del PEI sulla base delle effettive capacità dell’alunno e la valutazione con prove differenti per la scuola del primo ciclo (d.lgs 62/17 articolo 11) oppure la scelta tra PEI semplificato, con prove equipollenti, o PEI differenziato, scelta prevista nella scuola secondaria di secondo grado (articolo 20 dello stesso decreto).


E’ previsto che un alunno della secondaria, al quale siano assegnate 30 ore di sostegno, possa avere due docenti, uno che copre 18 ore e l’altro che ne copre 12 o bisogna per legge avvalersi del docente (18 ore) e dell’assistente educativo (12 ore)?

Se le 30 ore sono state assegnate ufficialmente solo per il sostegno (cosa assurda ma eccezionalmente possibile), vuoi con sentenza o vuoi per decisione dell’Ufficio scolastico regionale, è ovvio che occorreranno due docenti, dal momento che nella scuola secondaria di primo e di secondo grado la cattedra di un docente è pari a 18 ore massimo. Se invece l’Ufficio scolastico ha assegnato solo 18 ore di sostegno e la Regione, o l’ente al quale essa lo avrà delegato, ha assegnato le restanti 12 ore per l’assistente all’autonomia e alla comunicazione, allora per le 12 ore di assistenza dovrà essere nominato un assistente per l’autonomia e la comunicazione da parte della regione o dell’ente da essa delegato, eventualmente mediante la cooperativa convenzionata con tale ente.


Sono un docente disabile, legge 104, art. 3, c. 3 con gravi problemi di deambulazione. Mi sono infortunato cadendo, riportando una frattura del femore e conseguente artroprotesi. Purtroppo la gamba incidentata avendo un deficit motorio da pregressa patologia invalidante di naturaoncologica/neurologica, non consente alla protesi di sbloccarsi. Risultato: cammino con piccolissimi passi, stampella, e non sono in grado di superare un gradino benché di pochi centimetri. Vorrei sapere se ho diritto nella scuola in cui lavoro di chiedere e ottenere beneficio che le mie aule siano collocate a piano terra. La scuola è dotata di ascensore, ma se va via la corrente? e, cosa che spesso accade, se l’ascensore non funziona? e se subentra una emergenza?

La scuola deve garantirle la possibilità di svolgere la sua professione con le classi a lei affidate in aule poste a piano terra. Qualora ciò sia materialmente impossibile, lei deve poter usare l’ascensore, ma dati i frequenti guasti allo stesso la scuola dovrebbe garantire la possibilità di salire ai piani o con il montacarichi, cioè la piattaforma con cremagliera su cui si mette la sedia a ruote, che con l’energia elettrica la porta a tutti i piani, o in mancanza con lo scoiattolo che è una piattaforma cingolata che sale i gradini, guidata con bastone-manubrio condotto da un collaboratore scolastico. Ovviamente questi lavori e queste attrezzature, se non già presenti nella scuola, debbono essere immediatamente assicurate dall’ente locale titolare della scuola (Comune per la scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado, Regione o ente ad essa designato per scuola secondaria di secondo grado). Qualora ciò non avvenisse, previa richiesta formale da parte sua al dirigente scolastico, il quale dovrà inoltrarla all’ente locale competente, lei potrebbe citare l’ente locale per discriminazione ai sensi della legge 67/06, chiedendo anche il risarcimento dei danni non patrimoniali.


Sono insegnante di sostegno nella secondaria di secondo grado. Vorrei porvi il seguente quesito: Uno studente con PEI differenziato, pur avendo un orario ridotto di frequenza ha diritto alla valutazione con voto di tutti i componenti del consiglio di classe, anche se l’orario di servizio di qualche docente non corrisponde alla frequenza effettiva dell’allievo?
Resta inteso che nel PEI non è  prevista alcuna esenzione disciplinare e a prescindere dalla frequenza effettiva dello studente tutti i docenti sono sempre stati invitati nelle riunioni del GLO di cui fanno parte a pieno titolo, dal momento che in un PEI per competenze chiave, strutturato su base ICF, si valuta soprattutto il processo di integrazione ed inclusione piuttosto che le prestazioni disciplinari.
Scrivo questo perché dopo un anno di lavoro difficile, in cui si è cercato in tutti i modi di combattere il problema della delega all’insegnante di sostengo  è davvero spiacevole arrivare allo scrutinio e assistere alle defezioni di alcuni colleghi che vogliono esimersi dalla valutazione pur essendo state parte a pieno titolo del GLO.

L’art 16 comma 1 della l.n. 104/92 stabilisce che il consiglio di classe, nel formulare il PEI, può decidere la sostituzione di talune discipline con altre attività, ma non la riduzione dell’orario scolastico. Quindi è strano che non abbiate provveduto ad applicare questo comma. L’alunno con disabilità è alunno della classe e quindi di tutti i docenti della stessa. Pertanto ogni insegnante disciplinare deve esprimere una sua valutazione rispetto alla disciplina insegnata; e ciò vale anche se, nelle ore in cui era prevista una specifica disciplina, tale insegnamento sia stato sostituito da attività predisposte nella logica dell’inclusione, così come indicato dalla normativa. Il docente incaricato su posto di sostegno, in quanto contitolare e componente del GLO, aluta ciascun alunno della classe. Lascia alquanto perplessi, invece, la strutturazione del PEI, che, da quanto lei riporta, è stato organizzato su base ICF e orientato a valutare “soprattutto il processo di integrazione ed inclusione piuttosto che le prestazioni disciplinari”, quindi trascurando gli apprendimenti. Ciò è lesivo del diritto allo studio dell’alunno con disabilità e in totale contrasto con l’art. 12, comma 4, della legge 104/92, in cui è affermato che l’esercizio “del diritto all’educazione e all’istruzione non può essere impedito da difficoltà di apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalla condizione di disabilità o condizioni ad essa connesse”. Si aggiunge, infine, che il tempo-scuola, per lo studente con disabilità, deve essere sempre pianificato con attività coerenti rispetto alle sue capacità e alle sue potenzialità e non ridotto, a priori, impedendogli, di fatto, la frequenza. Per completezza, si precisa che l’oggetto della valutazione espressa dal docente incaricato su posto di sostegno, come richiamato espressamente all’art 12 comma 3 della l.n. 104/92, è coerente con il livello di inclusione scolastica raggiunta da ciascun alunno, e non solo di quello con disabilità, in base alla realizzazione degli obiettivi di inclusione scolastica ivi indicati, ovvero la crescita negli apprendimenti, nella comunicazione, nella socializzazione e nelle relazioni. Ciascun docente curricolare deve esprimere il proprio voto per ogni alunno della classe (compreso l’alunno con disabilità) relativamente alla disciplina alla quale è stato assegnato (art. 9 del DPR 122/2009); la valutazione, come esito dello scrutinio, è l’espressione collegiale dei docenti contitolari della classe o del consiglio di classe. 


Domanda: la Nota 29 maggio 2020 AOODPIT 752 cosa intende per cambio ciclo? La scuola Primaria e le Medie fanno parte del medesimo ciclo. Quindi la proroga in oggetto è valida per un alunno con DSA che risulta di passaggio tra la quinta primaria e la prima media?
Un’ altra domanda il D.lgs. 66/2017 e relative disposizioni integrative e correttive sopravvenute con il D.lgs  96 del 7 agosto 2019, è attuativo a tutti gli effetti? E se lo è, come si può redigere un PEI a giugno 2020 se gli alunni non vivono l’ambiente scuola da marzo? Numerosi pediatri segnalano una regressione generalizzata in tutte le fasi di sviluppo su numerosi bambini,  dovuta al Lockdown. Va da sè che a settembre, più che mai l’osservazione sistematica, sarà uno strumento di fondamentale importanza per lo sviluppo di un progetto di vita dell’alunno.Il PEI è solo un punto di partenza, ma se non sappiamo in che stazione siamo è difficile capire quale treno dobbiamo prendere e sopratutto dove intendiamo arrivare.
Un ultima domanda: seguo un’alunna alla primaria cieca e con grave ritardo cognitivo.Durante il periodo della DaD nonostante tutte le difficoltà che tale circostanza ha determinato,grazie alla collaborazione e al coordinamento con la famiglia, siamo riusciti a lavorare bene e tutti i giorni. La restituzione delle attività proposte è avvenuta attraverso l’invio di video da parte della madre. La scuola adesso chiede di rendere conto delle attività svolte possibilmente caricando sul registro elettronico i video realizzati che ritraggono l’alunna. Non è però chiara la procedura da applicare nell’upload su ARGO a tutela della privacy della alunna.Come mi devo comportare?

1) Il termine “ciclo” indicato nella circolare, a nostro avviso, ha valore tecnico e quindi riguarda al passaggio dal primo al secondo ciclo e non anche il passaggio interno da infanzia a primaria e primaria secondaria di primo grado e passaggio da biennio a triennio della secondaria di secondo grado. Occorre tuttavia precisare che la certificazione di DSA non deve essere rinnovata; l’Intesa Stato-Regioni del 25 luglio 2012, all’art. 3, comma 2, stabilisce che la certificazione di DSA debba contenere «anche gli elementi per delineare un profilo di funzionamento (che definisce più precisamente le caratteristiche individuali con le aree di forza e di debolezza), mentre al comma 3 indica che il «profilo di funzionamento è di norma aggiornato:
a) al passaggio da un ciclo scolastico all’altro e comunque, di norma, non prima di tre anni dal precedente;
b) ogni qualvolta sia necessario modificare l’applicazione degli strumenti didattici e valutativi necessari, su segnalazione della scuola alla famiglia o su iniziativa della famiglia».
Di conseguenza se non sono ancora trascorsi tre anni dal rinnovo del profilo di funzionamento nel momento del passaggio da un ciclo a un altro, non è necessario procedere all’aggiornamento (e questo indipendentemente dalla Nota del ministero).
2) Per quanto riguarda la formazione del PEI, in modalità provvisoria, così come indicato all’art. 7 del D.lgs. 66/17, come modificato dall’art. 96/19, occorre attendere l’emanazione del provvedimento applicativo. Secondo Nocera, invece, la stesura del “PEI provvisorio” potrebbe esser attuabile, in particolare per gli alunni iscritti al primo anno dell’ordine o grado successivo di scuola. In tal caso, l’incontro di GLO per il PEI provvisorio dovrà tenersi successivamente a quello di valutazione del PEI, valutazione espressamente indicata dal DPR 24 febbraio 1994, all’art. 6. Nel documento definibile “Pei provvisorio” vanno specificate le risorse per il prossimo anno scolastico, che saranno confermate o modificate rispetto a quelle già indicate in sede di PEI iniziale; tale specifica deve essere supportata dalla descrizione dello studente, descrizione dalla quale devono emergere le capacità possedute e le sue potenzialità, così come documentate a fine anno scolastico (e declinate nel certificato delle competenze, e già descritte in sede di valutazione del PEI e nell’incontro di raccordo fra scuola Primaria-scuola Secondaria di Primo grado); invece nel documento provvisorio non si devono indicare gli obiettivi educativo-didattici, che saranno oggetto di elaborazione da parte del GLO, entro ottobre del prossimo anno scolastico, insieme a una nuova descrizione dell’alunno, che dovrà anch’essa essere predisposta in sede di GLO da parte dei suoi componenti (non va trascurato infatti che gli alunni, tutti, cambiano; e l’alunno, già nel mese di settembre, presenterà significativi cambiamenti, derivanti sia dalle esperienze vissute sia processo di sviluppo costantemente in atto). 
3) In questi tre mesi le lezioni sono state sospese dal ministero; l’eventuale redazione delle attività svolte dagli insegnanti durante questo periodo deve riguardare tutti i docenti della scuola (non solo quelli incaricati su posto di sostegno). Poiché l’attività, di fatto, si è svolta presso il domicilio dell’alunna, si dovrebbe acquisire il consenso della famiglia (in quanto le scene riprendono ambienti privati e, molto probabilmente, anche persone diverse dall’alunna). Se deve soddisfare la richiesta perché, come detto, rivolta a tutti i docenti della scuola, potrà sostituire i video con una breve sintetica relazione della attività svolte insieme ai colleghi incaricati su posto disciplinare o su posto comune.


Sono un’insegnante di scuola dell’infanzia. Volevo chiedere un parere tecnico riguardo alla formazione delle sezioni che accolgono alunni con certificazione di disabilità. Nell’istituto comprensivo in cui lavoro sono presenti due plessi (infanzia e scuola primaria) distanti un chilometro tra loro.  In un plesso ci sono due sezioni di scuola dell’infanzia a tempo ridotto e due a tempo pieno (eterogenee per età), nell’altro ci sono tre sezioni omogenee per età, tutte a tempo pieno. In totale dunque i due plessi constano di cinque sezioni a tempo pieno e due a tempo ridotto. Attualmente sono già iscritti alla scuola sette bambini con diagnosi di disabilità ai sensi dell’articolo 3 comma 3 della legge 104 (due certificati in corso d’anno). Oltre ai bambini già frequentanti, ha presentato domanda d’iscrizione un altro bambino con lo stesso riconoscimento di handicap grave. Tutti i bambini di cui sopra hanno necessità di frequentare il tempo pieno, eccetto uno. Ci troviamo quindi nella condizione di non poter, rispettando la normativa vigente, soddisfare le esigenze di tutti. Inserendo in ciascuna sezione del tempo pieno un solo bambino con certificazione (art.3 comma3) risulterebbero esclusi dal tempo pieno sia uno di quei bambini certificati in corso d’anno che ha chiesto il tempo pieno, sia il nuovo iscritto.
Volevo pertanto chiedere se esistono delle eccezioni all’applicazione del D.M. n141 del 1999, art.10 e 10.2 per i bambini già frequentanti ma che chiedono un cambiamento di tempo scuola, e sia quindi possibile formare delle sezioni con due bambini con disabilità grave, o se vi siano altre soluzioni quali lo sdoppiamento delle sezioni e in caso, come sia possibile provvedere e secondo quali procedure. 
Il bambino che arriva con nuova iscrizione può essere inserito in un tempo pieno in cui già ci sia un bambino con disabilità grave?
Durante una conversazione tra colleghi è emersa la proposta di spostare di plesso uno di questi bambini (per cui è stata richiesta la permanenza) poiché, pur conservando la continuità con le maestre, si sarebbe trovato in una classe di bambini piccoli. Nello stesso plesso tuttavia continuano a frequentare la scuola sia il fratello che la sorella. In nessun modo vorremo ledere i diritti del bambino né tantomeno arrecare disagio alla famiglia e alla sua organizzazione. Volevo perciò chiedere se esistono normative tutelanti rispetto alla continuità educativa con le insegnanti e l’ambiente o se prevalgono in questo caso le esigenze legate al contesto d’età.

Il problema non si pone, poiché il DM n. 141/99 è stato abrogato dal DPR 81/2009. Solo se la vostra scuola avesse deliberato, tramite il Consiglio di Istituto, un tetto massimo di alunni con disabilità per classe e per sezione (della scuola dell’Infanzia) e se avesse anche deliberato i criteri di selezione, in caso di eccesso di iscrizioni, come nel vostro caso e se avesse affisso all’albo della scuola e pubblicato sul sito della stessa tale delibera in data anteriore all’inizio della data delle iscrizioni, solo in presenza di queste condizioni, avreste le mani legate. Ma se una sola di queste condizioni non esiste, allora siete liberi, anzi avete il dovere di accettazione di un qualunque numero di alunni con disabilità nella stessa classe e nella stessa sezione della scuola dell’Infanzia.Va rispettato il numero massimo di alunni per ciascuna sezione che, come indicato nel DPR 81/2009, deve essere costituita da non più di 20 bambini, compreso il bambino o bambini con disabilità (art. 5). Sul trattenimento del bambino con disabilità si ricorda che la normativa che consente la deroga, in quanto per i bambini a sei anni subentra l’obbligo scolastico, riguarda unicamente, e in casi eccezionali e documentati, i bambini adottati (Nota 547/2014, Deroga all’obbligo scolastico di alunni adottati. Chiarimenti).


Siamo i genitori di un bambino a cui è stata diagnostica l’ADHD ed alcuni tratti di spettro autistico. Scriviamo per chiedere supporto in merito alla richiesta di fermo in classe seconda elementare, che come genitori abbiamo richiesto alla scuola. L’istituto richiede un certificato dal neuropsichiatra (che non è disponibile in tal senso) infantile che lo segue in cui si esprima in modo favorevole alla nostra richiesta, in virtù del suo benessere. Infatti la nostra richiesta nasce dalla decisione di cambiare scuola sia per motivi di logistica ma anche perchè ci siamo resi conto di alcune lacune legate alla gestione sia sul piano didattico sia sul piano relazionale del team. (come anche confermato dalla pedagogista privata che lo sta seguendo nel suo percorso).In virtù del nuovo  Decreto Scuola, ed in particolare dell’emendamento relativo all’opportunità di fermare gli alunni diversamente abili che necessitano di ripetere il percorso, vorremo capire come procedere affinchè la nostra richiesta possa essere accolta.

Il 6 giugno è stato approvata la legge di conversione del decreto legge 22/2020; nel nuovo provvedimento è racchiuso un emendamento che rende possibile la reiscrizione dell’alunno con disabilità alla classe frequentata nell’a.s. 2019-2020. Qual è la procedura? Il Dirigente scolastico, sulla “base di specifiche e motivate richieste da parte delle famiglie degli alunni con disabilità”, tenuto conto della particolarità di questo anno scolastico, dopo aver sentito i Consigli di classe e dopo aver acquisito il parere del Gruppo di lavoro per l’inclusione, ovvero il GLI della scuola, valuta l’opportunità di concedere “la reiscrizione dell’alunno al medesimo anno di corso frequentato nell’anno scolastico 2019/2020”. Come indicato dalla nuova norma, la richiesta va debitamente motivata e documentata. Fate presente al DS che dovrà consultare il Team docente della classe e dovrà anche acquisire il parere del GLI (organo introdotto il 1° settembre 2017) in merito agli obiettivi indicati nel PEI, non raggiunti a causa della sospensione delle lezioni. In realtà in GLI non ha titolo né dispone di elementi per dare informazioni in merito al raggiungimento degli obiettivi: su questo si potrà esprimere unicamente il Team dei docenti della classe alla quale è iscritto suo figlio.


Sono docente di sostegno in una scuola superiore e quest’anno porterò agli esami un’alunna che per tutto il percorso di studi ha seguito una programmazione differenziata. Solo da dicembre scorso, per esclusiva volontà dei genitori, è passata ad una programmazione paritaria. 
La mia domanda è la seguente: i 32 crediti accumulati con un Pei da differenziata vengono considerati alla stessa stregua dei crediti delle altre compagne di classe? Come verranno valutati? 

Quando uno studente passa dal PEI differenziato a quello semplificato dopo quattro anni di frequenza, per volontà della famiglia contro il parere dei docenti, gli insegnanti del Consiglio di classe propongono specifiche “prove di idoneità relative alle discipline degli anni precedenti” (OM 90/2001). Le prove non vengono proposte se la decisione di passare a un PEI semplificato è assunta dallo stesso Consiglio di Classe, che delibera, sia pur a maggioranza, in quanto essa è sostenuta dagli elementi di valutazione già in possesso del CdC. Era quindi vostro compito sottoporre le prove di idoneità alla studentessa, a inizio di anno scolastico, nel momento in cui la famiglia ha rifiutato il differenziato. Si fa presente che, con il PEI differenziato, il passaggio da un anno all’altro non costituisce legalmente una “promozione”, bensì una “ammissione alla frequenza della classe successiva”, in osservanza della sentenza della Corte costituzionale n. 215/1987, che garantisce il diritto allo studio, e non anche il “titolo di studio”, agli alunni con disabilità frequentanti la secondaria di secondo grado.  In merito ai crediti, la normativa prevede che per il periodo del PEI  differenziato  i  crediti  vengano valutati in modo eguale a quelli del PEI semplificato, anche se l’alunna riuscisse ad evitare la bocciatura e ottenesse un attestato.


Sono la funzione strumentale di un istituto superiore. Mi può indicare quali sono i documenti che un prof di sostegno deve redigere a fine anno scolastico per un alunno disabile che segue una programmazione differenziata? In particolare per quelli che devono affrontare l’esame di Stato? Fra i tanti mi riferisco soprattutto al programma svolto con l’alunno da allegare alla relazione finale. Mi può indicare la normativa che regola detta documentazione?

È da premettere che non deve essere solo il docente per il sostegno a predisporre la documentazione che riguarda l’alunno con disabilità, bensì tutto il Consiglio di classe; il docente incaricato su posto di sostegno può, al più, predisporre i materiali; ma il documento del 15 maggio (quest’anno del 30 maggio, in virtù dell’OM 10/2020) deve essere predisposto da tutto il Consiglio di Classe. La norma che prevede ciò è contenuta nell’Ordinanza sugli esami conclusivi del secondo ciclo di istruzione (OM 10/2020). La parte del documento “riservato”, concernente l’alunno con disabilità, è un allegato al documento relativo a tutta la classe; in quanto documento riservato non va pubblicato all’albo, a differenza del documento generale che, invece, va pubblicato. La relazione finale corrisponde alla valutazione del PEI che il GLO formula in merito al percorso scolastico dell’alunno: è quindi compito dei componenti del GLO concordarlo ed elaborarlo a conclusione dell’anno scolastico.


Sono il padre di una bambina con handicap grave che frequenta la scuola elementare, ho appena ricevuto una comunicazione da parte del comune di residenza, specificando che quest’anno la richiesta per l’assistenza educativa scolastica va fatta direttamente al comune di appartanenza della scuola, quindi comune diverso dalla residenza. Dove devo presentare il rinnovo, al mio comune di residenza o al comune della scuola? Quindi di conseguenza quale ente locale dovra’ fornire il servizio? La bambina, vista la situazione Covid19, non ha usufruito della didattica a distanza, gradirei sapere la responsabilità penale del dirigente scolastico. Per terminare, il GLH finale (per valutare l’apprendimento della bambina e far presente/rinnovare le ore di assistenza educativa per il prossimo anno scolasti) vista la situazione Covid19, non e’ stato fatto. Questo presumo sia molto grave, cosa mi consiglia di fare?

Se il suo Comune di residenza, che per legge è obbligato a provvedere all’assegnazione degli assistenti per l’autonomia e per la comunicazione, le dice di indirizzare la domanda al Comune dove ha sede la scuola, lei invii la domanda a quest’altro Comune, allegando copia della lettera che lei ha ricevuto dal suo Comune. Se il nuovo Comune rifiutasse di prendere in considerazione la sua domanda, riscriva immediatamente al suo Comune di residenza, allegando il rifiuto e pretendendo che sia esso a convincere il nuovo Comune, altrimenti lei lo citerà in giudizio, per ottenere quanto le spetta. Per quanto riguarda la richiesta delle ore di assistenza, esse vanno definite in sede di GLO (gruppo di lavoro operativo formato da tutti i docenti della classe, dai genitori e dagli specialisti ASL); il GLO è convocato dal Dirigente scolastico a conclusione dell’anno scolastico, anche per esprimere una valutazione del PEI, ovvero del percorso scolastico. I genitori, in quanto membri di diritto del GLO, possono chiedere la convocazione del gruppo di lavoro: inoltri tale richiesta al Dirigente Scolastico, facendo presente l’urgenza dell’incontro. 


Sono una docente di sostegno della scuola secondaria di primo grado, attualmente in servizio in una classe terza in cui è presente un alunno interessato da disabilità il quale, ai sensi della legge 104/92 usufruisce del docente di sostegno per 18 ore settimanali e dell’educativa specialistica scolastica per 9 ore settimanali. L’alunno è affetto da Disturbo dello Spettro Autistico  con deficit cognitivo e espressivo relazionale di tipo grave. Considerata la disabilità grave dell’alunno  e, non essendo , quest’ultimo, nelle condizioni di poter predisporre un elaborato finale, né tanto meno esporlo, il consiglio di classe ha espresso la volontà di rilasciare il solo Attestato di Credito Formativo. Visto l’insorgere dell’emergenza Covid-19 e, considerate le modifiche messe in atto dal governo, per ciò che attiene l’esame di stato del primo ciclo, il quesito che pongo è il seguente: vi sarà, comunque, la possibilità di rilasciare un Attestato, in seguito allo scrutinio finale, vista l’impossibilità di partecipare al colloquio orale  e predisporre l’elaborato?

Come specificato anche dalla normativa sugli esami di Stato, le prove d’esame, per gli alunni con disabilità, devono essere coerenti con il PEI (art. 2 comma 3). Ciò significa che il Consiglio di classe, nel dare indicazioni, deve obbligatoriamente far riferimento al PEI. Peraltro si rammenta che l’OM non prevede unicamente il testo scritto, ma anche una presentazione multimediale, una mappa oppure un insieme di mappe, un filmato oppure una produzione artistica (es. un disegno), o un prodotto tecnico-pratico o strumentale, i cui contenuti sono oggetto di una ‘presentazione’ da parte dello studente (e non di un colloquio). Lo studente potrà presentare uno di questi prodotti oppure altro, purché quanto presentato, avvalendosi delle modalità comunicati da lui utilizzate, sia coerente con il PEI. Infine si ricorda che l’OM, all’art. 4, considera anche la possibilità che uno studente possa non presentarsi all’esposizione orale, per “gravi e documentati motivi”; in tal caso, il Consiglio di classe procede comunque alla valutazione dell’elaborato inviato dall’alunno e delle attività effettivamente svolte, nonché del percorso triennale e attribuisce un voto in decimi (art. 7, commi 1 e 2). L’alunno, pertanto, consegue il titolo di studio. Nel caso in cui, invece, lo studente non inviasse alcuna comunicazione, in merito all’impossibilità di presenziare di fronte al computer, e non inviasse nulla di quanto concordato con il Consiglio di classe, ovvero attività coerente con il suo PEI, allora potreste applicare quanto previsto dall’art. 11 del d.lgs. n. 62/2017, rilasciando allo studente l’Attestato, titolo idoneo per l’iscrizione alla scuola secondaria di secondo grado.


Sono una docente di una scuola superiore, vi pongo il seguente quesito. Per un  alunno frequentante la classe quinta con programmazione differenziata, il CdC già alla fine del trimestre aveva concordato  con la famiglia e l’equipe multidisciplinare di fargli ripetere l’anno prevedendo un giudizio di non ammissione. Ora la recente ordinanza sull’Esame di Stato ha previsto l’automatica ammissione all’esame di tutti gli alunni, anche con insufficienze, vi chiedo quindi se dobbiamo ammetterlo e poi non fargli fare l’esame e se possiamo scriverlo in relazione finale anticipando che l’alunno non si presenterà. 

La normativa vigente stabilisce, come giustamente lei ha precisato, che tutti gli alunni siano ammessi alla classe successiva; e per gli studenti con disabilità, per i quali è stato adottato un PEI differenziato, anche quando non dovessero presentarsi all’esame di Stato, verrà loro rilasciato un Attestato. Ora, è vero che in questi giorni il decreto scuola, in discussione al Parlamento, pare modificare alcune questioni, tuttavia la responsabilità di ammissione o non ammissione resta in ogni caso in capo al Consiglio di classe, il quale è chiamato a deliberare nelle sedi previste. Se poi l’emendamento in questione verrà definitivamente approvato, cosa che avverrà certamente, avendo già il Governo chiesta la fiducia alla Camera (fiducia che dovrà richiedere al Senato, perchè altrimenti il decreto decadrebbe), allora la famiglia potrà rivolgersi al Dirigente Scolastico e chiedere una nuova iscrizione nella classe frequentata dal figlio nell’anno scolastico 2019-2020. In base all’emendamento accolto, il DS, sentiti il Consiglio di Classe e il GLI, gruppo di lavoro per l’inclusione, deciderà se accogliere o meno la richiesta di reiscrizione avanzata dalla famiglia. Parrebbe superata la preoccupazione per i singoli Consigli di classe, ma resta ancora da chiarire, pur nella straordinarietà della situazione, come si possa delegittimare il Consiglio di classe nella sua funzione ufficiale. I Dirigenti scolastici in questo periodo, a seguito di questa norma, subiranno pressioni incredibili da parte delle famiglie per le ripetenze assurde dei loro figli con disabilità.


Sono una docente di sostegno della scuola secondaria di primo grado che lavora in una classe terza in cui è inserito un alunno con 104. La famiglia a gennaio mi ha detto durante un colloquio che avrebbe provveduto personalmente a passare documenti e informazioni alla scuola superiore, proibendomi così di dare qualsiasi informazione ai colleghi del grado successivo. La famiglia ha già agito allo stesso modo per gli altri due figli e quindi con altri colleghi, ma ora sono io ad essere in difficoltà con la scuola superiore che mi richiede informazioni e colloquio di passaggio. Chiedo quindi aiuto a voi: come posso agire per il bene dell’alunno e rispettando i miei doveri, senza però negare alla famiglia il diritto alla privacy?

Il “Vademecum del Garante della privacy sul trattamento dei dati personali a scuola” stabilisce che il DS della scuola di provenienza dell’alunno debba consegnare alla famiglia, in plico chiuso, i documenti necessari per il completamento della pratica di iscrizione alla scuola di grado superiore; pertanto si ritiene che la famiglia abbia ragione. Ovviamente se la famiglia non vuole iscrivere l’alunno come alunno con disabilità, può farlo anche se, a nostro avviso, ciò danneggerebbe l’alunno.


Sono un’insegnante della Scuola dell’Infanzia. La mia domanda è questa: a un bambino con disabilità , con insegnante di sostegno e PEI deve essere fatta la certificazione delle competenze?

La certificazione delle competenze non è prevista per gli alunni della scuola dell’Infanzia. La certificazione delle competenze, come indicato dalla normativa in vigore, è prevista “unicamente ed esclusivamente” per i soli alunni della classe 5 della scuola Primaria (per tutti gli alunni, quindi anche peri gli alunni con disabilità) e per i soli alunni della classe 3 della scuola secondaria di Primo grado (per tutti gli alunni, quindi anche peri gli alunni con disabilità).


Sono un docente di scuola secondaria di secondo grado. Quest’anno seguo insieme a un collega, un ragazzo autistico, rispettivamente 2 ore settimanali io e il resto il collega (16) per un totale di 18 ore settimanali. Vorrei sapere se c’è una norma che regola la stesura della Relazione finale e la varia documentazione (PEI, ecc) in base alle ore assegnate oppure è competenza di entrambi in egual modo?

La stesura della relazione finale e l’elaborazione del PEI, nonché l’aggiornamento del Profilo dinamico funzionale, sono di competenza del GLO, il gruppo idi lavoro costituito dai seguenti soggetti: tutti gli insegnanti della classe, i genitori dell’alunno e gli specialisti socio-sanitari dell’ASL. L’alunno con disabilità è affidato a tutti i docenti della classe alla quale egli è iscritto; tutti, in egual misura, sono responsabili del suo percorso formativo (corresponsabilità). Rif. normativi: legge 104/92, DPR 24/92/2009, art. 9 del D.lgs. 66/17, come modificato dal D.lgs. 96/19, Linee guida ministeriali del 4 agosto 2009.


Vorrei chiedere un consiglio per scegliere il tipo di scuola superiore adatto per mio fratello con sindrome di down

Non conoscendo suo fratello, è difficile esprimere un’indicazione puntuale. Possiamo darle solo dei suggerimenti, in modo suo fratello possa orientarsi in una scelta che soddisfi i suoi desideri e le sue aspettative. Dovete analizzare, oltre alle sue capacità e potenzialità, anche i suoi interessi e le sue attitudini; in base a questi elementi, potrete scegliere una scuola che incontri, nella sua offerta formativa, ciò che da suo fratello è apprezzato e gradito.


Sono una docente di sostegno nella scuola media secondaria di primo grado, il mio alunno dopo il primo quadrimestre si è traferito con la madre in Tunisia per motivi di famiglia e poi non sono potuti rientrare in Italia per il Coronavirus. Ora è arrivato il momento degli scrutini finali per licenziarlo dalla scuola media e dargli attestato per iscriversi alla scuola media di secondo grado. Vorrei sapere se l’alunno può essere licenziato anche se non viene scrutinato.

Le ordinanze sulla valutazione ed esami, in applicazione all’art. 1 del decreto legge n. 22/2020, stabiliscono che tutti gli alunni verranno ammessi agli esami; nello specifico, l’art. 2 dell’OM 9/2020 precisa che l’esame di Stato, conclusivo del primo ciclo di istruzione, “coincide con la valutazione finale da parte del consiglio di classe”. Come richiamato dalle specifiche Ordinanze, per gli alunni con disabilità le prove d’esame dovranno essere coerenti con il PEI, facendo riferimento alle attività effettivamente svolte. Vista la particolare situazione, è forse il caso di far pervenire una comunicazione alla famiglia dello studente, tramite l’ambasciata, rispetto alle nuove modalità di esame. L’Ordinanza, infatti, prevede che lo studente invii a scuola un elaborato, concordato con il Consiglio di classe, che potrà esporre in via telematica, facendo riferimento all’art. 4 comma 5. Nel caso non ci fosse possibilità per lo studente di effettuare la presentazione orale, il consiglio di classe procederà comunque alla valutazione dell’elaborato inviato dall’alunno. Se la valutazione sarà positiva, lo studente conseguirà regolare titolo di studio.


Sono un insegnante di sostegno di scuola secondaria di primo grado. L’alunno con certificazione 104 nella classe a me assegnata, a tempo normale con inglese potenziato, presenta tuttavia una fortissima repulsione per la lingua inglese, a tal punto da non accettare alcun tipo di attività in tale disciplina. 
Recentemente, tuttavia, l’alunno ha manifestato un notevole interesse per la lingua spagnola, il cui insegnamento nell’istituto è contemplato, benché nell’altra sezione. L’alunno stesso avrebbe manifestato la volontà di cambiare lingua straniera pur rimanendo nella stessa sezione per poter mantenere i legami di socializzazione con i propri compagni; la proposta incontrerebbe anche il favore della famiglia.
Sarebbe possibile e lecito dal punto di vista legale assecondare tale richiesta, magari inserendo tale proposta nel PEI?

Lo studio delle lingue caratterizza le diverse sezioni di ogni istituto; pertanto la proposta di permanere nella stessa sezione, cambiando lingua, mi sembra in contrasto con questo aspetto istituzionale, che non può essere certamente modificato con un semplice PEI. Forse si potrebbe chiedere una sperimentazione autorizzata dall’USR. In mancanza di questa, la vostra proposta non potrà trovare applicazione. Sentite l’USR per sapere che cosa ne pensano.


Siamo genitori di una ragazza con handicap grave L.104 art.3 comma 3 con sostegno e assistenza scolastica. Nostra figlia frequenta il I° Anno in una scuola superiore, e siccome ha avuto molta difficoltà in varie materie, abbiamo deciso di iscriverla per il II° Anno Scolastico presso un altro Istituto Scolastico. Nel frattempo abbiamo chiesto un incontro con il Dirigente Scolastico della nuova scuola, al quale abbiamo esposto la nostra situazione. Purtroppo lui ci ha riferito che non può accogliere la nostra richiesta d’iscrizione, perché ogni classe contiene già una o due casi BES di 1^ fascia, e nelle classi in cui vi sono due alunni BES di 1^ fascia ha messo i comma 1, invece nelle altre classi hanno tutti il comma 3; quindi non sarebbe in grado di garantire a nostra figlia e agli altri studenti un percorso scolastico formativo. Infine ci ha detto che se qualche suo alunno dovesse cambiare scuola, terrà conto della nostra richiesta. Ora, ci domandiamo se è possibile rifiutare tale domanda, per la quale noi genitori e soprattutto nostra figlia siamo rimasti veramente dispiaciuti.

Sicuramente la scuola alla quale volevate iscrivere vostra figlia ha applicato, per analogia a questo caso, le ordinanze sulle iscrizioni, le quali prevedono che, in caso di eccesso di iscrizioni di alunni (e quindi anche di alunni con disabilità), i Consigli di istituto possano deliberare il tetto massimo al numero di alunni (e quindi anche di alunni con disabilità) per classe, purché tale delibera preveda i criteri di selezione in caso di eccesso di iscrizioni e purchè tali delibere vengano pubblicate all’albo e nel sito web della scuola, in modo che chi chiede l’iscrizione sappia che la sua domanda potrebbe non essere accolta. Pertanto se sono state rispettate queste garanzie, non potete far nulla e dovete cercare un’altra scuola.


Sono la mamma di un bimbo di due anni e 10 mesi .  Questo anno abbiamo fatto l’iscrizione alla scuola d’infanzia. L’iscrizione è stata accettata, abbiamo pagato la prima rata. Nel frattempo è arrivata la conferma che nostro figlio è autistico (causa Coronavirus abbiamo soltanto una parte del referto medico rilasciato dall’ospedale in quanto non abbiamo finito tutte le visite previste). Abbiamo informato la scuola e loro ci hanno detto che per mancanza di fondi la scuola non può prendersi cura di un bimbo disabile e ci hanno invitato  a rinunciare al nostro posto alla scuola. In questo momento le graduatorie sono già chiuse , i posti occupati .. Abbiamo iniziato a fare delle richieste in varie scuole ma tutte con risposte negative – quelle paritarie / convenzionate non hanno posti per bimbi disabili (ci sono tanti posti disponibili per i bimbi normali ) – invece nelle statali/comunali non ci sono posti disponibili.. Noi ci troviamo all’inizio di un percorso molto difficile, quello del autismo , e abbiamo trovato già i primi “muri”… 

Se l’iscrizione è stata accolta, non può essere ritirata; il rifiuto correlato alla comunicazione di disabilità si configura come una grave discriminazione, perseguibile ai sensi della legge 67/2006. Inoltre, in base alla legge 62/2000, per mantenere la condizione di “scuola pubblica”, le scuole paritarie hanno l’obbligo di accogliere gli alunni con disabilità.  Cosa fare? Ne parli con la scuola, facendo presente che se il loro rifiuto persiste, sarà riportato nelle sedi opportune. Nel caso in cui la scuola insistesse con il rifiuto, segnali al MIUR e all’USR ed anche al Prefetto l’inottemperanza della scuola, procedendo contestualmente con un’azione per discriminazione.


Mio figlio sta facendo il primo anno di scuola  superiore fa uso del sostegno scolastico ma quest’anno non è andato regolarmente a scuola. I professori per non fargli perdere l’anno di scuola l’hanno messo su un programma di studio pei (piano educativo individualizzato). Vorrei sapere se il secondo anno si potrà togliere il pei e se il primo anno di scuola superato con il pei influisca sul conseguimento normale del diploma.

Il PEI, fino a quando agli atti della scuola sono depositate le certificazioni di disabilità, deve essere obbligatoriamente formulato.  Si può passare da un PEI differenziato ad uno semplificato o viceversa; però non si può rinunciare al PEI, se la documentazione è agli atti.Si può rinunciare al docente per il sostegno, però con gravi problemi concreti per l’alunno. Comunque, la predisposizione del PEI e presenza del docente per il sostegno non influiscono sull’esito degli esami. Se per l’alunno è stato adottato un PEI semplificato, superate le prove d’esame, che abbia o meno il docente per il sostegno, riceverà il Diploma. Mentre se per l’alunno è stato adottato un PEI differenziato, che abbia o meno il docente per il sostegno, otterrà l’Attestato. Abbiamo già detto che, se certificato, non può andare agli esami senza PEI; la famiglia dovrebbe ritirare le certificazioni prima dell’inizio dell’ultimo anno, ma metterebbe l’alunno in condizioni apprenditive impossibili.


Sono una prof.ssa di sostegno della secondaria di secondo grado, seguo quest anno una ragazza, di 19 anni, iscritta alla classe terza con legge 104 art 3 comma 1 (affetta da meningite) certificata, quest’ ultima ha fatto ben il 34% delle assenze solo nel primo quadrimestre alla data del 4 marzo. A seguito dell’emergenza cod-v19 ha incominciato a seguire le videolezioni (a causa della mancanza di strumentazione elettronica) a partire dal 20 aprile e che logicamente non ha recuperato le materie, nè raggiunto gli obiettivi prefissati dal Pei obiettivi minimi. Il CdC è concorde nel volerla bocciare.  E’ possibile bocciare la ragazza per non aver raggiunto le ore di frequenza scolastica  e gli obiettivi prefissati dal Pei? Se può indicarmi la normativa di riferimento qualora fosse possibile, e qualora non lo fosse. 

Il decreto legge 22/2020 impone obbligatoriamente l’ammissione alla classe successiva, come pure l’Ordinanza ministeriale sulla valutazione. La studentessa, pertanto, dovrà ammessa alla classe successiva. Si ricorda che già l’ordinanza sulla valutazione prevede l’obbligo per le scuole di organizzare a settembre corsi di recupero per gli alunni che sono rimasti indietro rispetto ai compagni, ai quali si aggiungono “corsi di apprendimento integrativo”, da tenersi durante il prossimo anno scolastico per tutte le classi che non hanno completato i programmi.


Gli alunni con 104 sono esonerati dal pagamento delle tasse scolastiche (scuola secondaria di secondo grado)?

L’art. 30 della legge n. 118/71 stabilisce che gli alunni con disabilità sono esenti da tali tasse sulla base della situazione economica.  La normativa successiva ha precisato che la frequenza dei primi due anni di scuola secondaria di secondo grado è gratuita, essendo scuola dell’obbligo. Per le ultime due o tre classi della scuola secondaria di secondo grado, ovvero dopo il compimento del sedicesimo anno di età, gli studenti con disabilità, per usufruire dell’esonero dalle tasse scolastiche e del bollo, devono versare in condizione di disagiata situazione economica.


Sono il referente sul sostegno di un IIS. Volevo sapere se, in base alla normativa vigente, esiste la possibilità di fermare un alunno con percorso “B” nella classe 5. Neuropsichiatra e famiglia sono d’accordo però come scuola abbiamo dei dubbi. Se viene ammesso e non si presenta all’esame, in ogni caso esce con l’attestato. Se non viene ammesso come possiamo giustificarlo. Se si ritira ora cosa succede? Viene fatto uscire ugualmente o può iscriversi per il prossimo anno alla classe 5?

Il decreto legge n. 22/2020, all’art. 1, stabilisce che tutti gli alunni dovranno essere ammessi agli esami; quindi dovete necessariamente ammetterlo. Trattandosi di uno studente per il quale è stato adottato un PEI differenziato ed avendo egli ormai raggiunto gli obiettivi del suo PEI, riceverà l’Attestato. Analogamente se si dovesse ritirare.


Sono genitore di una ragazzina  disabile con 18 ore di sostegno che ha frequentato il secondo anno di liceo, vorrei che l’anno venturo cambi istituto per una serie di circostanze e che possa ripetere il secondo anno visto che quest’anno ha frequetato poco anche a causa della situazione COVID 19, tra l’altro non ha seguito le lezioni on-line per scarsa concentrazione sullo schermo, è possibile fare questa richiesta e a chi mi dovrei rivolgere? 

Se desidera cambiare istituto, sicuramente lo può fare. Sarà la scuola a dirle se sono necessarie integrazioni tramite prove da sostenersi o l’eventuale iscrizione al secondo anno. Non è possibile, in ogni caso, ricorrere alla “bocciatura preventiva”. 


Sono un insegnate di sostegno nominato dal dirigente scolastico in una scuola di II grado Regionale, ho un contratto fino alla data degli scrutini, l’alunno che sto seguendo freguenta il V anno e ha un sostegno differenziato. In base alle disposizioni del Miur, sarà ammesso all’esame finale, in questo caso il mio contratto verrà prorogato? e fino a quando?

Dovrebbero prorogare la sua nomina sino alla data dell’esame dell’alunno e le verrebbe pagato solo il giorno dell’esame, non essendo lei membro di commissione e, quindi, non potendo partecipare né alla riunione preliminare né a quella di scrutinio. Sarebbe necessario che la sua presenza all’esame risultasse nel documento che, per quest’anno, è fissato alla data del 30 Maggio. Ovviamente è indispensabile che l’alunno si presenti all’esame di Stato, sia che si svolga in presenza sia che si svolga a distanza.


Sono la mamma di un bambino certificato per pluripatologie ex art 3 co 3 l 104 a cui per il secondo anno di primaria sono state confermate 22 ore di sostegno con docente di sostegno specializzato di ruolo. Qualora in sede di GLO di verifica del PEI il DS (che non conosce affatto il bambino) non fosse intenzionato a sottoscrivere il modello in deroga per il rinnovo della richiesta di sostegno con rapporto 1:1 per non meglio precisate scelte dirigenziali, nonostante il parere unanime di terapisti, docenti e noi familiari  per le 22 ore (il bambino non è assolutamente autonomo, ha disturbi del comportamento e necessita di mediazione continua per il suo percorso scolastico ed è regredito in modo importante in seguito al fermo forzato per emergenza COVID), come dovremmo comportarci per tutelare il bambino? se, come abbiamo sentore, a settembre la cattedra dovesse essere smembrata tra più insegnanti, come potremmo richiedere di riavere interamente il nostro insegnante che rimane all’interno della medesima istituzione scolastica e che ha creato un rapporto efficace e proficuo con nostro figlio? 

In base alla normativa vigente, è il GLO che esprime la richiesta delle risorse per l’anno scolastico successivo; pertanto il dirigente scolastico deve richiedere all’USR le ore indicate dal gruppo di lavoro. Se dovesse rifiutarsi, sarebbe passibile di omissione di atti d’ufficio. Nel caso ciò si verificasse, potete segnalare la situazione al Ministero dell’Istruzione. Per chiedere la continuità con lo stesso docente, potreste appellarvi alla legge n. 107/15, art. 1, comma 181, lettera c n. 2, che sancisce il diritto alla continuità (purché il docente sia in servizio, anche per l’anno scolastico prossimo, nello stesso Istituto scolastico).


Un’alunna, diversamente abile, iscritta alla terza media ha effettuato per il 1° quadrimestre, e fino al 5 marzo, il 70% delle assenze a causa di problemi psicologici e relazionali. Con la didattica a distanza ha frequentato le videolezioni con la docente di sostegno per due volte alla settimana con buona partecipazione. L’alunna e la famiglia seguivano un percorso psicologico; il Consiglio di classe ritiene opportuno che l’alunna sia trattenuta ancora alla scuola media per lasciarla in un ambiente a lei conosciuto. Si ritiene, infatti, che lei non frequenterà la scuola superiore (a cui ancora non si è iscritta) e quindi passerà le giornate chiusa in casa. E’ possibile trattenere una alunna diversamente abile? Anche considerando l’emergenza della pandemia?

Va detto che il decreto legge n. 22/2020 stabilisce, all’art. 1, che tutti gli alunni dovranno essere ammessi all’esame di Stato, con i voti loro attribuiti; dovranno sostenere gli esami e, anche se il risultato fosse negativo, potrebbe essere previsto un debito da saldare a settembre; al riguardo bisogna vedere che cosa stabilirà l’ordinanza per gli esami per casi simili, cioè se questi alunni potranno essere bocciati oppure no, conseguendo il Diploma. Nel caso l’alunna non dovesse presentarsi agli esami, gli verrà rilasciato un attestato, quindi, proseguirà il percorso nella secondaria di secondo grado. Sarebbe quindi il caso che la famiglia si rivolgesse al comune per la predisposizione di un Progetto individuale ai fini dell’attuazione del Progetto di vita, ai fini dell’art 14 della legge n. 328/2000, che prevede anche attività di tempo libero, unitamente ad attività formativa, se possibile.


Un’alunna diversamente abile iscritta alla prima media non ha mai frequentato per gravissimi problemi di salute (non è possibile neanche la scuola a domicilio). Come la Scuola deve agire?

L’art. 1 del decreto legge, n. 22/2020, stabilisce che gli alunni delle classi diverse dall’ultima sono tutti ammessi alla classe successiva col punteggio che si meritano.


Sono un docente di sostegno che segue per 12h un ragazzino down. La classe è composta da 34 alunni di cui 2 handicap (1 grave con PEI differenziato) e 2 docenti di sostegno più AEC. La classe è pessima, è difficile fare integrazione, i curriculari non tutti aiutano, per giunta i 2 ragazzi con handicap non vanno per niente d’accordo, anzi se messi vicini fanno scintille. La mia domanda è ci sono delle norme che potrebbero obbligare la dirigente a scindere la classe e quindi i ragazzi?! 

È il caso di ricordare che il termine “handicap”, bandito dall’OMS nel 2001, è stato sostituito dall’espressione “alunno o studente con disabilità”, alla quale tutti devono attenersi. Tanto premesso, sarebbe da chiedersi quanti alunni aveva la classe, quando si è costituita in prima. Comunque gli artt. 4 e 5, comma 2, del DPR n. 81/09 stabiliscono che le prime classi delle scuole di ogni ordine e grado debbono costituirsi di norma, in presenza di alunni con disabilità, con non più di 20 alunni, ed eccezionalmente in misura non superiore al 10%, cioè massimo 22. Per le classi successive non si dice nulla; ma è ovvio che, se sono formate inizialmente con questi numeri, non possono successivamente arrivare a 34 alunni, perché è vietato dalla norma interpretata logicamente. Se invece la prima classe è composta da più di 22 alunni, e quindi è illegittima, tutte le volte che le famiglie, non solo quelle degli alunni con disabilità, sono ricorse alla Magistratura, anche all’ultimo anno o anche quasi alla fine dell’anno scolastico, hanno sempre ottenuto sentenze che sdoppiano o obbligano l’amministrazione scolastica a sdoppiare la classe. Lo stesso DPR 81/09 ha abrogato la norma che stabiliva il numero massimo di alunni con disabilità per classe. Se si vuole evitarlo, i Consigli di istituto possono deliberare, e pubblicare all’albo della scuola e sul sito della stessa, la decisione di un numero massimo, uno o più alunni con disabilità, purché nella delibera siano indicati i criteri di selezione in caso di eccesso di iscrizioni. Ciò in analogia a quanto previsto dalle circolari sulle iscrizioni nel caso di eccesso di iscrizioni di alunni senza disabilità.


Sono una insegnante di un istituto superiore. In una classe quinta i genitori di un alunno con pei differenziato per i precedenti 4 anni, non hanno firmato per il rinnovo dello stesso e quindi il ragazzo è passato ad obiettivi riconducibili ai programmi ministeriali. Dovendo calcolare il credito scolastico come ci si deve regolare? E per l’alternanza? Non sono state svolte le ore previste negli ultimi 3 anni.

Sul calcolo del credito scolastico, occorre attendere l’emanazione dell’ordinanza sugli esami. Quanto all’effettuazione dell’alternanza (Percorsi per le Competenze Trasversali e per l’Orientamento), che era prerequisito per l’ammissione agli esami, è stata eliminata come condizione e quindi si è ammessi agli esami qualunque sia il numero delle ore di alternanza svolte.


Sono una ragazza disabile 104 che dovrebbe dare l’esame di Stato in questo brutto periodo, purtroppo da quando non vado più a scuola il mio insegnante di sostegno mi manda solo mail di compiti, ho sempre seguito le lezioni on-line sin dai primi giorni, ma il mio insegnante si è presentato alle lezioni solo dal 16 aprile dopo varie richieste della mia famiglia, non ha mai fatto una lezione on-line individuale, non sono sottoposta a verifiche candelarizzate come da PEI e  il materiale mi viene preparato costantemente dal mio educatore, perché le mail che mi manda l’insegnante sono semplicemente argomenti scaricati dai vari siti. Mi chiedo cosa succederà ora? inoltre nel PEI si specifica che le mie verifiche saranno svolte in forma scritta per le mie grosse difficoltà di linguaggio e ansia che ne inficia il risultato, sono disperata perché nessuno mi dice come effettivamente mi devo organizzare. Inoltre mi si chiede di svolgere un esame in presenza ma essendo un soggetto immunodepresso ho terrore di essermi riservata sino ad ora per nulla.Mi scuso per la lungaggine della mia domanda, ma ho bisogno di sapere se qualcuno ha pensato anche a noi che costantemente sembriamo invisibili.

Quanto le sta capitando è, purtroppo, la storia di molti altri studenti con disabilità. Le consigliamo di prendere contatti con il dirigente scolastico, facendo presente che, come stabilito dalla normativa vigente, gli alunni con disabilità hanno quali insegnanti “tutti gli insegnanti della classe”, non solo il docente di sostegno. Pertanto, quando si svolgono lezioni a distanza per tutta la classe, deve essere presente anche il docente per il sostegno il quale, al temine di ogni argomento (ovvero durante la lezione proposta dal docente curricolare), deve chiedere a lei e ai suoi compagni se vi è necessità di ulteriori chiarimenti o approfondimenti; se ve ne sono, il docente curricolare deve ritornare sulla spiegazione, esprimendosi in modo diverso, ricorrendo a forme alternative (per esempio utilizzando mappe o slide o video o forme interattive, ovvero adottando strategie didattiche come l’approccio metacognitivo e/o l’apprendimento cooperativo). Il docente curricolare, nel fare ciò, si fa aiutare dal docente per il sostegno. Quanto alle lezioni a distanza individuali, è ovvio che un docente per il sostegno non può essere tuttologo, in particolare nei corsi di studio della scuola secondaria di secondo grado. Quindi, eventuali lezioni individuali a distanza, che non saranno molte per lei da parte però di tutti i docenti, devono essere programmate, di volta in volta, dai singoli docenti delle discipline. Sull’obbligatorietà della didattica a distanza vi sono opinioni divergenti: la Sentenza del TAR del Lazio indica tale modalità come peraltro sottolinea il decreto-legge 22/2020, una norma forse illegittima, ma efficace. Infine, il decreto-legge n. 22/2020, all’art 2, stabilisce che gli organi collegiali lavorano a distanza; ne consegue che i docenti del Consiglio di classe redigeranno, entro il 15 maggio, il documento riservato che dovrà poi essere consegnato alla commissione d’esame. Nell’allegato riservato vengono inseriti copia del PEI (specificando se le prove d’esame sono equipollenti oppure no e indicando, per ciascuna disciplina, le modalità da adottarsi e i relativi criteri di valutazione), le simulazioni d’esame e ogni altra indicazione utile ai fini della prova conclusiva. È necessario, quindi, che i docenti le sottopongano le prove (dette simulazioni) di valore equipollente in preparazione all’esame di Stato (come avviene, peraltro, per tutti gli studenti dell’ultimo anno). 


Sono una docente di sostegno presso una scuola media e vorrei, gentilmente, sapere se il PDF è un documento che deve essere inviato a tutti i componenti del glho come mi chiede di fare la scuola, per essere approvato o respinto in quella sede. Mi sorge questo dubbio perché so essere il PDF un documento riservato che indica le caratteristiche dell’alunno e le sue difficoltà di apprendimento. 

La formulazione e l’aggiornamento del Profilo dinamico funzionale (PDF) sono di competenza del gruppo di lavoro, costituito da tutti i docenti della classe in cui è iscritto l’alunno con disabilità, dai genitori dell’alunno e dagli specialisti che lo seguono (GLO). Per l’aggiornamento del PDF è necessario convocare ufficialmente il gruppo di lavoro (GLO), tramite riunione a distanza (nel caso in cui gli specialisti non potessero essere presenti, per motivazioni legate all’emergenza, l’incontro in via telematica avrà luogo e avrà valore a tutti gli effetti; si ricorda che all’incontro sono tenuti a partecipare, ovviamente in via telematica, i seguenti soggetti: tutti i docenti della classe in cui è iscritto l’alunno con disabilità, i genitori dell’alunno con disabilità e gli specialisti. Si ricorda, inoltre, che per l’incontro è bene che il dirigente scolastico prenda accordi con la famiglia per definire l’orario, come indicato dalle Linee guida ministeriali del 2009). La segretezza dei dati è per voi, componenti del GLO, un obbligo penale, come divieto di violazione del segreto di ufficio; pertanto non potete inviare un documento riservato, come il PDF (fatta eccezione per la famiglia, la quale detiene la responsabilità genitoriale del figlio).


Sono docente di sostegno nella scuola secondaria di 2 grado, seguo un alunno che ha un disturbo della sfera emozionale. Verso la fine del I anno, l’alunno ha subito l’improvvisa morte della madre. Questo evento ha portato il ragazzo a chiudersi completamente in sé. Nel corso dei cinque anni, purtroppo,  non ha beneficiato di continuità didattica, sia per quanto riguarda i docenti curriculari sia per quanto riguarda i docenti di sostegno. Con gli anni ci si è resi conto che comprende tutto e  appare in possesso di conoscenze e competenze, in alcuni campi superiori alla media della classe, ma le sue difficoltà relazionali non consentono una verifica  oggettiva di esse. ll PEI è sempre stato differenziato perché, anche se  nel corso degli anni alcuni docenti hanno scorto le grandi potenzialità dell’alunno e ,di fatto, egli seguisse, eccetto in matematica e fisica, la programmazione della classe, ovviamente con le opportune sintesi, mappe e quant’altro di supporto allo studio, il blocco emotivo  inficiava la relazione, requisito fondamentale per il processo di apprendimento e non consentiva una  valutazione oggettiva. Il CDC conscio che il superamento del blocco emozionale consentisse all’alunno di seguire un PEI semplificato per tutto quanto sopraindicato, ha più volte chiesto aiuto al neuropsichiatra che aveva in carico il ragazzo, che però, non ha fatto altro che consigliare di rivolgersi ad una struttura pubblica, per iniziare un percorso face to face finalizzato al superamento del blocco relazionale,unica strada da percorrere da parte dell’alunno ormai maggiorenne . Il CDC ha , continuamente sollecitato il padre affinché il ragazzo iniziasse questo percorso. Lo studente, da febbraio ha finalmente intrapreso un percorso farmacologico e psicologico e, già in presenza, i docenti hanno registrato un netto miglioramento della performance relazionale e della gestione dell’ansia da parte dello studente. Attualmente a più di due mesi dall’inizio della terapia i progressi sono notevoli, più volte l’alunno si è fatto interrogare non solo per iscritto ma ha anche risposto oralmente e partecipa attivamente alle videolezioni. Il  CDC ritiene che l’alunno, avendo la possibilità di frequentare nuovamente il 5 anno, potrebbe conseguire un diploma ma, avendo seguito un PEI  differenziato , secondo il d.lgs 62/2017 non può essere bocciato ed è “costretto” a conseguire un attestato che, in quanto conclusione del ciclo di studi, non gli consentirà il prossimo anno di iscriversi e frequentare nuovamente il 5 anno.Frequentare il serale in un altro istituto dove nessuno lo conosce e senza nessun supporto, probabilmente lo farebbe “ripiombare” nel suo silenzio… Cosa possiamo fare? 

La scelta di passare da un Pei differenziato a un PEI semplificato è di competenza del Consiglio di classe; ed è corretto che il Consiglio di classe, avendo rilevato le effettive capacità dell’alunno, si riunisca urgentemente, prima del 15 maggio, e indichi per l’alunno il PEI semplificato, ovvero un percorso “globalmente riconducibile  ai programmi ministeriali” (come stabilito dall’O.M. 90/2001); tale modifica può avvenire anche senza convocare il GLO (ma potreste valutare anche di convocarlo, invitando anche lo stesso studente). Nel documento del 15 maggio aggiungerete, nell’allegato riservato, le simulazioni d’esame e copia delle attività svolte dall’alunno. Il Consiglio di classe, ripetiamo, non solo ha piena autonomia nell’assumere tale decisione, ma è suo dovere procedere proprio in virtù delle capacità e delle potenzialità rilevate. A completamento, si fa presente che il decreto legge n. 22/2020 impone l’ammissione agli esami di tutti gli alunni dell’ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado, pertanto il passaggio dal PEI differenziato a quello semplificato deve essere formulato in tempi brevi.


Nella mia scuola l’insegnante di sostegno che ha il compito di gestire l’inclusione, quest’anno è esonerata dalla preside per l’orario cattedra per occuparsi del coordino dei colleghi di sostegno e degli educatori. Volevo capire se questo è possibile e rientra nella autonomia riservata alla scuola.Il mio dubbio parte dal fatto che il monte ore di sostegno viene stabilito in base ai ragazzi diversamente abili frequentanti la scuola e in base alle loro diagnosi. Questo modus operandi non lede i diritti dei nostri alunni diversamente abili sottraendo loro ore di prezioso supporto?

Se la docente, distaccata dall’insegnamento per svolgere il ruolo di funzione strumentale, non era incaricata su posto di sostegno, è probabile che siano state sottratte ore di compresenza e/o di potenziamento; si tratta di una scelta discutibile, in quanto ciò potrebbe determinare una riduzione di ore da utilizzarsi per il potenziamento della didattica. Se, invece, la docente, distaccata dall’insegnamento per svolgere il ruolo di funzione strumentale, era incaricata su posto di sostegno, significa che sono state sottratte ore di sostegno agli alunni con disabilità e ai loro compagni di classe. In questo caso, avendo la dirigente “esonerato dall’insegnamento” un docente incaricato su posto di sostegno, deve nominare immediatamente un supplente oppure deve revocare l’esonero alla docente, perché l’alunno con disabilità e i suoi compagni hanno diritto alle ore di sostegno nel numero stabilito nel PEI.  Il compito del docente per il sostegno non è sostituibile da altri che non siano eventualmente con la specializzazione. È forse il caso di informare l’US Territoriale, affinché intervenga: le ore di sostegno non possono essere sottratte in alcun modo. Diversamente si creano le condizioni per un ricorso da parte delle famiglie. In ultima analisi, come mai il Collegio docenti ha votato a favore di un totale esonero? Sapeva il Collegio quali ore venivano tolte? E, nonostante ciò, ha acconsentito?


Se per un alunno con disabilità fosse prevista la scuola ospedaliera o domiciliare, a causa di una malattia oncologica, può essere richiesta anche la figura dell’assistente all’autonomia e comunicazione? Se l’alunno fosse sordo segnante, quindi usasse la LIS, può essere inoltrata la richiesta all’Ente locale? Vi è una normativa che prevede la figura dell’asacom in ospedale o a domicilio qualora lo studente avesse gravi problemi di salute?

L’art 16 del decreto legislativo n. 66/17 garantisce l’istruzione a domicilio per le persone con disabilità, purché abbiano una prognosi di almeno 30 giorni di assenza dalle lezioni, a causa della malattia; lo stesso è assicurato per l’istruzione in ospedale dagli artt. 8 e 9 della legge n. 104/92. Ovviamente questi diritti riguardano sia il diritto al docente, sia esso di sostegno che di posto comune o disciplinare, che all’assistente per la comunicazione. In tempo di corona-virus tale diritto permane dal momento che gli aspetti sanitari debbono essere garantiti con tutte le misure di sicurezza. Per quanto riguarda la presenza del docente presso il domicilio, al momento non è possibile, in quanto le lezioni sono sospese; mentre potranno essere garantite le attività con la Didattica a distanza, supportate dall’intervento dell’interprete LIS, che può (e deve) agire grazie alle videoconferenze oggi attivate da molte scuole.


Vi scrivo per chiedere se sia possibile proporre un progetto che preveda la frequenza degli ambienti scolastici di un ragazzino disabile grave (tetraplegico e non in grado di comunicare verbalmente) anche dopo aver terminato il ciclo di studi (quest’anno finirebbe la terza media). La nostra idea sarebbe permettergli di frequentare la stessa scuola media che quest’anno a giugno terminerebbe. Se fosse possibile, potete darci alcuni suggerimenti per impostare il progetto: Quali figure/enti coinvolgere? A quali norme fare riferimento? Se sia possibile richiedere un insegnante di sostegno? 

Non avendo specificato l’età dell’alunno, si ipotizza che alla base di questa scelta sussista il timore per il ciclo successivo; in questo caso, avendo concluso il percorso della scuola secondaria di primo grado, lo studente deve proseguire il percorso scolastico, almeno fino al compimento del sedicesimo anno di età (obbligo scolastico) frequentando la scuola secondaria di secondo grado. Nel caso in cui lo studente, invece, abbia già compiuto i diciotto anni di età, allora egli non potrà proseguire con il ciclo successivo, ma potrà iscriversi solo al corso serale.  In sintesi, la permanenza nella scuola secondaria di primo grado non potrà essere considerata per il prossimo anno scolastico. Suggeriamo di rivolgersi al Comune di residenza, affinché venga impostato un Progetto individuale, orientato anch’esso al progetto di vita. Il Progetto individuale, in base all’art. 14 della legge n. 328/2000, è predisposto dal Comune e dall’ASL territoriale, previa richiesta della famiglia o dell’interessato, e mira, con tutte le risorse pubbliche, private e del terzo settore, a evitare l’emarginazione. Contestualmente vi suggeriamo sia di consultare qualche associazione di persone con disabilità, per avere qualche indicazione, sia di pensare subito ad un gruppo di lavoro per la formulazione di questo progetto con tutte le risorse materiali, finanziarie ed umane necessarie.


Sono docente di sostegno nella scuola secondaria di II grado, seguo un alunno di 19 anni, frequentante la  classe 5 del liceo artistico con programmazione differenziata, dalla 4* e non dal primo anno quindi purtroppo è mancata la continuità scolastica sia come docenti di sostegno sia come docenti di classe.
L’alunno con 104 art.3 comma 1 , ha un blocco emotivo che non gli consente di relazionarsi in particolare con gli adulti, questo ovviamente ha inficiato la relazione nella quale si instaura il processo di apprendimento. Ci siamo resi conto nel corso del 4 anno, da alcuni suoi interventi  sporadici,  che ha un pensiero critico rispetto alla realtà  che lo circonda comprende le cose che ascolta e le rielabora,  ha potenzialità e capacità unite ad una sensibilità in alcuni casi anche superiori alla media.
All’inizio di quest’anno pensavamo al passaggio ad una programmazione per Obiettivi Minimi, come si evince dai verbali, ma mancava un supporto di tipo terapeutico che sostenesse l’alunno e noi in questo percorso, anche perché il neuropsichiatra dell’asl di appartenenza, nel corso del GLHO dello scorso anno, oltre a constatare la necessità  di un percorso sanitario ad hoc non ha potuto fare altro.
A febbraio , anche dietro continue sollecitazioni da parte del cdc , il ragazzo ha iniziato un percorso seguito da un’equipe di neuropsichiatri e relativa terapia farmacologica prescritta.
Abbiamo notato subito dei miglioramenti, l’alunno era  più ricettivo, prendeva appunti e si mostrava anche meno teso.
Attualmente la situazione è questa, segue il programma della classe, segue tutte le videolezioni, riesce nelle verifiche, che fa solo per iscritto,  a raggiungere gli obiettivi minimi ad eccezione di matematica , che è l’unica materia dove permangono le carenze, quindi il cdc  pensava di fargli sostenere l’esame con una valutazione per obiettivi minimi, anche perché se non riuscisse, una bocciatura gli consentirebbe di iscriversi nuovamente al 5 anno e di sostenere l’esame l’anno prossimo cosa che NON potrebbe fare se ricevesse un attestato.
Il DS non è d’accordo, noi del cdc non ci rassegniamo a vedere questo ragazzo che riceverà un attestato e non il diploma che noi pensiamo, se non quest’anno l’anno prossimo, potrebbe conseguire. Vorremmo un suo parere.

La scelta di passare da un Pei differenziato a un PEI semplificato è di competenza del Consiglio di classe. In tal senso, quanto affermato dal Dirigente scolastico non può pesare al punto da precludere allo studente un percorso coerente con le sue capacità e le sue potenzialità. Il Consiglio di classe, ripetiamo, ha piena autonomia nell’assumere tale decisione, anche con il parere contrario del dirigente scolastico.


Scrivo in merito alla legge 104 e alle ore di sostegno scolastico, mia figlia di 5 anni le è stata assegnata un anno fa la legge 104 comma 3 art. 3 fino al 2021 con insegnante di sostegno già avviata da 3 anni. Ora la certificazione per il sostegno è scaduta e la scuola ci ha fatto presente che dovevamo andare all’ulss di pertinenza a farla rinnovare, la dottoressa che ha visitato mia figlia vedendola migliorata non ha intenzione di rinnovare la certificazione per il sostegno. La mia domanda può farlo considerando che mia figlia ha appunto la 104 comma 3 art.3?

Dopo “l’accertamento dell’handicap”, previsto dalla legge 104/92, i genitori possono chiedere all’ASL il riconoscimento del figlio come “alunno con disabilità”, ai sensi del DPCM 185/2006. La commissione dell’ASL, dopo aver redatto un Verbale di Accertamento che contiene il termine di “rivedibilità”, se ve ne sono le condizioni, rilasciano la Diagnosi Funzionale, documento utile ai fini del sostegno a scuola, ovvero di quanto effettivamente necessario all’alunno. È necessario qui puntualizzare il fatto che, a fronte di unna data di “scadenza”, la scuola non deve sollecitare la famiglia, in quanto il compito di convocare i genitori per la “rivedibilità” è dell’ASL che sicuramente, nei tempi previsti, vi avrebbe convocato. Tanto premesso, se nel corso della visita la commissione ha ritenuto che per vostro figlio non sussista più il riconoscimento di “alunno con disabilità”, e quindi non procedano alla redazione della Diagnosi funzionale, ciò, da parte dell’ASL, è corretto. Se voi non concordate con il parere dell’ASL, potete provare a presentare ricorso. 


Sono un’Assistente Sociale NPIA. Chiedo che mi vengano forniti chiarimenti in merito ad un problema: Un ragazzo di 17 anni frequenta una scuola secondaria di 2° in un paese diverso da quello della sua residenza. Per quanto riguarda l’integrazione scolastica, chi deve redigere la Diagnosi Funzionale e Verbale Collegio H? L’ASL di residenza dell’alunno, o l’ASL del paese in cui è la scuola frequentata dal ragazzo?

Salvo che i genitori non abbiano espressamente richiesto di essere seguiti da ASL differente da quella del luogo di residenza, la competenza per la redazione della Certificazione di disabilità (verbale “Collegio H”) e della Diagnosi funzionale è dei servizi del comune di residenza


Sono un’insegnante di sostegno e seguo da 5 anni un ragazzo down che frequenta l’ultimo anno dell’istituto alberghiero. In tutti questi anni lui ha seguito una programmazione differenziata ma gli argomenti sono sempre stati quelli della classe ovviamente semplificati. Il ragazzo ha sempre seguito l’orario scolastico completo. Ha svolto regolarmente le ore di alternanza scuola\lavoro. È sempre stato seguito il pomeriggio da un’insegnante. Arrivati all’ultimo anno la famiglia ha fatto richiesta di una programmazione paritaria. Il consiglio di classe, pur riconoscendo l’impegno del ragazzo, ha messo in evidenza le difficolta’ a cui sarebbe andato incontro soprattutto nelle prove scritte( considerando anche che la commissione  mista). Nonostante tali argomentazioni, la famiglia è rimasta ferma nella sua decisione. Durante il primo trimestre il ragazzo ha dato segnali di forte stanchezza e le valutazioni nelle prove scritte non sono state sufficienti. A questo punto la famiglia ha fatto un passo indietro e prima della fine del trimestre si è passati ad una programmazione differenziata , sempre però seguendo gli argomenti della classe. Sappiamo bene che ora con il corona virus si apre un nuovo scenario. Se gli esami dovessero essere solo orali con la commissione interna il ragazzo non avrebbe problemi a sostenerli. Sarebbe anche un premio per l’impegno e la costanza dimostrata in tutti questi anni. La domanda che pongo è la seguente:” si potrebbe cambiare nuovamente la programmazione in paritaria specificando le motivazioni?”. Premetto che tutto il consiglio di classe sarebbe d’accordo, magari il dirigente un po’ meno. Attendo una risposta, perché vorrei tanto fare questa soddisfazione ad un ragazzo che nonostante la sua disabilità non si è mai sottratto agli impegni scolastici e non solo.

Il Consiglio di classe, a maggioranza, può sempre decidere il passaggio da un PEI differenziato a un PEI semplificato, come espressamente scritto nell’art 15 dell’O M n. 90/01, motivando la propria delibera. Tanto premesso, considerato che, da quanto scrive, lo studente svolge le stesse attività dei compagni di classe, quindi raggiunge gli obiettivi programmati per la classe frequentata, come mai nel PEI non sono state considerate modalità di verifica “equipollenti”, come la norma prevede? La prova scritta poteva (e può) essere tranquillamente sostituita da una orale o completata da una parte orale, ovvero la prova scritta poteva (e può) essere strutturata in modalità differente, coerentemente con le capacità dello studente. Indipendentemente da come sarà strutturata la prova d’esame, conclusiva del ciclo di studi, è fondamentale che ripristiniate nel PEI le corrette modalità, introducendo quelle forme equipollenti che la norma prevede a tutela del diritto allo studio dell’alunno con disabilità.


Sono un docente di sostegno di scuola superiore, ho avuto una discussione con una collega di sostegno che ritiene che le verifiche nelle varie discipline dovrebbero essere concordate prima, in merito ai contenuti della stessa, (sapere cioè in anticipo da parte del docente di sostegno quale sarà la specifica e precisa verifica); personalmente ritengo invece che il docente di sostegno dovrebbe conoscere l’ambito, le strategie e le modalità, i tempi, ma non la specifica verifica (trattandosi di uno studente non vedente con regolare programmazione ministeriale dovrebbe essere trattato allo stesso modo, ad esclusione degli adattamenti relativi di tipo strumentale ed eventualmente semplificativo). Divulgare prima la verifica, anche con il docente di sostegno, non garantisce, a mio avviso, la sicurezza della stessa, con inevitabili ripercussioni anche sul piano legislativo  e formale amministrativo. Potrei capire una divulgazione pochi minuti prima, ma non oltre. Essendo la mia collega assolutamente convinta di ciò, chiedo lumi al riguardo.

Nel caso di alunni con disabilità intellettive o relazionali, per i quali di solito si concordano le interrogazioni programmate, è normale che il docente per il sostegno sia informato con anticipo dei contenuti delle interrogazioni, al fine di saper meglio seguire e orientare l’alunno durante le stesse. Nel caso, invece, di alunni con disabilità motoria o sensoriale, è sufficiente che il docente per il sostegno sia informato, in tempo utile – quindi anche una settimana prima -, della struttura della prova, al fine di predisporre, salvo che non lo faccia direttamente lei, quanto necessario per affrontare la prova, come ad esempio, sussidi o software specifici o altro. Essendo, il docente incaricato su posto di sostegno, membro effettivo del Consiglio di classe, è bene che fra tutti i componenti del Consiglio sussista reciproca fiducia. E questa si attua anche nella condivisione delle attività programmate e rivolte alla classe; essa non può mancare fra i colleghi con i quali il docente per il sostegno si trova in servizio nello stesso orario.


Scrivo per chiedere informazioni relative ad una studentessa autistica, che frequenta la V liceo e che segue una programmazione per obiettivi differenziati.
Al termine dell’esame di maturità, venendo promossa, potrebbe continuare a frequentare la scuola per un altro anno scolastico?
Può essere pensato un anno integrativo o la studentessa, per poter continuare a frequentare, dovrebbe necessariamente essere respinta agli esami?

Quando si concludono gli esami di maturità col diploma o, se è stato predisposto un PEI differenziato, con l’Attestato, termina il percorso scolastico e, quindi, legalmente non è possibile proseguire la frequenza scolastica.  Anche nel caso in cui uno studente non si presenti agli esami di Stato, le verrebbe comunque rilasciato un Attestato di credito formativo, come stabilito dall’art. 20 del decreto legislativo n. 62/17, con relativa conclusione del percorso di studio. Vi suggeriamo di rivolgervi al Comune di residenza e richiedere la predisposizione di un “Progetto individuale (progetto di vita)”, che preveda, ad esempio, un possibile inserimento lavorativo, un insieme di formazione professionale, attività per il tempo libero, etc. Ciò è previsto dall’art 14 della legge n. 328/2000, richiamato dall’art 6 del decreto legislativo n. 66/17.


Sono un’insegnante di sostegno in una scuola secondaria di 1°, come voi sapete, in questi giorni di sospensione delle attività didattiche in presenza (causa Coronavirus), si sta provvedendo a interventi educativo-formativi a distanza. Il quesito che desidero porvi è questo: il docente di sostegno può avere una sua classe virtuale in cui inserire materiali e interventi calati sui bisogni educativi speciali per gli alunni H? Il Ds oggi, in un consiglio di classe virtuale, ha sostenuto che questo non è possibile. Mi sembra un’assurdità, considerato che la classe virtuale servirebbe anche per interventi individualizzati o personalizzati a seconda delle esigenze.

Il dirigente, correttamente, interpreta l’approccio inclusivo, che vede il docente incaricato su posto di sostegno come risorsa a vantaggio di tutti gli alunni della classe. Promuovere attività “in solitaria” – è bene tenerlo presente – corrisponde a consolidare il fenomeno della delega e a rafforzare la deresponsabilizzazione dei docenti curricolari. In questa fase, particolarmente complessa per il nostro Paese, quindi anche per la scuola italiana, è quanto mai necessario promuovere modalità di lavoro coordinato e coeso. Ecco perché le attività vanno realizzate in sinergia con i colleghi curricolari, collaborando per un intervento adeguato (personalizzato) dei materiali da rendere disponibili a ciascun alunno. Per quanto riguarda, poi, l’accesso mediante le aule virtuali, queste vanno opportunamente calibrate (non è, infatti, pensabile che si possano collegare troppi docenti nella stessa giornata); il docente incaricato su posto di sostegno potrà intervenire nella stessa aula virtuale del docente di matematica o di italiano o di altra disciplina. Il docente di sostegno può anche avere dei propri interventi personalizzati a favore dell’alunno con disabilità, interventi rispetto ai quali – va puntualizzato – non devono essere esclusi i compagni. 


Sono docente di sostegno di un istituto comprensivo. La nostra dirigente, senza consultare il collegio ha attivato la didattica a distanza. Io ed altre  colleghe abbiamo  mostrato  le nostre perplessità  a riguardo,  visto che questa  didattica non è  efficace per molti  degli alunni disabili  nel nostro istituto . Ora a distanza di qualche giorno sempre ci rendiamo  conto che non solo gli alunni disabili, ma anche altri alunni con svantaggio non riescono a seguire i compiti e e lezioni proposti perché sprovvisti di mezzi e strumenti. Mi chiedo la scuola non sta ledendo il diritto  all’ istruzione? La scuola può  attivare qualcosa che non garantisce  a tutti lo stesso diritto? Una didattica a distanza che aumenta la disuguaglianza è  veramente una didattica da perseguire?

Finché rimane in vigore il decreto, che impone a tutti di rimanere a casa, la scelta della Dirigente ci sembra un mezzo per non trascurare gli alunni con disabilità. Peraltro la didattica a distanza, come indicato dalla Nota MIUR n. 368/2020, prevede attenzione alla “socializzazione”, ancor più con bambini che frequentano la scuola primaria. Nell’adottare la modalità a distanza, in sintesi, è bene evitare di “insegnare” contenuti nuovi” e di effettuare “valutazioni”, che risulterebbero improprie; meglio puntare, per quanto e se possibile, su attività di potenziamento, di ripasso, di dialogo e, sempre per quanto possibile, favorire e creare attività ludiche, magari mettendo in contatto “telematico” fra loro i bambini della classe.


Sono una docente  di sostegno e  funzione strumentale per l’ inclusione  di una scuola primaria. Durante la riunione dello staff,  ho sollevato il problema di come intervenire a sostegno di alunni disabili gravissimi ( come tetraplegici, autismi non verbali etcc) che sono presenti nel nostro istituto e che in questi giorni di sospensione  delle attività  didattiche si trovano soli a casa con le loro famiglie. Ovviamente per loro la didattica a distanza non è  efficace, e aumenta le distanze invece di diminuire. La scuola per loro è  soprattutto relazione e socializzazione, ma in questo periodo di sospensione  cosa possiamo attivare per loro? Ho proposto alla dirigente di attivare l’ istruzione domiciliare per alcune ore, o di far intervenire  a casa degli alunni gli educatori che li seguono a scuola. , ma la risposta è  stata negativa. Come muoversi? Loro più di altri hanno bisogno in questo momento!

È importante premettere che devono essere rispettati i provvedimenti emanati dal Governo in data 1 e 4 marzo 2020, in virtù dello stato di emergenza che sta interessando l’intero Paese. Potrebbero sussistere, in alcune zone, le condizioni per la fattibilità di un intervento presso il domicilio di alcuni alunni, in particolare degli alunni con disabilità. La didattica a distanza, che si avvale dell’e-learning e degli strumenti tecnologici dell’informazione e della comunicazione, se può essere valida per buona parte degli studenti, non lo è per molti altri (e ciò riguarda anche alunni non con disabilità). Nel caso specifico è possibile, quindi, ipotizzare che gli assistenti all’autonomia e/o alla comunicazione possano svolgere le loro ore presso il domicilio, anziché presso la sede scolastica, purché ciò sia reso possibile dai Comuni o dagli Enti interessati (sussistono, infatti, vincoli contrattuali che non possono essere ignorati ma che, stante la situazione di emergenza, potrebbero trovare in una nuova disposizione delle ore, un possibile consenso). Nel caso delle figure addette all’assistenza, la richiesta all’Ente locale deve essere formulata dai genitori. Per quanto riguarda l’invio dei materiali a domicilio, essi devono essere il frutto di un lavoro di sinergia fra gli insegnanti, e non una solitaria decisione di uno dei docenti della classe (nello specifico quello incaricato su posto di sostegno). La FISH, in questo momento, sta dialogando con il MIUR per l’istruzione domiciliare effettuata dai docenti per il sostegno; la Federazione ritiene che la sospensione della didattica non impedisca ai docenti di recarsi a scuola per lavorare a distanza e quindi per recarsi anche a domicilio. Anche il CIIS, insieme a un gruppo di genitori (Fb “Non c’è PEI senza condivisione), sta cercando di sollecitare l’attenzione degli amministratori affinché siano garantite, ove ne sussistano le condizioni e su base volontaria, le ore di assistenza all’autonomia presso il domicilio. Al riguardo si fa presente che più di un comune si è già attivato e altri stanno valutando la fattibilità di questo servizio


Sono una  docente della scuola primaria, nella classe 5 della scuola primaria  della mia scuola è  stata fatta una selezione tra gli alunni per poter accedere alla sezione musicale della scuola secondaria di primo grado. Tra gli alunni che hanno partecipato  alla selezione c’era anche un allunno disabile con 104 che la commissione giudicatrice ha eliminato, poiché  la commissione  esaminatrice ha valutato l’alunno non idoneo a svolgere attività  musicali (canto, uso strumento). So che la commissione  ha usato criteri  di valutazione uguali per tutti, non considerando la patologia dell’alunno che ha difficoltà  di relazione e di interazione per cui durante la prova è  riuscito solo in parte a cantare e ha riprodurre un ritmo come gli era stato richiesto. Io ed altre docenti avevamo informato la commissione  di questa difficoltà  che rientra nella sua patologia. Ora mi chiedo perché  non sono stati adottati criteri diversi? È  legale l’esclusione di un alunno 104 dalla sezione musicale in una scuola dell’obbligo? Dal verbale che ha redatto la commissione  non si evince nulla riguardo a prove differenziate per l’ alunno. Quello che sospetto è  che sia stato escluso semplicemente  per una questione  di numeri, perché  con un disabile la sezione musicale va costituita con 22 alunni, senza il disabile con 28 alunni. Possiamo fare qualcosa? La famiglia può  fare qualcosa?

Il Tribunale di Pisa, con l’Ordinanza Pisa 4 settembre 2014, ha stabilito che è discriminazione sottoporre un alunno con disabilità a prove selettive per l’ammissione ad un liceo musicale. È da ritenere che il principio della sentenza sia estendibile anche ai fini dell’ammissione alla sezione musicale di una scuola secondaria di primo grado.


Sono un’insegnante di Scuola dell’infanzia, mi restano ancora due anni di servizio e sono portatrice di protesi acustiche in quanto affetta da ipoacusia bilaterale dalla nascita. Premetto di aver ottenuto diplomi e passato il concorso ordinario quando ancora non portavo nessun tipo di protesi. Una mia collega, responsabile di plesso, mi ha detto che avrei dovuto comunicare al dirigente il mio problema. Questo nell’ottica delle visite attitudinali che lui ha dichiarato saranno effettuate per stabilire l’idoneità allo svolgimento delle funzioni lavorative. La mia domanda e’… sono obbligata a dare questa comunicazione al mio dirigente?

Se lei sta insegnando con le protesi e ciò non le impedisce un buon rapporto educativo con gli allievi, non dovrebbe aver timore di comunicare al DS la sua personale situazione; anzi, potrebbe precisare che lavora bene con i suoi alunni.  Se poi il DS ritiene di inviarla a una visita di controllo, è ipotizzabile che siano confermate sia le sue condizioni di salute che l’idoneità all’insegnamento. Se poi l’esito dovesse essere negativo, dovrebbe svolgere, in quest’ultimo biennio di servizio, altre mansioni, come per esempio la biblioteca, oppure potrebbe chiedere il diritto di pensionamento anticipato come lavoro usurante. Ai ciechi vengono dati 5 anni di scivolo.


Sono un Assistente specialistica in favore di un’alunna con disabilità psicofisica che ormai seguo da 5 anni.
Durante un Glh mi è stato conferito il compito di accompagnare l’alunna dalla sede centrale dell’Istituto fino alla sede distaccata dove è collocata la classe della studentessa ogni giorno, nonostante fossi assente durante i lavori d’equipe. Ho sottolineato il problema ai referenti per il sostegno ma continuano a voler affidare l’incarico solo a me. Dal punto di vista normativo questo incarico è tra i compiti dell’assistente specialistica?

Lo spostamento degli alunni con disabilità all’interno dell’edificio scolastico (o di più edifici, fra loro vicini, in quanto collocati all’interno di uno stesso spazio chiuso) è dei collaboratori scolastici, come previsto dal CCNL. La decisione assunta in sua assenza non può esserle imposta, e non solo per le motivazioni sopra descritte, ma anche perché, non rientrando questo fra i suoi compiti, oltre al consenso dei componenti del GLO, era necessario anche il suo (e, ovviamente, quello successivo del capo d’istituto). 


Sono la mamma di un bambino disabile grave con disturbo del comportamento, mio figlio frequenta la 1 media e dall’inizio dell’anno mi è stato chiesto di effettuare un suo inserimento graduale  a scuola. Di fatto mi chiedevano di riprenderlo prima dopo la seconda ora poi la terza infine alla quarta ora, con il risultato che mio figlio frequenta 20 ore a settimana anzichè 30.Io ingenuamente ho firmato le richieste di uscita anticipata indicando come motivo “come concordato” poi quando mi sono resa conto che l’intento del dirigente scolastico era di lasciare l’orario così ridotto ho firmato le richieste con la dicitura “su richiesta della scuola”, anche perchè io e mio marito non abbiamo mai concordato un orario ridotto in via definitiva.Mi ritrovo che a seguito dell’ultimo GLHO la scuola si riserva di valutare l’orario a 30 ore per l’inizio del prossimo anno scolastico sempre a seguito di valutazione del comportamento di mio figlio. A ciò si aggiunga che mio figlio è stato escluso dal campo scuola di due giorni perchè nessun insegnante se la sente di accompagnarlo, ma la cosa più grave è che non se la sentono di portalo in gita anche solo per un giorno. Cosa devo fare? 

È vero che sussistono situazioni per le quali è opportuno un inserimento graduale, ma ciò è opportunamente concordato in sede di GLO o GLHO, da parte di tutti i componenti (insegnanti della classe, genitori dell’alunno, specialisti ASL) e a fronte di motivazioni documentate. Da quanto lei scrive, più che un inserimento graduale, la scuola ha deciso, unilateralmente, la riduzione dell’orario di frequenza; e ciò è decisamente improprio. Suo figlio, per il quale sussiste l’obbligo scolastico, ha diritto a partecipare a tutte le attività promosse dalla scuola, comprese le uscite didattiche e i viaggi di istruzione programmati per le classi alla quale egli è iscritto, diritto garantito dalla legge 104/92 che, all’art. 12 comma 4, afferma che nessuna disabilità può essere causa di esclusione o riduzione della frequenza scolastica; se i docenti, come lei scrive, “non se la sentono di accompagnarlo”, allora l’uscita o il viaggio va annullato, se invece viene effettuato vietando la partecipazione all’alunno, allora potete procedere per discriminazione, perseguibile ai sensi della legge 67/2006. Analogamente per quanto riguarda la frequenza scolastica: vostro figlio ha diritto all’intera frequenza, esattamente come i compagni. Se sussistono reali criticità, riferibili al comportamento dello studente, potreste, in sede di GLO, prevedere anche un certo numero di ore, da indicare nel PEI, di personale addetto all’autonomia personale dell’alunno da richiedersi all’Ente Locale (comune). Come genitori fate presente alla scuola che vostro figlio, da oggi stesso, resterà a scola per tutto il tempo previsto, proprio come i compagni, e che parteciperà (previa vostra libera adesione) alle uscite didattiche o ai viaggi di istruzione programmati per la classe alla quale è iscritto; fate presente inoltre che, in caso di diniego da parte della scuola, procederete per discriminazione ai sensi della legge 67/2006 e per interruzione di pubblico servizio.


Ho un ragazzo con disabilità (art. 1 comma 3) con ripetenza. La mamma per motivi che non sto qui ad elencare vuole fare richiesta di istruzione parentale. L’alunno compirà 16 anni a dicembre.  Può farla?

La madre può sicuramente fare la richiesta. Nella richiesta che invierà alla scuola, la madre deve precisare che si impegnerà a garantire l’istruzione o direttamente o tramite docenti privati e quindi sottoporre l’alunno a fine anno agli esami presso la stessa o in altra scuola (stesso percorso di studio). Contestualmente deve darne comunicazione al sindaco del paese, in quanto l’alunno è ancora soggetto all’obbligo scolastico.


Sono una insegnante di sostegno specializzata di scuola primaria. 
Le scrivo in merito alla questioni insegnante di sostegno e supplenze: la circolare Miur 9838 del 2010 sulle supplenze temporanee precisa di non sostituire i docenti assenti con gli insegnanti di sostegno “salvo casi eccezionali non altrimenti risolvibili”. Le chiedo gentilmente cosa si intende con “casi eccezionali non altrimenti risolvibili”? Chi stabilisce quali siano questi “casi eccezionali non altrimenti risolvibili”? Il dirigente scolastico? I genitori dell’alunno disabile possono opporsi e secondo quali modalità al fatto che l’insegnante di sostegno del loro figlio venga usato sovente per fare supplenze nella scuola, non garantendo così all’alunno l’approccio personalizzato e l’inclusione di cui necessita? L’insegnante di sostegno può rifiutarsi di fare supplenze e in base a quali criteri normativi? 

I casi eccezionali non altrimenti risolvibili si sostanziano in condizioni eccezionali, che possono verificarsi una o due volte l’anno; è responsabilità del dirigente scolastico provvedere alle sostituzioni e/o alla nomina dei supplenti ed è quindi suo compito valutare se sussistano o meno le condizioni di “eccezionalità”, tali da giustificare l’eventuale utilizzo del docente incaricato su posto di sostegno per una non derogabile supplenza limitatamente al primo giorno di assenza del docente da sostituirsi. Nel ricordare che il garantire all’alunno con disabilità il diritto allo studio è compito di ogni insegnante della classe, e non di uno in particolare, i genitori possono sicuramente agire, in caso di utilizzo del docente di sostegno per reiterate supplenze, intervendo presso le sedi competenti per interruzione di pubblico servizio e per discriminazione. Anche il docente incaricato su posto di sostegno può opporsi, esprimendo il suo dissenso di fronte al primo ordine di servizio scritto che riceve (si ricorda che l’ordine di servizio deve contenere: la data del giorno della supplenza, la classe e l’orario, nonché la firma del dirigente scolastico); dopo il secondo ordine di servizio scritto ricevuto, il docente deve provvedere alla sostituzione, informando successivamente la famiglia, il proprio sindacato e il Referente regionale per l’inclusione scolastica operante presso l’USR. Si rammenta che senza ordine di servizio il docente non può lasciare il suo posto, in quanto incorrerebbe in abbandono del posto di lavoro.


Sono un assistente specialistico di una scuola superiore. Quest’anno abbiamo un insegnante di sostegno, su 2 casi gravi (art. 3 comma 3) e non autonomi, che si assenta 2 giorni tutte le settimane e quindi dobbiamo togliere le ore di assistenza ad alunni h, ma non gravi, tutte le settimane e coprire le ore dell’insegnante di sostegno. Tutto ciò crea danni agli alunni che seguono obbiettivi minimi ministeriali e anche ai casi gravi perché spesso noi assistenti dobbiamo stare con il nostro alunno e quello scoperto (non potendo stare soli). Senza parlare della progettualità didattica 

L’assistente ad personam o AEC è assegnato ad un alunno con disabilità e deve garantire, per le ore indicate, il suo apporto professionale, senza sottrarre ore o tempo dedicato all’alunno. Il docente assente deve esser sostituito con un insegnante, figura analoga, e non con una figura professionale differente (peraltro già impegnata nell’orario richiesto). Se le venisse rivolta ulteriore richiesta, si rifiuti, facendo presente al dirigente che lei, in quanto assistente o AEC, è assegnata ad un alunno e non può togliere ore a quell’alunno; nel caso di insistenza, informi la sua cooperativa, affinché intervenga presso il DS. Contestualmente lo faccia presente anche alla famiglia, in modo che intervenga a garanzia del diritto allo studio del figlio, per evitare una interruzione di servizio.


Sono un’insegnante di scuola secondaria di primo grado e mi trovo nella delicata circostanza di essere accompagnatrice al campo scuola di un alunno certificato che a causa di forti stati di ansia non desidera partecipare, nonostante l’insistenza della famiglia. Come garantire una adeguata tutela?

La responsabilità degli alunni, durante un’uscita didattica o un viaggio di istruzione, è di tutti i docenti incaricati come accompagnatori, in egual misura. Se lo studente non vuole partecipare, non si capisce perché la famiglia insista, dovrebbe, infatti, non obbligarlo a fare un’attività che può metterlo in difficoltà; probabilmente ci saranno altre motivazioni. Le suggeriamo di chiedere un incontro con la famiglia, al quale devono partecipare tutti i docenti della classe; in tale sede affrontate serenamente la questione.


Sono un insegnante di sostegno di una prima classe di scuola superiore.Alcuni giorni fa è stato effettuato il GLH operativo di un alunno che al momento  frequenta seguendo una programmazione per obiettivi minimi. Gli insegnanti presenti hanno suggerito alla neuropsichiatra e alla famiglia di approvare un percorso differenziato per una riduzione oraria in quanto il ragazzo, che presenta una problematica di carattere psichiatrico, non riesce, in generale, a seguire le attività didattiche e formative soprattutto nelle ultime ore della mattinata durante le quali manifesta grande disagio (per due giorni la settimana una settima ora che termina alle 14.35). La neuropsichiatra chiede, in virtù del fatto che Il ragazzo possiede sufficienti potenzialità intellettive, la possibilità di poter ridurre l’orario ma seguendo una programmazione per obiettivi minimi. Tale richiesta può formalizzarla dietro una sua dettagliata relazione. Se tale percorso è possibile, ci sono dei riferimenti normativi?

Nella scuola secondaria di secondo grado sono previsti due percorsi: Pei semplificato o Pei differenziato. Mentre per il Pei semplificato decide autonomamente il Consiglio di classe, per adottare il Pei differenziato il Consiglio di classe deve acquisire il consenso firmato della famiglia, non degli specialisti ASL. Ciò premesso, appare chiaro che la scelta di un percorso semplificato sia stata effettuata dal Consiglio di classe che, in base alle capacità e alle potenzialità dell’alunno e dopo aver acquisito gli elementi utili, ha ritenuto di poter procedere in tal senso. Per quanto riguarda la riduzione dell’orario di frequenza nelle due giornate in cui le attività didattiche si concludono alle 14.35 è corretto (ed è necessario) ridurre il carico orario a favore di tutti gli studenti della scuola (a parte il fatto che ciò consentirebbe all’alunno con disabilità di non perdere le ore di frequenza per discipline che fanno parte del PEI semplificato); risulta, infatti, eccessivo e controproducente anche da un punto di vista didattico, a parere di chi scrive, un orario che costringa gli studenti a stare a scuola fino alle 14.35.


Sono una mamma di un bambino di 7 anni con disturbi dell’attenzione. Dimesso per aver terminato le terapie essendo stato promosso in tutte le attività proposte. L’insegnante della scuola può richiedermi il sostegno?

L’insegnante di sostegno viene assegnato per promuovere l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità. La richiesta del docente è inoltrata dal Dirigente dopo che la famiglia ha consegnato alla scuola copia del Verbale di accertamento e della Diagnosi Funzionale rilasciati dall’ASL (in alcune regioni è richiesto anche il CIS, il “Certificato di inclusione scolastica”, che viene rilasciato sempre dall’Unità multidisciplinare dell’ASL).


Sono la mamma di un ragazzo tetraplegico di 12 anni. Frequenta la seconda media e segue la programmazione della classe(purtroppo senza semplificazioni). È impegnato con le terapie 4 giorni a settimana. Potrebbe essere esonerato dai compiti per casa? C’è una legge che lo tuteli?

La norma prevede che, per gli alunni con disabilità, siano garantite forme individualizzate, anche a fronte dello stesso percorso dei compagni della classe alla quale egli è iscritto. Non possono, cioè, essere ignorate forme di personalizzazione che possono consistere in modalità di verifica differenti (stessi contenuti culturali, ma impostazione diversa, come per esempio test a scelta multipla o vero/falso o prova orale sostitutiva interamente o parzialmente di quella scritta ovvero utilizzo di forme di comunicazione alternative, come la CAA o tabella Etran o altro); al tempo stesso devono essere indicati criteri di valutazione “personalizzati”, coerentemente con le capacità e le potenzialità manifeste dall’alunno.
In sede di GLO o GLHO, ovvero durante la stesura del PEI, si possono concordare a fronte di impegni (come possono essere le sedute di terapia) o di particolari altre situazioni l’assegnazione completa o parziale dei compiti (ovvero la non assegnazione in determinati giorni). Se ciò non fosse stato concordato, suggeriamo di chiedere la convocazione del GLO e di inserire nel PEI tali indicazioni (nel caso l’ASL non potesse partecipare, chiedetele di intervenire mediante videoconferenza; in caso di assenza dell’ASL, voi procedete con l’incontro, indicando l’assenza nel verbale dell’incontro). 


Sono un’insegnante di sostegno vorrei sapere se nel caso di rinuncia al sostegno di un alunno iscritto al primo anno delle superiori bisogna depositare la diagnosi agli atti. Se non fosse obbligatorio sarebbe giusto informare il consiglio di classe al fine di agevolare il percorso educativo?

Se la famiglia rinuncia al sostegno, ritirando tutta la documentazione, da quel momento essa dovrà essere tolta dal fascicolo personale dell’alunno. Resterà la documentazione pregressa, in quanto sono stati prodotti documenti sulla base di una precisa richiesta fornita alla scuola dalla famiglia: tale documentazione andrà archiviata. È bene precisare che, con il ritiro della documentazione da parte della famiglia, l’alunno non è più da considerarsi con disabilità (e perde tutti i diritti previsti).
Se invece la famiglia esprime formale rinuncia del “docente per il sostegno” e non ritira la documentazione inserita nel fascicolo dell’alunno, allora l’alunno, in quanto alunno con disabilità, continua ad avvalersi di tutti gli altri diritti, tranne del sostegno (docente); per lui, pertanto, dovranno essere predisposti i documenti previsti (PEI per ciascun anno scolastico e aggiornamento periodico del Profilo dinamico funzionale); l’alunno, inoltre, potrà avvalersi, ad esempio, delle prove equipollenti (in caso di PEI semplificato), di modalità di verifica e di criteri di valutazione personalizzati, di obiettivi individualizzati, della presenza dell’assistenza all’autonomia personale e/o alla comunicazione (se previsto), dei sussidi e degli ausili per lui necessari e di ogni altra forma prevista e a lui utile per garantire l’esercizio del diritto allo studio. Alla predisposizione della documentazione (aggiornamento PDF ed elaborazione del PEI annuale) provvedono congiuntamente: tutti i docenti della classe, i genitori dell’alunno e gli specialisti ASL, con la partecipazione dell’assistente, se trattasi di figura professionale prevista


La qualifica di maestro d arte è considerata una qualifica professionale o liceale?

Il diploma di maestro d’arte, della durata triennale, è oggi non più conseguibile, in quanto, con la riforma del 2010, gli istituti d’arte sono stati convertiti in licei artistici (la cui durata è quinquennale). Per accedere all’università, ovvero per conseguire un titolo liceale, è necessario frequentare il biennio aggiuntivo.


Sono una docente e avrei un dubbio nella gestione delle verifiche per un’alunna. La studentessa ha un lieve ritardo e segue una programmazione per obiettivi minimi. La famiglia chiede la suddivisione delle verifiche scritte in più momenti per poter affrontare un argomento alla volta. È possibile? Oppure La verifiche già strutturata per gli obiettivi minimi è sufficiente?

In base al principio di personalizzazione è possibile concordare la programmazione delle interrogazioni, in modo da rendere meno pesante lo studio dell’alunno, come pure suddividere le verifiche scritte (o. orali) in più momenti, affrontando un argomento alla volta.


Sono l’insegnante di sostegno nella scuola secondaria di I grado. Nella classe assegnatami all’inizio dell’anno sono presenti due alunni DVA, art. 3 comma 1. Il mio orario prevede 18 ore settimanali (9+9), ma un’ora di sostegno è stata sottratta agli alunni aventi diritto per essere attribuita alla copertura dell’ora di alternativa in un’altra classe (la distribuzione autorizzata dal DS). Nel corso dell’anno (inizio dicembre) alla scuola giunge la documentazione completa di attestazione di handicap, art. 3 comma 3, di un altro alunno, presente in classe in cui svolgo le mie 17 ore di sostegno. Per cui, gli alunni disabili ne diventano 3, di cui il neocertificata con handicap grave (avrebbe diritto soltanto lui a 18 ore settimanali di sostegno). Fino ad oggi (febbraio) non vi é stata nessuna assegnazione delle ulteriori ore di sostegno alla classe. Mi viene detto che, essendo io l’insegnante di sostegno assegnata alla classe, devo prendermene carico, con la stesura del relativo PEI e di tutti i relativi annessi. In mese di novembre il CDC ha steso il PDP per l’alunno che all’epoca era in fase di certificazione. Tale PDP è ancora in funzione. È coretto che venga sostituito con un PEI reddato in assenza delle effettive ore di sostegno assegnate?

1) Le ore di sostegno assegnate agli alunni non possono essere sottratte nel corso dell’anno, ed è ciò che, invece, è avvenuto con l’ora che le è stato richiesta di svolgere altrove (il fatto che contempli l’autorizzazione conferma che si tratta di modalità impropria, che poteva essere “tollerata” per un giorno, come condizione straordinaria, ma che non poteva e non può essere la normalità).
2) La mancata assegnazione delle ore di sostegno all’alunno certificato nel mese di dicembre: per questo alunno le ore devono essere garantite; il diritto alle ore di sostegno è un diritto di ciascun alunno con disabilità, sancito dall’art. 13, comma 3, della legge 104/92 e ribadito in più sentenze della Corte Costituzionale (dalla n. 80/2010 alla n. 275/2016, secondo la quale tale diritto non può essere violato con motivi di problemi di bilancio); il Consiglio di Stato, inoltre, con la sentenza n. 2023 del 2017 ha stabilito che il dirigente scolastico ha l’obbligo di chiedere la cattedra completa per gli alunni con articolo 3, comma 3, e se l’Ufficio Scolastico si rifiuta, il Dirigente Scolastico deve inviare una Nota alla sezione regionale della Corte dei Conti e, per conoscenza, allo stesso Ufficio Scolastico, dichiarando che non si sente responsabile per il danno erariale che tale rifiuto produrrà a causa della perdita della causa da parte dell’amministrazione, in caso di ricorso promosso dalla famiglia.
3) La stesura del Pei: il PEI, Piano Educativo Individualizzato, deve essere elaborato congiuntamente dal gruppo di lavoro, i cui componenti effettivi sono tutti i docenti della classe, la famiglia dell’alunno con disabilità e gli specialisti dell’ASL. Il fatto che sia o che non sia ancora stato assegnato il docente di sostegno alla classe non sottrae i docenti (tutti) dagli obblighi previsti dalla norma (come, nello specifico, la stesura del PEI, insieme agli altri componenti del gruppo di lavoro)


Sono la mamma di una bambina con una disabilità intellettiva grave, certificata 104 art 3 comma 3.La bambina frequenta la quarta elementare e noi genitori , in accordo con il servizio di neuropsichiatria, vorremmo che questo anno venisse bocciata per poterla iscrivere il prossimo anno in una scuola afferente ad un centro riabilitativo, dove potrebbe affrontare la scuola secondaria di primo grado in un ambiente a lei più confacente. La dirigente si oppone alla bocciatura, dicendo che la normativa non lo permette in alcun modo. È corretto? Se la bocciatura è richiesta e motivata da necessità certificate della bimba non si può derogare in qualche modo?

Il decreto legislativo 62 del 2017 prevede che l’ammissione alla classe successiva avvenga “anche in presenza di livelli di apprendimento parzialmente raggiunti o in via di prima acquisizione”. La non ammissione (o bocciatura) è contemplata solamente per “casi eccezionali e comprovati da specifica motivazione”, in tali casi l’eventuale non ammissione alla classe successiva (ovvero la bocciatura) viene assunta “all’unanimità” da parte di tutti i docenti della classe. Spetta, dunque, unicamente ed esclusivamente ai docenti della classe, che valutano l’alunno sulla base del PEI predisposto per l’anno scolastico in corso, decidere se ammettere o se non ammettere l’alunno alla classe successiva.


Mio figlio è portatore di handicap legge 104 e legge 45 per disgrafia. Può essere bocciato  a scuola in 3 anno superiore

In terza superiore, se l’alunno non raggiunge gli obiettivi del suo PEI semplificato o differenziato, può essere bocciato.


Sono la mamma di un bambino affetto da sindrome di down, dopo un ricovero ospedaliero, sotto consiglio del medico, causa ricadute, ci è stato consigliato l’istruzione a domicilio. Mi sono recata presso l’istituto dove va a scuola mio figlio che frequenta la seconda elementare, per attivare tutto ciò con tanto di certificato del medico, ma la scuola che naturalmente non è contenta, richiede 2 fogli precisi compilati dal medico (che non ne è a conoscenza) che indicano anche il tempo richiesto, senza darmi altre precise istruzioni su di essi. Chiedo gentilmente se potete aiutarmi a reperire tali informazioni per poter accedere a questa documentazione per poter attivare tale richiesta.

Per attivare il servizio di istruzione domiciliare, la famiglia deve presentare alla scuola (al dirigente scolastico) i seguenti documenti:
–       formale richiesta di attivazione del servizio di istruzione domiciliare,
–       idonea e dettagliata certificazione sanitaria, in cui è indicata l’impossibilità a frequentare la scuola per un periodo non inferiore ai 30 giorni (anche non continuativi), rilasciata dal medico ospedaliero (C.M. n. 149 del 10/10/2001) o comunque dai servizi sanitari nazionali (escluso, pertanto, il medico di famiglia) e non da aziende o medici curanti privati (i 30 giorni sono trenta giorni di lezione, non trenta giorni consecutivi e basta). 
Gli insegnanti della classe, dopo la presentazione della domanda della famiglia, elaborano un progetto formativo, indicando il numero dei docenti coinvolti (ovvero dei docenti che si sono resi disponibili a insegnare al domicilio), gli ambiti disciplinari cui dare la priorità, le ore di lezione previste.
Il progetto deve essere approvato dal collegio dei docenti e dal consiglio d’Istituto e inserito nel Piano triennale dell’offerta formativa (se nel PTOF è già inserito il servizio di istruzione domiciliare, non vi è necessità di effettuare questi passaggi). 
Il dirigente invia all’USR la richiesta, corredata dalla documentazione sanitaria e dal progetto: in questa sede, l’apposito Comitato tecnico regionale procederà alla valutazione della documentazione presentata, ai fini della successiva assegnazione delle risorse. 
In genere, il monte ore di lezioni è indicativamente di circa 4/5 ore settimanali per la scuola primaria. Se, però, il docente di sostegno dà la disponibilità a espletare il suo orario (o parte del suo orario) presso il domicilio (alternandosi con i colleghi) le ore potranno corrispondere a quelle previste per il sostegno. Infatti, le Linee guida prevedono che pere gli alunni con disabilità l’istruzione domiciliare può essere garantita dall’insegnante di sostegno (al riguardo si cita la sentenza del TAR del Lazio, che ha condannato l’USR ad assegnare al domicilio tutte le ore di sostegno assegnate all’alunno).
In sintesi, la scuola non può rifiutare questo servizio, previsto per garantire il diritto allo studio e, al tempo stesso, per la tutela della salute del minore.
Norme di riferimento: d.lgs. 66/17 come riformato dal d.lgs. 96/19; DM 461/19 e allegate Linee di indirizzo nazionali sulla scuola in ospedale e l’istruzione domiciliare.


Un’alunna diversamente abile  in terza media ha effettuato un numero di assenze del 70 per cento. Per i docenti è impossibile una valutazione, si può mettere “Non classificata” al primo quadrimestre? O si deve esprimere ugualmente una valutazione in base ai pochi elementi a disposizione?

La norma stabilisce che per l’ammissione alla classe successiva o all’esame di Stato si debbano considerare le “presenze”.  Per il vincolo della frequenza, fissato a tre quarti del monte ore personalizzato, il Decreto legislativo n. 62/17 prevede che il Collegio docenti adotti – “per casi eccezionali” – motivate e straordinarie deroghe (documentate, per gli alunni con disabilità, da certificazioni riguardanti lo stato di salute). Se il Consiglio di classe dispone di sufficienti elementi, procede alla valutazione (e il 30% da lei indicato indicherebbe un tempo utile pe acquisire gli elementi necessari). Se il Consiglio di classe non dispone di sufficienti elementi di valutazione, può indicare “non classificato” nel primo quadrimestre. Non avete pensato di attivare il servizio di istruzione domiciliare?


Sono un assistente specialistico e quest’anno per ripetute assenze di un insegnante di sostegno (almeno 2 giorni a sett) sono costretta a coprire anche alunni non miei, ritrovandomi o a lasciare scoperti i miei alunni meno gravi o a coprire alunni che non sono a me assegnati. Mi chiedevo se l’assistente specialistico può rifiutarsi di fare da tappa buchi. 

L’assistente per l’autonomia e la comunicazione deve svolgere il suo compito a favore dell’alunno al quale è assegnato, per le ore stabilite nel PEI; l’assistente non può essere distolto dalle sue mansioni e dallo svolgimento delle ore, che deve garantire all’alunno assegnato e, ancor meno, può essere utilizzato per sostituire un insegnante assente: 
–       in primo luogo, perché il docente deve essere sostituito da un insegnante (e il dirigente non può provvedere una figura professionale differente); 
–       in secondo luogo perché vengono sottratte ore all’alunno al quale l’assistente è stato assegnato, determinando una interruzione di pubblico servizio; 
–       in terzo luogo perché la presenza dell’assistente accanto ad un alunno che non è quello al quale è stato assegnato non è autorizzata, né lo può essere, da un ordine di servizio del D.S.; in caso di infortunio o di un danno recato o subito dall’assistente, come verrebbe giustificata la sua presenza in sede diversa rispetto alla quale egli era stato destinato?
Le suggeriamo di far presente al D.S., nel caso venisse ancora invitato a “supplire” un insegnante assente, che lei, in quanto assistente o educatore, non può sostituire un insegnante e che non può abbandonare l’alunno al quale è stato assegnato, perché andrebbe a determinarsi una interruzione di un servizio che deve essere garantito all’alunno.Se ciò non bastasse, ne parli con la cooperativa o con l’Ente dal quale ha ricevuto l’incarico, illustrando i rischi cui si esporrebbe effettuando supplenze “improprie” e chieda loro di farsi portavoce presso il D.S.


Sono un docente di sostegno in una V classe di una scuola secondaria superiore. L’alunna che seguo con un Ritardo mentale grave, a causa della sua disabilità e dell’ambiente deprivante in cui vive, ha una frequenza molto irregolare. (solo 15 gg in questo primo quadrimestre). Cosa bisogna fare in questi casi? Può non essere ammessa agli esami per mancanza di validità dell’anno scolastico? In riferimento al primo quadrimestre alcuni docenti curricolari lamentano la mancata presenza durante le proprie ore di lezione. Si può comunque attribuire la valutazione tenendo conto degli obiettivi fissati nel PEI?

In base al DPR 122/09 il Collegio dei docenti può fissare alcune “deroghe straordinarie” al numero massimo di assenze, al fine di assicurare la validità dell’anno scolastico; il Consiglio di classe, sulla scorta di tali deroghe e se in possesso di sufficienti elementi di valutazione, può procedere con l’ammissione all’esame di Stato; in caso contrario, scatta l’invalidità dell’anno scolastico. Per completezza ai fini dell’ammissione va considerata anche la partecipazione alle prove Invalsi che, da quest’anno, riguarda tutti gli studenti delle classi quinte (d.lgs. 62/2017): il recentissimo Protocollo di somministrazione delle prove standardizzate, pubblicato da Invalsi alla pagina https://invalsi-areaprove.cineca.it/docs/2020/Protocollo_somministrazione_GR13_ITALIA_2019_2020.pdf, indica tre possibili opzioni per gli alunni con disabilità (anziché due), fra queste il “non svolgimento delle prove” (per questi alunni la scuola può predisporre prove adattate, coerenti con il PEEI). 


Sono un’insegnante di scuola primaria e chiedo cortesemente di ricevere una risposta con i riferimenti normativa, circa la valutazione di alunni dva gravissimi. Se nel PEI di un DVA gravissimo è previsto un percorso differenziato, che non include l’apprendimento delle discipline, bensì favorisce l’integrazione e la socializzazione, l’autonomia e la comunicazione n.v., come è possibile inserire voti in decimi nelle materie curricolari?

Premesso che per gli alunni con disabilità intellettiva la valutazione, per il suo carattere formativo ed educativo e per l’azione di stimolo che esercita, deve sempre avere luogo (OM 90/2001), si rammenta che la legge 104/92 afferma che l’esercizio del diritto all’educazione e all’istruzione non può essere impedito da difficoltà di apprendimento “né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all’handicap” (art. 12, comma 4). A ciò si aggiunga che l’art. 16 della legge n. 104/92 prevede la possibilità di adottare attività integrative e di sostegno, anche in sostituzione delle discipline; ora, poiché il D.lgs. 62/2017 stabilisce che la valutazione degli alunni con disabilità deve essere effettuata in base al PEI e che tale valutazione deve essere espressa in decimi (e ciò vale per tutti gli alunni), coerentemente con quanto previsto, anche per l’alunno che lei definisce “gravissimo” la valutazione deve essere formulata in sulla base del PEI (e deve essere riportata nella scheda di valutazione in “decimi”, esattamente come avviene per gli altri studenti). Trattandosi di scuola Primaria (e ciò vale per la scuola del primo ciclo e per gli alunni per i quali è adottata una valutazione semplificata nel secondo ciclo) nella scheda di valutazione non deve essere fatto alcun riferimento al PEI (d.lgs. 62/17).  L’occasione è utile anche per rammentare che la scuola deve garantire, a ciascun alunno, gli apprendimenti, coerenti con le capacità e le potenzialità presenti; non può limitarsi alla sola socializzazione (lo stabiliscono la legge 104/92 e le Linee Guida ministeriali del 4 agosto 2009).


Mia figlia frequenta la prima liceo applicato scienze e biotecnologia ma, a causa di una serie di eventi traumatici, è crollata in una forte forma depressiva con forte ricaduta sulla frequentazione scolastica. Premetto che mia figlia è nata con una malformazione grave per la quale ha un riconoscimento con legge 104 e indennità di frequenza. Stiamo tentando di aiutarla con una equipe di psichiatri e psicologi ma il progresso è molto lento visto anche l’età che non aiuta. La mia domanda è: quali certificazioni devo far produrre dai medici per tutelarla sia per l’obbligo scolastico che per la privacy?

Le certificazioni sono quelle relative all’attuale stato di salute di sua figlia. Il Decreto legislativo n. 62/17, all’art. 13, stabilisce che, per l’ammissione alla classe successiva o all’esame di Stato, sia necessaria la frequenza di almeno tre quarti del monte ore personalizzato; lo stesso decreto richiama il DPR 122/2009 che, all’art. 14 comma 7, contempla di poter adottare – per casi eccezionali – motivate e straordinarie deroghe, purché le assenze non pregiudichino, a giudizio del Consiglio di classe, la possibilità di procedere ad una valutazione degli alunni interessati. Chieda pertanto che il Collegio dei docenti adotti una delibera relativa a tali deroghe.


Sono una docente di sostegno a tempo indeterminato e scrivo per un parere su come muovermi a seguito della circolare inviata dal mio Dirigente Scolastico a tutto il personale scolastico. Un alunno, pur essendo un disabile grave, usufruisce di 18 ore settimanali ed ha un’assistente materiale per 2 ore a settimana. I genitori hanno perso la causa al TAR per ottenere la copertura totale delle ore di sostegno. Dal 3 febbraio la docente che lo segue per 12 ore settimanali è assente e non si sa fino a quando. Il Preside dispone che tutti i docenti di sostegno debbano fare delle ore di supplenze sull’alunno anche se impegnati con altri alunni disabili. La domanda che mi pongo è la seguente: un docente di sostegno può lasciare il proprio alunno per andare a supplire un ragazzo con una disabilità più grave? è possibile contestare la circolare in oggetto dato che in questo modo non vengono più garantite le ore di sostegno come stabilite nei P.E.I. agli altri ragazzi?

Le “Linee guida” ministeriali, del 4 agosto 2009, vietano di spostare per supplenza in altra classe il docente per il sostegno, che opera con l’alunno nella classe alla quale è stato assegnato. La recente circolare sulle supplenze impone al Dirigente scolastico di nominare un supplente “dopo il primo giorno di assenza di un docente incaricato su posto curricolare o incaricato su posto di sostegno”


Sono una supplente precaria e lavoro in una scuola secondaria di istruzione superiore.
Una persona con disabilità grave si trovava seguito da me e una collega che da più di 20 giorni è in maternità. La scuola non si è attivata per trovare un supplente ed attualmente la persona si ritrova a non avere 9 ore di sostegno su 18. Dopo il ritiro di un altro alunno con disabilità, la dirigente ha incaricato la referente di dipartimento di ridistribuire le ore del personale e coprire quindi le 18 ore, lasciando scoperte altre persone che hanno diritto al sostegno ma si vedono ridotto il servizio senza spiegazioni. 
La referente di dipartimento sostiene che noi insegnanti non abbiamo possibilità di fare alcunché per migliorare la situazione. È legale questa soluzione? Quali sono i diritti della famiglia?  È buona norma che la persona sia seguita da 3 o 4 docenti diversi?

La recente circolare sulle supplenze ribadisce il principio che dopo il primo giorno di assenza il dirigente scolastico debba nominare un supplente. Se, come nel vostro caso, si sono rese disponibili ore di sostegno per il ritiro di uno o più alunni, queste ore (e solamente queste. ore) possono assegnate all’alunna, senza toccare le ore già assegnate agli altri frequentanti. Pertanto se mancano ancora ore per l’alunna il dirigente scolastico ha l’obbligo di nominare un supplente per tali ore. Fatelo presente alla famiglia. Sottrarre ore già assegnate ad alunni frequentanti è un atto illegittimo, forse anche con risvolti penali.


Sono la mamma di una ragazza tetraplegica con certificazione del 2014 in cui si evince un insufficienza mentale media ,tale certificazione è in possesso della scuola superiore di secondo grado in cui mia figlia frequenta la quinta con una programmazione semplificata ricondocibile al programma Ministeriale. Tempo fa per l’esattezza a dicembre abbiamo  consultato un Neuropsichiatra specializzato ,perché nostra figlia ha espresso la sua opinione sulla sua diagnosi funzionale così negativa e voleva essere sottoposta a nuovi test ,in effetti aveva pienamente ragione perché la nuova diagnosi parla di parametri normali anzi un pochino più alti .Il problema nasce solo con il linguaggio che inficia qualsiasi prova orale(il medico scrive che è impossibile fare prove orali) sia per l’ansia da prestazione che per problemi di coordinazione del linguaggio  (parla con difficoltà )e i suoi tempi di prestazione, sono molto più lunghi della norma. Abbiamo prodotto la nuova certificazione alla scuola chiedendo un GLH  per discutere del PEI in cui si era già chiarito che le verifiche orali erano controproducenti e si dovevano usare solo come compensazione dello scritto, Il risultato è stato pessimo perché ad ogni verifica scritta fanno seguire sistematicamente quella orale ,inoltre non rispettano ne’ tempi ne’ modalita’ concordati a suo tempo e specificati nel PEI ,la ragazza è in forte crisi perché le insegnanti quasi tutti i giorni le dicono che all’esame dovrà per forza fare la prova orale. Il GLH sarà a febbraio, come far capire che il PEI è disatteso? mi può aiutare a capire se mia figlia può sostenere l’esame di stato, senza per forza produrre la prova di cui sa già di non poter fare ?È possibile farla in forma scritta? 

Considerato quanto riportato nella documentazione sanitaria, in realtà, oltre all’eventuale completamento orale, era necessario prevedere forme “equipollenti” di somministrazione delle prove, previste a garanzia del diritto allo studio degli alunni con disabilità; al riguardo, si rimanda all’articolo 6 comma 1 del DPR 323 del 1998 che, nel definire il concetto di prove equipollenti, precisa che queste possono essere sia differenti da quelle ufficiali per i contenuti che per le modalità. È fondamentale, pertanto, che tali indicazioni siano coerentemente definite nel PEI, in quanto documento cui bisogna far riferimento per la predisposizione delle prove dell’esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione.  In sede di esame, la prova orale può sicuramente essere affrontata con modalità differenti (che possono andare dalla lettura fatta da terzi di un testo scritto dalla stessa studentessa all’utilizzo di “ausili”, che sostituiscono il linguaggio verbale), ovvero “equipollenti” (DPR 323/98). A conferma di forme differenti, ovvero con modalità equipollente, si può citare la LIS: lo studente che si avvale della LIS in sede di esame di Stato fruisce dell’assistente alla comunicazione.  In sede di PEI, a febbraio, occorre esplicitare questi passaggi, richiamando il riferimento normativo e individuando le modalità maggiormente funzionali e fruibili da parte dell’alunna. È il caso che, a questo incontro, sia presente la studentessa che, meglio di altri, può dare indicazioni su quali siano le modalità migliori per poter sostenere le performance richieste dalla scuola.


Sono la madre di una bimba che ha la legge 104 per un problema neurologico (art. 33,  comma 3). La bimba frequenta una scuola primaria paritaria dove l’insegnante di sostegno, già poco attrezzata per il suo problema, non la segue affatto in alcuni momenti per lei molto delicati (es. intervallo dopo il pranzo). Ho sentito parlare della possibilità di richiedere un educatore al comune ad ulteriore supporto della permanenza a scuola. Potete darmi qualche indicazione?

Se nella vostra Regione la legge sul diritto allo studio prevede gli assistenti anche nelle scuole paritarie, in sede di GLO potete esplicitare la necessità di poter fruire della presenza di un assistente all’autonomia personale dell’alunna, riportando nel verbale dell’incontro e nel PEI tale indicazione; sarà poi cura del dirigente scolastico chiedere all’Ente locale di competenza l’assegnazione di tale figura. Se, invece, tale figura non è prevista per le scuole paritarie, sarà la famiglia a sostenere le spese per la presenza di questa figura, mentre il docente è a carico della scuola paritaria.


Sono una docente  della  scuola  primaria, l’anno prossimo si iscriverà  alla scuola primaria  un alunno disabile con sostegno di 11 ore settimanali. Premetto che nella nostra scuola ci sono classi a 30 ore settimanali  e classi a 40 ore settimanali. La dirigente ha detto alla famiglia di iscrivere il bambino a 40 ore settimanali premettendo che lui avrà  una riduzione di orario (30 ore settimanali). Questo molto probabilmente prevederà  che il bambino non potrà  seguire tutte le materie. Io ed altre docenti ci chiediamo se non sia più  funzionale un’ iscrizione a 30 ore settimanali, visto che in tal modo l’alunno seguirebbe tutte le attività. Lo so che spetta alla famiglia decidere il tempo scuola, ma non so quanto la famiglia abbia capito bene la situazione. Inoltre la riduzione d’ orario suppongo che  do  andrà  concordata durante il PEI.  La scuola può far iscrivere un bambino ad un tempo scuola e poi far frequentare un tempo scuola a 30 ore che è  previsto nel suo assetto?

Non sono previsti, per gli alunni, “riduzioni di orario” di frequenza, peraltro per un ordine di scuola per il quale è contemplato l’obbligo. Se per l’alunno è migliore un tempo di frequenza pari a 30 ore settimanali, non si capisce perché suggerire il tempo-pieno per poi prevedere una frequenza ridotta pari a 10 ore; ciò, peraltro, costituisce un danno all’erario. Spetta sicuramente alla famiglia decidere il tempo-scuola da scegliere e se ritiene che le 30 ore siano adeguate per il bambino, deve sicuramente optare per le 30 ore settimanali.


L’insegnante di mia figlia che frequenta l’asilo è in malattia in classe c’è la maestra di sostegno e non stanno nominando la supplente perché comunque quando non c’è la maestra di sostegno si appoggiano al plesso di un altro paese. Noi genitori cosa possiamo fare per far nominare un’altra maestra perché i bimbi solo lasciati a loro stessi e non controllati

La recente circolare sulle supplenze stabilisce che il dirigente scolastico ha l’obbligo di nominare un supplente dopo il primo giorno di assenza. 


Sono insegnante di sostegno nella scuola secondaria di secondo grado. 
Mi sono stati assegnati due ragazzi disabili, (9 ore ciascuno) in due classi diverse. 
In una delle due classi è presente un altro ragazzo disabile seguito da un’altra insegnate di sostegno per 12 ore settimanali. 
Quindi nella stessa classe abbiamo due insegnanti di sostegno, una presente 12 ore ed io presente 9 ore. I nostri alunni seguono un pei differenziato ed un orario differenziato, tutti i giorni dalle 9:00 alle 13:00.  Quindi, in alcune ore, nella stessa classe sono presenti tre insegnanti: due di sostegno più l’insegnante delle varie discipline. 
La vicepreside non vuole assolutamente che ci sia questa presenza contemporanea di due insegnanti di sostegno e vuole che ce ne sia sempre uno solo che segua ambedue i ragazzi che, ribadisco hanno esigenze estremamente diverse. Che dobbiamo fare? 

Non esiste una norma che impedisca la presenza di più docenti di sostegno, peraltro è prevedile la presenza contemporanea, in virtù dell’abolizione del tetto che fissava un numero definiti di alunni con disabilità per classe. Per motivazioni didattiche e organizzative è bene che il Consiglio di classe valuti e concordi quanto è bene che queste figure siano presenti ed eventualmente che lo condividano in sede di GLO (al quale partecipano tutti i docenti della classe, compresi i due docenti incaricati su posto di sostegno). Si consideri anche che le ore assegnate non possono essere sottratte a ciascun alunno, ma devono essere garantite, a tutela del diritto allo studio. Non spetta certo al docente incaricato come vicario del dirigente entrare nel merito del “quando” la risorsa “sostegno” debba essere presente in classe, ma solamente invitare i docenti del consiglio di classe a valutare l’opportunità, da un punto di vista organizzativo, in considerazione dell’efficacia e dell’efficienza degli interventi, considerazioni che competono al Consiglio di classe e che coinvolgono i componenti del GLO.


Sono una docente di un istituto di scuola secondaria superiore, scrivo in merito alla possibilità di utilizzare in classe la smartpen. Personalmente non ho mai avuto problemi a consentire ai miei allievi di registrare le lezioni o utilizzare la smartpen per prendere appunti, ma alcuni colleghi si oppongono, e ritengono di non essere obbligati a consentirne l’uso, anche  ad allievi con certificazione DSA, pur in presenza della richiesta di tale strumento compensativo da parte della famiglia, in quanto indicato dallo specialista che ha rilasciato la diagnosi (come da certificazione in possesso della scuola). Mi risulta che il vademecum del garante per la privacy abbia già dato parere positivo sulle registrazioni delle lezioni in classe, naturalmente ad esclusivo uso didattico personale. I miei colleghi, però, sostengono che il docente possa negare il permesso per tutelare la privacy degli altri allievi e per motivi didattici non meglio chiariti. Chi ha ragione? La famiglia, in caso di bocciatura di un allievo cui sia stato negato l’uso di tale strumento, può rivalersi nei confronti della scuola?

Per gli alunni con diagnosi di DSA è consentito registrare le lezioni a scuola: l’uso, da parte dello studente, è strettamente personale, mentre la registrazione riguarda “la lezione”. Questa indicazione, ripotata nel Piano didattico personalizzato, condiviso con la famiglia e con lo studente, va rispettata da tutti i docenti. In merito alla questione posta, va rispettato quanto indicato nel PDP (il problema privacy non è pertinente all’argomento).


Avvio Anno Scolastico 2020-21: Alunni e classi


Scuola, quest’anno nelle classi oltre 8,3 milioni di studentesse e studenti

Sono oltre 8,3 milioni le studentesse e gli studenti che rientrano quest’anno tra i banchi: 7.507.484 negli istituti statali, ai quali si aggiungono i circa 860 mila delle paritarie. Si tratta dei primi dati elaborati sul nuovo anno scolastico, il 2020/2021.

In particolare, con la ripartenza di domani e la riapertura nella maggior parte delle regioni, oltre 5,6 milioni di alunne e alunni riprenderanno le lezioni nel sistema scolastico italiano.

Quest’anno, le studentesse e gli studenti delle scuole statali saranno distribuiti in 369.048 classi. Di questi, 876.232 sono iscritti alla Scuola dell’infanzia, 2.384.026 alla Primaria, 1.612.116 alla Secondaria di primo grado, 2.635.110 alla Secondaria di secondo grado.

Si registra un leggero calo degli alunni: lo scorso anno erano 7.599.259. Sempre nella scuola statale, studentesse e studenti con disabilità aumentano dai 259.757 di un anno fa ai 268.671 di quest’anno. Di questi, 19.907 frequenteranno la Scuola dell’infanzia, 100.434 la Primaria, 70.431 la Secondaria di primo grado, 77.899 la Secondaria di secondo grado.

Nelle Secondarie di II grado statali, 1.327.443 ragazze e ragazzi frequenteranno un indirizzo liceale, 830.860 un Istituto tecnico, 476.807 un Istituto professionale.

Willy

Willy

di Vincenzo Andraous

Colpo dopo colpo,  con i pugni, i calci, le ginocchia.

Le nocche infrante sugli zigomi, la testa, lo stomaco, finchè a terra rimane un cencio scomposto, imbrattato di sangue, con gli occhi rovesciati.

Non c’è tempo per ricomporre nulla, anzi, ancora botte, calci e scaracchi, e ancora, ancora, ancora, non rimane alcunché, neppure l’ultima volontà di una compassione.

Anch’essa  frantumata dalla violenza bieca, perché priva di un qualsiasi scopo, utilità, una violenza inutile.

Gli assassini dicono siano combattenti di MMA, un mix di arti marziali, se così fosse sarebbero doppiamente colpevoli, doppiamente imbecilli, doppiamente inutili come la loro violenza nei riguardi di una persona mite, buona, innocente.

Perché lo sport non è mai veicolo di violenza, anche gli sport estremi come MMA sono combattimenti improntati al rispetto dell’avversario, delle regole, della vita umana.

Togliere la vita a un giovanissimo in questa maniera vile e in-umana sottende l’aver perduto domicilio con qualsiasi diritto civile, con qualsivoglia diritto di cittadinanza.

Fare del male fino a ammazzare, rapinare la vita,  rubare l’ultimo respiro, a una persona innocente, incapace di usare la più lontana maleducazione, significa avere perduto consapevolezza e prossimità con valori fondanti come la dignità, libertà, solidarietà.

Addirittura indicare chi non c’è più come una persona di colore quindi inferiore, spiega bene, inequivocabilmente, senza ombra di dubbio, a che punto siamo arrivati come società, dentro una collettività di presenze fuori luogo, fuori posto, inadeguate al punto che per esser presenti e apparire per ciò che invece non siamo, c’è bisogno di suddividere il mondo in menomati perché diversi e differenti, e per inverso normali in quanto elettivamente preparati al colpo duro e poco importa se inferto alle spalle, armati con il bazooka della vigliaccheria più disarmante.

La cultura del bicipite a discapito delle emozioni e sentimenti dell’amore, una violenza così diffusa e frequente da fare impallidire il più capace educatore.

Il cinismo di questa efferata violenza sta a significare che oramai siamo talmente abituati alla sopraffazione del più debole che non riusciamo neppure più a indignarci, figurarci a intervenire per  porre fine a questo massacro.

L’indifferenza che alberga nei gesti quotidiani mina alle fondamenta l’importanza dello stare insieme, del rispetto di ognuno e di ciascuno, tant’è che non è più sostenibile additare le periferie, i ghetti cittadini, come promotori della cultura della violenza.

E’ la nostra società, noi, perché la società siamo noi, persone e non numeri ben allineati,  a dover fare i conti nuovamente con quella sfida educativa troppo presto messa da parte, forse perché  troppo impegnativa.

Per una programmazione in educazione civica

di Gennaro Palmisciano

Dalla didattica per nozioni alla didattica per competenze: IN, PECUP, OSA e UdA 

Il cambiamento del paradigma formativo della scuola vede il passaggio dall’acquisizione di saperi a quel bagaglio minimo di competenze necessario per la vita (distinte in competenze di base, competenze tecnicoprofessionali e competenze chiave per la cittadinanza). I docenti devono ripensare l’azione didattica, un tempo orientata alle nozioni, per riorientarla verso le competenze. La didattica tradizionale veniva articolata a partire dal programma, una lista di contenuti che definivano gli obiettivi da raggiungere nelle varie unità didattiche, preordinando le lezioni destinate all’acquisizione e alla verifica dell’apprendimento di quei contenuti. La didattica per competenze non risponde più al programma, ma dispone di tre nuovi strumenti-guida utili alla progettazione a ritroso dell’azione didattica e all’individuazione degli obiettivi formativi: le Indicazioni Nazionali (IN), il Profilo Educativo, Culturale e Professionale (PECUP) e gli Obiettivi Specifici di Apprendimento (OSA). 

Le Indicazioni Nazionali 

Anziché un rigido programma, indicazioni aperte e flessibili, in modo da essere adattate ai multiformi e variabili contesti didattici che caratterizzano il sistema nazionale d’istruzione. 

Il PECUP 

Il secondo ciclo di istruzione e formazione ha come riferimento unitario il profilo educativo, culturale e professionale definito dal decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226, allegato A). Esso è finalizzato a: a) la crescita educativa, culturale e professionale dei giovani, per trasformare la molteplicità dei saperi in un sapere unitario, dotato di senso, ricco di motivazioni; b) lo sviluppo dell’autonoma capacità di giudizio; c) l’esercizio della responsabilità personale e sociale.

Il profilo sottolinea, in continuità con il primo ciclo, la dimensione trasversale ai differenti percorsi di istruzione e di formazione frequentati dallo studente, evidenziando che le conoscenze disciplinari e interdisciplinari (il sapere) e le abilità operative apprese (il fare consapevole), nonché l’insieme delle azioni e delle relazioni interpersonali intessute (l’agire) siano la condizione per maturare le competenze che arricchiscono la personalità dello studente e lo rendono autonomo costruttore di se stesso in tutti i campi della esperienza umana, sociale e professionale. Nel secondo ciclo, gli studenti sono tenuti ad assolvere al diritto-dovere all’istruzione e alla formazione sino al conseguimento di un titolo di studio di durata quinquennale o almeno di una qualifica di durata triennale entro il diciottesimo anno di età. Allo scopo di garantire il più possibile che «nessuno resti escluso» e che «ognuno venga valorizzato», il secondo ciclo è articolato nei percorsi dell’istruzione secondaria superiore (licei, istituti tecnici, istituti professionali) e nei percorsi del sistema dell’istruzione e della formazione professionale di competenza regionale, presidiati dai livelli essenziali delle prestazioni definiti a livello nazionale. In questo ambito gli studenti completano anche l’obbligo di istruzione di cui al regolamento emanato con decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007, n. 139 (da www.indire.it, febbraio 2017). La progettazione è a ritroso (secondo gli esperti Wiggins e McTighe), perché si parte dal PECUP per individuare OSA e poi articolare UDA. Il sistema è in grado di garantire maggiore coerenza alla progettazione. 

Gli OSA e le UdA 

Gli Obiettivi Specifici dell’Apprendimento, declinati come insieme articolato di conoscenze, abilità e competenze, forniti dalle Indicazioni Nazionali, costituiscono, in luogo del tradizionale curricolo per contenuti, una guida su cui il consiglio di classe deve tarare il piano formativo, ovvero il percorso formativo dettagliato che la classe percorrerà durante l’anno. Superato il vecchio programma, PECUP e OSA sono la bussola che orienta il nuovo tipo di percorso didattico/di apprendimento, i cui singoli passi – vera sfida della didattica per competenze – sono le UdA. A differenza dell’unità didattica infatti, in cui i contenutiobiettivi erano impartiti dall’insegnante agli alunni, l’Unità di Apprendimento è un’azione didattica complessa che viene costruita insieme da insegnante e alunni e che quindi richiede una progettazione mirata e calata nella realtà della classe – presuppone dunque una conoscenza non superficiale della stessa – al fine di «attivarne» la motivazione, sollecitarne la partecipazione consapevole, ottenerne la collaborazione nella realizzazione del percorso formativo. Recita a tal proposito l’articolo 1 del decreto ministeriale n. 139 del 22 agosto 2007: «La motivazione, la curiosità, l’attitudine alla collaborazione sono gli aspetti comportamentali che integrano le conoscenze, valorizzano gli stili cognitivi individuali per la piena realizzazione della persona, facilitano la possibilità di conoscere le proprie attitudini e potenzialità anche in funzione orientativa. A riguardo, possono offrire contributi molto importanti – con riferimento a tutti gli assi culturali – metodologie didattiche capaci di valorizzare l’attività di laboratorio e l’apprendimento centrato sull’esperienza».

Una programmazione in educazione civica

La presente è una proposta di programmazione, la quale non dettaglia le Uda, per potersi meglio adattare alle diverse concrete dimensioni applicative didattiche. Sarà usata dal docente di educazione civica, o meglio dai docenti coinvolti nell’insegnamento, quale ampia base di riferimento, sulla quale ritagliare il proprio intervento. La proposta è stata tratta da “Gennaro Palmisciano – Cittadini di un mondo sostenibile” edito da Loescher, nella versione per il docente collegata a quella per l’alunno. 

Il Profilo educativo, culturale e professionale dello studente a conclusione del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e di formazione, per l’introduzione dell’educazione civica, si arricchisce dei seguenti termini:

Conoscere l’organizzazione costituzionale ed amministrativa del nostro Paese per rispondere ai propri doveri di cittadino ed esercitare con consapevolezza i propri diritti politici a livello territoriale e nazionale.

Conoscere i valori che ispirano gli ordinamenti comunitari e internazionali, nonché i loro compiti e funzioni essenziali.

Essere consapevoli del valore e delle regole della vita democratica anche attraverso l’approfondimento

degli elementi fondamentali del diritto che la regolano, con particolare riferimento al diritto del lavoro. Esercitare correttamente le modalità di rappresentanza, di delega, di rispetto degli impegni assunti e fatti propri all’interno di diversi ambiti istituzionali e sociali.

Partecipare al dibattito culturale.

Cogliere la complessità dei problemi esistenziali, morali, politici, sociali, economici e scientifici e formulare risposte personali argomentate.

Prendere coscienza delle situazioni e delle forme del disagio giovanile ed adulto nella società contemporanea e comportarsi in modo da promuovere il benessere fisico, psicologico, morale e sociale.

Rispettare l’ambiente, curarlo, conservarlo, migliorarlo, assumendo il principio di responsabilità. Adottare i comportamenti più adeguati per la tutela della sicurezza propria, degli altri e dell’ambiente in cui si vive, in condizioni ordinarie o straordinarie di pericolo, curando l’acquisizione di elementi formativi di base in materia di primo intervento e protezione civile.

Perseguire con ogni mezzo e in ogni contesto il principio di legalità e di solidarietà dell’azione individuale e sociale, promuovendo principi, valori e abiti di contrasto alla criminalità organizzata e alle mafie.

Esercitare i principi della cittadinanza digitale, con competenza e coerenza rispetto al sistema integrato di valori che regolano la vita democratica.

Compiere le scelte di partecipazione alla vita pubblica e di cittadinanza coerentemente agli obiettivi di sostenibilità sanciti a livello comunitario attraverso l’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile.

Operare a favore dello sviluppo eco-sostenibile e della tutela delle identità e delle eccellenze produttive del Paese.

Rispettare e valorizzare il patrimonio culturale e dei beni pubblici comuni.

Il passaggio dal Pecup agli Osa richiede di definire in primo luogo le competenze da perseguire. Sono necessari almeno due passaggi, relativi rispettivamente alle competenze generali e alle competenze operative.

Competenze generali: collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti e dei doveri correlato alle Cittadinanze. Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio politico (e di quello economico) per orientarsi nel tessuto culturale ed associativo (e in quello produttivo) del proprio territorio. Comprendere il linguaggio e la logica interna della disciplina, riconoscendone l’importanza  perché  in grado di influire profondamente sullo sviluppo e sulla qualità della propria esistenza a livello individuale e sociale, applicandola in modo efficace con autonomia e responsabilità a scuola come nella vita.

Competenze operative: saper analizzare la realtà e i fatti concreti della vita quotidiana ed elaborare generalizzazioni che aiutino a spiegare i comportamenti individuali e collettivi alla luce delle cittadinanze di cui è titolare; riconoscere la varietà e lo sviluppo storico delle forme delle cittadinanze attraverso linguaggi, metodi e categorie di sintesi fornite dalle varie discipline; riconoscere l’interdipendenza tra fenomeni culturali, sociali, economici, istituzionali, tecnologici e la loro dimensione globale-locale; stabilire collegamenti tra le tradizioni locali, nazionali e internazionali sia in una prospettiva interculturale sia ai fini della mobilità di studio e di lavoro; orientarsi nella normativa e nella casistica che disciplina le cittadinanze, con particolare attenzione alla tutela dell’ambiente e del territorio e allo sviluppo sostenibile e all’educazione digitale; individuare le strategie appropriate per la soluzione di situazioni problematiche. 

Successivamente vengono definite abilità e conoscenze.

INDIRIZZO: biennio comune CLASSE: PRIMA

MODULO I : I FONDAMENTI DI DIRITTO PERIODO: settembre / ottobre 

Abilità: Distinguere le differenti fonti normative e la loro gerarchia con particolare riferimento all’ordinamento italiano e alla sua struttura. Analizzare aspetti e comportamenti delle realtà personali e sociali e confrontarli con il dettato della norma giuridica. Reperire le fonti normative con particolare riferimento al settore di riferimento. Essere in grado di comparare i principali ordinamenti giuridici, come quelli a civil e a common law.

Conoscenze: Persona fisica. Capacità giuridica, di agire, naturale. Incapace assoluto e relativo. Tutore, curatore e amministratore di sostegno. Modalità di rappresentanza, di delega, di rispetto degli impegni assunti e fatti propri all’interno di diversi ambiti istituzionali e sociali.  Persona giuridica. Organizzazione collettiva. Enti di fatto. Patrimonio e autonomia patrimoniale. La norma giuridica. Fonti normative e loro gerarchia: diritto, norma giuridica, sanzione. Fonti del diritto. Gerarchia delle fonti. Efficacia delle norme nel tempo e nello spazio. Entrata in vigore, abrogazione, pubblicazione, vacatio legis. Interpretazione delle norme. Irretroattività e retroattività delle norme. Ordinamenti giuridici a civil e a common law.

MODULO II : INTRODUZIONE ALL’ECONOMIA PERIODO: novembre / dicembre 

Abilità: Individuare le esigenze fondamentali che ispirano scelte e comportamenti economici, nonché i vincoli a cui essi sono subordinati. Individuare varietà, specificità e dinamiche elementari dei sistemi economici. Comprendere vantaggi e svantaggi dei vari tipi di moneta e individuare le cause, gli effetti ed i problemi che comporta l’inflazione. Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio economico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio. 

Conoscenze: Il problema economico. Fondamenti dell’attività economica: Beni e bisogni. Caratteristiche e classificazioni dei beni economici. Le attività economiche: lavoro, produzione, consumo, risparmio ed investimento. Il sistema economico e i soggetti economici: Famiglia, Stato, impresa, resto del mondo. I settori produttivi.  Il circuito economico. Domanda, offerta e mercati. Il mercato della moneta e l’inflazione: le funzioni della moneta, i differenti tipi di moneta, l’inflazione (cause e i rimedi). Flussi reali e monetari. Sistema liberista, Sistema socialista e Sistema a economia mista. 

MODULO III : IL LAVORO PERIODO: gennaio / febbraio/marzo

Abilità: riconoscere le caratteristiche essenziali del lavoro. Riconoscere le caratteristiche principali del mondo del lavoro e le opportunità lavorative offerte dal territorio e dalla rete. Redigere il curriculum vitae secondo il modello europeo.

Conoscenze: Il lavoro subordinato e il lavoro autonomo. Il contratto di apprendistato (Apprendistato per la qualifica e per il diploma professionale, il diploma di istruzione secondaria superiore e il certificato di specializzazione tecnica superiore, Apprendistato professionalizzante, Apprendistato di alta formazione e ricerca). Le forme di tutela contro i licenziamenti illegittimi. Le norme per la sicurezza. Il Sindacato. Il diritto di sciopero. Strutture dei sistemi economici e loro dinamiche.  Le caratteristiche del mercato del lavoro: domanda e offerta di lavoro, occupazione e disoccupazione, come si sta modificando il mondo del lavoro, cosa si deve fare per entrare nel mondo del lavoro, come si compila il curriculum vitae. Le Pari Opportunità.

MODULO IV : Lo Stato PERIODO: aprile / maggio 

Abilità: Reperire le fonti normative con particolare riferimento al settore di riferimento. Individuare, classificare e confrontare i diversi tipi di Costituzione in base alle loro caratteristiche. 

Conoscenze: Forme di Stato e forme di Governo: Elementi costitutivi dello Stato. Forme di Stato e di Governo. Origini e caratteristiche della Costituzione Repubblicana e dello Statuto Albertino. Il bilancio dello Stato. Il PIL. La politica fiscale e la politica monetaria. 

INDIRIZZO: biennio comune CLASSE: SECONDA

MODULO V : La Cittadinanza italiana PERIODO: settembre / ottobre 

Abilità: Distinguere le differenti fonti normative e la loro gerarchia con particolare riferimento alla

Costituzione italiana e alla sua struttura. Analizzare aspetti e comportamenti delle realtà personali e sociali e confrontarli con il dettato costituzionale. Individuare il collegamento tra Costituzione e fonti normative con particolare riferimento al settore di riferimento.  

Conoscenze: La struttura della Costituzione italiana: i principi fondamentali nella Costituzione, i diritti e doveri dei cittadini: rapporti civili, etico-sociali, economici e politici. 

MODULO VI : Gli organi dello Stato PERIODO: novembre / dicembre/gennaio 

Abilità: Distinguere e analizzare le funzioni del Parlamento, del Governo, del Presidente della Repubblica. Distinguere i diversi tipi di giudici del nostro sistema giudiziario e individuare le principali differenze tra i vari tipi di processi.

Conoscenze: Il Parlamento: come funzionano le due Camere, l’iter legislativo, il procedimento di revisione costituzionale, le altre competenze parlamentari. Il Governo : come si forma il Governo, le crisi di Governo, le funzioni del Governo, gli atti normativi del Governo. Il Presidente della Repubblica: l’elezione, gli atti del P.d.R., la responsabilità del P.d.R. La Corte Costituzionale: formazioni e compiti. La Magistratura: principii in tema di giustizia contenuti nella Costituzione, i diversi tipi di giurisdizione e processo, il Consiglio Superiore della Magistratura. L’elettorato.

MODULO VII La cittadinanza europea PERIODO: febbraio Marzo 

Abilità: Distinguere le differenti fonti normative e la loro gerarchia con particolare riferimento ai Trattati europei e alla loro struttura. Analizzare aspetti e comportamenti delle realtà personali e sociali e confrontarli con i principi comunitari. Individuare il collegamento tra diritto UE e fonti normative con particolare riferimento al settore di riferimento.  Distinguere i diversi tipi di libertà.

Conoscenze: La nascita dell’Unione Europea. Competenze dell’Unione Europea.

I princìpi fondanti dell’Unione Europea: La cooperazione rafforzata, Il principio di sussidiarietà, il principio di attribuzione e quello di proporzionalità, sussidiarietà verticale, sussidiarietà orizzontale,  Le quattro libertà: la libertà di circolazione delle merci, la libertà di circolazione delle persone, la libertà di prestazione dei servizi, la libertà di circolazione dei capitali. La procedura di adozione degli atti. Elementi della Cittadinanza europea.

MODULO VIII : Gli organi dell’UE aprile/maggio

Abilità: Distinguere e analizzare le funzioni delle sette istituzioni europee. Distinguere e analizzare le funzioni dei diversi organi consultivi e finanziari.

Conoscenze: Le sette istituzioni: 1. La Commissione europea, 2. Il Parlamento europeo, 3. Il Consiglio dell’Unione Europea, 4. Il Consiglio europeo, 5. La Corte di giustizia, 6. La Corte dei conti europea, 7. La Banca centrale europea.

Gli organi consultivi. Gli organi finanziari. 

INDIRIZZO: PRIMO ANNO del biennio secondo CLASSE: TERZA

MODULO IX La cittadinanza globale internazionale

Abilità: Distinguere le differenti organizzazioni internazionali e il loro campo di intervento. Analizzare aspetti e comportamenti delle realtà personali e sociali e confrontarli con particolare riferimento alla Dichiarazione universale dei diritti umani.

Conoscenze: Le organizzazioni internazionali: OIG e ONG. L’ONU. La Dichiarazione universale dei diritti umani. La cittadinanza internazionale delle persone fisiche. La Globalizzazione. I migranti.

MODULO X L’educazione digitale  

Abilità: collocare l’esperienza digitale in un sistema di regole fondato sul riconoscimento di diritti e doveri. Riconoscere le caratteristiche essenziali del tema. 

Conoscenze: Rischi e potenzialità delle tecnologie digitali. BYOD. Il decalogo #BastaBufale. La tutela della privacy: il consenso al trattamento dei dati personali, la diffusione di immagini e video.  Il furto d’identità.

La netiquette. Regole di sicurezza informatica. L’identità digitale e la sua gestione. La reputazione digitale.

MODULO 11 L’Agenda 2030

Abilità: collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento di diritti e doveri. Riconoscere le caratteristiche essenziali del tema. 

Conoscenze: La struttura dell’Agenda 2030: i 17 goal e i 169 target. La Strategia Nazionale per lo Sviluppo Sostenibile.

MODULO 12 educazione ambientale, sviluppo eco-sostenibile e tutela del patrimonio ambientale, delle identità, delle produzioni e delle eccellenze territoriali e agroalimentari; La tutela dell‘ambiente per un’economia sostenibile

Abilità: collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento di diritti e doveri. Riconoscere le caratteristiche essenziali del tema.

Conoscenze: i tre pilastri della Convenzione di Aahrus, Il settore agroalimentare italiano. Il commercio equo e solidale. I Gruppi di Acquisto Solidale. L’agricoltura sociale, gli orti urbani, le banche etiche, il microcredito.

Giornata dell’ambiente (con la collaborazione di un ente, per es Fondo Ambiente Italiano)

SECONDO ANNO del biennio secondo CLASSE: QUARTA

MODULO 13 l’educazione alla salute e al benessere

Abilità: collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento di diritti e doveri. Riconoscere le caratteristiche essenziali del tema.

Conoscenze: La rianimazione cardiorespiratoria BLS. Il consenso informato. La donazione del sangue. Patentino BLSD (Defribillatore) e Rianimazione cardiopolmonare.

MODULO 14 Per un’Educazione finanziaria

Abilità: collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento di diritti e doveri. Riconoscere le caratteristiche essenziali del tema.

Conoscenze: Il Conto corrente e la sua scelta. L’Interesse semplice e composto. Il Risparmio. Il Sistema pensionistico. Le forme di Previdenza complementare. Gli investimenti. La Diversificazione del rischio.

Investimenti a capitale garantito. Conti deposito. Obbligazioni. Titoli di Stato. Investimenti privi di garanzia.

Azioni. Fondi comuni di investimento. Il Contratto assicurativo. Il Mutuo. I Fondi pensione. I Piani individuali pensionistici. I Beni rifugio. I Prodotti finanziari.

MODULO 15 educazione alla legalità e al contrasto delle mafie; L’educazione alla legalità 

Abilità: collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento di diritti e doveri. Riconoscere le caratteristiche essenziali del tema.

Conoscenze: Mafia e mafie: ecomafia, agromafia, archeomafia. L’intervento contro le mafie. Le origini della mafia. L’estensione delle mafie. I colletti bianchi. Mafia e sport.

QUINTO ANNO

MODULO 16 educazione al rispetto e alla valorizzazione del patrimonio culturale e dei beni pubblici comuni

Abilità: collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento di diritti e doveri. Riconoscere le caratteristiche essenziali del tema.

Conoscenze: Patrimonio culturale, Patrimonio naturale e Paesaggio culturale. L’Italia e il Patrimonio Mondiale dell’UNESCO. Il patrimonio culturale e i beni pubblici comuni. La protezione giuridica del patrimonio culturale in Italia. Il codice dei beni culturali e del paesaggio. La tutela e la valorizzazione del patrimonio culturale italiano. La fruizione dei beni culturali. La Convenzione di Faro.

MODULO 17 educazione alla cittadinanza attiva

Abilità: collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento di diritti e doveri. Riconoscere le caratteristiche essenziali del tema.

Conoscenze: La cittadinanza attiva. L’educazione al volontariato. Elementi di base in materia di protezione civile. 

MODULO 18 Educazione stradale

Abilità: collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento di diritti e doveri. Riconoscere le caratteristiche essenziali del tema. 

Conoscenze: Il codice della strada. Guida e reati. La mobilità sostenibile.

Un’UdA viene sviluppata secondo la metodologia clil.

La Biblio-sitografia può essere richiesta per mail all’autore.

Baby gang

Baby gang

di Gabriele Boselli

Un nome che sembra quello di un pacco di pannolini copre la triste realtà della delinquenza degli adolescenti e dei giovani adulti. In forte aumento, organizzati in squadre formate da indigeni o più spesso (in percentuale relativa alla popolazione) appartenenti a etnie nordafricane oppure balcaniche o di tradizione nomade, questi soggetti delinquono vandalizzando, rubando, molestando o violentando, ferendo fisicamente e/o moralmente, contravvenendo a ogni norma del vivere sociale.

Prediligono colpire i coetanei ma ogni soggetto che appaia povero di difese (spesso le donne e gli anziani, a volte anche i docenti con minori capacità reattive e proattive) è vittima designata delle loro sopraffazioni e violenze.

Resistenti all’educazione ordinaria, sono coperti dall’assenza di una efficace normativa di contrasto e soprattutto da un’ideologia che presta loro ogni possibile comprensione, comprensione che manca invece per le loro vittime.

“Vocazione” naturale a parte, una persona impara a comportarsi correttamente se ha interiorizzato una costellazione di valori e se ha preso coscienza che le sanzioni comporterebbero una sofferenza maggiore di quella che verrebbe loro dal godimento del frutto degli atti delinquenziali.

La responsabilità del preoccupante sviluppo è certo derivante dalla carenza di una viva costellazione di valori e va ascritta a vari fattori: principalmente alla famiglia, all’ordinario ambiente di vita e in modesta parte anche alla scuola ma gioca un forte ruolo la mancanza di deterrenza.

Il giovane micro o macro-delinquente sa che, anche se improbabilmente fosse individuato e preso, la punizione sarebbe assai modesta.

Comunque nel loro ambiente “fa status”, aumenta il “prestigio”. Anche un breve soggiorno in qualche comunità di recupero o carcere accredita ulteriormente la deferenza dei compagni nell’ambiente di principale riferimento.

Peraltro, i diritti dei criminali di ogni età sono molto meglio garantiti di quelli delle vittime; per questo sono nate meritevoli associazioni come l’onlus “I nostri diritti” (Il fatto, 11 09 20).

Servono, ma -ammetto- è più facile scriverne che trovarle, strategie e tattiche adeguate di riconversione ad altri orizzonti di valore ma queste sarebbero inefficaci se il soggetto -dai racconti di amici o da personali esperienze pur relativamente “dolci”- comprendesse che si può star meglio delinquendo che comportandosi correttamente.

La prospettiva di un istituto di rieducazione o per i maggiorenni del carcere (data l’odierna probabilità di condanna e la qualità e durata della pena) non è più tale da scoraggiare chi, giovanissimo o più avanti con gli anni, abbia una propensione a delinquere confortata da una parziale o totale (infraquattordicenni) impunibilità di diritto o di fatto.

La parte che la scuola deve comunque svolgere

Senza un apparato di deterrenza efficace il problema è dunque di difficile contrasto, ma la scuola -spesso luogo o anticamera dei delitti delle baby gang- deve agire comunque, come se tutto dipendesse dalla propria azione.

Che fare allora?

La delinquenza nasce da un disagio: questo non è un motivo di assoluzione ma per i ragazzi ne va tenuto conto.

  • Non chiudere gli occhi su quel che accade tra i nostri alunni, limitandoci a insegnare una disciplina
  • Il ragazzo che lievemente o gravemente delinque – dentro o fuori della scuola- non va indulgentemente analizzato come addensamento deterministico di effetti dovuto a cause tutte esterne. C’è pare già negato rispetto a qualsiasi baricentro intenzionale, chi si disperde anche nell’ambiente più favorevole e chi è ben presente a se stesso e al mondo pur avendo attraversato le situazioni più difficili. “Valore” e “volontà” hanno una radice comune. C’è volontà quando c’è adesione a una gamma di valori. E’ dunque importante che la scuola detenga e manifesti un quadro (pluralistico) di idee, offra prospettive di valore, indicazioni di senso, esempi di amore per lo studio e la persona umana. Dobbiamo essere consapevoli della gamma di fini che muove i nostri giorni per poter arricchire di senso i giorni altrui.Anche se ciascuno nasce forse già atteso da un destino, dobbiamo comportarci come se in gran parte questo dipendesse da noi, Aiutando il ragazzo a ridisegnare l’orizzonte delle sue attese.
  • Il divenire umano accade più ad fines che propter causas. Occorre un forte e fortificato anche con la deterrenza magistero dell’indicazione. Dobbiamo credere che il futuro che viene additato dal cenno magistrale possa agire sul presente forse più del passato.
  • E’ vitale che il docente ami la vita, lo studio e i suoi interlocutori. Può non bastare ma è essenziale per ricostruire l’universo intenzionale degli alunni
  • Il ragazzo deve sempre sentire che può in ogni caso far conto su di noi ma che attua sé stesso quando si comporta con consapevole autonomia e nel rispetto delle leggi.
  • Non prendersi più cura dei colpevoli che delle vittime di piccole o grandi violenze. Subirle non lede solo il fisico ma l’intera personalità della vittima. Mentre il carnefice esterna il proprio disagio e si gratifica riversandolo ad abundantiam, la vittima soffre e spesso somatizza la propria sofferenza e matura una visione pessimistica degli altri e del proprio futuro.
  • Alle scuole di ogni ordine e grado compete soprattutto non selezionare in funzione della difficilmente presumibile attività futura ma -senza scoraggiarsi o peggio autocolpevolizzarsi per gli insuccessi- orientare all’esistenza.