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Un contratto difensivo in una scuola ingessata

UN CONTRATTO DIFENSIVO IN UNA SCUOLA INGESSATA

Francesco G. Nuzzaci

(Anticipiamo qui una sintesi dell’articolo che sarà pubblicato con più distesa argomentazione nel prossimo numero della rivista Scienza dell’Amministrazione Scolastica, Euroedizioni, Torino)

1. Ci siamo presi il tempo necessario per verificare la prima impressione di “copiaconforme” del CCNL per il personale della scuola (nonché dell’università e della ricerca), firmato il 19 aprile da CGIL-CISL-UIL, con l’ipotesi di accordo del 9 febbraio u.s.; e per esplorare le loro soddisfatte dichiarazioni.

L’unica novità del testo definitivo è l’apposizione della firma “tecnica” da parte della GILDA, mentre resiste ancora lo SNALS, deluso di un contratto esito di una trattativa “conclusa in maniera approssimativa e in assenza di approfondimento”, destinato ad una “manovalanza, da blandire con pochi spiccioli e soggetta alla perdita decisionale degli organi collegiali”, infine chiuso in regime di vigenza della legge 107/15 e della quale “ne ripropone tutti i difetti”. Ma è da presumere che la quinta, ed ultima, firma “tecnica” non tarderà, sempre per la medesima ragione di “potercontinuare a rappresentare il personale della scuola nelle contrattazioni integrative e nelle importanti sequenze contrattuali previste dallo stesso contratto”.

Il non lieve lasso di tempo intercorso, dopo il celere via libera della Funzione Pubblica e del MEF, è ascrivibile ad una pseudo-impuntatura della Corte dei conti, che ha dato poi il suo “placet”, necessario per il completamento della procedura dei controlli di legge, solo concedendosi l’ininfluente chiosa di censurare il “deludente” utilizzo delle risorse disponibili “quasi esclusivamente per corrispondere adeguamenti delle componenti fisse della retribuzione”, senza spazio alcuno per premiare la produttività e la qualità della prestazione lavorativa, nonostante l’imperio della legge 15/09 e del relativo decreto di attuazione 150/09 (c.d. “Riforma Brunetta”).

Ma è una delusione ingenerosa, perché si è dovuto davvero raccattare un po’ di qua e un po’ di là  – dandosi mostra di una notevole dose di creatività quanto ad artifici contabili – per poter assicurare ai beneficiati i famosi ottanta euro lordi mensili, poco più di cinquanta euro netti: “un primo passo che consente di offrire migliori condizioni alle dipendenti e ai dipendenti, di proseguire nella valorizzazione e nel riconoscimento della professionalità fondamentale delle docenti e dei docenti”

A fronte di cotanta benevola elargizione a coloro che, nelle solenni ed universalmente condivise dichiarazioni sono chiamati a redimere l’umanità intera, la contropartita offerta alle sigle sindacali che li rappresentano è l’ulteriore massiva tutela impiegatizia dei fungibili “lavoratori della conoscenza”, ai quali – a dire della segretaria generale di CISL-Scuola – il nuovo contratto “non ha tolto nessuna tutela, ne ha rafforzato qualcuna, ha ridato spazio alla contrattazione a tutti i livelli”. E’ peròuna tutela preclusiva di qualsivoglia riconoscimento professionale, cui fa da contraltare una scuola ancor più ingessata.

Per il personale ATA tutto è rinviato a eventuali “soluzioni più idonee” da parte di una commissione che dovrà concludere i lavori entro il 31 luglio 2018; mentre al personale docente una dichiarazione congiunta, la n. 6, in calce all’articolato negoziale, promette che “le parti”, semplicemente e senzal’indicazione di alcun termine, “si impegnano” – un impegno che dura dal 1995, all’atto della stipula del primo contratto delpubblico impiegoprivatizzato! – “a prevedere una fase istruttoria che consenta di acquisire ed elaborare tutti gli elementi utili ad individuare forme e strumenti di valorizzazione nell’ottica dello sviluppo professionale…”

Ma, soprattutto, il celebrato “contratto di svolta…frutto di una scelta giusta eresponsabile”, che dà “certezze e dignità a più di un milione di lavoratrici e lavoratori che operano nella scuola”, ha segnato la “riconquista alle relazioni sindacali” dello spazio ad esse sottratto in progresso di tempo dalla rilegificazione brunettiana e, nello specifico, consentendo – per bocca del segretario generale di UIL-Scuola – lo smantellamento di “leggi che hanno sconvolto l’identità della scuola statale italiana”, primariamente della legge 107/15, segnata da una “logica liberista” e rilevata dalla “scuola della comunità incontrapposizione con quella burocratica e dirigista”, che ora “limita il potere dei dirigenti scolastici” perché “le decisioni sono collegiali”; cui fa seguito la rivendicazione del segretario generale di FLCGIL della “ripristinata normale dialettica delle relazioni sindacali con lo svuotamento delle parti più negative sul piano dei rapporti di lavoro della legge 150 e della legge 107”.

Se pure la riconquistata “signoria del contratto” si è resa in fatto possibile non da una lettura travisata, confusiva e corruttiva della norma di diritto positivo, bensì per il cedimento dell’Amministrazione e per la connivenza degli organi di controllo, CGIL, CISL e UIL hanno tutte le ragioni per poter gongolare, qui insieme alle altre due sigle sindacali rappresentative nel comparto, essendo riuscite ad assestare pesanti colpi di piccone alla “buona scuola” e al “preside-sceriffo” che la incarna.

2. Il nuovo contratto conferma la rigidità – e se ne mena vanto – delle prestazioni contrattualmente esigibili, sia nelle attività d’insegnamento che funzionali all’insegnamento (sempre 40+40 ore e includenti quelle impegnate per la formazione – “che resta un diritto,non un obbligo”! –, superate le quali spetta la correlata retribuzione aggiuntiva).

Rinvia ad un’apposita sessione negoziale, da concludere entro il mese di luglio 2018, la riscrittura del sistema disciplinare dei docenti, “nel rispetto dellenorme imperative di cui al D. Lgs. 165/01 e s.m.i.”, al fine di reprimere condotte antidoverose, ma non a sindacare, neppure indirettamente, la libertà d’insegnamento; con l’inconfessata speranza, nel frattempo, di poter neutralizzare la prerogativa dei dirigenti scolastici di irrogare – espressamente anche ai docenti e non più al solo personale ATA – la misura massima della sospensione dal servizio e dallo stipendio sino a dieci giorni, codificata come eccezione (“lex specialis”) proprio da quelle appena richiamate “norme imperative” di cui si professa il rispetto, ma non disperando di far valere la regola generale che facoltizza tutti gli altri dirigenti pubblici a comminare direttamente il solo rimprovero verbale e per il resto obbligandoli a rimettere gli atti all’Ufficio per i procedimenti disciplinari.

Il “vulnus” inferto alla legge 107/15 è di palmare evidenza con riguardo alle risorse, extracontrattuali, di 200 milioni di euro per il c.d. “bonus” premiale, nei commi 126-130 regolate organicamente e individuandosi con puntualità soggetti e procedure per la loro attribuzione.

Dopo che nel testo negoziale è stata inserita la contrattazione dei criteri generali di “determinazione degli inerenti compensi”, si concorda adesso la riduzione dei predetti 200 milioni di 70 milioni per l’anno 2018, di 50 milioni per il 2019 e di 40 milioni a regime: che, svincolati dalla prescritta previsione legale di destinarli al differenziato riconoscimento del merito, valgono adesso ad incrementare la voce generalizzata della retribuzione professionale(RP), anche per i docenti con incarico a tempo determinato sino al 30 giugno o al 31 agosto.

La contrattazione dei “criteri generali” in ordine ai compensi – riferiti all’intera cifra dei 200 milioni – può anche condividersi nella lettura offerta dal MIUR, pur se pare aver prodotto un capolavoro da azzeccagarbugli: si contrattano “i criteri generali per la determinazione dei compensi” previsti dal “bonus” dei docenti, non ”i criteri valutativi”, che restano nella competenza del Comitato di valutazione, così come al dirigente scolastico resta la competenza “per l’individuazione dei docenti meritevoli”.

Lo stesso non può affermarsi per lo scorporo della summenzionata quota-parte, che viola palesemente una norma imperativa, statuendo l’articolo 1, comma 196, legge 107/15 che “sono inefficaci le norme e le procedure contenute nei contratti collettivi, contrastanti con quanto previsto dalla presente legge”. Ma, “Quis custodiet custodes”?

Il saccheggio consentito a private corporazioni – secondo il codice civile e la Costituzione – di leggi votate dal Parlamento della Repubblica, legittimo rappresentante del Popolo Sovrano, continua con la rieditata libera mobilità dei docenti su singola istituzione scolastica, già sancita in un “Accordo politico” limitatamente all’anno scolastico 2017/18 per sanarsi in qualche modo i danni provocati dall’ “algoritmo” l’anno prima, poi prorogata in previsione del rinnovo contrattuale per l’anno scolastico 2018/19, con l’ “Intesa” del 22.12.17, quindi dallo stesso nuovo contratto – nell’articolo 22, comma 4 – resa strutturale, con tanto di graduatorie fatte di punteggi e di automatismi; a domanda riproponibile annualmente fino a quando non si sia ottenuta la sede richiesta, ma non prima di tre anni se tale sede la si è ottenuta: con buona pace della “chiamata per competenze” sulla base del PTOF e di che quel che resta della stessa dopo essere stata gravata da ultronee bardature in via amministrativa. Inutile precisare come si sia bellamente aggirato il divieto del comma 73, legge 107, al di cui inequivoco tenore “dall’anno scolastico 2016/17 la mobilità territoriale e professionale del personale docente opera tra gli ambiti territoriali”

3. E vi è di più. Questa volta non “contra legem”,bensì con la formale legittimazione del dato normativo, sempre il plurimenzionato decreto legislativo 75/17, nel punto in cui ha voluto assicurare una sorta di “riequilibrio tra legge e contratto”; non già riespandendo le materie oggetto di necessaria regolazione pattizia; dunque andando in tutt’altra direzione rispetto a quella pretesa dalle confederazioni sindacali sottoscrittrici dell’Intesa del 30 novembre 2016: di riappropriarsi del diritto di coogestione – e di veto – sugli atti di macro organizzazione, che continuano a permanere nella sfera pubblicistica, e – soprattutto – sugli atti di micro organizzazione degli uffici e delle misure inerenti il rapporto di lavoro, gli uni e le altre sempre spettanti ai dirigenti in via esclusiva, che operano con le capacità e i poteri del privato datore di lavoro.

Il “riequilibrio” in parola è invece affidato alle “ulteriori forme di partecipazione se previste dai contratti”. E tra di esse vi è primariamente l’ “esame congiunto”, dalla legge 135/12 (c.d. “Spending Review”) già introdotto per i rapporti di lavoro ed ora esteso all’organizzazione degli uffici.

Esso è attivabile per tutte le materie oggetto di informazione – dunque, anche per gli atti di organizzazione degli uffici e per le misure inerenti alla gestione del rapporto di lavoro – e su tutte quelle oggetto di contrattazione, con le formalità ridotte all’essenziale, in coerenza con la sua ragione giustificativa: di “costruire relazioni stabili tra amministrazioni pubbliche e soggetti sindacali, improntate alla partecipazione attiva e consapevole, alla correttezza e trasparenza dei comportamenti, al dialogo costruttivo, alla reciproca considerazione dei rispettivi diritti ed obblighi, nonché alla prevenzione dei conflitti”, come si (ri)legge nell’art. 4, comma 1 del nuovo CCNL.

L’esame congiunto può ben sfociare in un’intesa, che in tal caso le parti dovranno eseguire secondo i principi della correttezza e della buona fede, dotati di valenza normativa. Diversamente, esso si conclude con la mera “verbalizzazione delle rispettive posizioni”.

E’ indiscutibile l’astratta positività del nuovo istituto, che nel CCNL che qui ne occupa è denominato “confronto” e volutamente appesantito nei suoi aspetti procedurali; oltretutto rendendolo obbligatorio e non già libero, ancorché (ri)fondato sulla “comunità educante”, che di per sé non dovrebbe comportare costrizioni.

Sennonché – e soprattutto – difettano in radice le consustanziali correttezza e buona fede di chi rappresenta “i lavoratori”, avendo in via previa e reiteratamente essi dichiarato – ora in modo “soft”, con un dosaggio elegante degli eufemismi, ora in maniera esplicita e non di rado truculenta – che il confronto lo utilizzeranno come un grimaldello per scardinare ancor più la legge 107/15 nei suoi elementi più innovativi e dirompenti. E, naturalmente e sempre, “perdare meno potere ai dirigenti scolastici”(sic!).

4. Con simili premesse – incassata la garanzia di non belligeranza delle superiori sfere – è agevole prefigurare sistematici interventi sul ventre molle delsistema per condizionarne l’azione, dovendo obbligatoriamente il dirigente scolastico “inviare per iscritto” ai soggetti sindacali “gli elementi conoscitivi delle misure daadottare”.

Potere esclusivo sugli atti di organizzazione e sulle misure inerenti la gestione del rapporto di lavoro, sì. Ma sospensivamente condizionato! Perché il dirigente scolastico – fosse pure per il temporaneo spostamento d’un bidello in una diversa area dell’edificio – dovrà attendere fino a cinque giorni nel caso che i soggetti sindacali, “anche singolarmente”, richiedano il confronto, che si svolge per unperiodo non superiore a quindici giornie al termine del quale è redatta una sintesidei lavori e delle posizioni emerse. Dopodiché ciascuna delle parti riassume la libertà di azione, fino al prossimo giro di giostra.

E’ questo “un contratto di svolta”, che sarebbe corretto definire un contratto “a doppia mandata sulle relazionisindacali”. Che, nel tenere perennemente sotto schiaffo la “controparte datoriale”, conduce al soffocamento dell’istituzione scolastica in una fitta rete di procedure labirintiche e dalla quale colui che legalmente la rappresenta, e ne risponde, non potrà prescindere, pur a fronte di richieste scopertamente strumentali, se non addirittura mosse da intenti emulativi. Perché il prescinderne potrebbe ben integrare gli estremi di una denuncia per comportamento antisindacale, senza che egli possa, ragionevolmente, trovare il sostegno della “sua” Amministrazione.

Lettera aperta per Anna

Lettera aperta per Anna

di Maurizio Tiriticco

Ho letto con estremo interesse su Micromega dello scorso 20 aprile l’appassionata disamina di Anna Angelucci a proposito di quanto è accaduto recentemente in alcune scuole secondarie che hanno visto studenti offendere, dileggiare, addirittura minacciare i loro insegnanti. Al proposito ho già preso recentemente una posizione, ferma e inequivocabile. Si vedano “Il nuovo umanesimo che ci salverà”, Dell’insulto e della contestazione”, “Come ti picchio il prof”, pubblicati in edscuola.it. e rintracciabili sul web E sono d’accordo con l’Angelucci quando, a proposito dei gravissimi fatti accaduti, afferma: ”Credo sia davvero arrivato il momento di fare una riflessione seria e molto articolata su quella che, a mio avviso, è una vera e propria emergenza antropologica e non solo, dunque, educativa. Sulle sue ragioni e sulle responsabilità diffuse”. Fin qui più che d’accordo, ma… l’Angelucci così prosegue: “Cominciamo dalla scuola e da chi la governa: sono almeno vent’anni, da Luigi Berlinguer in poi, che noi docenti abbiamo nelle orecchie il mantra, reiterato a ogni piè sospinto da ministri, ispettori e dirigenti scolastici, che dobbiamo garantire il successo formativo, quasi fossimo a X Factor o a Master Chef. Abbassare l’asticella delle richieste, essere ‘accattivanti’ e possibilmente ‘divertenti’ nello svolgimento delle nostre quotidiane attività didattiche”. E per tutto il suo scritto Anna insiste su tematiche di questo tipo, condannando tout court l’intera politica scolastica, dal ‘96 (quando Berlinguer divenne ministro) ad oggi.

Pertanto, secondo l’autrice, è come se l’angelo del male si fosse abbattuto sulla nostra scuola! E per ben 22 anni, dal 1996 al 2018! Un demone che imperterrito continua per la sua strada fino a che… No, cara Angelucci! La storia, il suo svolgersi, i suoi accadimenti non sono tutti di uno stesso segno! Nell’ultimo ventennio abbiamo avuto ministri diversi, per cultura, per vocazione, per orientamento! E la politica scolastica ha conosciuto fasi diverse! Non puoi dire, ad esempio, che l’obbligo decennale non sia una “cosa” positiva; che passare da una “scuola dei programmi” a una scuola fondata su “Indicazioni nazionali” e “Linee guida”, non sia stato un evento innovativo. E poi, per quanto riguarda le competenze, si tratta di un passo in avanti che abbiamo compiuto in armonia con una ricerca pedagogico/educativa che oggi ha un respiro europeo! E ci accomuna alle scuole dell’UE! Comunque, io non dico sempre “evviva”! Se leggi i miei scritti, ci sono anche molti “abbasso”! Ho detto “abbasso” alla 107! Ma ho detto “evviva” quando con il Berlinguer, che detesti e che in certe occasioni ho anche criticato, abbiamo varato l’”autonomia delle istituzioni scolastiche”! Una grande sfida! E quel dpr 275/99 contiene indicazioni preziose, ma anche impegnative! Che forse non abbiamo ancora capito e attuato convenientemente!

Sappi, comunque, che sono d’accordo con te quando denunci il “generale degrado culturale, prima ancora che politico” in cui vera il nostro Paese. Ma non sono d’accordo quando affermi che “il ventennio alle nostre spalle è drammaticamente responsabile”. Che significa un “ventennio responsabile”? Io ricordo un altro ventennio! Responsabile di una guerra perduta! Ma si trattava di un ventennio di dittatura! Il ventennio a cui tu alludi riguarda quello della nostra Repubblica democratica! Un ventennio articolato, ricco di sfide, di lotte, di conquiste, anche! E non sono d’accordo quando scrivi che “si è teorizzato e realizzato l’abbattimento di ogni autorevolezza, ultima garanzia di protezione dei rapporti familiari e sociali e di trasmissione di principi e valori tra le generazioni”! Si tratta di fenomeni sociali che non si teorizzano! O meglio, non esiste un demone che teorizza il male e abbatte il bene! Mi meraviglio di te! Sei un “animale politico” come me, penso, per una certa cultura e una certa storia politica che ci accomuna. Non puoi fare affermazioni che vanno bene per un comizio, ma non per un saggio!

Il degrado di valori che oggi sta attraversando la nostra società – e non penso solo a quella del nostro Paese – ha origini profonde, che nulla hanno a che vedere con ministri dell’istruzione, che siano Berlinguer o Moratti, Fioroni o Gelmini o non so chi! E salverei pure la Fedeli – la cui nomina allora ho fortemente criticata – la quale “fa quel che può, quel che non può non fa”, come diceva il maestro Manzi! Del resto, come sai, ciò che muove il mondo non è la “cultura”, o la scuola che la dovrebbe “costruire”, ma l’economia! Ma qui il discorso si fa difficile e non sono in grado di affrontarlo! Vorrei solo una cosa: che tu non pensassi che il malessere che affligge oggi i nostri ragazzi, e con loro gli insegnanti e la stessa scuola, incapace di intercettare e sollecitare valori, avesse un solo responsabile. “il ventennio alle nostre spalle”! Perché è un’analisi generica! Che non ha nulla dell’approccio sociologico! Almeno a mio modesto parere!

Dell’insulto e della contestazione

Dell’insulto e della contestazione

di Maurizio Tiriticco

Ormai quella dell’insulto al professore sembra diventata una moda! Resa poi virale dal fatto che esiste un web che funge da sostegno e incoraggiamento! Una sorta di gara a chi riesce meglio nell’impresa! Dalle Alpi al Lilibeo! Assistiamo al dileggio prima, poi all’assalto con il casco, al lancio dei cestini della mondezza, ai calci alle porte… mentre il pubblico sui banchi applaude e incoraggia! Ma il dramma è che la motivazione che sostiene l’impresa è una sola: divertirsi! E l’aula scolastica diventa un ministadio in cui si celebra il nuovo sport del “dagli all’insegnante”! Un tale molti anni fa offese e insultò i presenti in un’altra aula, indubbiamente più importante di un’aula scolastica, gridando: “Potevo fare di questa aula sorda e grigia un bivacco di manipoli”! Sembra che oggi le nostre aule scolastiche siano percepite dai nostri studenti un bivacco per manipoli di ragazzi annoiati! E la noia è una molla forte per dar luogo ad atti irresponsabili.

Ricordo un’altra contestazione, di cui fui anche vittima, ma la molla era un’altra! Discutibile quanto si vuole, è vero! Si trattava della contestazione studentesca, del famoso Sessantotto – mezzo secolo fa – quando gli studenti di tutto il mondo, da Pechino a Berkeley, da Parigi a Roma pretesero che nelle scuole e nelle università si discutesse anche di quanto in quegli anni accadeva di terribile! La guerra nel Vietnam sembrava non avere mai fine! L’esercito degli Stati Uniti era impegnato in un conflitto violento e crudele come non mai! Gas tossici, napalm, intere foreste distrutte e con esse una popolazione di contadini ineermi! Comunque contro tutto questo il meglio della intelligentia americana e mondiale si batteva con grande determinazione. Negli Stati Uniti Joan Baez cantava contro la guerra nel Vietnam. E finì in carcere dal dicembre al gennaio del 67/68 per avere guidato una dimostrazione davanti al distretto militare di Oakland. Nell’ottobre del ’67 cadeva combattendo un mito della rivoluzione cubana, Che Guevara. In Cina era in atto la cosiddetta “rivoluzione culturale”! Mao Tse Tung, che il primo ottobre del 1949, dopo un lungo periodo di lotta armata contro il regime aveva proclamato la nascita della Repubblica Popolare Cinese, lanciò la cosiddetta “rivoluzione culturale”, con una larga mobilitazione di giovani contro i dirigenti corrotti. E il “libretto rosso” di Mao veniva agitato anche dai nostri giovani di “Servire il popolo”!

Lo so! Sono solo accenni che meriterebbero ben altro discorso, ma che aiutano a comprendere la temperie di quegli anni. Quando gli studenti contestavano la “scuola dei padroni”. E anch’io, insegnante comunista, indubbiamente per nulla tenero contro il “regime capitalistico borghese”, sic!, venni contestato, perché la scuola “aveva la sola funzione di addormentare le menti”! Erano gli anni in cui Bourdieu e Passseron pubblicavano “La Reproduction”: cultura e scuola in uno Stato borghese hanno la sola funzione di “riprodurre” le ineguaglianze sociali!

Potrei andare avanti nei ricordi, ma ciò che intendo sottolineare è la profonda differenza che corre tra le due contestazioni della scuola e dei suoi insegnanti. Allora c’era una motivazione politica profonda, discutibile quanto si vuole, ma c’era! Oggi la motivazione della contestazione – che poi contestazione non è, ma puro bullismo – è soltanto la celebrazione di una spavalderia sfacciata, forte soltanto dell’approvazione del “gruppo” e della moltiplicazione riprodotta dai social.

Sono atti che, comunque, segnalano anche la crisi di una scuola che dalla sua fondazione post 1861, l’anno della proclamazione del Regno d’Italia, non ha mai conosciuto profonde riforme, fatta eccezione forse di quella del ministro Gentile, di quella dei “decreti delegati”, del recente innalzamento dell’obbligo di istruzione fino ai 16 anni di età. So benissimo che ci sono state altre riforme, ma ciò che intendo sottolineare è che, di fatto, le tre C di sempre, la Classe d’età, la Cattedra e la Campanella, per non dire del Banco più scomodo che mai, ore e ore seduti, e dell’Aula, spesso spoglia come un’anonima sala d’aspetto, scandiscono modi, tempi e rapporti che si infrangono con una realtà, quella odierna, che richiederebbe input diversi per sollecitare cultura, conoscenze, abilità e competenze – appunto il refrain delle competenze – quindi modi diversi non tanti di insegnare “cose fatte”, ma di sollecitare curiosità, interessi e promuovere apprendimenti.

C’è un mondo che cambia freneticamente giorno dopo giorno, soprattutto per quanto riguarda la diffusione delle informazioni, ma la nostra scuola sta lì immobile da sempre, con ministri che nulla ne sanno, troppo occupati a dare la scalata a posti di governo più ambiti! Perché la scuola vale poco! Anche se riguarda milioni di italiani! E a pagare il prezzo di questa incuria sono i nostri ragazzi! E i nostri insegnanti! E la 107 nulla ha colto dei nodi problematici del nostro “sistema nazionale di istruzione e formazione”! Una coperta di 212 commi stesa su una realtà che invece… deve essere “scoperta” e governata!

FAQ Handicap e Scuola – 62

Domande e risposte su Handicap e Scuola
a cura dell’avv.
Salvatore Nocera e di Evelina Chiocca


Elenco FAQ

Sono una docente di sostegno della Scuola dell’Infanzia, seguo un bambino con disturbo dello spettro autistico che frequenta l’ultimo anno della Scuola dell’Infanzia. E’ un bambino con delle difficoltà, ma ultimamente, il suo comportamento è peggiorato al punto da mettere in pericolo la sua incolumità e quella dei compagni. La nostra scuola funziona a tempo normale con sevizio mensa, per cui il bambino rimane a scuola dalle 8.00 alle 16.00, ma dalle 13.00 alle 16.00 il bambino resta senza l’insegnante di sostegno. Fatta questa premessa volevo sapere: il bambino può rimanere di pomeriggio a scuola senza l’insegnante di sostegno?

Molto probabilmente è necessario rammentare che il bambino è alunno di tutti i docenti della sezione e non soltanto del docente incaricato su posto di sostegno. L’alunno con disabilità ha diritto a frequentare per il tempo scelto dalla famiglia e i docenti in servizio non possono rifiutare l’alunno!
Va poi aggiunto che, se effettivamente il bimbo ha necessità di un supporto dalle ore 13 in poi, la scuola può chiedere al Sindaco un certo numero di ore di assistenza per l’autonomia personale, facendo riferimento alle risultanze della “Diagnosi Funzionale”, del Profilo Dinamico Funzionale, già predisposto, e del “Piano Educativo Individualizzato” elaborato per l’anno in corso.
Se necessario, inoltre, la famiglia insista col Comune per iscritto che, se non viene assegnato l’assistente, si rivolgerà al giudice per discriminazione.

Sono un’educatrice/assistente alla comunicazione. Avrei bisogno del Vs aiuto/chiarimento in merito a quanto sto assistendo nella scuola dove lavoro.
Avrei bisogno di sapere se, un insegnante di sostegno (nella fattispecie segue un ragazzo autistico a bassissimo funzionamento) può telefonare a casa dei genitori e chiedere a loro che lo stesso sia tenuto a casa perché il sostegno stesso è malata senza, peraltro, chiedere nemmeno il permesso alla dirigente, tenendo all’oscuro il suo operato. I genitori, molto contrariati hanno tenuto a casa il ragazzo. Esiste una legge che regolamenta questo comportamento?

Nessun docente, sia esso incaricato su posto di sostegno o su posto disciplinare, può chiedere a un genitore di tenere a casa il figlio da scuola.
Si consideri inoltre che, in base all’art. 12, comma 4, della legge n. 104/92, la condizione di disabilità non può essere causa di esclusione dalla frequenza scolastica.

Sono la mamma di un ragazzo di 16 anni autistico non verbale, che andrà in gita con la sua classe a maggio. Lo seguirà il suo professore di sostegno, non l’addetta all’assistenza, ma il dirigente ha chiesto alla famiglia se lo accompagnerà anche un genitore. Il papà ha acconsentito pur di agevolare nostro figlio quindi parteciperà alla gita di 3 giorni a Siena. Ora la scuola chiede gli acconti e più tardi i saldi per tutti e due. (la spesa sarà di 200 euro a testa)
Negli anni precedenti abbiamo sempre accompagnato nostro figlio nelle uscite della scuola di tasca nostra e senza tante storie, perchè per noi è sempre stato importante coinvolgere nostro figlio con gli altri, ma anche gli altri con lui. Purtroppo, ora le spese sono più impegnative.
Vi chiedo gentilmente di spiegarmi in che modo far presente alla scuola che l’accompagnatore, non dovrebbe assumersi la spesa.

La C.M n. 291/92 stabilisce che il compito di “accompagnare” gli alunni in uscita didattica o in viaggio di istruzione può essere affidata a un qualunque membro della comunità scolastica.
Poiché il Dirigente stesso ha chiesto la presenza del genitore in qualità di accompagnatore, il genitore non deve sostenere le spese per tale attività. Diversamente si incorrerebbe in una palese discriminazione, vietata dalla legge n. 67/2006.

Sono una mamma con un figlio autistico ad alto funzionamento le scrivo perchè spero possa consigliarmi in merito a delle problematiche che sto avendo a scuola con l’insegnante di sostegno. Dopo aver constatato che mio figlio non ha partecipato ad alcune attività perchè non c’erano stai i tempi per prepararlo… Cosa posso fare, qual è la norma e come posso muovermi abbiamo già fatto presente alla scuola le linee guida del Miur ma ci hanno risposto che l’insegnante di sostegno può insegnare alla classe perché è insegnante di classe.

Quanto le è stato comunicato dalla scuola è vero in parte: il docente per il sostegno è assegnato alla classe, ma la sua presenza, fissata in un certo numero di ore, è determinata dal fatto che, in quella classe, è iscritto un alunno con disabilità. E quelle ore devono essere puntualmente assicurate: non si possono sottrarre le ore di sostegno, in quanto ciò produrrebbe un’interruzione di pubblico servizio oltre alla lesione del diritto allo studio per l’alunno con disabilità, diritto costituzionalmente garantito.
L’utilizzo del docente di sostegno per supplenze quando l’alunno con disabilità è a scuola, non solo è scorretto e improprio, ma illegale, anche quando questo avviene per l’assenza del docente curricolare nella stessa classe.

Durante le esercitazioni pratiche all’interno di un laboratorio con un alunno comportamentale la responsabilità è solo del insegnante curriculare o anche dell’educatore?

La responsabilità degli alunni, di tutti gli alunni della classe, è del/dei docenti in servizio.
Per quanto riguarda l’educatore egli risponderà, a titolo personale, per eventuali suoi comportamenti nei riguardi dello studente e nei riguardi di terzi.
Le possiamo suggerire di inviare una diffida al Dirigente scolastico per lesione del diritto allo studio e interruzione di pubblico servizio.

Volevo avere dei chiarimenti sui diritti di mio figlio che ha la sindrome di malan che comporta un ritardo psico motorio, non parla non dice quando gli scappano i bisogni ma bisogna ricordarglielo ed accompagnarlo al bagno accertato dall’asl con legge 104 art 3 comma 3, lui frequenta la scuola del infanzia con una copertura di 15 ore per le insegnanti di sostegno e 7 ore assistente at personam. Il problema è che il bambino può frequentare l’asilo solo per quelle 22 ore: è possibile questo per legge? Perché la dirigente mi disse che sono le insegnanti che gestiscono le ore, parlo anche con loro ma mi dissero che loro non si fidano a tenere il bambino in classe per tutte le 40 ore e che non possono restare da sole con lui perché se devono accompagnarlo al bagno non possono abbandonare la classe e che le bidelle non hanno il compito di accompagnare i bambini al bagno.. la npi ci ha chiaramente detto che mio figlio NON ha bisogno di un assistenza con rapporto 1:1 .. ho sentito altre scuole e mi hanno detto che assolutamente il bambino deve frequentare per tutto l orario ma non so cosa devo fare e a che leggi appellarmi.

La legge 104/92 garantisce il diritto all’educazione e all’istruzione dal nido all’università (art. 12). Pertanto il bambino ha diritto a frequentare per tutto il tempo scuola. Per le questioni poste, suggeriamo di convocare un GLHO in cui affrontare la questione dell’assistenza di base e dell’autonomia.
Per l’assistenza di base (bagno), la competenza è dei collaboratori scolastici: pertanto il dirigente scolastico deve affidare tale compito a una collaboratrice o a un collaboratore.
Per l’autonomia personale (e per la comunicazione), la legge stabilisce che siano garantite figure professionali come gli assistenti ad personam (art. 13 della legge 104/92); in questo caso è possibile chiedere la presenza dell’assistente ad personam per il tempo necessario (in sede di incontro, inserite anche la richiesta delle ore necessarie per il prossimo anno nel PEI).
Per quanto riguarda il docente, invece, essendo il bambino certificato con art. 3 comma 3, gli devono essere riconosciute 25 ore di insegnante di sostegno, ovvero il rapporto 1:1 (anche in questo caso, in sede di incontro di GLHO, inserite la richiesta delle ore necessarie per il prossimo anno nel PEI).

Sono un ‘insegnate referente delle visite guidate nella scuola primaria. Nell organizzare un’ uscita un genitore di un alunno diversamente abile ha chiesto di essere autorizzato ad accompagnare il bambino, perche giornalmente gli vengono somministrati medicinali poiche’ affetto da crisi epilettiche. Dietro mia richiesta il DS ha autorizzato il genitore. Di conseguenza ho ritenuto opportuno mettere l ‘insegnante di sostegno del bambino a supporto su altre classi che superano i 15 bambini. Il quesito e’ il seguente: e’ corretto quello che ho fatto oppure no?

La C.M n. 291/92 stabilisce che il compito di “accompagnare” gli alunni in uscita didattica o in viaggio di istruzione può essere affidata a un qualunque membro della comunità scolastica.
Se il genitore partecipa all’uscita per “somministrare i medicinali” al figlio e anche in qualità di “accompagnatore”, allora quanto da lei disposto va bene ed è legittimo.

Vorrei sapere se è possibile che un alunno non vedente sostenga l’esame di maturità usando un tablet o simili, personale o deve essere fornito dalla scuola.

Se lo studente ha utilizzato lo strumento nel corso dell’anno, sicuramente può utilizzarlo anche in sede di esame di stato, purché siano rimossi file o altri materiali non coerenti con la prova o che potrebbero in qualche modo inficiare la prova stessa. Nel dubbio, sarà la scuola a provvedere con apposito strumento, ovviamente fruibile e noto, nell’utilizzo, allo studente.

La famiglia di un alunno diversamente abile, è obbligata a consegnare alla scuola la certificazione di situazione di handicap o in base al D.L. 196/2003, depositare in segreteria un certificato generico, rilasciato dal medico di base, che attesti la disabilità e la necessita di un docente di sostegno?

La famiglia, affinché per il figlio siano riconosciute e assegnate le risorse necessarie, deve consegnare alla scuola “copia” della documentazione necessaria, nello specifico: la Diagnosi Funzionale e il Verbale di Accertamento, entrambi rilasciati dall’ASL, ai sensi del DPCM 185/2006.

Sono un’insegnante di sostegno della scuola superiore. All’interno della mia classe frequentano tre allieve disabili, tutte che seguono la programmazione con gli obiettivi minimi; preciso che una di queste allieve ha chiesto a dicembre, nell’ ambito della stessa scuola, un cambio di classe ed è per questo motivo che ora nel secondo quadrimestre ci troviamo con tre studentesse diversamente abili e tre docenti di sostegno che, suddividendosi le discipline, seguono singolarmente le tre allieve. Conosco gli artt. del DPR 122/2009: “… Qualora un alunno con disabilità sia affidato a più docenti del sostegno, essi si esprimono con un unico voto.”
Secondo il mio modesto parere, per ogni allieva disabile i tre docenti di sostegno esprimono in sede di scrutinio un voto solo; secondo altri, tutti e tre i docenti votano per ogni singolo allievo disabile con un totale di 9 voti, tre per ogni studentessa.

La norma da lei citata è chiarissima: ogni docente del consiglio di classe esprime un solo voto.
Il caso citato dal DPR 122/2009 riguarda l’assegnazione per lo stesso caso.
Nella situazione da lei descritta l’assegnazione, per quanto sia alla classe, è intesa come rapporto 1:1. Pertanto ogni insegnante componente del gruppo di classe vota per tutti gli alunni attraverso un solo voto.
Solo se un alunno è seguito da più docenti per il sostegno, questi, tutti insieme, esprimono un solo voto.

Sono un’insegnante di sostegno e vorrei avere informazioni riguardo il caso di un ragazzo sordo.
L’alunno ha frequentato la scuola alberghiera seguendo un PEI differenziato (è solo sordo, non presenta ritardi), la mamma non soddisfatta di questo percorso proposto ha deciso di iscriverlo nella nostra scuola.
La mamma vorrebbe riscrivere il figlio al primo anno e fargli seguire un PEI ad obiettivi minimi e affiancargli un assistente alla comunicazione, secondo i diritti che hanno tutti i sordi.
In questo modo perderebbe due anni, ma ricomincerebbe un nuovo percorso.
Ciò è possibile? Chi stabilisce che il ragazzo pur avendo fatto due anni di PEI differenziato non ha le competenze per iscriversi al 3 anno?
La mamma deve sottoscrivere una dichiarazione in cui esplicitamente chiede la rinuncia di due anni?

L’ammissione al primo o al terzo anno spetta alla scuola e non alla famiglia; in mancanza di un titolo di studio idoneo, sarà il Consiglio di classe a stabilire in quale classe iscrivere lo studente.
Vi sono, piuttosto, problemi relativi al sostegno e all’età. Non ci si può iscrivere alla scuola secondaria di secondo grado (frequenza del mattino), se si è ultradiciottenni; in questo caso, infatti, è possibile iscriversi solo ai corsi serali.
Quanto al sostegno, se lo studente ha già fruito di questo diritto alla scuola secondaria di secondo grado, già frequentata, vi sono dubbi in merito al fatto che l’Ufficio Scolastico Regionale assegni un altro docente per il sostegno.

RAPPORTO GIOVANI 2018

RAPPORTO GIOVANI 2018

I GIOVANI ITALIANI TRA VOGLIA DI PROTAGONISMO E DISILLUSIONE. IL 73,8% CREDE ANCORA NELL’IMPEGNO SOCIALE

In occasione della Giornata per l’Università Cattolica in uscita in tutte le librerie la V edizione dell’indagine curata dall’Istituto Toniolo

 

MILANO – In coincidenza con la Giornata dell’Università Cattolica è in uscita in tutte le librerie il Rapporto Giovani 2018 curato dall’Istituto Toniolo con il sostegno della Fondazione Cariplo e Intesa Sanpaolo.

La 94ª Giornata ha come titolo “Eredi e Innovatori. I giovani protagonisti della storia” e proprio dal RG2018 emerge come le nuove generazioni incarnino questo binomio, volendo da un lato vagliare criticamente e valorizzare il patrimonio ricevuto e desiderando dall’altro conquistare un ruolo da protagonisti. Ci sono certamente elementi di rassegnazione, disillusione e distacco, ma emerge l’energia con la quale il 73,8% degli intervistati ritiene che sia ancora possibile impegnarsi in prima persona nella società. Essa si accompagna a quella maggioranza del 67,7% positivamente predisposta al cambiamento. Sotto la lente d’ingrandimento del RG2018 gli snodi principali della transizione alla vita adulta: il lavoro, l’autonomia e le scelte di vita a partire dalla scuola e dalla formazione. Il filo conduttore in questa edizione sono i valori, nella loro accezione più ampia: i valori in salute e quelli declinanti; i sistemi formativi e di orientamento; l’importanza delle soft skills; la domanda di rappresentanza e orientamento politico; la vita nella rete e i disvalori dell’hate speech; l’immigrazione e multiculturalismo; la coppia e la genitorialità; la fede e i valori religiosi.

Il tema dell’immigrazione fornisce significativi elementi per comprendere come gli under 35 si relazionino con le dinamiche sociali del nostro Paese. Oltre il 70% dei giovani intervistati ritiene che l’atteggiamento generale degli italiani nei confronti degli immigrati sia prevalentemente diffidente e ostile (Fig. 1)Nel confronto con la rilevazione del 2015 il dato si impenna: in quell’anno, infatti, la stessa percezione riguardava il 57%. È interessante anche notare come la gran parte dei rispondenti esprima comunque una opinione e come solo il 4,9% se ne astenga. Inoltre, in condizioni di scarsità di lavoro di cui soffrono soprattutto le nuove generazioni, i giovani tendono ad assumere un atteggiamento protezionistico: la maggioranza (soprattutto nelle classi sociali più deboli) ritiene che l’immigrazione dovrebbe essere gestita in modo da non entrare in competizione con le condizioni di lavoro di chi già è in Italia. In particolare, più del 60% ritiene che i datori di lavoro dovrebbero prendere in considerazione l’offerta di lavoro degli italiani prima di valutare quella degli immigrati (62,6%), a fronte del 37,4% che si dichiara in disaccordo con questa affermazione. Il timore della concorrenza lavorativa degli immigrati non risulta comunque più forte rispetto al prolungamento della permanenza dei lavoratori più anziani e alla crescente automazione nei processi produttivi. Esiste quindi una preoccupazione generale sull’impatto dei cambiamenti demografici, sociali e tecnologici rispetto alle opportunità di lavoro, che spinge i giovani con capitale umano più debole verso posizioni difensive. Inoltre, se si considera l’atteggiamento verso gli stranieri regolari presenti in Italia, si ottiene una valutazione largamente positiva (solo uno su tre pensa che la loro presenza peggiori la sicurezza e l’economia del paese).

La “vita nella rete” è un altro grande tema indagato dal Rapporto (Fig. 3). I giovani sono sempre connessi, ma in maniera autonoma e attenta, e con una chiara tendenza a rifiutare ogni forma di violenza e di odio. In particolare, rispetto alle cause del fenomeno hate speech, gli intervistati ritengono che l’odio in rete sia collegato, in qualche modo, alle tensioni che circolano all’interno della società. Lo afferma, infatti, (somma delle modalità «Molto d’accordo» e «Abbastanza d’accordo») il 61,2%. Le percentuali di accordo significativo sul fatto che esprimere l’odio in rete possa essere considerata una forma socialmente accettabile in cui incanalare l’espressione dell’odio e del risentimento sono molto basse (12,2%). Le percentuali si alzano lievemente quando si tratta di prendere posizione sul fatto che esprimere online atteggiamenti negativi verso l’altro possa in un certo senso sublimare la violenza sottraendola alla vita reale. Sono infatti d’accordo con questa affermazione il 19,9% dei giovani italiani. Questo non significa, però, che l’hate speech sarebbe, alla fine, «solo parole», quindi un fenomeno di cui non preoccuparsi affatto. Che si tratti di mero flatus vocis lo pensa solamente il 16,1% dei giovani italiani

Dal RG2018 emerge, inoltre, la visione complessa e disomogenea dei giovani nei confronti della politica. Coloro che hanno espresso una vicinanza alta e convinta per almeno un partito sono il 35,1% del totale. Quelli che non si sentono così vicini ma esprimono un interesse potenziale per una forza politica sono il 24,2%. Mentre i disaffezionati, ovvero coloro che si sentono lontani da tutta l’offerta in campo sono il 40,7%. Nonostante l’attuale quadro poco incoraggiante, il 73,8 percento degli intervistati si dichiara convinto che sia ancora possibile impegnarsi in prima persona per cercare di far funzionare meglio le cose in Italia.

Il Rapporto mette anche a confronto i giovani italiani e i coetanei europei nel quadro delle aspirazioni professionali e come ritengano di poterle realizzare (fig. 4): sono i tedeschi (39,6%) e gli spagnoli (36,7%) a esprimere maggiori certezze su ciò che intendono realizzare nel loro futuro professionale, mentre si dichiarano certi del loro destino il 31,3% dei britannici, il 28,8% dei francesi e meno di 1 italiano su 4 (22,5%). Viceversa, i nostri giovani spiccano (40,7%) insieme a spagnoli (35,3%) e francesi (33,6%) tra quelli che dichiarano di avere sì delle aspirazioni professionali definite, ma non sanno se riusciranno a realizzarle. La compagine degli «indecisi tra alternative possibili», decisamente più ridotta, vede al primo posto gli inglesi (16,8%). Più preoccupante è il caso dei giovani disorientati, quelli che non hanno alcuna idea rispetto a un possibile percorso professionale o che non ci vogliono nemmeno pensare, che rappresentano insieme una quota consistente degli intervistati italiani (26,8%), francesi (25,4%) e britannici (23,4%).

Un altro aspetto che emerge dall’indagine è il modo con cui i giovani si pongono di fronte all’esperienza religiosa e alla trascendenza, che sta subendo profonde trasformazioni. Viene rivelata, infatti, una sensibilità religiosa non spenta, ma attutita. Si è di fronte a un «fai da te» in cui prevale la ricerca di benessere e armonia interiore. L’oggettività di un’esperienza religiosa, che fa i conti con regole, gerarchie e riti viene rifiutata. Alla domanda «Lei crede a qualche tipo di religione o credo filosofico?», le risposte si raccolgono attorno a due opzioni: quella della religione cattolica (52,7%) e quella di chi dichiara di non credere a nessuna religione (23%) (Tab. 1). Anche la frequenza ai riti conferma la distanza dei giovani dall’esperienza religiosa: coloro che dichiarano di frequentare la Chiesa una volta a settimana sono l’11,7%. Il 53,8% è costituito da frequentatori occasionali: il 20,2% partecipa a una funzione religiosa qualche volta l’anno oppure in particolari circostanze. Il 25,1% non partecipa mai.


Come ti picchio il prof!

Come ti picchio il prof!

di Maurizio Tiriticco

Chiara Saraceno interviene (vedi “la Repubblica” di oggi) con un articolo intitolato “I prof umiliati e il rispetto da insegnare”, sulla recente vicenda dell’alunno dell’Itc “Carrarà” di Lucca, che ingiunge all’insegnante di assegnargli un sei, di inginocchiarsi e non so di che cos’altro! L’analisi è attenta e puntuale – l’autrice è una nota sociologa – e non ho altro da aggiungere, se non da segnalare un passaggio che mi sembra particolarmente significativo. L’accaduto “appare un esempio eclatante di quella zona di guerra che troppo spesso sembrano diventati la scuola e il rapporto tra insegnanti, alunni e genitori, dove gli insegnanti appaiono sempre più delegittimati, privati da qualsiasi autorevolezza”.

Zona di guerra, appunto! Ma perché? Perché siamo giunti a tanto? Certamente si tratta di un episodio particolare, reso noto grazie a un cellulare e al web, ma, mi chiedo: quanti episodi di intolleranza, di mancanza di rispetto per l’“altro”, per un professionista che attende al suo lavoro, si verificano nelle nostre scuole e che non fanno notizia? Per non dire poi dell’insegnante picchiato dal genitore! E di chissà quanti altri episodi simili che non giungono all’attenzione del cronista.

La Saraceno conclude il suo intervento così: “Punire gli atteggiamenti violenti  e non consentire la mancanza di rispetto è doveroso e necessario. Ma non elimina la questione del come educare al rispetto, all’attenzione, anche alla passione per l’apprendimento e al superamento dei fallimenti, a scuola e in famiglia”. La passione per l’apprendimento! In effetti, non penso che sia una divisa che connota un alunno, di ieri, di oggi e di domani! La passione per l’apprendimento – parlo di quello scolastico – è cosa rara! A volte riguarda il secchione! Altre volte un alunno che è veramente curioso, interessato, appassionato. Ma in effetti la “voglia di studiare” non è e non è mai stata una merce molto diffusa.

Il che significa che occorre andare oltre l’episodio, anzi oltre la frequenza di episodi simili, che spesso non giungono all’attenzione della cronaca, ma… c’è da chiedersi: la scuola, oggi, la nostra scuola in particolare, è un valore? Una volta lo era certamente! E, quando insegnavo, quanti genitori, nei rituali colloqui con le famiglie, mi esortavano a dare uno scappellotto al figlio, quando mostravo loro la sequenza delle insufficienze annotate sul registro cartaceo di allora! “Studia – era un’esortazione frequente ai figli – perché senza quel ‘pezzo di carta’ – il diploma – che farai nella vita?

Altri tempi, ovviamente! Oggi il pezzo di carta non è più ambìto! Anche perché, più o meno, ce l’hanno tutti! E anche le lauree! Quelle triennali, poi, non sono così faticose da conseguire, ma… Ecco le ragioni del “ma”! Da una lato l’inflazione dei titoli di studio, dall’altro la concreta difficoltà di – come si suol dire – trovare lavoro! E penso anche al lavoro qualificato che sembra una merce sempre più rara! Quanti giovani laureati oggi corrono in bicicletta per la città a portar pizze per pochi spiccioli!? E il sindacato dov’è? Chiederà qualcuno! Sono ormai passati gli anni dei grandi scioperi di braccianti e operai! I tempi di Di Vittorio, grande dirigente di una Cgil, che ancora non si era frammentata nei tre spezzoni attuali, Cgil, Cisl e Uil!

Sono tempi diversi! Non ci sono più i partiti, quelli che una volta rappresentavano, ciascuno, gli interessi di una parte, appunto, della popolazione. Ormai i voti degli italiani affluiscono ai “non partiti” di oggi non più sulla base di interessi economici, ma di “simpatie”, se si può usare questo vocabolo! Per cui l’operaio può votare indifferentemente per l’una o per l’atra parte sulla base di motivazioni “altre” rispetto a quelle del secolo che ci ha lasciati!

In questo rimescolamento di funzioni e di ruoli, ci chiediamo: chi è l’alunno oggi? Chi è l’insegnante oggi? Persone forse senza etichetta, senza un riconoscimento sociale! Io scrivo, ma in questo preciso momento lo studente di turno starà beffeggiando il prof altrettanto di turno! Mah! E’ il gran pentolone di una scuola che meriterebbe altre Indicazioni, altre Sollecitazioni, altri Governi, altri Ministri in primo luogo! Però, la scuola può attendere! Speriamo che non faccia la fine del Titanic!

Il nuovo umanesimo che ci salverà

“Il nuovo umanesimo che ci salverà”

di Maurizio Tiriticco

E’ il titolo della prolusione che tiene oggi all’Università di Macerata il Prof. Ivano Dionigi per l’inaugurazione dell’anno accademico alla presenza di tutti i rettori d’Italia. Il testo che segue è l’esordio: “L’umanesimo ci deve soccorrere non perché sia l’altra metà del pensiero, dei suoi interrogativi e delle sue soluzioni, non perché rappresenti l’altro punto di vista, ma perché tiene insieme i diversi punti di vista e li spiega. I tempi spiegano le tecnologie, ma l’umanesimo spiega i tempi. Il sapere tecnologico capta il novum del presente; ha lo sguardo rivolto in avanti; adotta il paradigma sostitutivo della dimenticanza; rincorre l’urgenza dell’ars respondendi; abita lo spazio; ha familiarità con la vita intesa come zoè, “principio vitale”; semplifica la complessità. Il sapere umanistico conosce il notum della storia; guarda avanti e indietro (il simul ante retroque prospiciens di Petrarca); adotta il paradigma cumulativo della memoria; conosce l’urgenza dell’ars interrogandi; abita il tempo; ha familiarità con la vita intesa come bios ‘esistenza individuale’; interpreta la complessità”.

Esigenza di umanesimo, quindi, in una società – almeno quella in cui vivo e viviamo tutti, quotidianamente – in cui però purtroppo è assente l’educazione, non certo quella con la E maiuscola, ma quell’insieme di atteggiamenti e comportamenti tra persone e persone e tra persone e cose, che ci permettono una convivenza che potremmo definire “normale”, comunque senza nessun riferimento a chissà quali norme di matrice giuridica! Alludo all’esigenza di quel minimo di educazione civica – e non voglio tirare in ballo chissà quale disciplina scolastica – che consiste nel rispetto delle “persone altre” da sé e del cosiddetto bene pubblico. Vivo a Roma e quotidianamente assisto all’oltraggio dei nostri monumenti. Ora tocca alla zanna dell’elefantino della Minerva; ora alla Fontana di Trevi; ora alla Barcaccia di Piazza di Spagna; ora al Fontanone del Gianicolo; ora ai busti degli eroi del Risorgimento al Pincio. L’altra sera tre ragazzini in Piazza della Chiesa Nuova hanno lanciato una bicicletta contro la Fontana seicentesca, un’opera d’arte – come si suol dire – firmata da Giacomo della Porta.

Fatti che non sono mai accaduti nella nostra città! I sudditi del Papa dei secoli scorsi hanno sempre rispettato le “cose” pubbliche! Tutt’al più si limitavano a gettare la “monnezza” nel vicoli! E non a caso sono ancora presenti – chissà fino a quando!!! E sono ancora necessari, purtroppo! – in molti palazzi del centro scritte su lapidi che minacciavano frustate, ammonizioni e multe a chi avesse insozzato la pubblica via. Nel Vicolo della Torretta, in Campo Marzio, in una lapide leggiamo: “Mons. Presidente delle strade proibisce a qualsiasi persona di gettare immondezze e di farvi il mondezzaio in questo sito sotto le pene contenute nell’editto pubblicato li 17 giug 1764”. E non solo! Nello stesso lungo periodo bellico (in particolare nei nove mesi dell’occupazione nazista, dall’8 settembre 1943 al 4 giugno 1944), mai un monumento od una qualsiasi “cosa” pubblica hanno subito sfregi di sorta!

L’esigenza di umanesimo – e senza iniziali maiuscole – è quindi molto forte. E si tratta di un’esigenza avvertita già da qualche tempo. Ricordo che nel marzo del 2011 ho recensito un interessante volume: Martha Nussbaum, Non per profitto, perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica, con l’introduzione di Tullio De Mauro, edito da Il Mulino, Bologna, 2011. Ed ho esordito riportando la seguente citazione: “I cittadini non possono relazionarsi bene alla complessità del mondo che li circonda soltanto grazie alla logica e al sapere fattuale. La terza competenza del cittadino, strettamente correlata alle prime due, è ciò che chiamiamo immaginazione narrativa! Vale a dire la capacità di pensarsi nei panni di un’altra persona, di essere un lettore intelligente della sua storia, di comprenderne le emozioni, le aspettative e i desideri. La ricerca di tale empatia è parte essenziale delle migliori concezioni di educazione alla democrazia, sia nei paesi occidentali sia in quelli orientali. Buona parte di essa deve avvenire all’interno della famiglia, ma anche la scuola e addirittura il college e l’università svolgono una funzione importante. Per assolvere a questo compito, le scuole devono assegnare un posto di rilievo nel programma di studio alle materie umanistiche, letterarie e artistiche, coltivando una partecipazione di tipo partecipativo che attivi e perfezioni la capacità di vedere il mondo attraverso gli occhi di un’altra persona” (pag. 111).

Esigenza di umanesimo, quindi, come necessità di senso civico, per non dire di civiltà, forse una parola troppo impegnativa!

Formazione terziaria, università e futuro 4.0

Formazione terziaria, università e futuro 4.0

di Antonio Maffei*

L’ultimo monitoraggio sugli Istituti Tecnici Superiori, presentato ieri in conferenza stampa dal Ministero dell’Istruzione, fornisce una nota positiva nel panorama, non sempre roseo, del sistema formativo italiano: l’82,5% dei diplomati negli Istituti Tecnici Superiori nel corso del 2016 ha trovato lavoro entro un anno dal diploma.

Una nota positiva, anche se una goccia in termini numerici, parliamo di 2.193 diplomati nel 2016, quella fornita dagli Istituti Tecnici Superiori, la prima esperienza italiana di formazione terziaria professionalizzante, cioè formazione post-diploma. Gli ITS sono organizzazioni territoriali, basate su un accordo tra filiere produttive e filiere formative, che hanno la mission di produrre tecnici specializzati in linea con le esigenze del mercato del lavoro e che proprio per queste caratteristiche ci avvicinano ai modelli virtuosi della Germania e di altri paesi europei.

Ma a raffreddare gli animi ci pensa EUROSTAT, l’ufficio statistico della Commissione Europea, che ha appena pubblicato i dati di abbandono (drop-out) dell’università da parte dei giovani europei: oltre 3 mln di giovani iscritti ad un percorso universitario nel 2016 non sono mai arrivati all’agognata laurea.

Per quanto riguarda l’Italia sono stati 524 mila, nello stesso anno, i giovani che hanno deciso di non conseguire la laurea seppur iscritti ad una facoltà, dato che pone il nostro paese al secondo posto per abbandoni dopo la Francia. Naturalmente performance ben diverse le troviamo altrove: Germania (165 mila), Spagna (174 mila), Olanda (78 mila) Finlandia (42 mila) Svezia (62 mila) Danimarca (0).

Questo quadro – se già allarmante per l’Europa, che si poneva l’obiettivo di raggiungere il 40% della popolazione con livelli di studi terziari avanzati per il 2020, per realizzare la cosiddetta “società della conoscenza”, mentre, dall’altra parte del globo, allargando un po’ il nostro orizzonte, si rileva, quest’anno per la prima volta, il sorpasso della Cina sugli Stati Uniti per numero di pubblicazioni scientifiche prodotte – rende in prospettiva la situazione italiana ancora più debole.

Svariati i motivi del ritiro per i nostri ragazzi: desiderio di lavorare, disinteresse per le materie insegnate, difficoltà negli studi, i più ricorrenti.

Questi dati vanno ad aggravare la già bassa percentuale di laureati in Italia, tra le più basse del continente! Qualche considerazione si può/deve fare: quel 37% desideroso di accorciare i tempi di ingresso nel mondo del lavoro, ce lo dice la stessa ricerca Eurostat, mal si concilia con uno dei più alti indici di disoccupazione giovanile (è di qualche giorno fa il dato ISTAT fermo al 32,8%, più del doppio della media UE). Al contrario purtroppo potrebbe essere in linea con l’esercito dei nostri NEET, nel senso che, buona parte di questi ragazzi una volta usciti dal percorso universitario, rischiano di “perdersi” ed entrare nella schiera di coloro che “non studiano e non lavorano” (ormai 2 mln nella fascia d’età 15-24 anni).

In un contesto internazionale dove la componente e la qualità della risorsa umana è cruciale per lo sviluppo sociale ed economico dei paesi, basti considerare che quest’anno, per la prima volta, la Cina ha sorpassato gli Stati Uniti per numero di pubblicazioni scientifiche prodotte, dove solo lo sviluppo di competenze avanzate ed adeguate alla 4° rivoluzione industriale può ammortizzare gli sconvolgimenti in atto o che sono di qui ad arrivare con la loro grande imprevedibilità soprattutto per le ripercussioni sul mercato del lavoro e quindi sulla vita delle persone e dei lavoratori, il dato del drop-out dagli studi universitari, e più in generale dalla formazione terziaria, rappresenta un grandissimo elemento di debolezza, specie per un Paese la cui economia si basa sull’esportazione di prodotti a valore aggiunto e sul manifatturiero.

Il danno provocato In termini di dispersione di potenziale umano è enorme, soprattutto se si considera la fascia d’età interessata dal fenomeno, cioè quella fascia che maggiormente, specie in una società sempre più digitale, ci si aspetta dovrebbe produrre il massimo contributo in termini di innovazione e creatività. Tutto questo avviene in piena quarta rivoluzione industriale e mentre, come ci dice Unioncamere, mancano all’appello numerosi profili professionali che le imprese non trovano nel mercato del lavoro, naturalmente tale fenomeno non aiuta certo l’accesso a lavori qualificanti e ben retribuiti per i giovani.

Torniamo un attimo all’ultimo rapporto di monitoraggio dell’INDIRE sugli ITS, il quarto realizzato per il MIUR, e cerchiamo di capire se può darci qualche indicazione. I dati presentati sono piuttosto chiari: ci dicono che gli ITS creano poca dispersione, molta occupazione e sono in continuo miglioramento. Quali le ragioni di questo successo?

Tre i principali motivi individuati:

1. si collegano ad un bisogno reale delle aziende

2. uso di docenti provenienti dal mondo del lavoro ed uso di metodologie didattiche innovative

3. alte competenze sviluppate dagli studenti.

La formazione terziaria professionalizzante offerta dagli ITS può rappresentare una vera e propria svolta per un paese ad economia manifatturiera. Ma è ancora poco conosciuta e quindi poco utilizzata dai giovani, anche da quelli che abbandonano l’università oltre che da coloro che vogliono formarsi per introdursi subito nel mondo del lavoro.

Con 95 fondazioni, la struttura organizzativa che eroga i corsi, 429 corsi attivi, diffusi in tutta Italia, 10.447 studenti frequentanti, 2.153 partner, di cui 826 imprese e ben 6.267 imprese coinvolte in attività di stage (obbligatoria nei corsi per almeno il 30% delle ore previste), gli ITS rappresentano la realtà di formazione/educazione più dinamica, economica ed in linea con le nuove esigenze del mondo del lavoro operante in Italia in questo momento.

Inoltre, vera innovazione per il sistema formativo italiano, gli ITS sono oggetto di monitoraggio continuo ed annualmente sono sottoposte ad una valutazione, da parte di un organismo indipendente, appunto l’INDIRE, che ne determina la ripartizione dei fondi su base premiale.

Forse proprio il monitoraggio e la valutazione continua potrebbero essere il 4° motivo di successo di questa iniziativa: una complessa griglia di indicatori fisici, che rappresenta la base per muoversi nella vera “cultura della valutazione” che non serve a dare voti, ma ad individuare criticità per porre in essere aggiustamenti e miglioramenti.

Tutto questo manca completamente, almeno in una forma così organizzata e sistematica, al mondo dell’università, che invece, alla luce dei dati attuali, ne potrebbe trarre un sicuro giovamento per migliorare la sua attrattività e per mantenere motivati i giovani studenti durante il percorso per evitare drop-out e percorsi di studi protratti oltre i tempi previsti (anche questo è un male tutto italiano). La buona prassi messa in campo con gli ITS, può fornire qualche indicazione di miglioramento a quel mondo, che forse, più che percorrere la strada delle lauree “professionalizzanti”, ritenendo in questo modo di imboccare l’accorciatoia per emulare il successo degli ITS, dovrebbe invece puntare sempre più sulla qualità e l’eccellenza della formazione erogata servendosi di un monitoraggio continuo e di verifica dell’efficacia di ciò che produce.

E’ questo di cui ha bisogno il Paese.


* Segreteria Tecnica Fondazione di Partecipazione Istituto Tecnico Superiore Nuove Tecnologie per il Made in Italy Sistema Meccanica c/o Consorzio Universitario di Lanciano Corso Trento e Trieste

Ancora Sorrentino…

Ancora Sorrentino…

di Antonio Stanca

In questi giorni si è tornato a parlare di Paolo Sorrentino poiché imminente è l’uscita di un altro suo film, Loro, nel quale il regista ripercorre la storia, la vita di Silvio Berlusconi riprendendo quel tono canzonatorio che è stato di altri suoi film dove si procede alla denuncia, all’accusa dei vizi, dei difetti di personaggi noti, alla rivelazione delle gravi verità nascoste dietro grandi apparenze, alla rappresentazione dello stato di crisi, di fallimento nel quale sono precipitate oggi tante istituzioni.

L’atteggiamento dell’investigatore riguardo a quanto succede sembra voler assumere Sorrentino in molti lavori che vanno dal cinema alla televisione, alla produzione narrativa.

Ha quarantotto anni, è nato a Napoli nel 1970 e molto ha fatto. A poco più di vent’anni ha lasciato di studiare per lavorare negli ambienti del cinema, prima come aiuto nelle sceneggiature e nelle regie e poi per conto proprio fino a giungere a successi quali La grande bellezza del 2013, film che gli procurerà riconoscimenti estesi anche in ambito internazionale e nel quale viene rappresentata la difficile condizione vissuta da un noto scrittore che non riesce più a sentirsi ispirato, a scrivere, che si è messo alla ricerca della perduta scrittura, della sua “grande bellezza”, in una Roma dove, invece, finisce tra i bagordi di vecchie e nuove amicizie e dove solo alla fine gli sembrerà di avvertire l’ispirazione per un nuovo romanzo.

Il film, i molti premi ricevuti, faranno di Sorrentino un regista noto anche all’estero. Fama che gli verrà confermata nel 2015 dal secondo film in lingua inglese, Youth-La giovinezza, dove il regista fa vedere due vecchi amici che s’incontrano dopo molto tempo e si soffermano a parlare dei loro tempi passati, della loro giovinezza. Sono addolorati perché è un bene che hanno perso, che è finito, ed uno di loro in particolare rimpiange quei tempi perché con essi è finita la sua attività di compositore, nella quale tanto aveva creduto.

Anche per questo film ci saranno molti riconoscimenti ed altri ancora verranno per The Young Pope, una miniserie televisiva composta da dieci episodi e realizzata da Sorrentino nel 2016. In essa egli ripercorre la vita e l’opera di papa Pio XIII (cardinale italo-americano Lenny Belardo), eletto dal conclave quando era ancora giovane, il cardinale più giovane che, gli altri, eleggendolo, avevano pensato che fosse così fragile da poter ricondurre alle proprie volontà e ambizioni. Ma, nonostante la sua età, Pio XIII si rivelerà capace di frenare ogni pretesa dei suoi subalterni, di controllare ogni loro movimento, di scoprire ogni loro trama. Nella rappresentazione di quanto di oscuro, di segreto, di losco avviene nei palazzi del Vaticano si trasforma The Young Pope, nel ritratto di un papa insolito perché astuto, viziato, dedito più alle cose del mondo che a quelle di Dio, di un papa che discute di Dio, che non è sicuro della sua esistenza e che è convinto che Dio vuole, giustifica il peccato se commesso dal suo rappresentante sulla terra, cioè dal papa.

Un’altra situazione di crisi, di fallimento vuole rappresentare Sorrentino con questo film, un’altra volta vuole indicare i guasti che si nascondono dietro le apparenze, vuole provare che neanche la Chiesa ne è rimasta immune.

Un romanzo avrebbe egli ricavato da questo film e lo avrebbe pubblicato nel 2017 dopo due altri, Hanno tutti ragione del 2010 e Gli aspetti irrilevanti del 2016. Il romanzo s’intitola Il peso di Dio (Il Vangelo di Lenny Belardo) ed è uscito presso Einaudi nella serie “Stile Libero Big”. E’ una trasposizione del film, dei suoi ambienti torbidi, dei suoi personaggi rotti ad ogni nefandezza, ed è un’altra prova che Sorrentino oltre a sceneggiatore e regista sa essere pure scrittore. «Pigro nei movimenti del corpo ma superattivo in quelli della mente…», ha egli dichiarato di essere in un’intervista rilasciata a Giovanni Minoli.

Molto ha fatto e molto ha intenzione di fare perché è convinto di avere molto da dire riguardo ai tempi nei quali si è trovato a vivere. Tempi di crisi di tutto quanto è giunto dal passato, di fine, di fallimento di ogni valore costituito, di ogni regola, di ogni principio tramandato e questa situazione che si è creata, quest’atmosfera che si è definita vuole mostrare Sorrentino sia con i film sia con i libri. La sua, però, non è una polemica, egli non prende posizione in nome di realtà, di verità diverse da quelle constatate, non vede la modernità come un problema da risolvere ma la riporta negli aspetti che ha assunto, in quelli evidenti e in quelli nascosti, la fa vedere per intero e lascia a chi assiste ai suoi film o a chi legge i suoi libri la libertà di pensare.

Questo è il compito che si propone di svolgere Sorrentino con le sue opere ma questo è anche il suo limite giacché un intellettuale, in questo caso un autore, in qualunque senso o modo si esprima non può ridursi alla registrazione, anche se trasfigurata, del problema o dei problemi rilevati ma deve assumere una posizione, deve saper indicare una via da seguire. Non può arrendersi come chiunque altro, non può rimanere nella crisi ma deve sollevarsi su di essa in nome di quanto il suo talento gli suggerisce che possa servire a superarla. Sorrentino non lo fa perché pensa che sia inutile, che il male sia tanto dilagato da non poter essere contenuto. Rimane, quindi, nella condizione dello spettatore e a questa invita chi lo vede o lo legge.

Lo spettacolo, a volte comico, preferisce al suo grave significato.

Gli alunni con DSA nell’a.s. 2016/2017

  • Gli alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) nell’a.s. 2016/2017

Sono complessivamente 254.614 le alunne e gli alunni delle scuole italiane di ogni ordine e grado con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA), pari al 2,9% del totale della popolazione studentesca dell’anno scolastico 2016-2017.

È quanto emerge dalla pubblicazione dedicata agli “Alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) nell’a.s. 2016/2017”, pubblicata sul sito del MIUR e curata dall’Ufficio Statistica e Studi.

La percentuale più alta di alunne e alunni con DSA si trova nella scuola secondaria di I grado: sono il 5,40% dei frequentanti, contro il 4,03% della secondaria di II grado e l’1,95% della primaria. Le scuole dell’infanzia hanno trasmesso dati riguardo a casi sospetti di disturbi specifici dell’apprendimento: si tratta di un numero esiguo, 774 bambine e bambini nel 2016/2017, pari allo 0,05% del totale dei frequentanti.

A livello territoriale, le alunne e gli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento sono maggiormente presenti nelle regioni del Nord-Ovest (4,5% sul totale della popolazione studentesca), seguite dalle regioni del Centro (3,5%), del Nord-Est (3,3%) e del Sud (1,4%). I valori più elevati si rintracciano in Liguria (4,9%), Valle d’Aosta (4,8%), Piemonte e Lombardia (entrambe 4,5%). Le percentuali più basse, invece, si rilevano in Sicilia (1,1%), Campania (0,9%) e Calabria (0,7%).

Il disturbo mediamente più diffuso è la dislessia (42,5% delle certificazioni), anche se più disturbi possono coesistere in una stessa persona. Seguono le certificazioni per la disortografia (20,8%), quelle per la discalculia (19,3%) e quelle per la disgrafia (17,4%).

Dal 2010-2011 al 2016-2017 si osserva, infine, una notevole crescita delle certificazioni di DSA dovuta all’introduzione della legge 170 del 2010 grazie alla quale la scuola ha assunto un ruolo di maggiore responsabilità nei confronti delle alunne e degli alunni con questi disturbi, con più formazione per il corpo docente e una sempre maggiore individuazione dei casi sospetti.

ITS: Monitoraggio nazionale 2018

Martedì 17 aprile, alle ore 15, presso la Sala della Comunicazione del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, in viale Trastevere 76/a, il Sottosegretario Gabriele Toccafondi presenta i risultati del monitoraggio nazionale 2018 relativo al Sistema ITS, gli Istituti Tecnici Superiori.

Partecipano alla conferenza, oltre al Sottosegretario Toccafondi, Maria Assunta Palermo, Direttore Generale per gli Ordinamenti scolastici e la valutazione del sistema nazionale di istruzione, Giovanni Biondi, Presidente di Indire  (Istituto Nazionale Documentazione Innovazione e Ricerca Educativa) che ha effettuato il monitoraggio, e Cristina Grieco, Assessore all’Istruzione, Formazione e Lavoro della Regione Toscana e Coordinatrice della IX Commissione della Conferenza Stato-Regioni .

La conferenza è l’occasione per illustrare i risultati raggiunti dal sistema della formazione terziaria professionalizzante in Italia e i prossimi obiettivi da raggiungere.


ITS, l’82,5% delle ragazze e dei ragazzi lavora a un anno dal diploma Presentato al Miur il Monitoraggio nazionale 2018 sul Sistema ITS
Toccafondi: “Tassi d’occupazione sono vittoria per il Paese,
segno che siamo sulla strada giusta”

L’82,5% dei diplomati negli ITS (Istituti Tecnici Superiori) nel corso del 2016 ha trovato lavoro entro un anno dal diploma, nell’87,3% dei casi è in un’area coerente con il percorso concluso.

È quanto emerge dal Monitoraggio nazionale 2018 sul Sistema ITS presentato oggi al Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca dal Sottosegretario all’Istruzione Gabriele Toccafondi e da Giovanni Biondi, Presidente di Indire che ha condotto il monitoraggio. Alla conferenza hanno partecipato inoltre la Direttrice Generale per gli Ordinamenti Scolastici e la Valutazione del Sistema Nazionale di Istruzione Maria Assunta Palermo, l’Assessore per l’Istruzione e la Formazione della Regione Toscana e Responsabile del Coordinamento Tecnico della IX Commissione della Conferenza dei Presidenti delle Regioni Cristina Grieco, il Coordinatore del Progetto “ITS 4.0” Stefano Micelli, il Coordinatore del progetto “Revisione figure nazionali ITS” Alessandro Mele.

Nel corso della conferenza è stata annunciata anche una campagna di comunicazione che servirà per diffondere, attraverso diversi canali, la conoscenza degli ITS e delle loro potenzialità da parte delle ragazze, dei ragazzi, delle loro famiglie e dei docenti delle scuole secondarie.

I dati del monitoraggio
La rilevazione si è concentrata sugli esiti occupazionali a dodici mesi dal diploma per le studentesse e gli studenti che hanno concluso i percorsi presso gli ITS fra il primo gennaio e il 31 dicembre 2016. Complessivamente sono stati monitorati, quindi, 2.774 iscritte e iscritti e 113 percorsi erogati da 64 Fondazioni (il 68,82% delle 93 Fondazioni ITS ad oggi costituite).

L’area tecnologica con il maggior numero di percorsi conclusi al 31 dicembre 2016 è quella delle Nuove tecnologie per il Made in Italy con 49 percorsi (43,4%). Seguono la Mobilità sostenibile con 18 percorsi(15,9%), le Tecnologie innovative per i beni e le attività culturali – Turismo con 15 percorsi(13,3%), l’Efficienza energetica con 13 percorsi (11,5%). Osservando il dettaglio degli ambiti dell’area Nuove tecnologie per il Made in Italy, dei 49 percorsi monitorati 21 afferiscono al Sistema meccanica (42,9%), 10 al Sistema agro-alimentare (20,4%), 8 al Sistema moda (16,3%), 6 ai Servizi alle imprese (12,2%) e 4 al Sistema casa (8,2%). Anche sul fronte degli iscritti, diplomati e occupati è l’area Nuove tecnologie per il made in Italy a prevalere con 1.182 iscritti, 963 diplomati e 808 occupati. Segue la Mobilità sostenibile con 445iscritti, 357diplomati e 300 occupati.

I diplomati nel periodo considerato dal monitoraggio sono stati 2.193, l’82,5% di loro ha trovato un’occupazione a dodici mesi dalla conclusione del percorso formativo, nell’87,3% dei casi in un’area coerente con il piano di studi. Le diplomate e i diplomati che non hanno trovato lavoro sono 383, di questi 101 si sono iscritti ad un percorso universitario. Quanto alle tipologie di contratto, nel 47,45% dei casi si tratta di contratti a tempo determinato o lavoro autonomo in regime agevolato, nel 29,89% di contratti a tempo indeterminato o lavoro autonomo in regime ordinario e nel 22,65% di contratti di apprendistato.

I percorsi formativi con i migliori esiti, 55 sui 64 monitorati, dal punto di vista del numero di diplomati e del tasso di occupazione a 12 mesi, hanno avuto accesso alla premialità da 13,3 milioni di euro del Fondo nazionale 2017, aumentati dalla Legge di bilancio 2018 (+ 10 milioni per il 2018, +20 milioni per il 2019 e +35 milioni per il 2020). Le risorse della premialità dovranno essere impiegate dagli ITS per realizzare un percorso formativo aggiuntivo che dovrà avere come obiettivo principale l’acquisizione da parte delle studentesse e degli studenti di competenze correlate al Piano nazionale Impresa 4.0. Dal monitoraggio emerge che anche per l’accesso alla premialità è l’area Nuove tecnologie per il Made in Italy ad avere il maggior numero di percorsi premiati (29), la maggioranza dei quali afferisce all’ambito Sistema meccanica (18). Segue l’area Mobilità sostenibile (11 percorsi). Le Regioni con il maggior numero di percorsi premiati sono il Veneto (13 percorsi, il 72,2% dei percorsi monitorati), la Lombardia(11 percorsi, il 42,3% dei percorsi monitorati) e l’Emilia Romagna (7 percorsi, il 53,8% dei percorsi monitorati). I primi tre percorsi premiati sono l’I.T.S. Umbria Made in Italy-Innovazione, tecnologia e sviluppo della Regione Umbria, l’I.T.S. A. Cuccovillo-Area Nuove tecnologie per il Made in Italy-Sistema meccanico meccatronico della Regione Puglia e l’I.T.S. Meccanica, meccatronica, motoristica e packaging della Regione Emilia Romagna.

Il Sottosegretario Toccafondi ha espresso “Piena soddisfazione per i risultati conseguiti dagli ITS in questi anni di lavoro. I percorsi sono aumentati più del 40% dal 2013, gli iscritti sono triplicati e ad oggi sono più di 10.000. Il dato dell’occupazione all’82,5% documenta che la strada intrapresa è quella giusta. Con l’aumento dei fondi decisi dal Governo nell’ultima legge di stabilità, da 13 milioni di euro l’anno a 35 milioni a decorrere dal 2020 – ha proseguito Toccafondi – si è voluto investire ancora per incrementare e migliorare i numeri, aumentando corsi ed iscritti, e soprattutto per potenziare lo sviluppo di quegli strumenti di innovazione tecnologica legati anche a Impresa 4.0. Abbiamo pensato alle nostre giovani e ai nostri giovani, abbiamo pensato alle nostre imprese, per loro abbiamo avuto il coraggio di andare avanti e finalmente oggi con soddisfazione possiamo dire: questa è una vittoria del Paese. Anche in Italia c’è un sistema non accademico professionalizzante: l’Istruzione Tecnica Superiore, gli ITS”.

Scacco matto in tre mosse

Scacco matto in tre mosse

di Vincenzo Andraous

In questi giorni qualcuno ha scritto: “Penso che il carcere sia un’invenzione stupida perché non migliora ma invece peggiora i suoi abitanti, non stimola nessuna riconciliazione fra vittima e carnefice. Inoltre, dopo tanti anni di carcere scontato, la pena non ha più nulla a che vedere con il recupero sociale”.

Quante volte ho scritto anch’io queste parole, quante volte ho ribadito che una pena che non si piega ad alcuna utilità e scopo non farà mai sicurezza, quante volte.

Eccoci ancora qui a parlare di carcere, di galera, di sotterranei sub-urbani, di celle e morti ammazzati, di riforme inconcludenti, di urla e grida per bene silenziate.

Carcere, carcere, carcere, come se la prigione fosse la soluzione a ogni sberleffo consegnato alla vita, a ogni umiliazione sgomitata alla vita, a ogni tragedia per lo più incomprensibile.

Carcere e sovraffollamento che nuovamente sale come dato esponenziale, comprime ogni umanità, ribaltandone valori e principi universali, nell’ inutile consuetudine delle parole deprivate di sostanza e quindi significato.

Ripensando a questa sorta di terra di nessuno, dove appunto nessuno vuole guardare, mi ritorna in mente un testo teatrale che ho scritto e portato in scena qualche tempo fa: Art. 27 e vecchi merletti.

Nella scena quarta il protagonista-detenuto parla del penitenziario in asfissia in maniera anche presuntuosa, affermando che la problematica devastante del sovraffollamento che rende impraticabile qualsiasi forma di sopravvivenza, figuriamoci di rieducazione, ma forse è possibile aggirarla con uno scacco matto in tre mosse.

Come è dato sapere la popolazione carceraria, attualmente, s’aggira intorno alle sessantamila unità, suddivisa in tre parti quasi identiche tra detenuti stranieri, detenuti tossicodipendenti, detenuti autoctoni criminalità comune. Il restante dieci per cento è composto da detenuti organici, o un tempo facenti parte le grosse organizzazioni criminali, per lo più sottoposti al 41 bis o in regime di alta sicurezza-sorveglianza.

Ebbene, siamo un paese che ogni volta viene strattonato politicamente da altri paesi, reagisce affermando che la nostra sovranità e autorevolezza ci aiuta sempre a non demordere, infatti siamo stati capaci di paralizzare le colonne di migranti in mare e terra, mettendoci d’accordo con paesi di dubbia democrazia e moralità, attraverso fiumi di danari e commesse. Abbiamo fermato l’inondazione inarrestabile di miserie umane, al prezzo di non vedere né sentire. Dunque se abbiamo nella nostra faretra sittanta autorevolezza e decisionismo, non vedo perché i tanti e troppi detenuti stranieri in carcere, e quindi non stiamo parlando di profughi tanto meno di rifugiati, né di uomini e donne e bambini in fuga dall’orrore della guerra, dalla tortura e dagli ammazzamenti, bensì di persone pregiudicate e reiteratamente incarcerate per reati contro il patrimonio, per spaccio, per violenze indicibili sulle persone. Perché non dovremmo usare quell’autorevolezza e capacità decisionale per rimandarli nel loro paese di origine a scontare le pene comminate.

Abbiamo una ampia fetta di detenuti tossicodipendenti, per non parlare di quella larga parte di persone che potrebbero essere declinate tranquillamente borderline, peggio, dichiaratamente da doppia diagnosi.

Sul nostro territorio da nord a sud ci sono molte comunità di servizio e terapeutiche che possono essere approntate a ricevere questi “malati” perché di persone malate si tratta, la galera non può certo assolvere al loro disagio sanitario, non solo e non tanto per smetter momentaneamente la dipendenza fisica, ma soprattutto per costruire una possibilità di rinascita dignitosa. Checché se ne dica o si tenti di far passare per buona, la dicitura del recupero e della rieducazione, rimane il fatto che il carcere non insegna né fa apprendere il valore del rispetto per se stessi e per gli altri.

C’è un bacino di utenza penitenziaria che non ha come problema primario l’assoggettamento al crimine, alla dipendenza delle sostanze, bensì è soggetta a un vero e proprio disagio psichico.

E siamo arrivati alla percentuale non di poco conto di popolazione autoctona, cosiddetta criminalità comune, quelli che risultano essere dati statistici alla mano, di bassa pericolosità sociale. Che però fanno così rumore da esser percepiti come i peggiori, infatti sono quelli che entrano nelle nostre per rubare, mettondo le mani nelle nostre cose più intime.

Da qualche anno sono responsabile insieme ai miei colleghi nella Comunità Casa del Giovane di un nuovo laboratorio istituito per ospitare persone imputate di reati minori, in messa alla prova o in lavoro socialmente utile, che i tribunali avendo ottenuto la nostra disponibilità, mandano presso le nostre strutture per far loro svolgere quanto stabilito in sentenza, una pena risarcitoria-riparativa e dunque non ininfluente/inconcludente.

Mi chiedo quindi perché non sono indirizzati in percorsi di pubblica utilità tutti quei detenuti a non elevato indice di pericolosità, che invece sovraffollano passivamente il carcere italiano, senza nulla imparare né apprendere, l’importanza di una scelta di cambiamento effettiva, perché connotata da una revisione critica del proprio vissuto.

Insomma cambiano cordata i partiti, nascono nuovi movimenti, così che le idee e gli ideali sommandosi e detraendosi rimangono progetti impolverati dall’incuria intellettuale.

Praticamente è storia vecchia: tutto cambia per rimanere esattamente come è.

Qualcuno potrebbe licenziare quanto fin qui detto, stabilendo che è una proposta esageratamente ambiziosa, a tal punto da rasentare l’utopia.

Potrei tranquillamente obiettare che soltanto l’utopista è un illuso nella teoria e un violento nella pratica, mentre chi si s’accompagna all’utopia non confonde mai il vicolo cieco con la strada maestra.

In conclusione sarà bene per ognuno e per ciascuno comprendere che la libertà non è altro che responsabilità, di conseguenza la capacità di opporre scelte consone. Infatti la libertà non è fare tutto quello che voglio come pensa normalmente un adolescente.

Ecco che allora per chi si troverà a varcare un portone blindato del carcere, sarà davvero salutare che quando ritornerà in seno alla società, abbia raggiunto quella maturità, che lo porterà a pensare che forse la pena l’ha scontata, nonostante l’indicibilità di una sofferenza gratuita e non contemplata in alcun codice penale tanto meno dalla nostra Costituzione.

Forse proprio adesso che i piedi sono “fuori” iniziano i conti con la propria coscienza.

Se il carcere saprà aiutare ad esser uomini migliori, non costringendo le persone a sentirsi cose, oggetti, numeri, avremo una città migliore, ma soprattutto avremo una società migliore.

Lingua inglese e contesti culturali

Lingua inglese e contesti culturali

di Eleonora Blundo *

In un precedente articolo (E. Blundo, Giappone, l’inglese nelle primarie è una questione controversa, Webmagazine La vita scolastica, Giunti, 4 aprile 2017), abbiamo avuto modo di parlare dell’insegnamento della lingua inglese in un contesto particolare come il Giappone caratterizzato dall’ uso di un sistema di scrittura molto diverso rispetto a quello occidentale. Vi è comunque un grande impulso a diffondere questa lingua veicolare, anche grazie alle molte scuole locali, mosse dal desiderio di avvicinare i bambini alla lingua straniera.

Tra le numerose (e forse anche più longeve) scuole di inglese a Tokyo, spicca la Pacific Language School (PLS), giunta quest’anno al suo quarantaquattresimo anniversario (www.pacificlanguageschool.com/english-overview/ ). La PLS nasce nel lontano 1973 dall’idea di due coniugi, Ray e Masumi Ormandy, lui americano e lei giapponese, entrambi docenti universitari.

Essi raccontano come a quei tempi, in Giappone, lo studio della lingua inglese fosse finalizzato al solo superamento degli esami di ammissione nelle scuole e non ci fosse alcun interesse per le lingue straniere, né un reale contatto con queste. Il loro intento, dunque, fu da subito quello di promuovere uno studio pratico della lingua, finalizzato a una comunicazione concreta, che potesse infondere nei bambini la sicurezza necessaria per interagire in una lingua straniera.

All’inizio, il progetto non fu bene accolto dalle famiglie in quanto si supponeva che l’apprendimento di una lingua straniera, per di più con un alfabeto diverso da quello usato quotidianamente dai bambini giapponesi, avrebbe ostacolato quello della lingua madre. Ciononostante, essi decisero comunque di portare avanti il progetto e, alla fine, il loro metodo portò al conseguimento di ottimi risultati, anche grazie alla produzione di materiale didattico originale, servendosi all’epoca di veri e propri mezzi di fortuna. Nonostante le molte difficoltà, l’obiettivo fu raggiunto con successo: rendere l’apprendimento dell’inglese naturale, assolutamente efficace e divertente per i piccoli studenti giapponesi.

Se nel 1973 la Pacific Language School era poco più che un modus insegnandi in attesa di essere riconosciuto, oggi la scuola vanta un metodo consolidato e affermato, con un ampio network di scuole gemellate (attualmente circa 50) in tutto il Giappone, che hanno deciso di adottare lo stesso sistema didattico, entrando così a far parte della PLS Sister School Association.

Dal 2004 è inoltre operativo un centro di ricerca (PLS Institute of English Education), che sviluppa e fornisce programmi di aggiornamento, workshop, training e seminari non solo alle scuole private, ma anche a quelle pubbliche (sia elementari che medie).

Ad oggi, l’obiettivo della PLS non riguarda esclusivamente la didattica linguistica. Negli ultimi anni, la globalizzazione ha in parte cambiato le tendenze di questo Paese, per certi versi ancora molto conservatore, imponendo l’esigenza di una maggiore apertura verso il mondo circostante. Un’apertura che non si circoscrive al solo mezzo di comunicazione, usato correttamente, ma piuttosto si estende alla formazione degli studenti come individui sociali, capaci di relazionarsi e convivere con il prossimo. L’eye contact (contatto visivo) e le strette di mano, che di per sé non fanno parte della cultura locale, vengono quindi fortemente incoraggiati da tutto lo staff e i docenti della scuola.

Lo scorso anno, la Pacific Language School ha avviato un progetto di collaborazione con l’Istituto Comprensivo “San Daniele Comboni” di Limone sul Garda (Brescia), grazie anche all’interessamento della locale Amministrazione comunale. Il progetto consiste nella sperimentazione del metodo PLS e di alcuni materiali all’interno di alcune classi elementari della scuola di Limone, conformemente al curriculum didattico previsto in Italia.

Ancora oggi l’insegnamento della lingua inglese, non solo in Italia ma anche in Giappone, verte soprattutto su nozioni grammaticali e lascia poco spazio alla comunicazione e all’interazione. Sorprende come due realtà, geograficamente lontane, siano in realtà così vicine, accomunate da limiti e difficoltà simili nell’apprendimento e insegnamento dell’inglese. Con questa premessa, l’intento di entrambe le scuole è quello di portare avanti la ricerca in ambito didattico, professando un comune obiettivo: garantire un’educazione completa e quanto più possibile ottimale per il futuro degli studenti.

*PLS, Tokyo, traduttrice ed esperta di cultura giapponese

Sviluppo professionale e qualità della formazione in servizio

(Lunedì, 16 aprile 2018) ll Piano nazionale di formazione docenti 2016-2019 fornisce opportunita’ importanti necessarie per professionalizzare la formazione, per studiare e capire nuove metodologie, valutarne le ricadute e l’impatto nel lavoro del docente, cercando di delineare alcune prime condizioni attuative del principio sancito dal comma 124 della legge 107 del 2015. Per accompagnare e arricchire tale riflessione la Direzione generale per il personale scolastico del Ministero ha costituito tre gruppi di lavoro (Decreto Direttoriale protocollo 941 del 21 settembre 2017) con l’obiettivo di favorire la focalizzazione di alcune delle principali questioni del Piano nazionale di formazione 2016-2019 in particolare su temi quali: indicatori di qualita’, standard professionali, curriculum e portfolio professionale del docente. Il documento in allegato illustra il lavoro dei 3 gruppi.


Della Lectio mirabilis!

Della Lectio mirabilis!

di Maurizio Tiriticco

In un articolo pubblicato dal Fatto Quotidiano di oggi leggo: “La lezione frontale ha fatto la storia ma ora è tempo di dirle addio”. Mi chiedo: ma proprio ora è tempo di dirle addio??? Mah!!! Alex Corlazzoli ci informa che “sabato al teatro Carcano di Milano si celebrerà il funerale di un modo di insegnare che ha fatto la storia, ma che è da archiviare”. Rimango sorpreso e stupito! Il funerale alla lezione frontale io e forse tanti insegnanti come me l’abbiamo celebrato da decenni! Indubbiamente alcuni valorosi e valorose resistenti della “lectio magistralis” ci saranno ancora! Che siano quelli/e che vengono spernacchiati/e dagli alunni e schiaffeggiati/e dai loro genitori? Chissà!!!

Per quanto mi riguarda, non credo di avere mai tenuto lezioni frontali! Tante, invece, sono state quelle che mi sono dovuto sciroppare in tanti anni di scuola fino al liceo (l’Università è un’altra cosa!)! Fatta, comunque, qualche rara eccezione, quando “recitavo la mia lezione” dicendo ai miei alunni che nella vita a volte è necessario sciropparsi discorsi lungi e articolati, a volte piacevoli, altre noiosi. E insegnavo loro come e perché si debba porre attenzione ad una lezione ex cathedra, ad un discorso, ad una relazione, ad una conferenza, e come e perché sia necessario anche prendere appunti. Ed era anche per certi versi divertente confrontare gli appunti da loro presi: ciò che per Antonio era importante, per Lucia era di nessun peso! E in me non c’era nulla di “strano” nell’essere consapevole del fatto che una noia mortale avrebbe afflitto i miei alunni, interessati da migliaia di altre “cose” e non certamente dalla prima guerra punica o dal canto secondo del Paradiso (quello sulla Luna, uno dei più complessi del Poema dantesco)!

Cari amici che sabato porterete fiori, corone e candele alla bara della lezione frontale, arrivate in ritardo! Fate un’opera di bene! Rinunciate a pestar sabbia nel mortaio! Gli insegnanti migliori da quel dì che hanno seppellito la lezione frontale! Da quel dì che hanno trovato mille modi per rendere accattivanti informazioni che sono comunque necessarie perché i “nostri bamboli” crescano, studino e capiscano ciò che è utile e imprescindibile conoscere e, quindi, gestire in una società che si fa sempre più complessa e difficile.

Comunque, sono certo che i nostri amici terranno una meravigliosa “lectio mirabilis” sul necessario “omicidio” della “lectio mirabilis”! E pontificheranno certamente “ex cathedra”: una o più sedie dinanzi ad un tavolo rettangolare posto su una pedana convenientemente alta da terra, perché gli “alunni” sottostanti – cioè i soggetti che devono essere “alimentati” dal loro sapere – possano godere della loro vista… e della loro suadente parola! Perché parleranno affidando ovviamente a un microfono il sillabare lento e ben scandito della loro magistrale lezione.