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Il terreno accidentato su cui sopravvive l’Invalsi

Il terreno accidentato su cui sopravvive l’Invalsi

di Enrico Maranzana

Il controllo è essenziale per il governo di un sistema: consistenell’osservazione, nella misurazione e nella capitalizzazione degli scostamenti tra i risultati attesi e quelli conseguiti (feed-back).

La specificazione della finalità e la successiva scomposizione in obiettivi forniscono le direttive di sviluppo delle articolazioni procedurali, condizionandone l’evoluzione.

Nel primo capitolo di Didattica e docimologia, titolato “Le funzioni del controllo scolastico nel processo educativo”, Mario Gattullo scrive: “In funzione dell’importanza degli scopi nel processo educativo, se ne può compiere una distinzione generale, che li può classificare in finali e immediati, subordinando i secondi ai primi”.

Distinzione riproposta dalla legge 53/2003, nell’esplicitazionedell’orientamento del sistema educativo: “E’ promosso l’apprendimento in tutto l’arco della vita e sono assicurate a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze e abilità, generali e specifiche, coerenti con le attitudini e le scelte personali, adeguate all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, anche con riguardo alle dimensioni locali, nazionale ed europea”. 

Ne discende: gli scopi educativi finali sono individuati nello sviluppo di capacità e competenze generali; le conoscenze e le abilità, che sono le componenti delle competenze specifiche, costituiscono gli strumenti operativi e sono subordinati ai primi. Competenze specifiche che riguardano le singole materie o singole applicazioni in circoscritti ambiti disciplinari. 

Le scuole non hanno fatto tesoro dell’indirizzo e non hannogenerato un vocabolario univoco e condiviso: questa l’origine della turbolenza che avviluppa l’Invalsi. Ancora più devastanti sono gli interventi del legislatore e del Miur, viziati da un’inammissibile carenza culturale.

Si forniscono alcuni esempi per giustificare l’addebito.1) La legge 53/2003 identifica la finalità della scuola ne “L’innalzare i livelli di istruzione e le competenze delle studentesse e degli studenti” e, nel comma 7, ne specifica i corrispondenti “obiettivi formativi”, elencando i descrittori dei comportamenti che gli studenti devono essere in grado di assumere al termine del ciclo scolastico. 

Se ne trascrivono alcuni per dimostrare la manifesta nebulosità concettuale: “Potenziamento delle metodologielaboratoriali e delle attività di laboratorio”; “prevenzione e contrasto della dispersione scolastica”; “valorizzazione della scuola intesa come comunità attiva”; “apertura pomeridiana delle scuole e riduzione del numero di alunni e di studenti per classe o per articolazioni di gruppi di classi “ …2) Il precedente titolare del Miur, Marco Bussetti, alla festa della lega di Romagna, ha espresso le linee del cambiamento in atto: attualmente ”I nostri studenti devono avere competenze, che tradotto in pratica vuol dire saper fare, e ci stiamo completamente dimenticando delle attitudini”.

Un’asserzione da cui traspare un’inammissibile carenza terminologica. 

La competenza è un’entità composta di attitudini e conoscenza.3) I regolamenti di riordino del 2010, che forniscono repertori di competenze generali, sono stati cestinati. Nelle scuole le conoscenze e le abilità la fanno da padrone: il principio della subordinazione dei fini immediati rispetto a quelli finali è stato trasgredito.4) Il quotidiano ItaliaOggi, il 12/12/17 scrive: “I Prof. ammettono: siamo impreparati a certificare le competenze” e il Comitato scientifico nazionale chiede la “Progettazione di una o più azioni strategiche nazionali di formazione sui temi della didattica per competenze e innovazione metodologica e della valutazione degli allievi”.

Evidente appare l’indeterminatezza del traguardo formativo: l’impreparazione alla certificazione implica il mancato perseguimento della finalità istituzionale.5) Si trascrivono alcuni titoli degli scritti che gli insegnanti mettono in rete: Meno competenze, più conoscenze!; Scuola, l’America fa dietrofront: più conoscenze, meno competenze; Ok alle competenze ma prima vengono le conoscenze; La scuola si avvia alla banalizzazione delle conoscenze …

L’invalsi, in un simile contesto, appare come un corpo estraneo, elemento di disturbo per l’ordinaria quotidianità scolastica.

Quale scenario apparirebbe se la corretta amministrazione irrompesse nella scuola? Come sarebbero sfruttate le potenzialità del feed-back?

Il Piano Triennale dell’Offerta Formativa è la leva, le competenze generali e le capacità il suo punto d’appoggio. 

Eccone un sottoinsieme:

Competenze generali (CFR. Regolamenti di riordino 2010):• Saper sostenere una propria tesi e saper ascoltare e valutare criticamente le argomentazioni altrui; • Acquisire l’abitudine a ragionare con rigore logico, ad identificare i problemi e a individuare possibili soluzioni; • Essere in grado di leggere e interpretare criticamente i contenuti delle diverse forme di comunicazione; • Essere in grado di utilizzare criticamente strumenti informatici e telematici nelle attività di studio e di approfondimento; • Comprendere la valenza metodologica dell’informatica nella formalizzazione e modellizzazione dei processi complessi e nell’individuazione di procedimenti risolutivi;• Riconoscere e applicare i principi dell’organizzazione, della gestione e del controllo …

Capacità (sottese alle competenze generali): • Analizzare, • Applicare,• Argomentare/giustificare, • Comunicare, • Comprendere, • Decidere/scegliere, • Generalizzare,• Interpretare, • Memorizzare, • Modellare, • Progettare, • Relativizzare, • Riconoscere,• Ristrutturare, • Sintetizzare, • Sistematizzare, • Trasferire, • Valutare …

Esaurito il momento definitorio si decidono le fasi e i tempi del controllo, cioè della rilevazione degli scostamenti obiettivi-risultati, differenziandoli temporalmente:a) La valutazione della fattibilità e della coerenza regolamentare (controllo antecedente);b) L’osservazione dell’evolversi dei processi-monitoraggio (controllo concomitante);c) La verifica dei risultati, determinazione dell’efficacia dell’attività svolta (controllo susseguente);d) L’esame della coerenza e della persistenza nel tempo della validità degli obiettivi e della struttura, riscontro al disegno complessivo dell’intervento (controllo dell’evoluzione).

Riformulando: per governare il sistema educativo è necessario agire nella fase d’ideazione e di specificazione dei risultati attesi(organi ministeriali periferici), in quelle dello svolgimento e dell’applicazione delle strategie gestionali (CFR tu 297/94 art. 7 lettera d), della misurazione e della valutazione degli scostamenti dei risultati conseguiti con gli obiettivi programmati (Invalsi) e, infine, collocando l’assetto generale nel lungo periodo per valutarne dinamica e adeguatezza (Consiglio di Circolo/Istituto).

INVALSI. L’erba cattiva….

INVALSI. L’erba cattiva….

di Gabriele Boselli

Sembrava che, dopo aver imperversato per una trentina d’anni, l’istituto nazionale della valutazione fosse prossimo a esalare l’ultimo respiro; ma, come tutte le istituzioni che si sono create una burocrazia, resiste pervicacemente oltre l’esaurirsi delle sue ragioni d’essere e pure delle dichiarazioni degli ultimi ministri (ora i test Invalsi “facoltativi” di Fioramonti)  e la malsopportazione dei docenti.

Eppure nella comunità dei ricercatori altre teorie e tipologie di valutazione si sono da tempo delinate.

L’essenziale non si vede subito, dunque non interessa

L’essenziale -scriveva A. De Saint Exupery- “è invisibile agli occhi”. Nessun test potrà mai mostrare l’attuarsi di quel che è essenziale (generativo) nell’educazione e nell’istruzione: la pura, indifferenziata capacità di conoscere. Valutare il conseguimento dell’essenziale a livello sistemico è difficilissimo ma una componente come l’INVALSI, incistata nel sistema, vive esclusivamente nel visibile e nel tassonomizzabile e ne propina, attraverso  i suoi chierici e chierichetti e pochi ma fanatizzati fedeli, un qualche simulacro: l’essenziale è il rilevabile attraverso test. E’ peraltro vero –la retorica politica lo impone- che qualcosa in materia di valutazione occorra mostrare: ma sarebbe necessario farlo disinteressatamente, scientificamente, tenendo conto della complessità del tema e dell’ipercomplessità semplificante e riduttiva dell’epoca (1), non celebrando liturgie del pensiero calcolante o amministrante.

La parte più influente sul potere della ricerca psico-pedagogica italiana mi appare bloccata da mezzo secolo sui lavori di M. Gattullo e B.Vertecchi: il secondo, ora, oggettivista pentito; il primo non ha fatto in tempo e forse –data la sua matrice bertiniana- avrebbe forse cambiato idea. Sarebbe ora di ripartire: l’istanza di scientificità potrebbe trovare ora risposte in modelli epistemologici diversi da un galileismo fuori tempo e fuori campo.

Studi importanti sono ad esempio condotti nell’ambito del Wordl Phenomenolgy Institute di Vancouver già diretto da A.T.Tymieniecka; in Italia dal gruppo di Encyclopaideia di Bologna (D.Bruzzone, M.Tarozzi), dal Centro di fenomenologia e scienze della vita di Macerata  (F.Totaro e D.Verducci), dal Centro italiano di ricerche fenomenologiche di Roma (allievi di A.Ales Bello).

Circolo perverso

Questo comporta per noi fenomenologi il dover assumere una posizione teoretica di contrasto alla macchina dei test surrettizialmente “oggettivi” di tipo INVALSI. Stimolati anche dal vedere che stanno arrivando nelle professioni e nella scuola gli studenti a suo tempo selezionati per l’accesso alle facoltà con questa pratica: bravi quando si tratta di compilare stampati o di esercitare pensiero conforme e replicante ma di rado brillanti in tutte quelle attività in cui occorre capacità critica, attenzione a tutto campo, fantasia, inventiva.

Operatori selezionati con metodologie oggettivistiche opereranno allo stesso modo perfezionando il ciclo. Vittoriosi grazie ai test, decreteranno vincitori quelli che risponderanno bene ai test. E dirigenti scolastici e ispettori “convergenti”, selezionati a partire da  test restringeranno l’orizzonte di senso della scuola allineandolo e conformandolo all’attualità. Questo in tutte le istituzioni, con effetti variamente perversi: buoni se si tratta di selezionare personale per l’Agenzia delle entrate, pessimi per il personale impegnato nell’educazione.

Le ricerche accennate, come tutte quelle di area IEA, sono peraltro da prendere in considerazione in quanto indicative dei loro presumibili effetti nel condizionamento dell’opinione pubblica; occorre pure  esservi attenti in quanto sono spesso ricche anche di dati utili a valutare quella parte delle attività scolastiche in cui viene posto in atto il pensiero convergente e replicante, un tipo di pensiero tra qualche fuori mercato perché meglio operativo con l’intelligenza artificiale.

Si rileva quel che si vuol rilevare, il resto non conta

Dal mio punto di vista – come vado predicando da trent’anni (Per una valutazione ermeneutica, Infanzia 1989)- se la valutazione degli alunni, del personale scolastico e delle scuole non ha adeguata struttura epistemologica, se la committenza non è interessata alla verità ma alla produzione di materiale per argomentazioni persuasive, la valutazione diviene uno strumento di pura gestione del potere: se sei una scuola, ti valuto  per l’efficacia della rappresentazione che –a suon di test e di slides- sai rendere credibile nel pubblico; se sei un insegnante o un dirigente  ti valuto non per quel che sai e sai fare ma per la buona opinione che deriva dalla tua presenza e per l’obbedienza che mi presti. Se persegui valori diversi da quelli che mi sono utili non considero i dati che li riguardano.

Il tentativo ha anche rilevanza politica: se non vi è un modello di valutazione scientificamente rifondato (oltre che generalmente rispettato, se non condiviso, dalla comunità degli studiosi e dei docenti) valutare diviene un’arma contro la libertà d’insegnamento e la libertà di pensiero.  Una retorica di sostegno, dunque e le valutazioni saranno non atti scientifici ma pratiche di affermazione del Potere: riuscire a far svolgere ad altri compiti insensati è del resto segno di puro potere.

Il tentativo può essere allora quello di elaborare scenari ed elementi progettuali per una teoria della valutazione che consenta di produrre non eventi politici (ricerche da cui trarre plausibilmente documenti da portare sui media a suffragio di interessi) ma atti veritativi.

Il potenziale “pericoloso” della ricerca fenomenologica

La valutazione delle scuole e di chi vi lavora su matrice sistemica e globalizzata uniforma a una razionalità “post-imperiale” la preziosa pluralità delle culture tradizionali e -non vi fosse la resistenza degli insegnanti- potrebbe indebolire gravemente le capacità di pensiero critico.

Come ogni teoria critica, la fenomenologia si libera il più possibile dalle preesistenti pratiche configurative di masse di dati; non per respingere questi ultimi o rinunciare a cercarne altri ma per scomporli, decostruirne le strutture, ricomporli alla luce di principi diversi e intersoggettivamente accreditati di analisi e di riconfigurazione. Non mira a verità presentabili come ipostatiche, incontrovertibili (quelle introdotte da proposizioni come “questo è il dato”o “bisogna prender atto che” etc.), ma a manifestare nel caso nostro rappresentazioni della realtà delle scuole, plausibili narrazioni di valore del suo manifestarsi alla comunità dei ricercatori, degli insegnanti, degli studenti, dei genitori, del pubblico. Che detiene un “diritto al confronto con la realtà” quotidianamente negato da quel sistema informativo globale di cui l’Invalsi è emanazione.

Si potrà allora indagare sui limiti dell’oggettività, sul come fare emergere il valore delle produzioni dei soggetti e delle relazioni intersoggettuali, sulle possibilità di un valutare ordinato su costellazioni assiologiche e non su valute (standards riconosciuti di allineamento).

Serialità dei processi, prevedibilità  dei risultati

In ogni campo, i risultati di una ricerca sono spesso (a volte in gran parte) il prodotto dei presupposti metodologici e dei modelli quanti/qualitativi espliciti e impliciti. Le impostazioni della ricerca determinano gli esiti. Quel che in una piccola ricerca è una frequente eventualità, in una ricerca che richieda grossi finanziamenti e apparati stabili (es. PISA, INVALSI) con le loro clerocrazie occorre che i risultati siano, se non utili, almeno compatibili con il sistema. E gli interessi deontologicamente mal controllati uccidono la verità del valore (autenticità e autorevolezza dell’attribuzione del valore), se mai questa esista.

Nel caso nostro si tratta di porsi in opera con il particolare profilo che questa ricerca può assumere essendo fenomenologia in atto, atto (non fatto, ovvero evento determinato da strutture precostituite) di una scienza speciale e non specialistica, per storia, campo, concetto di metodo. Nella scuola questo significa anche far assumere ai valutati un ruolo attivo nel disegno dei  processi e nei metodi di valutazione. Secondo una valutazione fenomenologicamente impostata non ci sono oggetti, solo soggetti. E l’intersoggettività esclude approcci oggettivistici come di soggettivismo chiuso.

Innovare le regole è rinnovare la valutazione e i suoi esiti

Per ciò nella prospettiva fenomenologica delineata si pensa e da subito si opera anche secondo regole innovative. La valutazione potrà essere atto di una scienza

-non mortificante, non amministrativa del dato secondo regole globali consolidate e standardizzate in cui l’omaggiato oggetto di fatto scompare; sarà una ricerca pensante il vivente, l’esistente concreto; 

-avrà come meta la valutazione dell’esperienza (di ciò per cui si è passati attraverso, non la massa di conferma dei giudizi/pregiudizi );

-non tenderà ad affermare che quel che si vede è ed è assolutamente reale e tutto finisce nel constatare;

-sarà una valutazione narrativa, consapevole delle propria storicità, concreta;

-si sforzerà di essere pratica, “utile” non solo alla committenza ma anche agli attori del servizio scolastico, in particolare agli alunni;

– non avrà come suo scopo principale lo stilar classifiche, l’archiviare e il giudizioso amministrare eventi, ma conoscere una regione del mondo della vita sociale e aiutare chi vi si avventura.

La curvatura fenomenologica

La docimologia Invalsi, centrata sulle esigenze della committenza, tende a classificare, cioè a ordinare/archiviare secondo criteri che rispondono direttamente o indirettamente alle esigenze del gruppo di ricerca nel suo rapporto con la committenza. E’ strumento partigiano. Il termine intenzionale è mero oggetto, non ha gravità, non influisce sulle forme della ricerca e questa procede linearmente, indifferente a ciò di cui tratta. Linearità di riduzione delle irregolarità del mondo alla retta che intercorre fra l’interesse del committente e l’immagine a priori che gli serve, attraversando campi di valutazione avvertiti come estranei.

Invece, la protensione verso l’oggetto costitutiva del procedere fenomenologico non è allineante e troverà attuazione nella particolarità della curvatura fenomenologica(flessione/torsione dell’immagine inerente sia alla sua base “reale” che all’ampiezza e alla velocità dei suoi mutamenti/spostamenti entro il campo totale), indotta dal campo e dal termine dell’argomento.  Fare fenomenologia è anche qui condurre una indagine sulle strutture mobili produttive delle manifestazioni del reale che ci interpellano, non lasciandoci indifferenti come se osservassimo strutture geologiche.  La scienza prende sempre parte alle dinamiche mondane, deve solo avere l’onestà di non dissimularlo.

La pedagogia come scienza filosofica (nel caso nostro fenomenologica) è peraltro protesa all’impensato, all’imprevisto, allo scomodo, a quanto l’establishment economico e politico glocal, con le sue soffocanti reti di interesse- talvolta non è più in grado nemmeno di immaginare. La retorica del potere veicolata dalla ricerca docimologica ufficiale è lineare solo in riferimento a se stessa ma essenzialmente non ha rispetto di ciò che osserva; di fatto spesso copre, curva e altera.

La ricerca fenomenologica mette in crisi l’immagine propagandistica, la incrina come struttura rappresentativa dell’ esistente e con ciò apre al futuro, scopre e innova. Accetta e a sua volta induce a curvature (non torsionali), in modo autentico e trasparente. Atto puro, libero, atto di una scienza consapevolmente ed esplicitamente anche politica, può accogliere il novum, sostenerlo con la sua potenza euristica e trasformatrice proprio perché onestamente interessata (da inter-esse).

E allora, basta INVALSI, basta davvero!

G. Boselli  Per una valutazione delle scuole e di chi vi lavora, n. 30, annata 2011 di Encyclopaideia, Bononia University Press, Bologna

  1. La globalizzazione dell’economia forza l’ipercomplessità, indebolisce le tradizioni culturali e pedagogiche ed esige in ogni luogo del mondo una uniformità, informaticamente amministrabile, di processi valutativi che costituiscano il vero “programma ineludibile” delle strutture scolastiche. Vengono inibite le teleologie su base filosofica e le prassi valutative intese come tradizioni di atti ermeneutici si perdono nell’embricazione asimmetrica con modelli resi forti (per il potere che li impone) di teaching for testing (da G.Israel).

Evitare i proclami e procedere con cognizione di causa

Evitare i proclami e procedere con cognizione di causa

di Maria Grazia Carnazzola

  1. Incipit

“Con tutto ciò, io sono convinto che i numerosi mutamenti introdotti dall’arbitrio dell’epoca presente in questa scuola, al fine di renderle più “attuali”, non sono in buona parte altro se non linee contorte e aberrazioni, rispetto alla nobile tendenza primitiva della loro costituzione (…); gli istituti presenti, per contro, pretendono per lo più di essere unicamente “moderni” e “attuali”. (F. Nietzsche, Sull’avvenire delle nostre scuole, pag.5).

Prescindendo dalla specificità dei tempi e dei contesti, questa affermazione invita a riflettere sui compiti a cui deve assolvere la scuola e sui modi in cui li deve assolvere.

Tema di assoluta attualità in questo nostro tempo di difficoltà educativa. Le norme, i disegni di cambiamento del sistema scolastico, le riforme- vere o presunte- quali ragioni e quale senso hanno? Quali ragioni dietro le ripetute “esternazioni” sulla priorità dell’aumento delle retribuzioni per i docenti (cosa quanto mai auspicabile) a cui far fronte con tasse aggiuntive (cosa quanto mai deprecabile per il modo). Per non dire delle assunzioni dei docenti “per anzianità” anagrafica.  Il centro della scuola non sono i docenti, senza i quali peraltro non potrebbe esistere, ma sono i bambini e i ragazzi che hanno diritto a un servizio di alta qualità, fondamentale per il loro futuro.  Se la scuola è necessaria per contribuire allo sviluppo delle persone/cittadini, ha bisogno di professionalità forti e le professionalità forti si individuano con i concorsi (ordinari), si sostengono con la formazione/aggiornamento continui in servizio e con il riconoscimento del merito professionale. Nessuna di queste cose, sta realmente e concretamente nelle pratiche dell’Amministrazione. Che senso hanno allora proclami e provvedimenti che prevedono cambiamenti radicali che più che cambiamento generano confusione? Bisogna che si scelga se insegnare ciò che è essenziale o ciò che è accessorio, si scelga cioè la forma della conoscenza che si vuole promuovere. L’impressione è che a volte si scelga l’accessorio, il secondario, il “moderno”: basta che sia nuovo, che stupisca. E non sempre poi si verifica se la novità è reale o apparente e se e come ricada sugli aspetti fondamentali dell’esistenza: i sistemi dei valori, i fondamenti e le espressioni culturali, le stratificazioni relazionali, i processi di costruzione delle identità personali.

2.Il tempo della complessità.

Se è vero che tutte le epoche sono complesse, è anche vero che lo possono essere in misura maggiore o minore. La contemporaneità fa registrare un livello di complessità altissimo, determinato dalla rapidità con cui variano gli scenari sociali, economici, culturali. La cultura contemporanea, quella dei social network, dei giornalisti improvvisati, degli opinion leader da salotto televisivo, dei politici multitasking, di chi pensa che parlare più forte è avere senz’altro ragione, per il solo fatto di dire forte-non sempre chiaro-, veicola la convinzione che ogni opinione valga uno, indipendentemente dalla competenza di chi lo dice e dalla fondatezza di ciò che viene detto.

Questo è vero, e deve esserlo, nella cabina elettorale, non può esserlo sempre nel dibattito culturale. Una cultura siffatta ha in sé tre caratteristiche su cui è urgente che la scuola, istituzionalmente deputa a farlo, rifletta: l’inadeguatezza degli strumenti a disposizione in relazione alla complessità della realtà da comprendere; la generale non consapevolezza di tale inadeguatezza; l’utilizzo delle tecnologie e dei social come conferma del proprio esistere e della fondatezza delle proprie e altrui opinioni.

La pervasività della rete, insieme strumento di emancipazione e di massificazione, chiama in causa la scuola ancor più direttamente sul modo di intendere e gestire il proprio ruolo formativo. I social network e i sistemi di informazione amplificano il dislivello tra chi possiede gli strumenti intellettuali e culturali per fruire delle informazioni e chi ne è fruitore passivo e inconsapevole. I ricchi di informazioni non sono necessariamente ricchi di competenze. Facciamo fatica a prendere atto di ciò che sta realmente succedendo, del diffuso rifiuto della conoscenza. I mezzi di comunicazione non sono trasparenti, non presentano la realtà dei fatti come davvero appare. Ogni media presenta il reale attraverso il suo linguaggio, le sue modalità espressive, i suoi interessi e ci obbliga a guardare con ritmi, angolature e prospettive di altri. Il nostro occhio, il nostro orecchio, le nostre emozioni sono vincolati a quelli di chi racconta. Ciò non è male, se ne siamo coscienti, se lo sappiamo vivere e affrontare con pensiero critico e consapevolezza.

3.La conoscenza: il senso e il significato.

I saperi relativi alle scienze e alle discipline umanistiche sono prodotti della mente umana, del diverso modo di usarla, e le opere che ne conseguono (teorie scientifiche, romanzi, dipinti, tecnologie…) sono rappresentazioni di mondi possibili. In questo senso non esistono teorie o rappresentazioni vere o false in assoluto, ma teorie o rappresentazioni vere o false in uno dei mondi possibili. Questo dovrebbe far capire la scuola quando presenta i prodotti della cultura attraverso le discipline. Come sosteneva Bruner “comprendere la condizione umana, capire quali sono i modi in cui gli esseri umani producono i loro mondi (e i loro castelli) è molto più importante che stabilire lo status ontologico dei prodotti di tali processi”. I saperi, tutti, esistono e trovano la loro collocazione nel mondo oggettivo della cultura, quello che Popper chiamava il Mondo 3.

Per comprenderli non basta l’informazione, un solo punto di vista, una schermata, un solo libro. Omero ci ha raccontato di un ciclope che aveva un occhio solo…E ci ha raccontato anche delle sirene, del loro canto, della bellezza della loro voce: è la voce che ammalia, sempre, anche nel tempo di internet. Per comprendere bisogna riflettere; e riflettere significa rimandare qualcosa a qualcuno o “l’atto con cui l’uomo considera le sue stesse operazioni” (Abbagnano, Dizionario di filosofia). Qui si pone la differenza tra intellettualizzare e pensare: intellettualizzare gli apprendimenti a volte impedisce di pensare e di giungere alla conoscenza. La conoscenza, al contrario delle conoscenze, è personale, intransitiva. Rimanda alle riflessioni-integrazioni-mediazioni che integrano i desideri, i riti, i miti, le domande di ciascuno di noi. Va in profondità.

La profondità non si vede e non si sente, qualche volta la immaginiamo, altre volte la percepiamo, ma sappiamo che c’è. La profondità sta nell’unicità, nella differenza, nella irripetibilità dei significati e, perciò, dei simboli e dei segni. La differenza tra conoscenza superficiale e conoscenza profonda delle cose, dei fenomeni, di se stessi sta proprio qui: sotto la superficie, dove è necessario andare… Ogni ricerca è generata dal desiderio di conoscere e può procedere in senso orizzontale, verso il contesto complessivo, il significato dell’insieme. Oppure può procedere in verticale cercando il senso del particolare che, magari, non si vede ma che genera il visibile. Ed ecco, allora, che ogni processo di conoscenza deve contemplare e contemperare i due movimenti.

La ricerca parte dalla superficie, da ciò che appare, ma può andare sotto la superficie, a profondità sempre maggiori. Per poterlo fare bisogna però utilizzare metodi e strumenti adatti, ma, prima ancora, avvertire una dissonanza, il premere di una domanda che contenga in sé l’attrazione per una risposta, necessaria ma sempre provvisoria.

In questo ritmico alternarsi di domanda e di risposta sta ogni percorso di ricerca: da domanda nasce domanda, fino ad arrivare alle domande che, forse, non possono avere una risposta, almeno non nell’immediato.

 4.Scienza, tecnica, o poesia?

 Leonardo Sinisgalli ha scritto nel 1951. “La Scienza e la Tecnica ci offrono ogni giorno nuovi ideogrammi, nuovi simboli, ai quali non possiamo rimanere estranei o indifferenti (…) senza il rischio di una mummificazione o di una fossilizzazione totale della nostra coscienza e della nostra vita. Scienza e Poesia non possono camminare su strade divergenti (…). Lucrezio, Dante e Goethe attinsero abbondantemente alla cultura scientifica e filosofica dei loro tempi senza intorbidare la loro vena. Piero della Francesca, Leonardo e Durer, Cardano e Della Porta e Galilei hanno beneficiato di una simbiosi fruttuosissima tra la logica e la fantasia”. Scienza e poesia rappresentano l’uomo, la comunità, la civiltà: rappresentano entrambe la libertà di fare e di rifare, di pensare e di ripensare, di comporre e di scomporre le conoscenze, immaginando il già immaginato, di dire il già detto in un altro modo.

La relazione scienza/poesia è uno degli esempi, uno dei più interessanti e pregnanti, di quanto detto. Basti pensare a G. Leopardi, alla Ginestra o a L’Infinito, e a come segnalano, con grande maestria poetica – e con altrettanta profonda conoscenza scientifica – la labilità dei confini tra scienza e poesia. Labilità e incertezza riproposte, in tempi e da punti di osservazione diversi, anche F. Nietzsche, G. Bachelard e da I. Prigogine che tentò di costruire un ponte tra scienza e umanesimo.

5.La conoscenza e la sua natura.

Anche Jung ripropone la critica dell’intellettualismo, cioè dell’ingenua convinzione della preminenza dell’intelletto sulle altre strutture e funzioni della psiche, in particolare delle strutture affettive ed emotive. La funzione dell’intelletto rimanda necessariamente e in continuazione ai sensi, alle intuizioni, alle emozioni, ai sentimenti. Questa riflessione sui limiti dell’attività razionale conferma, tra l’altro, la grande attualità del pensiero di Jung e la sua appartenenza al mondo contemporaneo. La conoscenza è tale quando è in grado di accogliere il dubbio, il significato e il senso del limite, la propria radicale messa in crisi per una ulteriore e inesauribile, ricerca. Questa considerazione vuole sottolineare che ogni sapere, e le relative pratiche, vanno ripensati, ogni volta, in relazione alla presenza dell’osservatore/attore.

Ogni disciplina, e quindi, ogni conoscenza, che non voglia essere arbitraria e acritica, è da ritenersi complessa, con i vincoli, la parzialità e storicità del proprio porsi in un contesto e in un tempo dati. Questo è tanto più vero in questa nostra società di massa in continua e rapida trasformazione, dove la diffusione delle tecnologie, la relativizzazione dei valori, il mutare del lavoro e delle professioni, i nuovi paradigmi scientifici si confrontano con un diffuso e crescente disagio esistenziale. Disagio che richiede conoscenze e strumenti di accesso al sapere, a livello cognitivo; pensiero etico, dialettico e propositivo, a livello sociale; la costruzione di identità solide, che sappiano gestire l’affettività e le relazioni del vivere quotidiano, a livello esistenziale.

È la stessa posizione che troviamo oggi all’interno del dibattito sul ruolo della formazione delle persone e dei cittadini e, quindi, all’interno del dibattito sul ruolo e sulla funzione della Scuola, del ruolo delle conoscenze e della conoscenza, del soggetto che apprende, del rapporto insegnamento/apprendimento, del significato dell’espressione “porre al centro l’allievo”(al centro di cosa poi?)…Le conoscenze della realtà, della vita, le mappe scientificamente esatte che rappresentano la realtà e la vita, non sono  nè la realtà nè la vita.  La scuola ha il compito, appunto, di educare alla conoscenza parziale, sottolineando la pluralità dei punti di osservazione, dei metodi di indagine e di soluzione dei problemi, di educare a considerare le conoscenze scientifiche come storicamente date, da sottoporre a falsificazione e da integrare con i saperi derivanti da altri punti di osservazione cioè da altre discipline. La prospettiva trans-disciplinare potrebbe offrire un forte contributo alla riflessione che qui si sta facendo. Basti pensare al concetto di “sistema, di “funzione unificante” e di “causalità circolatoria” che Morin utilizza per giungere al concetto di complessità auto-organizzata e al superamento del rapporto deterministico causa-effetto tra eventi e relazioni. “…detto altrimenti, un tutto organizzato, un sistema, produce e favorisce l’emergenza di un certo numero di qualità nuove che non erano presenti nelle parti separate”. (E.Morin, La réforme de pensée, L’Art Video 1980/1999,pag.354). O alle teorizzazioni di Basarab Nicolescu o di René Berger o, ancora, ai contributi di Piaget che, tutte, da punti di partenza diversi e con percorsi diversi hanno segnalato la necessità di considerare l’uomo in tutta la sua complessità interna e nella complessità dell’interazione con l’ambiente esterno, alla funzione unificante che emerge da questa relazione che non è solo la somma degli elementi in gioco. 

Cosa sia la conoscenza, come si costruisca, quale sia il suo peso nel vivere quotidiano di ciascuno, sono domande centrali e ineludibili, soprattutto in società democratiche dove i valori, che sono ancorati e declinano i bisogni, dovrebbero essere i traguardi ideali che orientano l’azione di ciascuno, in un confronto dialettico che supera e compone le contrapposizioni.

Servono idee nuove per costruire una nuova visione del mondo, della vita, delle storie personali e sociali, di nuovi percorsi della conoscenza. Ma le idee nuove non vengono dal nulla: sono il risultato di idee già esistenti e che possono venire da lontano, sono la superficie che poggia su millenni di pensiero e di pratiche profondamente stratificati. Jung ha proposto una visione nuova dell’uomo, del mondo, della conoscenza, perché il suo tempo di questo aveva bisogno.

Le idee sono figlie del loro tempo e rappresentano risposte a problemi reali, alle domande che la realtà, la vita qui e ora pone. Ma, condividendo con Carlo Sini, la vita e l’esistenza si danno in un tempo e in uno spazio e le risposte si modificano a seconda della conoscenza praticata in quel tempo e in quello spazio. La sostanza no. Il mondo e la vita sono una serie aperta di eventi e di processi interrelati di cui il rischio, l’incertezza e la precarietà fanno parte, esattamente come la stabilità e la permanenza. La conoscenza può rappresentare la forma più efficace per la soluzione dei problemi reali che, via via, si pongono e dove giocano un ruolo parallelo l’abitudine e le attività mentali, collegate alle valutazioni e alle scelte personali.

Centralità della cultura, quindi, che è altro rispetto all’erudizione. La cultura di un popolo contiene l’idea di uomo, di mondo, di realtà, di scuola, di società. E in questa bisogna insegnare/imparare a saper vivere in questa nostra civiltà. Ma come si impara a vivere? Interrogandosi sulla realtà, sul mondo, la verità, la società, la mente, l’umano. E questo è il compito della filosofia, o lo era prima che diventasse, come ebbe a dire Hegel, “… la fonte di reddito dei professori di filosofia”. C’è bisogno di ragione e di passione; solo con passione la complessità e l’imprevedibilità del vivere consentiranno di trovare un punto da cui ricominciare. Solo con passione potremmo cercare le risposte  del come il progresso materiale abbia potuto occultare il senso del limite e della morte, del come la solidarietà sia diventata individualismo; del come la libertà, l’autonomia, la democrazia, la responsabilità abbiano generato egoismo, prevaricazione, avidità, solitudine, angoscia: il ben-essere ha dentro di sé il mal-essere e la composizione dei due opposti non è possibile a livello razionale, deve essere cercata e trovata a livello esistenziale, coniugando il “futuro prossimo con l’avvenire”, come chiede M. Augè.

6.Per concludere

Da sempre la parte adulta dell’umanità si assume il compito di insegnare a vivere ai minori. Perché le giovani generazioni imparino a vivere, sostiene Morin nel libro “Insegnare a vivere”, occorre una radicale riforma del pensiero e dei modi con cui si strutturano e si utilizzano i saperi disciplinari, collegando l’apprendimento alla “ricerca della propria felicità”. E questo può avvenire solo se le conoscenze portano a riflettere sulla natura della conoscenza, che rende capaci di cogliere i problemi globali che inscrivono le conoscenze parziali nel pensiero complesso. È il pensiero complesso che compone e collega anche posizioni e idee che si rigettano a vicenda e fa dialogare le due culture, quella umanistica e quella scientifica, rendendo possibile il rilancio etico dell’umanità, comunità planetaria che deve tendere a una cittadinanza terrestre.  “La scuola attualmente, soprattutto per gli adolescenti, non fornisce il viatico benefico per l’avventura della vita di ciascuno (…) non fornisce le difese contro l’errore, l’illusione, l’accecamento. (…) Insegna solo in modo molto lacunoso a vivere, fallendo in ciò che dovrebbe essere la sua missione essenziale” (pag. 36-37). Forse Nietzsche intendeva proprio questo, con le dovute sottolineature di contesto e di linguaggio, quando scriveva “In base a questa tendenza, la cultura sarebbe pressappoco da definire come l’abilità con cui ci si mantiene “all’altezza del nostro tempo” (…). Il vero problema della cultura consisterebbe perciò nell’educare uomini quanto più possibile “correnti”, nel senso in cui si chiama “corrente” una moneta (pag.31). La riforma del pensiero deve cominciare dalla scuola e continuare dentro l’università, rinnovando i saperi, i valori e la cultura attraverso percorsi trans-disciplinari che si occupino del vivere presente, ma si preoccupino anche dell’avvenire. Con curiosità e con passione, facendo dell’apprendimento scolastico un esercizio di vita responsabile. Per questo ci vogliono insegnanti che hanno imparato ad insegnare.

Giù le mani dall’INVALSI!!!

Giù le mani dall’INVALSI!!!

di Ariella Bertossi

Ci risiamo! Ancora una volta, dopo ogni tornata elettorale, ritorna il mantra del nuovo ministro di turno: la scuola deve cambiare! Di fronte ai soliti proclami, spesso c’è la sensazione che i cambiamenti di fondo proposti non siano sostanziali, ma che si punti a lasciare il proprio imprimatur su una riforma che poi rimarrà magari solo oggetto di studio nei concorsi da dirigenti. Dopo solo un anno, stavolta si annuncia la prossima modifica dell’esame di stato del 2 ciclo (anche se non sono stati emanati ancora decreti a proposito), si promettono i soliti aumenti di stipendio ai docenti, ma ahimè partono anche riflessioni che lasciano quanto meno perplessi chi di scuola si occupa. 

Uno dei temi caldi stavolta è quello relativo alle prove Invalsi, dette anche prove nazionali: il min. Fioramonti ha affermato che, pur riconoscendone l’importanza e la validità, queste prove dovrebbero essere facoltative, non si dovrebbe infatti studiare per i test, ma per fini più profondi. Rincara la dose anche Susanna Tamaro che confessa di essersi misurata con le prove e di ritenerle umilianti, chissà poi perché dato che sono slegate ormai da qualunque valutazione disciplinare.  Pur riconoscendo che certamente tutti i test possono avere dei limiti, vorrei richiamare le motivazioni sul perché le prove Invalsi siano state introdotte e sulla loro utilità.

Mi permetto dunque di presentare delle riflessioni per spiegare come esse siano estremamente importanti se svolte dalla totalità delle scuole italiane, obbiettivo raggiungibile solamente rendendole prescrittive e per farlo è necessario sintetizzare alcuni punti importanti delle ultime vicende della scuola italiana.

Fino al 1999 le istituzioni scolastiche avevano una dipendenza diretta dall’Amministrazione scolastica (Provveditorato agli studi, Ministero dell’istruzione).  Si parlava di Programmi ministeriali, esistevano i presidi e i direttori didattici, ultime ramificazioni di un sistema centralizzato che emanava circolari prescrittive applicate in tutte le scuole d’Italia. A seguito delle numerose riflessioni sul decentramento amministrativo, però, si fece avanti l’idea che anche la scuola dovesse godere di una certa autonomia operativa. Non era infatti più concepibile pensare che un organismo centralizzato potesse gestire e governare il sistema di ogni singola istituzione scolastica, poiché ogni realtà educativa è diversa, risente dell’influenza del proprio territorio e può essere compresa e governata solamente da chi quella realtà la conosce profondamente e ne può proporre i margini operativi di miglioramento.

Fu dunque a seguito della riforma Bassanini del 1997 (Legge 59 del 15 marzo 1997) e dall’entrata in vigore del successivo regolamento (D.P.R. n. 275/1999) quindi a partire dal 2000 che alle istituzioni scolastiche è stata riconosciuta personalità giuridica (cioè potere proprio di azione) e autonomia. A capo di ciascuna istituzione scolastica è stato posto un dirigente scolastico (ex direttore didattico, ex preside) che si avvale della collaborazione di un Direttore dei servizi generali e amministrativi (ex segretario) con diversi impiegati addetti a compiti di segreteria. Dalla istituzione scolastica dipende un numero variabile di scuole distribuite sul territorio; tutti gli insegnanti e gli alunni delle scuole che fanno capo all’istituzione scolastica dipendono dal dirigente scolastico, che è il legale rappresentante dell’istituzione scolastica.

Il DPR 275/1999 ha definito chiaramente le forme e i contenuti dell’autonomia di cui godono le istituzioni scolastiche:

  • autonomia didattica (le istituzioni scolastiche regolano i tempi dell’insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni)
  • autonomia organizzativa (le istituzioni scolastiche adottano modalità organizzative che siano espressione di libertà progettuale e siano coerenti con gli obiettivi generali e specifici di ciascun tipo e indirizzo di studio)
  • autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo (le istituzioni scolastiche, singolarmente o tra loro associate, esercitano l’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo tenendo conto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali)
  • funzioni amministrative di gestione (le istituzioni scolastiche provvedono all’amministrazione, alla gestione del bilancio e dei beni e alle modalità di definizione e di stipula dei contratti di prestazione d’opera secondo le regole di contabilità dello Stato).

Avere autonomia amministrativa ed operativa ha messo le scuole in condizione di assolvere il proprio mandato istituzionale (l’istruzione) esplicando la propria azione tramite il Piano Triennale dell’Offerta Formativa. Non essendoci infatti più i Programmi Ministeriali, rigidi e prescrittivi, ma solamente Linee Guida le singole scuole hanno messo in atto le proprie progettualità e le proprie azioni strategiche al fine di garantire quel successo formativo che tutti gli studenti dovrebbero raggiungere. Al MIUR pertanto rimane in carica la gestione delle assunzioni del personale, dei contratti Nazionali di lavoro, ma anche il monitoraggio del corretto operare delle scuole divenute autonome. Come fare però? Come controllare che anche nella più piccola scuola del più piccolo paese agli studenti venga garantito lo stesso livello di arrivo delle altre? Non essendoci più il vincolo dei programmi centralizzati da rispettare, il sistema poteva implodere e pertanto era necessario organizzare un sistema di valutazione che potesse avere il polso della situazione e controllare che quanto veniva insegnato nelle scuole avesse una base minima comune, affinché nessuno rimanesse indietro.

Insieme all’autonomia scolastica, dalle ceneri del CEDE (Centro europeo per l’Educazione) nasce pertanto anche l’INVALSI, Istituto nazionale per la valutazione del sistema dell’istruzione, con una nuova focalizzazione sull’efficienza e l’efficacia del sistema di istruzione. Nel 2004 l’Istituto viene riordinato dal ministro Letizia Moratti e ridenominato Istituto Nazionale per la Valutazione del sistema educativo dell’istruzione e della formazione, con il compito di effettuare prove periodiche e sistematiche degli esiti di apprendimento.

A partire dall’anno scolastico 2005/06 l’Invalsi predispone le prime prove nazionali da somministrare in tutte le scuole. Il compito fondamentale dell’INVALSI è preparare, pre-testare su un campione e somministrare le prove, elaborarne i risultati e restituirli alle scuole e al Paese. Dopo ogni rilevazione annuale, l’Istituto pubblica un Rapporto che illustra i risultati destinato a scuole, decisori politici, famiglie e media, oltre a un Rapporto tecnico destinato agli studiosi del settore.

La sua attività di ricerca è legata al costante miglioramento delle Prove nazionali e dell’elaborazione dei risultati, ma anche all’approfondimento di particolari aspetti del funzionamento del sistema scolastico nazionale, sia nell’ambito dei propri compiti istituzionali, ad esempio per lo studio delle cause dell’insuccesso e della dispersione scolastica o della valutazione del valore aggiunto realizzato dalle scuole, sia nell’ambito di progetti di ricerca di propria iniziativa o condotti su mandato di altri enti.

Con il passare degli anni, il sistema ha migliorato nel tempo sia le modalità di somministrazione (ora quasi tutte computer based), sia la restituzione dei risultati: la banca dati consente di seguire gli studenti nel tempo, collocare le scuole in fasce comparabili con scuole simili, valutare quanto è forte l’impatto della scuola sull’apprendimento degli studenti. I dati restituiti possono essere dunque un grande supporto per le scuole che intendono interrogarsi, porsi degli obiettivi di miglioramento e riflettere su dei dati, che possono non essere assoluti, ma che certamente vanno presi in considerazione. L’INVALSI spiega alle scuole in che posizione si trovino rispetto alle altre in Italia in modo da poter avere un metro di confronto: questo aiuta ad evitare l’autoreferenzialità nella propria valutazione. 

Per poter produrre un miglioramento, è opportuno che i sistemi possano essere valutati dall’esterno e per farlo è necessario avere dei dati su cui porre l’evidenza del proprio operare, ma per la scuola tutto ciò è molto difficile, avendo a che fare con variabilità estremamente diverse. 

Se però possiamo considerare la statistica una scienza “affidabile” e che sia possibile comparare generalmente delle scuole con background simili, il somministrare delle prove centralizzate a tutti gli utenti può essere senza dubbio un valido mezzo di lavoro. A questo punto credo sia chiaro perché ritengo necessario che queste prove continuino ad essere svolte da tutti gli studenti: più il campione è ampio e diversificato, più aumenta la precisione dei dati e la comparazione efficace. 

Con la modifica delle pratiche educative, le prove si sono evolute passando dalle più semplici conoscenze alle proposte per competenze. Ora viene chiesto agli alunni di misurarsi per verificare se sono in grado di applicare le proprie conoscenze in altri contesti, se hanno in pratica interiorizzato quanto appreso. Poiché il fine delle prove è quello di misurare le differenze, l’asticella deve essere posta più in alto di quanto sarebbe il limite minimo per ogni classe di somministrazione; in genere sono prove che non tutti riescono a svolgere correttamente, altrimenti risulterebbe molto difficile verificare i punti di caduta e le eccellenze. Una classe che raggiunga i massimi punteggi in modo generalizzato può “sballare” il sistema, suscitando il sospetto del cosiddetto “cheating”. Il sistema infatti è tarato in modo da prevedere che solo alcuni nella stessa classe possano raggiungere i punteggi massimi e la misurazione degli altri punteggi ottenuti costituisce la grande banca dati che da’ il punto della situazione delle singole scuole.

Qualora le prove divenissero facoltative suppongo che le situazioni possibili potrebbero essere diverse, ma in generale credo che continuerebbero a svolgerle le scuole che normalmente ottengono i punteggi più alti: il dato ottenuto infatti potrebbe essere utile nelle presentazioni in sede di iscrizione e indice di qualità per la rendicontazione sociale. Così facendo però il sistema si perderebbe le scuole in difficoltà, o quelle nelle quali il corpo docente si trova contrario in questo tipo di valutazione, in generale lo Stato italiano non avrebbe più strumento da offrire alle scuole per il proprio miglioramento ed uscire dalla propria dimensione. Inoltre misurare le differenze soltanto tra scuole virtuose, porterebbe l’asticella ad alzarsi sempre più e se questo sistema può indurre ad interrogarsi e trovare migliori strategie di insegnamento, porterebbe queste scuole a tendere sempre più al miglioramento, lasciando le altre al loro destino.

Ritengo pertanto importante che i “test” continuino ad essere somministrate in modo sistematico, con la massima serietà, poiché la lettura dei dati diventa sempre più precisa ed ora anche in grado di certificare delle competenze parallelamente a quelle che certifica la scuola e spesso non in sintonia tra di loro.

Certamente queste prove costringono a pensare, a lavorare e a mettersi in discussione, sono oggetto di rivalsa dei sindacati, che sfuggono da sempre qualunque strumento che valuti il sistema e di conseguenza anche i docenti. Modificare il sistema nazionale di valutazione certamente alleggerisce le scuole sia dal punto di vista organizzativo, che lavorativo: l’impegno può essere notevole, soprattutto in periodi in genere già densi di attività e di iniziative. Ritengo però che sia una grande opportunità per gli studenti, che andrebbero informati dell’utilità di quanto viene chiesto loro e non sobillati al boicottaggio. Purtroppo però molto spesso ci si ferma all’incombenza contingente, senza sollevare lo sguardo verso finalità più grandi. 

Auspico pertanto che il ministro riveda le sue posizioni, comprendendo che la generalizzazione della somministrazione rientra nella democraticità di un sistema che punta al miglioramento. Se invece si intenderà favorire un corpo docente che tutto sommato ormai verso le prove nazionali non esprime più il dissenso dei primi periodi, mi auguro si saprà elaborare altri metodi per garantire il miglioramento del servizio scolastico. 

Noterelle a margine di una manifestazione riuscita

Noterelle a margine di una manifestazione riuscita

di Domenico Ciccone

Quella dei dirigenti scolastici italiani, riuniti spontaneamente a Roma, a un tiro di sasso degli stanzoni del MIUR di viale Trastevere, coesi dal comune senso della misura, ormai traboccante e stracolma di responsabilità insostenibili, è stata una manifestazione riuscita, diciamolo senza alcuna remora.

La sensazione di essere reciprocamente sostenuti da un senso comune di solidarietà, di empatica vicinanza e di sostanziale e convinta reazione, di fronte ad un peso schiacciante e logorante, è stata il sentimento più avvertito e palpabile, nello spazio ristretto che gli organi competenti hanno concesso,  pur sapendo che non sarebbe stato sufficiente a contenere i partecipanti, la cui massiccia presenza era stata preannunciata sui social e sui canali non ufficiali della comunicazione informale.

Molti di noi erano ufficialmente in ferie il 30 ottobre scorso, una delle tante giornate di ferie di un dirigente scolastico che, quando non è perduta per “decorrenza dei termini contrattuali”, e Dio solo sa quante giornate di ferie “regaliamo” allo Stato, diventa un modo per dire inutilmente: – “Oggi non sono a scuola”.

Eppure c’eravamo nelle nostre scuole, e qui il possessivo è d’obbligo, perché solo quando qualcosa ti appartiene profondamente ha il diritto di disturbarti anche se, ufficialmente, sei a riposo.

Un figlio che ti sveglia nel sonno, un amico che ha bisogno del tuo aiuto, una scuola dalla quale ti chiamano, naturalmente, senza chiedersi nemmeno perché, oggi, non ci sei andato al lavoro.

E sempre, si risponde.

Noi non facciamo il giuramento di Ippocrate ma, se un giuramento del dirigente scolastico esistesse, sarebbe quello di Socrate: “ In nome della verità, delle leggi della Polis e del loro sacro rispetto”;  e perciò abbiamo anche risposto alle telefonate ed ai messaggi che arrivavano da scuola;  tutti lo abbiamo fatto, nonostante non fossimo al lavoro.

Poi la manifestazione. Un clima di rispetto, di tolleranza, di apertura al confronto ma anche di decisa e ferma protesta. Nessuno si lasci incantare da quanto ho scritto finora, non eravamo a leggere il libro Cuore dei dirigenti ma ad urlare la nostra rabbia, a stare accanto a chi ha avuto “davvero” problemi, a causa della sicurezza e delle sue responsabilità. Una sola delle persone colpite duramente era sul palco a raccontare la propria assurda storia,  a rappresentare il simbolo delle ingiustizie a carico di chi è fatto responsabile di tutto senza poter governare ed agire sul tutto. Io vi assicuro, ne conosco troppi, tra coloro che erano tra il pubblico ad applaudire oppure sfiniti su una panchina o seduti sul marciapiede basso per la stanchezza; troppi di noi che hanno passato un guaio con la giustizia, per una vicenda di cattiva gestione degli edifici e delle loro pertinenze, da sempre lasciati cadere degli enti locali sempre più forti, sempre più protetti, sempre più inadempienti.

Siamo lì, rispettiamo la legge, le sentenze, le istituzioni, le loro sacrosante competenze, ma pretendiamo rispetto! Non ci stiamo più a subire, non ci possiamo più accollare responsabilità e doveri non nostri in nome della dirigenza. Le norme che hanno caricato il nostro profilo di responsabilità datoriali, anche in materia prevenzionistica, sono state pensate e scritte da e con prospettive diverse. La scuola, alla fine degli anni ’90 del secolo scorso, era nel pieno della riforma dell’Autonomia. La dirigenza scolastica era stata pensata e normata in maniera da sostenere la riforma autonomistica e i processi a lunga gittata che la connotano.

Il MIUR doveva continuare ad esserci ma solo per garantire l’unitarietà del sistema educativo di istruzione e formazione, le sue diramazioni territoriali dovevano essere poste al servizio della scuola autonoma, con veri e propri Centri di servizi amministrativi pronti a supportare le scuole. In questo clima di fervore e di cambiamento accettammo, non di buon grado a dire il vero, la qualifica datoriale in materia di sicurezza sul lavoro.

La realtà è stata ben altra: Autonomia affievolita, dirigenza mortificata, non solo nella retribuzione, diventata appena dignitosa dopo ben 19 anni, ma nei fatti. Sembra quasi che ci sia una vera e propria controriforma continua e sistematica della legge 59/97; L’autonomia appare spesso un ulteriore aggravio di adempimenti più che un’opportunità, un modello di stanca burocrazia, che spesso ricusa i necessari modelli di efficienza e modernizzazione di cui la scuola ha bisogno.

La controriforma ha minato i poteri delle scuole e dei dirigenti, li ha pian piano affievoliti, resi inutili e sfiancanti. A volte li ha improvvisamente restituiti, per poi toglierli di nuovo e ridarli a gocce, che non hanno mai dissetato l’arsura perpetua del cambiamento negato.

Le responsabilità in materia di sicurezza, invece, quelle non sono mai state ridimensionate. L’orizzonte dell’Autonomia, ristretto ormai a vedute miopi e sfuocate non ha mai toccato, guarda caso, le responsabilità in materia di sicurezza. Sembrano tutti d’accordo nel togliere alla scuola l’impossibile: assistenti materiali, mensa, trasporti, servizi, telefoni, Internet e custodi, assistenza tecnica ed estintori a carico dell’ente locale…  ci hanno silenziosamente affamati e indeboliti ma nessuna norma, in materia di sicurezza, ha ridimensionato minimamente le nostre responsabilità.

Rispettiamo dunque le sacre leggi della Polis, ma, se permettete, alla malafede ormai lampante e conclamata, rispondiamo con un corale NO!

Siamo solo all’inizio. Abbiamo tanti assi da giocare, proprio sui tavoli dove siamo stati bravi e forti, dove abbiamo dato lustro all’Italia ed alla sua immagine in Europa e nel Mondo.

I dirigenti scolastici potrebbero iniziare a stancarsi di essere quelli più bravi a spendere fondi europei, ad esempio. Potrebbero stancarsi di gestire progetti, esami di Stato quasi sempre gratis, concorsi per il reclutamento di personale, ancora più gratis, questi ultimi … e ne hanno ancora di esempi.

Potrebbero dire basta alle ingiuste attribuzioni, che gli cambiano completamente il ruolo e le responsabilità, facendogli svolgere un lavoro che non hanno scelto e per il quale non sono stati assunti. Potrebbero chiedere alla Corte di Giustizia europea di essere trattati come persone normali, la cui salute vale quanto quella di ogni altro lavoratore ed il cui benessere esistenziale non può essere calpestato, mille volte al giorno.

Potrebbero perfino continuare a regalare ferie e giorni di riposo, ma hanno solo iniziato a capire che, finora, non ne è valsa la pena e che forse non vale continuare, semplicemente perché non è giusto!

Per una programmazione didattica integrata

PER UNA PROGRAMMAZIONE DIDATTICA INTEGRATA

di Pier Gavino Sechi

… saggezza è saper stare con la differenza
senza voler eliminare la differenza
                                  Gregory Bateson

La scuola in queste settimane attraversa la fase cruciale della programmazione dell’attività didattica  per l’anno scolastico in corso. Pertanto il dilemma annoso (e appunto annuale) che interpella ciascun docente è come conciliare la profondità con cui trattare ciascun argomento e la necessità di metterlo in relazione con quelli dei propri colleghi, per un più efficace apprendimento da parte degli allievi.

Lungi dal voler indicare in questa sede ricette e soluzioni valide per ogni contesto, nondimeno, col presente contributo proveremmo a suggerire una proposta basata sulle competenze di cittadinanza, (per le quali è assegnata una votazione nel nuovo di esame di Stato) in funzione di cerniera tra le altre discipline didattiche.

E ciò andando in una certa misura “fuori pista” rispetto ai manuali dedicati all’insegnamento di Cittadinanza e Costituzione, specie rispetto a quelli che trattano una serie di argomenti di diritto incentrati perlopiù sull’analisi di alcuni articoli della Costituzione, finendo spesso, però, per riprodurre in scala ridotta i contenuti delle materie giuridiche ove già presenti tra le materie insegnate o per fornire al massimo uno scarno vademecum per il buon cittadino, laddove tale materia non è insegnata (come nei licei…dai quali si suppone esca tuttora la maggior parte dei futuri amministratori della cosa pubblica). Ovviamente con ciò non si vuole esprimere una critica nei confronti di uno strumento, come il libro di testo, che di più non può offrire, quanto mettere l’accento sul fatto che il cittadino di oggi, rispetto alla complessità delle moderne società, avrebbe bisogno di una palestra di riflessioni e di prove per la gestione e di progettazione delle strategie di condotta che possano essere all’altezza di quella complessità. Consci che ciò non possa essere tentato se non a scuola…se no dove? e quando?

Di qui una proposta per la programmazione curriculare integrata, che cerchi di collegare un significativo numero di discipline sulla base di nuclei tematici suggeriti dalle competenze di cittadinanza e costituzione, in particolare l’imparare ad imparare[1],  che, lungi dall’esaurire i contenuti di ciascuna, facciano da collegamento, come un ipertesto che alla bisogna offre tutti gli ulteriori approfondimenti specifici.

Per la sua esposizione ci serviamo della sottostante tabella, persuasi dall’idea che le difficoltà nel programmare possano dipendere anche dal ridotto uso di strumenti operativi che rendano “maneggiabile” e “maneggevole” un insieme di contenuti complessi.

Essa presenta nella prima colonna l’elenco delle materie scolastiche che siamo riusciti, in qualche misura, a collegare e nella seconda le competenze  che da esse scaturiscono come frutto di un incontro  destinato a diventare sempre più profondo. La terza è dedicata, invece, alle metodologie didattiche e ai testi da cui trarre qualche spunto di partenza…La riga finale è dedicata, da ultimo, a quei presupposti che un consiglio di classe coeso potrebbe/dovrebbe condividere anche grazie ad uno specifico momento formativo,  per rendere più efficace il lavoro interdisciplinare.


  MATERIE
LA COMPETENZA DI CITTADINANZA IMPARARE AD IMPARARE (e le sottocompetenze) TEMATICHE DI RACCORDO METODOLOGIE
FILOSOFIA RELIGIONE DIRITTO Come leggere i problemi e  impostare una strategia efficace (sapendone stimare la riuscita)…tenendo conto dei diversi livelli di azione… (tenendo conto delle divisione tra filoni di pensieri che esigono o meno una coerenza tra di essi) Le leggi del cambiamento in relazione alla tripartizione medioevale dei livelli personale, sociale e “globale”
La filosofia della crisi ecologica
L’egoismo “intelligente” Il concetto di tempo: rapporto tra tempo cronologico e tempo cairologico o opportuno.
Brainstorming sulle domande di fronte alla crisi ecologica (spunti da Alberto Melucci, L’invenzione del presente, 1991, da Vittorio Hӧsle, Filosofia della crisi ecologica, 1991 e da Aldo Sacchetti L’uomo antibiologico, 1985) Adozione del progetto “Il carrello della spesa”[2]
BIOLOGIA,  SCIENZE, SCIENZE MOTORIE DIRITTO ED ECONOMIA …dei vincoli pico-fisici della specie umana…che si riflettono in quelli di ciascuno (per farlo bisogna sottoporsi a prove…psico-fisiche) La teoria dell’errore evolutivo dei due cervelli. Il funzionamento della mente Con riferimento a quella della millennial generation La resilienza Lo sport come strumento di conoscenza delle proprie caratteristiche fisico atletiche La classificazione ICF[3]: una possibile cornice per cogliere le molteplici dimensioni dell’uomo.
DIRITTO/ ECONOMIA DISCIPLNE SPORTIVE …dei vincoli giuridici e materiali imposti dalle organizzazioni…imparando a cogliere le opportunità, prendere le decisioni collettive, sapendo COOPERARE E DIFENDERSI DALLE STRATEGIE DISTRUTTIVE. SAPER FARE GIOCO DI SQUADRA, CONCILIANDO POTENZIALITA’ PERSONALI E SUCCESSO DI SQUADRA Il concetto di sistema  Le regole del cambiamento per strategia individuale (dittatura) o per coinvolgimento (democrazia) La cittadinanza attiva. I limiti dello sviluppo (insostenibile) Spunti da Edgar Morin, Il Metodo, Ordine, disordine e organizzazione, 1994.  Elaborazione di un regolamento di classe[4]. La metafora dell’astronave (spunti da The economics of the coming spaceship Earth di Kenneth Boulding)  
MATEMATICA DISCIPLIE SPORTIVE DIRITTO ED ECONOMIA DELLO SPORT RELIGIONE …E PROGETTARE…contesti inclusivi…DI CUI L’EVENTO SPORTIVO PORTEBBE RAPPRESENTARE UN IMPORTANTE ESEMPIO La teoria dei giochi Giochi a somma zero e a somma diversa da zero… cooperazione come valore culturale da costruire in alternativa all’egoismo distruttivo   Il dilemma del prigioniero (Spunti da Robert Axelrod Giochi di reciprocità, 1985)  
ARTE RELIGIONE …per lasciare testimonianze tangibili La creatività e la serendipità. Esempi di problem solving applicati all’architettura e alle grandi opere. La scuola aperta al territorio come agente che contribuisce alla crescita del contesto sociale in cui è inserita Le figure ambivalenti e la Gestalt (spunti da Donatella Cesareni, M. Beatrice Ligorio, Nadia Sansone, Fare e collaborare: L’approccio trialogico nella didattica. 2018)  
    STORIA E LETTERATURA …attingendo dal passato per evitarne gli errori come dimostrano le strategie di azione dei personaggi storici.   I concetti di cambiamento di tipo 1 e di tipo 2 (Spunti da Change di Paul Watzlawick) e proposte per lo studio della storia vista come susseguirsi di forme sociali legate alle forme di energia (spunti da Ervin László Evoluzione? 1986) Studio di esempi storici e di attualità in cui la soluzione diventa il problema… (Spunti da Paul Watzlawick, Change, 1974 e per un’applicazione “non ortodossa” ai temi dello sviluppo del mezzogiorno italiano, da Tonino Perna, Lo sviluppo insostenibile, 1994)
CONTENUTI COMUNI PSICOLOGIA funzionamento della mente, i neuroni specchio, le difese dell’io, il comportamentismo e il rinforzo positivo e negativo, la pragmatica della comunicazione umana, l’intelligenza emotiva, la gestione dei sentimenti, i processi di attribuzione delle cause interne ed esterne del proprio comportamento[5], l’ottimismo, il dialogo interiore, il concetto di io temporale, le posizioni esistenziali e l’assertività. La resilienza. SOCIOLOGIA la teoria dei gruppi e delle fasi di vita dei gruppi, la società liquida. PEDAGOGIA strategie di insegnamento e di gestione del gruppo classe, le ricompense intrinseche ed estrinseche, la maieutica reciproca. LOGICA la teoria dei sistemi e dei tipi logici, i tipi di cambiamento: cambiamento 1 e cambiamento 2.

A commento, si può affermare che per una programmazione condivisa, posto che nessun docente può conoscere tutti i contenuti delle discipline didattiche dei colleghi, risulta indispensabile, oltreché individuare tematiche di cerniera, come nella nostra proposta le competenze di cittadinanza ed in particolare l’apprendere ad apprendere, individuare i punti di raccordo tra le discipline in modo tale che ciascuna possa saldarsi ad una struttura portante sufficientemente  salda (una sorta di pattern o trama che ricorda la struttura che connette di cui parlava Gregory Bateson).

Come si vede, il filo conduttore del lavoro da presentare all’esame di Stato lo abbiamo espresso nella seconda colonna in forma discorsiva, in modo tale da essere sempre facilmente rintracciabile dagli alunni e fare da filo rosso per gli insegnanti. Tale filo conduttore si incentra sulla necessità di affrontare con strategie adeguate i problemi, tenendo conto dei vincoli sia a livello di specie che a livello personale attraverso la valorizzazione della sottocompetenza del problem solving[6].

Non sfugge che della competenza dell’imparare ad imparare si sia data una valenza metacognitiva ossia come passaggio tra le conoscenze e le competenze. Perché riteniamo che solo se gli alunni imparano a riflettere sul percorso che stanno sviluppando col docente e quindi sui presupposti delle scelte che si compiono, solo allora si danno le condizioni perché esso sia una vera prova di ciò che dovranno fare in futuro e in autonomia.

Una parola va, infine, spesa per la terza colonna e l’ultima riga.

Le metodologie didattiche possono essere concepite come strumenti ai quali ricorrere per rendere la lezione più coinvolgente, ma soprattutto devono riferirsi al ragionamento che l’insegnante fa in ordine alla scelta degli strumenti stessi e dell’organizzazione dell’ambiente di apprendimento. Ciò è importante sottolinearlo perché le due dimensioni sono intimamente legate ma non a doppia mandata: si possono avere a disposizione, infatti, le migliori e performanti dotazioni strumentali ma se manca la seconda la lezione ritorna ad essere una lezione frontale improntata alla pedagogia delle domande illegittime cui si riferisce Heinz von Foerster: l’insegnante espone ciò che l’allievo dovrà replicare senza che vi sia ampliamento dell’esperienza.

Ecco che allora diventa fondamentale per essere sempre in collegamento con la dimensione metodologica di questo secondo livello, quelle conoscenze esposte nell’ultima riga.

Si tratta dello stretto necessario perché i docenti del consiglio di classe condividano alcune coordinate di massima sul piano concettuale per rimanere sintonizzati una volta che, prese le decisioni programmatiche e  passati alla fase operativa, si troveranno ad affrontare le incertezze del percorso di attuazione della programmazione.  Toccando con mano che le competenze strategiche che si cerca con tanto impegno di insegnare agli alunni devono essere agite innanzitutto dagli insegnanti stessi.

Una condivisione di questo genere, come intuibile, non può prescindere dalla partecipazione comune di un percorso formativo in grado di attivare (secondo l’approccio autoriflessivo di Donald Schӧn[7]), competenze analoghe a quelle poi da implementare nelle proprie classi. E ciò sia per soddisfare la precondizione educativa per cui nulla può essere richiesto agli allievi di ciò che il docente non è in grado di fare e dimostrare, sia per la funzione peculiare cui deve assegnarsi alla formazione stessa, quale percorso in cui fare proprie le competenze gestionali del percorso educativo, ossia quel qualcosa che va oltre la conoscenza dei contenuti da trasmettere agli allievi e che si situa sul versante del come insegnarlo e di quali contesti essere in grado di progettare per rendere possibile il processo di insegnamento-apprendimento.

Per suggerire un’idea con cui dare impulso alla programmazione integrata potrebbe essere utile individuare un termine tra quelli più capaci di operare molteplici collegamenti tra le discipline. A noi pare sufficientemente ampio e ricco di implicazioni quello di SISTEMA, sul quale fare un brainstorming[8] di ulteriori termini e concetti (espressi con una, al massimo due parole) in modo tale da cominciare ad individuare l’ossatura della struttura portante della programmazione. Così,  sempre a titolo esemplificativo, i docenti potrebbero indicare i seguenti concetti:

sistema: vivente, giuridico, economico, filosofico, urbano, architettonico, religioso, nervoso, umano….

Dal brainstorming quindi si potrebbe passare a disporre al centro di un cartellone il termine iniziale prescelto (sistema, appunto) e a raggera i diversi ulteriori concetti, che, data appunto la ricchezza del concetto iniziale, risultano essere tutti suoi aggettivi.

I termini posti a raggera potrebbero essere quindi numerati per dare un’impostazione crono-logica al loro sviluppo secondo la nostra proposta di procedere dal personale (ma in tal caso persino da quello cellulare) sino al globale…

All’inizio il tempo da dedicare alla trattazione del concetto dal punto di vista di ciascuna singola disciplina può essere contenuto in un’ora a settimana, riservando periodicamente un’ulteriore ora a rotazione per fare il punto sui collegamenti con le altre materie che gli allievi sono in grado di fare.

Lo strumento che potrebbe rivelarsi utile affinché gli alunni abbiano la possibilità di tenere presente il filo conduttore che attraversa le diverse discipline è costituito, come detto, dall’ipertesto utile per l’archiviazione dei risultati dell’apprendimento via via che si sviluppa.

Auspicabile potrebbe essere, come suggerito dall’approccio trialogico[9], prevedere inoltre un momento in cui gli alunni presentino il frutto del loro lavoro all’intera comunità scolastica tramite un breve seminario come occasione per testare e sviluppare le ulteriori competenze di cittadinanza connesse alla capacità di parlare in pubblico ed illustrare risultati di un lavoro di gruppo per recepirne le critiche e le proposte di miglioramento.


[1] Per una definizione di tale competenza vedi https://cutt.ly/8eiIRB1

[2] Per una descrizione del progetto cfr https://cutt.ly/6eu8ZeQ

[3] Per una sintetica descrizione cfr https://tinyurl.com/yytnz22a

[4] Per la descrizione di un’esperienza condotta all’interno di una classe cfr https://cutt.ly/eeu8J5s

[5] Sul punto si propone Martin Seligman, Imparare l’ottimismo, Firenze 2009.

[6] Per una sua definizione vedi il sito https://cutt.ly/BeiIv3u

[7] Donald A, Shӧn, Il Professionista riflessivo, 1983

[8] Per una sua definizione cfr https://tinyurl.com/yy9sneaw

[9] Donatella Cesareni, M. Beatrice Ligorio, Nadia Sansone, Fare e collaborare: L’approccio trialogico nella didattica.  2018

Il dirigente scolastico nel sistema delle sanzioni disciplinari

Il dirigente scolastico nel sistema delle sanzioni disciplinari (*)

Francesco G. Nuzzaci

Il dirigente scolastico in azione

Illustrata la disciplina legale  e compendiata quella contrattuale, si può ora procedere con un approccio più operativo, considerando però l’una e l’altra come implicito riferimento.

La più analitica ripartizione dei contenuti, secondo lo schema che segue, dovrebbe meglio conseguire lo scopo di rendere più confidenziale uno strumento che il dirigente scolastico deve obbligatoriamente (ben)usare realizzandosi nel caso concreto le cogenti previsioni di legge.

1. La distribuzione delle competenze

Dal complesso delle disposizioni dell’art. 55-bis del D. Lgs. 165/01, sino alla sanzione della sospensione dal servizio e dallo stipendio per non più di dieci giorni, la competenza è attribuita al dirigente scolastico, ovvero all’UPD  se la sanzione da comminare è superiore.

Sia nella prima ipotesi che nella seconda i fatti devono essere ritenuti di rilevanza disciplinare.

Fatti non sono le notizie vaghe, le voci generiche, le mere supposizioni, il sentito dire: possono – e devono –  diventarlo previa un’informale istruttoria che li metta in ordine per una definizione di senso, una volta che si sia avuto un riscontro documentale con dichiarazioni, testimonianze et similia.

Dopodiché occorre sottoporli al vaglio della loro rilevanza disciplinare, secondo un criterio di ragionevolezza, avendosi a disposizione sino a dieci giorni per la segnalazione all’UPD, e contestuale comunicazione all’interessato (con immediatezza ed entro le quarant’otto ore qualora si versi nella fattispecie della falsa attestazione della presenza in servizio con qualunque modalità fraudolenta posta in essere); ovvero sino trenta giorni se si deve  direttamente procedere con la contestazione degli addebiti.

Con il che è soddisfatto il principio della tempestività dell’azione disciplinare.

Determinatisi per la predetta rilevanza, necessita poi  – con una valutazione ex ante – ipotizzare la sanzione irrogabile in combinato riferimento alle fattispecie legali codificate nel D. Lgs. 165/01, al Codice di comportamento dei pubblici dipendenti ex D.P.R. 62/13, al D. Lgs. 297/94-Testo unico della scuola per il personale docente ed educativo, ovvero al Codice disciplinare per il personale ATA, che dovrà fungere da parametro anche per i docenti in ordine ai criteri di personalizzazione della sanzione.

Come si ricorderà, vanno valutati:

–  l’intenzionalità e la concreta addebitabilità del comportamento;

–  il grado di negligenza e d’imperizia dimostrata, e la prevedibilità o meno dell’evento;

–  la rilevanza dell’infrazione e dell’inosservanza degli obblighi e delle disposizioni violate;

–  le responsabilità connesse alla posizione ricoperta ;

–  l’entità del danno provocato a cose o a persone, ivi compresi gli utenti;

–  l’eventuale sussistenza di circostanze aggravanti o attenuanti.

Compiuta la preliminare indagine istruttoria, il dirigente scolastico rimetterà senz’altro gli atti all’UPD quando prefiguri una sanzione edittale minima di undici giorni di sospensione dal servizio sino al licenziamento.

Mentre un’attenzione aggiuntiva s’impone quando egli deve o meno direttamente procedere, qualora le ipotizzate sanzioni arrivino alla misura massima della sospensione dal servizio per  più di dieci giorni. Ed è il caso:

– della violazione degli obblighi concernenti la prestazione lavorativa che abbia comportato la condanna dell’Amministrazione al risarcimento del danno, sanzionata nell’art.  55-sexies, comma 1 del D. Lgs. 165/01 con la sospensione dal servizio da tre giorni a tre mesi;

–  del rifiuto di collaborazione o di dichiarazioni false o reticenti da parte di colui che, per ragioni di ufficio o di servizio, sia a conoscenza di informazioni rilevanti per un procedimento disciplinare in corso, che incorre nella sospensione dal servizio sino a un massimo di quindici giorni, ex art. 55-bis, comma 7 del D. Lgs. 165/01;

– della sospensione dall’insegnamento o dall’ufficio fino a un mese del personale docente per atti non conformi alla funzione o per gravi negligenze, violazione di segreti d’ufficio, omessa vigilanza sugli alunni, ex art. 494 del D. Lgs. 297/94.

Sicché – come già a suo tempo chiarito dalla c.m. 88/10, Indicazioni e istruzioni per l’applicazione al personale della scuola delle nuove norme in materia disciplinare – dovrà  egli operare una scomposizione della fattispecie valutando se l’entità della sanzione applicabile in rapporto alla gravità dell’infrazione in concreto commessa dal dipendente può essere contenuta entro la sospensione dal servizio non superiore a dieci giorni. E  solo qualora vi sia motivata incertezza dovrà trasmettere gli atti all’UPD.

2. La sospensione cautelare

Essa investe direttamente il dirigente scolastico sia nei casi in cui è obbligatoria, sia nei casi in cui è facoltativa.

E’ obbligatoria, e va disposta entro quarant’otto ore contestualmente alla segnalazione all’UPD, in caso di falsa attestazione della presenza in servizio accertata in flagranza ovvero mediante strumenti di sorveglianza o di registrazione degli accessi e delle presenze; ovvero in caso di procedimento penale restrittivo della libertà personale o inerente ai delitti di cui al D. Lgs. 235/12 (c.d. decreto anticorruzione, art. 7, comma 1 e art. 8, comma 1, lettera a) e alla legge 97/01 (art. 3, comma 1 e art. 4, comma 1).

E’ facoltativa in concomitanza con un avviato procedimento disciplinare che possa comportare la sospensione dal servizio (anche per un solo giorno), laddove si ritenga necessario dover espletare (ulteriori) accertamenti sui fatti addebitabili al dipendente. Non può superare i trenta giorni, con conservazione dello stipendio.

Sia i provvedimenti di sospensione cautelare obbligatoria che facoltativa vanno prontamente inviati all’USR per la convalida, che deve avvenire massimo entro dieci giorni, pena la loro decadenza ex tunc e unitamente ai connessi effetti nel frattempo prodottisi.

3. L’obbligatorietà dell’azione disciplinare

Al di là degli obblighi di segnalazione all’UPD e della sospensione cautelare, per il dirigente scolastico l’azione disciplinare inizia con la contestazione degli addebiti, una volta che sia  stata conclusa la previa indagine istruttoria.

Mette conto ricordare che essa non può essere sospesa nel caso si intersechi con un procedimento penale, possibile solo se le sanzioni prefigurabili superano i dieci giorni di sospensione dal servizio.

E’ quindi fuori luogo la deprecabile fretta che induce, anche i dirigenti scolastici di lungo corso e non solo neo-immessi in ruolo, ad attivarsi prontamente nella contestazione degli addebiti nel timore di essere, a loro volta, sanzionati.

Pertanto, riprendendo quanto dianzi dedotto, è bene spendere qui qualche parola in più.

Il timore a volte sorge anche a fronte di ciò che appare appena un po’ anomalo, o di accadimenti che dovrebbero essere trattati con un semplice colloquio e un pizzico di buona volontà.

I due termini appartengono al noto medico e autore di numerosi studi sul burn out, Vittorio Lodolo Doria, nel riferire l’allucinante episodio, uno dei tanti, che può ben essere assunto a valore paradigmatico.

A fine primo quadrimestre una docente dimentica di registrare il voto di un’alunna, con la conseguenza di doversi questa sottoporre al corso di recupero.

In seguito alla sua rimostranza, la docente ammette la svista e provvede prontamente a  registrare il voto, facendo quindi venir meno la necessità del predetto recupero.

Ciò nonostante, la dirigente scolastica, venuta a conoscenza della cosa, decide di avviare il procedimento disciplinare, contestando alla docente di:

a)  aver determinato pregiudizio nel rapporto fiduciario tra scuola e famiglia;

b) aver determinato pregiudizio nel rapporto fiduciario tra insegnante e dirigente   scolastico;

c)  aver compromesso l’immagine e il prestigio della stessa istituzione scolastica;

d)  aver denotato scarso rispetto e noncuranza verso le aspettative degli studenti;

e)  aver denotato scarsa attenzione al momento della valutazione.

Non è qui necessario ripercorrere le perpsicue, puntuali e condivisibili controdeduzioni dell’inizialmente esterrefatta e poi risoluta docente, dal momento che la dirigente, in un barlume di resipiscenza, le ha accolte, disponendo l’archiviazione del procedimento e rendendo – crediamo, almeno per quella volta  – non necessario l’intervento della Neuro.

Che l’abbia fatto per convinzione o per timore di essere evocata anche nella prospettata sede penale per quel che poteva integrare gli estremi di un’azione vessatoria, non è dato di saperlo e comunque possiamo qui prescinderne.

E’ infatti semplicemente intuitivo che in materia disciplinare occorre un supplemento di attenzione, non disgiunta da una dote di equilibrio e di buon senso. E’ una regola generale, che impone un ulteriore scrupolo quando investe docenti ed educatori. Perché viene coinvolta l’intera sfera di soggetti socialmente sovraesposti, che possono subire un pregiudizio della propria autorevolezza presso gli alunni, le famiglie, l’intero ambiente delle sue molteplici relazioni.

E se ci si determina per l’azione successiva – sia che si avvii il procedimento disciplinare, ritenuta la propria competenza (infra), sia che poi si irroghi la sanzione –, occorre essere consapevoli che il soggetto passivo è sempre pienamente facoltizzato, per definizione, a chiedere, oltre all’annullamento della sanzione disciplinare inflittagli e rimozione di tutti i suoi effetti con la restitutio in integrum, il risarcimento dei danni subiti – beninteso, da provare –  sia patrimoniali che non patrimoniali, in cui la giurisprudenza ricomprende il danno morale (quale mero dolore o patema d’animo interiore), il danno biologico (consistente nella comprovata lesione dell’integrità psico-fisica accertata in sede medico-legale e legata da un nesso di causalità con l’ingiusta sanzione), il danno esistenziale (quale alterazione peggiorativa della personalità e da cui derivi uno sconvolgimento delle abitudini di vita, in conseguenza dell’ingiusta violazione di valori della persona costituzionalmente tutelati).

E’ ben vero che il diretto destinatario dell’impugnata sanzione e dell’eventuale domanda risarcitoria in seguito al suo annullamento da parte del giudice del lavoro non è la persona del dirigente scolastico, bensì – per il c.d. nesso di immedesimazione organica – l’Amministrazione. Tuttavia occorre tenere in mente che:

– il nesso di immedesimazione organica viene meno quando il dirigente abbia ictu oculi  agito per fini personali, per ripicca o per futili motivi;

– l’Amministrazione, che abbia integralmente soddisfatto la propria obbligazione risarcitoria se risultata soccombente, potrà esercitare l’azione di rivalsa dopo essere riuscita a provare in giudizio il dolo e/o la colpa del dirigente scolastico, se questi ritenga di doversi opporre. In particolare, a voler prescindere dal dolo, viene in rilievo la colpa, sia specifica (per violazione di disposizioni normative) che generica (per inosservanza di precauzioni doverose e venendo così meno il dovere di perizia e di prudenza).

Prima di consegnare al giudizio del lettore quale delle due, o tutt’ e due, fattispecie avrebbero potuto essere riferite alla nostra dirigente – qualora si fosse indotta ad irrogare la sanzione disciplinare e questa fosse stata cassata dal giudice del lavoro –, è bene ritornare sul significato dell’obbligo sancito nell’art. 55 bis, comma 2 del D. Lgs. 165/01.

Esso impone al dirigente di contestare senza indugio al proprio dipendente gli addebiti una volta che sia venuto a conoscenza di comportamenti disciplinarmente sanzionabili, ovvero di informare entro dieci giorni dalla notizia del fatto il superiore Ufficio competente per i procedimenti disciplinari: qualora egli non abbia qualifica dirigenziale, appartenendo alla, residuale, categoria dei c.d. presidi incaricati. Ovvero se la sanzione irrogabile superi i dieci giorni di sospensione dal servizio con privazione della retribuzione.

E occorre altresì chiarire la statuizione del successivo comma 3, art. 55-sexies, circa le conseguenze del mancato esercizio e della decadenza dell’azione disciplinare, dovuti all’omissione o al ritardo, senza giustificato motivo, degli atti del procedimento disciplinare o a valutazioni sull’insussistenza dell’illecito disciplinare irragionevoli o manifestamente infondate in relazione a condotte aventi oggettiva e palese rilevanza disciplinare.

Per questo secondo aspetto – il mancato esercizio e/o la decadenza dell’azione disciplinare –  un’adeguata diligenza soccorrerà il dirigente nel renderlo avvertito del rischio di avviare procedimenti non ancorati a puntuali riscontri fattuali aventi un’oggettiva consistenza, precisi e concordanti, in esito ad una previa e informale istruttoria: sulla falsariga di quel che avviene in materia penale, i cui principi devono ritenersi applicabili in materia disciplinare, parimenti di natura sanzionatoria e perciò involgente stringenti esigenze di garanzia per l’incolpato.

E’ noto che, ricevuta la notitia criminis, il Pubblico ministero incarica la polizia giudiziaria di una preliminare e sommaria indagine allo scopo di verificarne la consistenza e quindi di essere in grado di reggere in giudizio. Solo se l’esito è positivo egli eserciterà l’obbligatorietà dell’azione penale con invio all’indagato dell’informazione di garanzia, l’equivalente della contestazione degli addebiti, che da questo momento assume la qualifica di imputato.

Dalla predetta istruttoria non ci si potrà esimere neanche se si è di fronte a condotte aventi oggettiva e palese rilevanza disciplinare, non fosse altro per verificare l’insussistenza di cause di esclusione della responsabilità, quali la legittima difesa, l’esercizio del diritto, l’adempimento del dovere, lo stato di necessità, il caso fortuito.

Solo da questo momento – e siamo al primo aspetto – si configura il fatto disciplinarmente rilevante e si dovrà procedere senza indugio, o con formale contestazione degli addebiti (nel caso che, con una valutazione ex ante sia prefigurabile una sanzione massima di sospensione dal servizio e dallo stipendio per non più di dieci giorni) o con rimessione degli atti al competente Ufficio per i procedimenti disciplinari e dandone contestuale comunicazione all’incolpato.

4. Il principio di tipicità delle sanzioni

Qualora debba attivarsi l’azione disciplinare a fronte di condotte aventi oggettiva e palese rilevanza disciplinare, la procedura da seguire è quella rigorosamente prevista dalla legge, così come la stessa legge – e il contratto in funzione integrativa – individuano la corrispondente sanzione. In ciò consiste la loro tipicità o numerus clausus.

Pertanto, più che nulle, sono semplicemente inesistenti contestazioni verbali, così come le c.d. mere riservate o provvedimenti formali variamente denominati – di nuovo libero conio oppure rivenienti da prassi più o meno consolidate – quali dichiarazioni di biasimo, diffide, ammonizioni et alia.

Dovrà quindi procedersi con formale contestazione degli addebiti, acquisita al protocollo, nutrita da fatti, con documentazioni o evidenze a supporto, seri-precisi-concordanti, dandosi così modo all’incolpato di far valere con altrettanta puntualità le sue controdeduzioni, per poi di conseguenza e con adeguata motivazione determinarsi per l’archiviazione del procedimento oppure irrogandosi la sanzione.

Si rammenta che gli atti d’avvio e di conclusione del procedimento disciplinare, nonché l’eventuale provvedimento di sospensione cautelare del dipendente, vanno comunicati – in via telematica e con l’adozione di un codice identificativo a tutela della privacy – all’Ispettorato per la funzione pubblica presso la Presidenza del Consiglio dei ministri entro venti giorni dalla loro adozione, seguendo le procedure dalla stessa emanate e collegandosi al sito pdisciplinari@pec.governo.it

In aggiunta, deve ritenersi vigente, nell’ambito della scuola,la nota prot. n. 916 del 23.05.12, del Dipartimento dell’istruzione, nel punto in cui ha specificato che i dirigenti scolastici, per gli attivati procedimenti disciplinari di loro competenza, entro cinque giorni dalla contestazione degli addebiti – e sempre nello stesso termine per ciascuna delle fasi successive – devono comunicare all’UPD di riferimento:

  1. contestazione degli addebiti;
  2. eventuale provvedimento di sospensione del procedimento disciplinare in pendenza di procedimento penale;
  3. provvedimento di archiviazione ovvero di applicazione della sanzione;
  4. qualifica rivestita dal dipendente;
  5. indicazione della scuola in cui presta servizio;
  6. natura giuridica del rapporto (a tempo indeterminato o determinato).

In entrambi gli adempimenti (rispettivamente, entro venti giorni ed entro cinque giorni) il nominativo del soggetto deve essere sostituito con un codice identificativo (numerico o alfanumerico) del procedimento attivato, a tutela della riservatezza.

Inoltre, per finalità di coordinamento e monitoraggio nazionale, nonché di eventuale referto agli organi di controllo, con cadenza semestrale (entro il 30 giugno ed il 31 dicembre di ogni anno), i dirigenti scolastici dovranno inviare all’indirizzo di posta elettronica procedimentidisciplinari.scuola@istruzione.it, sempre e solo in formato elettronico, il riepilogo dei dati già comunicati all’Ispettorato per la funzione pubblica e all’USR.

5. Il diritto di difesa

Fatta salva la disciplina del wistle blower – di cui all’art. 54-bis del D. Lgs. 165/01 e nei limiti ivi indicati: ante – sin dall’atto di notifica della contestazione degli addebiti l’incolpato ha il pieno diritto di vedere le carte, ovvero di acquisire tutto ciò su cui si è fondato il procedimento disciplinare che lo incide.

Il che è a dire che non occorrono autorizzazioni o consensi di chicchessia, né sono conferenti i richiami alla tutela della privacy (sarà chi richiede e riceve la documentazione a doversi preoccupare di utilizzare i dati in misura non eccedente il suo pieno diritto alla difesa), né le ragioni di – generica – segretezza documentale sottratta al diritto di accesso.

6. Il criterio di proporzionalità

Poche parole per richiamare, e rimarcare, quanto già considerato nel punto 5.1. a proposito delle previe incombenze istruttorie, significandosi che non può affidarsi al mero intuito né alle cangianti disposizioni umorali sia l’obbligato inquadramento della fattispecie sanzionatoria – già nell’atto di contestazione degli addebiti – che la misura dell’eventuale sanzione.

Il riferimento è dunque il Codice disciplinare per il personale ATA  (i cui principi-criteri di proporzionalità possiedono una valenza generale) inserito nel CCNL, e per i docenti la disciplina contenuta negli articoli 492-508 del D. Lgs. 297/94.

E, nella circostanza, si rende avvertiti che l’uno e l’altra devono in via pregiudiziale essere pubblicati sul sito dell’istituzione scolastica, a valere come affissione nelle sedi o luoghi di lavoro, diversamente risultando radicalmente nulli sia il procedimento disciplinare avviato che l’eventuale sanzione inflitta.

7. L’eventuale procedura conciliativa

Svolgendo la previsione legale, il CCNL del comparto Istruzione e Ricerca regola all’articolo 17 la determinazione concordata della sanzione, altrimenti detta conciliazione.

La procedura, che non riveste natura obbligatoria, può applicarsi in tutti i casi in cui non è previsto il licenziamento disciplinare, ma la sanzione concordata non può essere di specie (o tipologia) diversa da quella prevista dalla legge o dal contratto collettivo, e non è soggetta all’impugnazione.

La proposta può essere avanzata da ciascuna delle parti entro il termine dei cinque giorni successivi all’audizione a difesa e contenere una sommaria prospettazione dei fatti, delle risultanze del contraddittorio, infine la misura della sanzione ritenuta applicabile.

La disponibilità della controparte ad accettarla va comunicata entro i cinque giorni successivi dal ricevimento della proposta. Diversamente riprende il decorso dei termini sospesi per l’ordinaria prosecuzione del procedimento disciplinare e non è più possibile attivare  la procedura conciliativa.

A proposta accettata, entro tre giorni il dirigente scolastico convoca il dipendente, con eventuale assistenza di un procuratore o suo rappresentante sindacale, e si formalizza l’accordo raggiunto in un apposito verbale.

In ogni caso la procedura conciliativa deve concludersi entro il termine di trenta giorni dalla contestazione e comunque prima che venga inflitta la sanzione.

8. Il rispetto dei termini e delle procedure

A differenza della rigida regolazione del primigenio D. Lgs. 150/09, la novella apportata dal D. Lgs. 75/17, che si legge nell’art. 55-bis del D. Lgs. 165/01-Testo unico del pubblico impiego, statuisce che la violazione dei termini e delle disposizioni sul procedimento disciplinare – fatta salva la responsabilità per dolo o colpa grave del soggetto attivo – non determina né l’invalidità degli atti né delle sanzioni irrogate, ad una duplice condizione:

– che vengano rispettati i soli termini perentori dei trenta giorni per la contestazione degli addebiti, decorrenti dalla conoscenza del fatto disciplinarmente rilevante e dei centoventi giorni per la conclusione del procedimento, decorrenti dalla data della predetta contestazione;

– che non risulti irrimediabilmente compromesso il diritto di difesa del dipendente e le modalità di esercizio dell’azione disciplinare risultino comunque compatibili con il principio di tempestività, il cui onere probatorio ricade ovviamente sull’Amministrazione.

Tal che, entro questi limiti, può ora sempre recuperarsi un procedimento disciplinare in ipotesi erroneamente avviato dal dirigente scolastico ed invece di competenza dell’UPD, o all’opposto da quest’ultimo pervenuto in seguito alla segnalazione di rito ma ravvisato come rientrante nella competenza del dirigente scolastico, quindi a questi restituito.

9. Fattispecie differenti

Così come le varie forme di responsabilità conosciute dall’ordinamento possono concorrere prendendo corpo in un unico fatto, le fattispecie di seguito sintetizzate registrano parimenti interferenze o sovrapposizioni con la responsabilità disciplinare, ma se ne differenziano concettualmente e – sotto l’aspetto sostanziale – per la distinta natura, per le peculiari procedure riguardo il loro accertamento, per i diversi esiti cui mettono capo.

9.1. Il trasferimento d’ufficio per incompatibilità ambientale

La giurisprudenza, conformemente al dato normativo, ha chiarito che il trasferimento per incompatibilità ambientale non ha carattere disciplinare, perché prescinde da specifiche censure movibili al soggetto per un comportamento antidoveroso posto in essere con dolo o colpa.

Per la Corte di cassazione (sez. lavoro, n. 21031 del 18.10.16, n. 2143 del 27.01.17 e n. 11833 del 04.05.17) l’istituto è riconducibile alle ragioni tecniche, organizzative e produttive di cui all’art. 2103 del codice civile. Sicché la situazione di incompatibilità deve essere valutata e motivata secondo un criterio oggettivo, indipendentemente dalla colpevolezza o dalla violazione di doveri d’ufficio del lavoratore, la cui presenza nella struttura sia causa di disfunzione e disorganizzazione, perciò non compatibile con il normale svolgimento dell’attività lavorativa.

Che il trasferimento non abbia natura punitiva è confermato dal fatto che esso può anche essere disposto nell’interesse del dipendente al fine di garantire la sua salute fisica e psichica, anche contro la sua volontà.

Nel caso di specie il dirigente scolastico è competente per un lavoro istruttorio che si conclude con la richiesta all’Amministrazione di valutare l’opportunità di porre in essere l’inerente procedura. Nel contempo, ricorrendo una situazione di gravità, potrà emanare un provvedimento cautelare di allontanamento dal servizio in via d’urgenza, senza contraddittorio, e subito sottoponendolo alla convalida dell’Amministrazione (l’Ufficio scolastico regionale).

Una volta che sia stato adottato il provvedimento del trasferimento d’ufficio, il giudice del lavoro davanti al quale può essere impugnato non può entrare nel merito delle scelte datoriali, potendo solo verificare la sussistenza o meno delle esigenze di carattere oggettivo delle ragioni addotte, sì che risulti escluso ogni intento punitivo o discriminatorio.

9.2. L’insufficiente rendimento e l’incapacità didattica

Come accennato poc’anzi, il primo può astrattamente sovrapporsi alla fattispecie figurante nell’art. 54-quater del D. Lgs. 165/01 (ante), che commina la sanzione del licenziamento disciplinare, per reiterata violazione degli obblighi concernenti la prestazione lavorativa … rilevata dalla costante valutazione negativa della performance del dipendente per ciascun anno nell’ultimo triennio; mentrela seconda – prevista nell’articolo 512 del D. Lgs. 297/94, ma accanto al persistente insufficiente rendimento – prescinde dagli elementi soggettivi del dolo o della colpa, pertanto priva di connotazione disciplinare.

Difatti, secondo la giurisprudenza (vedasi da ultimo Corte d’appello di Bolzano, sez. lavoro, sentenza 01.06.19, che richiama una nutrita serie di conformi pronunce rese sia in sede amministrativa che civile), l’incapacità didattica è riconducibile a una inettitudine grave e permanente a svolgere le mansioni inerenti la funzione esercitata, manifestatasi nel corso del rapporto ed incidente sulla causa della relazione negoziale intercorrente tra l’insegnante e l’amministrazione statale.

Per contro, il persistente insufficiente rendimento è riconducibile a un comportamento volontario consistente in una consapevole violazione dei doveri d’ufficio e delle corrette modalità di svolgimento del rapporto, analogamente a quanto si verifica per i comportamenti che assumono rilievo per i profili disciplinari.

Ma al di là degli aspetti qualificatori – ovvero di sussunzione del persistente insufficiente rendimento nella fattispecie codificata nel sopracitato articolo 54-quater del D. Lgs. 165/01 – non può di certo sostenersi la sua non sanzionabilità, ciò che  significherebbe la quiescenza a tempo indeterminato di una norma imperativa, sino a quando – e se – non venga costruito il dispositivo della performance, a sua volta implicante una valutazione generalizzata, sistematica, ricorrente – potrebbe dirsi, ordinaria o fisiologica – di tutto il personale della scuola: previsione tuttora inattuata nonostante risalga al D. Lgs. 150/09, oltre dieci anni fa.

Quindi si può, e si deve, sanzionare il patologico(non permanente)insufficiente rendimento, anche episodico e riscontrabile in concreto caso per caso, pur non comportando esso il licenziamento disciplinare.

Trattandosi di valutazioni tecnico-professionali, sarà cura del dirigente scolastico, sempre dopo aver condotto un’indagine istruttoria, sollecitare l’Amministrazione per gli accertamenti ad opera di suoi appositi organi; che potranno fornire, al medesimo o all’UPD, gli elementi su cui fondare la sanzione disciplinare, preceduta o meno dal provvedimento di sospensione cautelare.

9.3. La permanente inidoneità psico-fisica

La rilevanza disciplinare dell’istituto in parola, che facoltizza l’Amministrazione a risolvere il rapporto di lavoro, è circoscritta, dal combinato disposto dell’articolo 55-octies del D. Lgs. 165/01 e dall’articolo 6 del regolamento di attuazione di cui al D.P.R. 171/11, al caso in cui il dipendente nei confronti del quale è stata disposta la visita medico-collegiale per l’accertamento della permanente inidoneità psico-fisica si rifiuti per due volte e senza giustificato motivo di sottoporvisi.

La visita, che può essere chiesta anche dall’interessato, deve essere direttamente attivata dal dirigente scolastico in qualsiasi momento successivo al superamento del periodo di prova del dipendente, nel rispetto della normativa sulla privacy nei termini previsti nel menzionato D.P.R. 171/11, quando sussista uno dei seguenti presupposti:

– assenza del dipendente per malattia quando è superato il periodo di comporto previsto dal contratto;

– disturbi del comportamento gravi, evidenti e ripetuti, che fanno fondatamente presumere l’esistenza dell’inidoneità psichica permanente assoluta o relativa al servizio;

– condizioni fisiche che facciano presumere l’inidoneità fisica permanente assoluta o relativa al servizio.

Nelle more, esclusa evidentemente la prima evenienza ma in aggiunta del caso in cui il dipendente non si presenti alla visita di idoneità senza giustificato motivo, il dirigente scolastico potrà adottare il provvedimento di sospensione cautelare dal servizio, inviandolo contestualmente all’USR per la convalida.

Se non ricorrono situazioni di urgenza da motivare esplicitamente, occorre una previa comunicazione all’interessato; che, entro i successivi cinque giorni, può presentare memorie e documenti che si ha l’obbligo di valutare.

In ogni caso la sospensione è sempre disposta con atto motivato e comunicata al dipendente.


(*) Il capitolo, l’ultimo dei cinque, è tratto dal più ampio lavoro in pubblicazione sulla rivista “Scienza dell’Amministrazione Scolastica”, Euroedizioni, Torino.

Lo si rende disponibile come una sorta di miniguida “ragionata” per i dirigenti scolastici nel momento in cui dovessero gestire una tematica di non facile dominio, ovviamente integrando quel che qui si è potuto dire con la consultazione delle fonti normative: essenzialmente gli articoli dal 54 al 55-novies del D. Lgs. 165/01, testo vigente, e il CCNL del comparto Istruzione e Ricerca stipulato il 18 aprile 2018.

Intellettuali e Scuola

Intellettuali e scuola

di Stefano Stefanel

​Proviamo a simulare un’ipotesi di lavoro (suffragata però da prove pubbliche – leggi articoli e libri – quasi inconfutabili) e proviamo a trarre delle conclusioni come se quest’ipotesi fosse reale. Per prima cosa costituiamo una squadra di intellettuali, che – a vario genere – negli ultimi tempi si sono occupati di scuola, anche con una certa invasività e sicurezza (che non è chiaro da dove gli venga). I nomi: Massimo Cacciari, Giovanni Floris, Susanna Tamaro, Paolo Crepet, Paola Mastrocola, Umberto Galimberti, Alessandro D’Avenia, Ernesto Galli Della Loggia, Angelo Panebianco. Simuliamo sei domande e proviamo a prevedere sei risposte.

Prima domanda

La scuola deve essere più severa e rigorosa e quindi vanno bocciati più studenti perché bisogna mettere fine ad un certo buonismo e lassismo di questi ultimi anni?- Prima risposta: penso che tutti e nove risponderebbero Sì.

Seconda domanda

L’Italia è il fanalino di coda dell’area Ocse per quanto riguarda la dispersione scolastica e inoltre ha un enorme numero di giovani Neet che non studiano e non lavorano; deve quindi attivare politiche contro la dispersione scolastica?- Seconda risposta: penso che tutti e nove risponderebbero Sì

Terza domanda

Bisogna vietare l’uso del telefonino o dello smartphone a scuola perché disturbano l’apprendimento dello studente e inducono ad uno studio sbagliato?- Terza risposta: penso che tutti e nove risponderebbero Sì

Quarta domanda

E’ necessario aumentare le competenze digitali dei nostri studenti visto anche che la competenza digitale è tra quelle indicate dall’Unione Europea, che ormai tutte le professioni sono digitalizzate e che l’Italia – su questo punto – è piuttosto indietro rispetto ad altri paesi dell’area Ocse?- Quarta risposta: penso che tutti e nove risponderebbero Sì

Quinta domanda

E’ necessario ritornare ad uno studio di sole conoscenze lasciando da parte la retorica delle competenze?- Quinta risposta: penso che tutti e nove risponderebbero Sì

Sesta domanda.

Solo uno studente competente è in grado di utilizzare conoscenze e abilità in situazione e a non trovarsi in una condizione di alto tasso di conoscenze e basso tasso di utilizzabilità delle stesse in quanto obsolete o troppo stantie?- Sesta risposta: penso che tutti e nove risponderebbero Sì​

Poiché sono fermamente convinto che andrebbe così adesso provo a capire come sia possibile dare risposte contraddittorie, creando di fatto un corto circuito interpretativo, pur nell’ambito di un pensiero complesso ma ben organizzato. E’ abbastanza agevole comprendere come non si possa combattere la dispersione bocciando di più, come non si possano migliorare le competenze informatiche vietando l’uso degli strumenti multimediali (device) a scuola, come sia impossibile cementare competenze solide e spendibili se non si lavora nell’ambito di una didattica per competenze. Riconosco che è più complesso comprendere come questi pensieri contraddittori possano convivere nella stessa mente o nella stessa persona: è vero che siamo dentro una simulazione, ma è anche vero che gli intellettuali citati (compresa la più estremista e reazionaria tra tutti, Paola Mastrocola) più volte e pubblicamente si sono espressi sui temi che ho citato, con argomenti che si possono far risalire alle mie ipotetiche domande. 

Provo ad individuare alcune interpretazioni che riporto di seguito. La prima interpretazione si lega ad un’idea elitaria e universitaria di cultura, per cui non si possono dare patenti di alcun genere agli ignoranti e per cui una volta stabiliti degli standard intellettuali chi non li raggiunge deve essere bocciato. Questa idea intellettuale cozza contro la realtà pratica in cui né il Ministero italiano, né l’Unione Europea, né l’Ocse, né l’Onu si sono mai sognati di fissare questi standard culturali, che invece gli intellettuali italiani ritengono di avere bel saldi in testa. Per cui credo che veramente l’intellettualità italiana (rappresentata sul fronte della pubblicistica scolastica da chi ho citato), che per lo più insegna nelle Università, ritenga che bocciando di più si produce minor dispersione, perché i bocciati capiscono che si fa sul serio e si mettono a studiare. Così come ritengo che molti intellettuali e troppi insegnanti pensino che vietando l’uso dello smartphone a scuola e costringendo soggetti digitalizzati ad utilizzare i libri si migliori lo studio e si potenzino le competenze digitali. Secondo questo pensiero dovrebbe accadere che, al pomeriggio, quando tutti gli studenti sono connessi mentre fanno i compiti per casa e studiano, l’uso consapevole del web miglioraperché attraverso la repressione gli studenti comprendono la necessità di un uso selettivo e culturale del web. Infine credo che tutti gli intellettuali (me compreso se posso ritenermi tale) non si farebbero mai aggiustare un impianto elettrico rotto o trapanare un dente cariato da un soggetto non competente, ma dotato di molte conoscenze e molte abilità, però ugualmente la crociata contro le competenze sta facendo strada. Alla base di un pensiero contraddittorio, spacciato per realistico e coerente, c’è in questa prima interpretazione la certezza che se si comunica in modo preciso e deciso che bisogna studiare tutti gli studenti immediatamente si mettono a studiare. E’ la vecchia idea delle elite, che sanno più del popolo cosa serve al popolo.

​La seconda interpretazione è più impietosa: chi più chi meno gli intellettuali sono comunque tutti benestanti o ricchi. Lo sono diventati per merito e studiando (qualcuno con qualche scorciatoia, ma niente di che, comunque i migliori vanno avanti) e dunque si stupiscono di come non sia evidente a tutti che studiando si raggiunge anche un benessere economico che, ovviamente, permette di ragionare sul mondo e non solo su come sbarcare il lunario. Poiché, ovviamente, primum vivere, deindephilosophari l’intellettualità italiana non si capacità di come una fetta consistente di studenti si accontenti del vivere, traguardo in sé non difficilissimo da raggiungere in una società occidentale come è quella italiana, e non decida di investire per poter “filosofare” a portafoglio pieno. Il punto di partenza per cui in Italia ci sono oltre un milione di giovani Neet (cioè di ragazzi che non studiano e non lavorano), che le competenze digitali degli italiani sono deboli rispetto a quelle dei giovani degli altri paesi dell’area Ocse e che il mondo cerca competenze certificate e spendibili interessa poco o niente, perché i tre problemi non vengono rapportati alle bocciature, alla proibizione dell’uso dello smartphone a scuola, della repulsione della scuola italiana (in molta parte) per il concetto di competenza, vista come una sorta di diavoleria tecnica priva di contenuti reali.

La terza interpretazione è che il mondo universitario e della comunicazione scritta sia uscito dalla percezione dei problemi reali della scuola che ha quotidianamente a che fare con otto milioni di studenti di tutti i tipi, mentre l’intellettualità italiana ha a che fare con studenti universitari lontani dai problemi della scuola di base (quella dei BES, dei Dsa, dei diversamente abili, degli stranieri di prima e di seconda generazione, degli stranieri senza conoscenze di lingua italiana, dei bambini e dei ragazzi figli di famiglie dedite ai selfie e a whatsapp e non alla lettura di qualsivoglia cosa sia stampata su una carta, con la sola eccezione forse degli scontrini fiscali). Quindi i ricchi possono scegliere tra carta e web e possono trovare nella scuola un utile accompagnamento per la scelta migliore, i poveri stanno tutti ammassati nel web abbandonati dal sistema dell’istruzione e selezionati da una società che si rifà a modelli intellettuali del secolo scorso.

La lettura dei testi prodotti dagli intellettuali citati sulla scuola mostrano una grande incomprensione di quello che è il suo essere un fenomeno obbligatorio e di massa. Mi pare sfuggono loro alcuni concetti-base: l’obbligo non può accompagnarsi alla selezione, un sistema che lascia indietro le persone è un sistema che poi ne pagherà le conseguenze, la cultura è un punto di arrivo non di partenza. Però i miei vagiti di nicchia nulla possono contro i tuoni della potenza mediatica loro (giustamente) concessa. E dunque il loro pensiero – folle e distruttivo – sta entrando sempre più nell’immaginario comune, anche di coloro che lavorano a scuola. Questo immaginario è purtroppo anche attratto dall’idea che, dato che l’insegnante e la scuola hanno perso la grande stima sociale che un tempo avevano, bisogna mettere in atto qualche vendetta e far capire con la forza quello che con la persuasione, la didattica e la pedagogia non si è riusciti a far capire.

Portfolio delle Competenze di Cittadinanza

Portfolio delle Competenze di Cittadinanza
Buona pratica per l’Educazione Civica trasversale

di Giuseppe Adernò

Mentre il MIUR prepara le Linee guida per l’insegnamento trasversale dell’Educazione civica, si propone alle scuole di mettere in atto l’avvio di un portfolio di documentazione e di competenze del senso civico scaturito dalle opportunità formative che la scuola offre ai propri studenti e sarebbe auspicabile che tali opportunità fossero destinate agli studenti di tutte le classi della scuola.

La logica del portfolio delle competenze che è stata avviata e applicata per alcuni anni nella scuola, (Riforma Moratti – Prof. Bertagna) consente di documentare e diventare memoria delle attività proposte, delle esperienze realizzate che contribuiscono e formare, rinsaldare, consolidare le competenze civiche nell’ottica della formazione del cittadino attivo e responsabile.

Pianificare per classe le proposte culturali e formative del senso civico, sviluppando i molteplici ambiti di azione dell’educazione civica, significa predisporre un “piano di lavoro” organico e graduale di approfondimenti che si riferiscono allo studio della Costituzione, all’ordinamento democratico dello Stato, alla cultura europea, ai diversi ambiti educativi pertinenti all’educazione: digitale, stradale, alla salute, all’ambiente, alla legalità, all’affettività, al rispetto, (bullismo), alla cultura di genere, alla solidarietà e all’accoglienza.

Per ciascuno di questi ambiti, un vero caleidoscopio educativo, si possono predisporre interventi diversi per classi e in un quadro sinottico di gradualità si completa il percorso formativo del ciclo primario e del ciclo secondario, raggiungendo le tappe di verifica e di valutazione del processo formativo delle competenze di cittadinanza.

Il voto che collegialmente viene assegnato allo studente non scaturisce, quindi, da personali sensazioni e opinioni soggettive, ma risulta da documentata partecipazione attiva e risposta adeguata agli stimoli culturali e formativi ricevuti e acquisiti.

Il portfolio delle competenze, che diventa così personalizzato, raccoglie e documenta le esperienze che ogni studente ha condiviso, indicando i segni di un’autovalutazione di sintesi per ciascuna delle attività svolte, adoperando la formula: “Oggi ho capito che…. Ho imparato…… Sono convinto di….. M’impegno ad agire secondo…”

Nella scuola si svolgono tante attività, si promuovono iniziative e progetti, ma spesso manca il momento magico della sintesi finale e personalizzata, che costituisce la vera essenza dell’efficacia dell’attività svolta, quale momento di concentrazione, di assimilazione e di riflessione personale,

Se questo esercizio non viene svolto con puntualità e precisione, la proposta d’insegnamento non produce apprendimento e quindi non contribuisce alla modifica del modo di pensare, di sentire e di agire dello studente e spesso i ragazzi, quando tornano a casa dopo aver fatto qualcosa di diverso dall’ordinario scolastico, affrontando tematiche di legalità e di educazione civica, ai genitori che chiedono: “Cosa avete fatto oggi a scuola?” rispondono, gettando la cartella a terra, con un banale e superficiale: “Niente!”

Eppure sono state svolte attività, progetti, iniziative, incontri di ampliamento dell’offerta formativa che hanno impegnato la scuola e i docenti nell’organizzazione dell’evento e dell’attività, ma se la risposta è quel tragico “Niente!”, è necessario rivedere alcuni passaggi e colmare dei vuoti tra i quali quello dell’autovalutazione al termine di ogni attività e progetto.

La scheda proposta, che va personalizzata e graduata per tipologia di scuola e di classe, costituisce una traccia di lavoro che il Coordinatore dell’Educazione Civica potrà proporre ai Colleghi e ciascun docente operativamente e con saggia creatività pedagogica, potrà usare in classe con i propri studenti.

Le voci indicate nella colonna “ambito” potranno essere ulteriormente scalettati con altre voci specifiche secondo la tipologia di classe e di contesto e la colonna delle ore dedicate alle specifiche attività consentirà di verificare che si va ben oltre le 33 ore richieste, documentando i contributi formativi della scuola e le competenze sociali e civiche di cittadinanza che ciascun alunno sviluppa e acquisisce, sono le competenze trasversali che favoriscono la maturazione del senso civico, lo spirito d’iniziativa, e la dimensione progettuale e imprenditoriale che fanno parte delle otto competenze chiave indicate dall’Unione Europea (18 dicembre 2006) e che consentono alle persone di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa”.

Ciascuna delle attività didattiche e formative che si ritiene possano afferire agli ambiti dell’Educazione civica, se documentata attraverso una scheda similare, renderà più agevole e puntuale la formulazione di una valutazione oggettiva e dettagliata, dando così ragione e motivazione del voto che s’intende proporre per la valutazione intermedia e finale.

Come già l’esperienza del progetto didattico del Consiglio Comunale dei Ragazzi, lezione di Educazione Civica applicata attraverso un “imparare facendo”, nella “Scuola piccola città”,  anche questa proposta di “Portfolio delle competenze di cittadinanza” potrà costituire una “buona pratica” da presentare alla fine dell’anno al Ministero, come indicato all’art. 9 della Legge 20 agosto 2019, n. 92, al fine di  essere inserita nell’Albo delle buone pratiche di Educazione Civica”.

Ambiente e Responsabilità

AMBIENTE, GLOBALIZZAZIONE, SVILUPPO SOSTENIBILE, SCIOPERO, RESPONSABILITÀ

di Maria Grazia Carnazzola

Lo scenario

Più di quarant’anni fa si svolgeva a Stoccolma la prima Conferenza delle Nazioni Unite sull’Ambiente Umano che inseriva, di fatto, l’ambiente nell’agenda internazionale. Altri incontri al vertice seguirono negli anni e si pensava che tutti, poveri e ricchi della Terra, si fossero messi d’accordo per una visione comune per la crescita, l’equità, la conservazione dell’ambiente. Non è andata proprio così: la situazione ambientale continua ad essere instabile, le discussioni sulla finanza e sull’economia globale sembrano ancora riservare all’ambiente il ruolo di ospite tollerato: si fatica a comprendere che tutti abbiamo interesse a proteggere l’ambiente e a promuovere, senza allarmismi ma con determinazione, forme di sviluppo sostenibile da fondare sulla costruzione di una responsabilità etica globale.

A   partire dagli anni ’70 del secolo scorso cominciano ad assumere contorni sempre più netti due problemi: il permanere dello squilibrio tra sviluppo e arretratezza e il manifestarsi inequivocabile degli esiti negativi dello sviluppo, soprattutto nello spreco di risorse e nel degrado ambientale. Occorre ora capire se l’umanità è in grado di sopportare la “smisuratezza” della crescitao se invece sia urgente connotare lo sviluppo di eticità, sottolineandone i limiti necessari. L’insostenibilità della crescita illimitata è evidente sia negli effetti sull’equilibrio della biosfera sia sull’equilibrio dell’ordine sociale. Nel dibattito attuale, politico, economico e sociale, uno dei vocaboli maggiormente ricorrente è globalizzazione, termine complesso, pervasivo, dai contorni sfumati, percepito come un’idea-chiave attorno alla quale costruire le spiegazioni dei fenomeni culturali, sociali, economici e politici della contemporaneità. Al di là delle sfumature semantiche, il termine veicola l’idea di un pianeta come scenario unico di avvenimenti interrelati, dove i processi hanno carattere transnazionale e gli eventi non coinvolgono solo i grandi sistemi. Sostiene Domenico De Masi che la globalizzazione non è un fenomeno recente e non ha un’unica forma. Nel corso del tempo le scoperte geografiche, gli scambi commerciali, le colonizzazioni, la diffusione delle idee – facilitata oggi dalle potenti tecnologie dell’informazione -, l’istituzione degli Organismi Internazionali hanno accelerato il processo di unificazione mondiale. Gli effetti sono evidenti sul piano dei rapporti sociali, economici, dell’organizzazione del lavoro, degli assetti politici, del modo di sentire e si manifesta da una parte nella massificazione dei consumi e dei gusti, dall’altra nell’arroccamento di identità etniche in carne ed ossa dentro uno spazio. È importante tenerlo presente e ricordarlo nel dibattito politico, perché lo spazio virtuale non è lo spazio pubblico: questo richiede, simultaneamente, la parola e il corpo. Il corpo vive, vede, ricorda e trascrive; la rete informatica annulla la distanza e mette a rischio le culture particolari entro le quali si può essere individuo e gruppo. La distruzione della memoria porta all’omologazione, perché la memoria è legata all’esperienza e ai valori del viverla che esprimono una visione del mondo, una cultura, trasmessa da gruppi umani e da esperienze collettive. Ma globalizzazione è da intendersi come sinonimo di omologazione? Ed è sinonimo di occidentalizzazione? Nei dibattiti che hanno accompagnato le manifestazioni di Fridays for future pare di sì. C’è stato chi ha dichiarato “Avete rubato i miei sogni…” Ma ci sono solo i sogni e i desideri dei ragazzi formati e cresciuti nel pensiero occidentale? I bambini, gli adolescenti, i giovani, che a questo progresso, che nausea chi partecipa alle manifestazioni di piazza, non hanno avuto accesso, che direbbero? Ancora una volta globalizzazione viene confusa con occidentalizzazione. Greta si è posta il problema dal loro punto di vista? E chi la guida e chi la segue?Bisognerebbe riflettere e far riflettere su questi aspetti perché questi fenomeni non coinvolgono solo ciò che sta “fuori”, ma influiscono sui risvolti più intimi e personali delle nostre vite. E questa è educazione civica, è cittadinanza planetaria, intesa nel senso più profondo di atteggiamento etico e politico. Sarebbe opportuno anche un affondo sul perché, dopo decenni in cuieminenti personalità del mondo filosofico e scientifico hanno posto il problema, inascoltati, all’improvviso una ragazzina mobiliti masse di ragazzi e non solo. E questo può farlo solo la Scuola. Apprezzo la partecipazione degli studenti, davvero. Il rispetto dell’ambiente in cui viviamo è un valore, ma proteggerlo è una missione e le missioni non si reggono sulle dichiarazioni e sui proclami. Servono azioni, impegno, volontà e coerenza. Coerenza che, francamente non ho visto neanche negli adulti che accompagnavano alcune scolaresche nelle manifestazioni di piazza il 27 settembre a Roma. “Ragazzi, andiamo di là, altrimenti la fila diventa troppo lunga”. E la fila era davanti a un fast-food.Non mi scandalizza la cosa, ma non posso non rilevarla. Eovviamente assenze potenzialmente giustificate; anche questo la dice lunga: siete autorizzati a scioperare; un’altra distorsione dell’intendere il diritto all’autodeterminazione di cittadini liberi e responsabili. È giusto scegliere di dire, di urlare “Questo no, cosìno”, ma contemporaneamente bisognerebbe proporre “Questo sì, così sì”. Altrimenti è troppo facile e deresponsabilizzante. Si ponecosì, ancora una volta, il problema della gestione del potere, della leadership, del carisma che non è una caratteristica della persona, ma dipende in parte dalle situazioni, come sostiene J. Hillman. E dalle sponsorizzazioni finalizzate di gruppi di potere, aggiungo.Cui prodest?

La Scuola.

La contemporaneità fa registrare un livello di complessità altissimo, determinato dalla rapidità con cui variano gli scenari sociali, economici, culturali e richiede da parte di ciascuno adeguate strumentalità di accesso alla “conoscenza possibile” – veicolata e filtrata in larga misura dai social- sostenute da robuste competenze di interpretazione, di scelta, di integrazione e di elaborazione: cioè di pensiero critico. Ma come si costruisce il pensiero critico e quali sono le responsabilità della Scuola in questo ambito? È possibile insegnare che il livello di civiltà si misura anche dal rispetto per il pianeta che ci ospita, che furbizia non è intelligenza e che al dichiarato dovrebbe far seguito un agito coerente? Per fare questo alla Scuola servono impegno lucido e appassionato, principi etici, conoscenze significative, identità forte. La consapevolezza, i modi di pensare sono generati dalla formazione e dall’esperienza interrelati: la prima dà forma, direzione, respiro alla seconda. 

Questa considerazione ci costringe a riflettere sull’efficacia reale del sistema di istruzione/ formazione di fronte alla crescente complessità e al raggiungimento degli obiettivi educativi che istituzionalmente gli competono: educare alla complessità, al pensiero critico, alla responsabilità delle scelte… in altre parole educare alla cittadinanza attiva, nel senso di pensarsi come uomini liberi, capaci di vivere nel mondo di oggi e in quello di domani. Questa è una priorità: insegnare ai bambini e ai ragazzi che ciò che accade nel mondo influenza la vita di ciascuno e, nel contempo, che ciascuno di noi è responsabile del futuro dell’umanità e del pianeta; che i problemi che oggi toccano l’ambiente e l’umanità intera non possono essere affrontati se non con la comprensione, scientificamente fondata e sorretta da dati verificati e argomentati, di essere parte di un unico destino planetario. Ma è necessario che la Scuola lavori perché si impari a documentarsi autonomamente, a distinguere l’informazione corretta dal sentito dire, il dire corretto dall’invettiva che spesso maschera l’indifferenza, il sapere scientifico dalla falsa conoscenza che è vera ignoranza.

Il mondo della formazione tutto, scuola e mondo accademico, è chiamato a riflettere e a far riflettere sulla caduta di senso generatadal paradigma economico della crescita smisurata, perché la smisuratezza porta con sé la svalutazione dei fini e la sopravvalutazione dei mezzi che, a sua volta, offusca il senso del tempo (le radici), le speranze (il futuro) ed espande il senso dello spazio, del qui e ora, alimentando la minaccia dello sterminio ecologico e sociale. Ma è anche chiamato a far riflettere sulla necessità che il dibattito e le inevitabili, necessarie scelte siano fondati su solide conoscenze scientifiche.  Solo cittadini, e non sudditi, consapevoli e responsabili potranno continuare a creare le condizioni per la miglior vita possibile dell’umanità. E forse per tutto questo un banner e qualche proclama non bastano e non bastano neppure le riforme scolastiche: serve una radicale riforma del pensiero e dei modi con cui si utilizzano i saperi disciplinari per dare forma alla conoscenza. Questo, solo una Scuola che ci crede veramente può farlo.

Per concludere

Tre sono i passaggi che ritengo necessari:

-prendere coscienza del problema, perché emerga un nuovo paradigma etico;

-costruire il consenso intorno alle possibili soluzioni o, almeno, intorno alla condanna della “crescita necessaria”; questo è costruzione di cittadinanza politica;

– puntare sull’educazione per sviluppare apprendimenti, intelligenza ambientale, approfondimenti culturali che arricchiscano di eticità lo sviluppo valorizzandone i limiti.

Ciò potrà condurre a quel concetto di “bene sufficiente” su cui fondare uno sviluppo quanto più sostenibile, tenendo ben presente che “sviluppo sostenibile” è un concetto politico.

BIBLIOGRAFIA

J. Hillman, Il Potere, RCS Libri S.p.A., Milano 2002;

D. De Masi, Il futuro del lavoro. Fatica e ozio nella società postindustriale, Rizzoli, Milano 2003;

E.Morin, Insegnare a vivere, Raffaello Cortina Editore, Milano 2014;

Agenda 2030;

Amartya Sen, Il Sole 24Ore;

A.Golini, La popolazione del pianeta, Il Mulino, Bologna 2003.

Un sudafricano a Trastevere

Un sudafricano a Trastevere

di Gabriele Boselli

Dagli anni Novanta  del secolo scorso (età delle “razionalizzazioni” della rete scolastica) all’era Gelmini (taglio di circa  1/3 dei posti della scuola elementare) a più recenti forme di risparmio semi-intenzionale ( un dirigente e un direttore dei servizi amministrativi ogni due o tre istituti), il mondo dell’istruzione è stato l’obiettivo privilegiato di ogni politica di riduzione della spesa pubblica. Per questo a presiedere il MIUR, dalla citata Gelmini a Bussetti, sono state messe figure politicamente deboli e prive di seguito personale nel loro partito, tali comunque da non poter opporre resistenza alle richieste di riduzione della spesa. Meglio ancora se all’inconsistenza politica si aggiungevano l’incompetenza amministrativa e l’impreparazione culturale, piuttosto evidenti qualche volta, drammatiche in un recente caso che non citerò essendo comunque clamorosamente noto.

In ogni stagione della storia un ministro dell’Istruzione, per essere efficace in positivo, dovrebbe avere peso politico, disporre di reti professionali di consenso alla sua persona e detenere prestigio intellettuale ( es. Credaro, Gentile, Bottai, Ermini, Valitutti, Spadolini). Oltre, naturalmente, ad avere effettivamente una visione del mondo scientificamente fondata e una coscienza e una conoscenza pedagogiche.

L’attuale ministro Fioramonti, sapendo che il ministero dell’istruzione è stato considerato da trent’anni una mucca da mungere, dovendo lo Stato pagare misure demagogiche come reddito di cittadinanza e quota 100 ed evitare l’aumento IVA, conoscendo le regole del commercio prova a  chiedere qualche miliardo in più per evitar di finir con l’avere qualche miliardo in meno. Non ha trascurato nemmeno di rafforzare la richiesta con lo spettro di proprie dimissioni in caso di non ottenimento, il che in verità non ha probabilmente terrorizzato il Governo.

La questione è: questo ministro entusiasta ha la statura politica, l’appoggio partitico, le macchine del consenso e il prestigio intellettuale necessari a dare forza alle sue buone intenzioni?

Quanto a preparazione culturale, considerando i fasti recenti, andiamo bene: già insegnante di economia politica alla pur modesta università sudafricana di Pretoria, dovrebbe avere conservato dalla laurea in filosofia con cui terminò la sua formazione iniziale una certa intelligenza dell’Intero; dagli studi economici e dalla conoscenza dell’inglese potrebbe aver tratto una qualche capacità di accreditamento presso i poteri che sostengono il governo.  Manca di seguito politico e partitico personali e questo è un grosso limite ma potrebbe rimediarvi con una maggior presenza nei media. Se riuscisse a far spettacolo, potrebbe rimediare qualcosa di buono.

Unicuique suum

Unicuique suum
(Parla bene dei colleghi)

di Stefano Stefanel

Una delle principali caratteristiche della dirigenza scolastica è la sua solitudine, che spesso si esplicita nella lode dei propri comportamenti dirigenziali e nella critica – neppure molto velata – al comportamento dirigenziale di altri colleghi, soprattutto se hanno diretto la scuola che ora dirigiamo noi. Una frase che purtroppo si sente molto spesso da parte di un dirigente di nuova nomina in una scuola (anche se magari è dirigente scolastico da molto tempo) è: “Sapessi cosa ho trovato!”, riferendosi a problemi lasciati aperti, a norme a suo dire disattese, a documenti ritenuti sbagliati, a giurisprudenza applicata a suo dire male e chi più ne ha più ne metta. Poiché nella vulgata ordinaria se una scuola funziona a dovere è merito dei docenti ( o – a sentir loro – delle segreterie) e se non funziona bene è colpa del dirigente scolastico, si ritiene che, in attesa degli elogi esterni che arrivano poco o mai, sia importante elogiarsi da soli. Si tratta di una forma di autoconservazione, anche se di prospettiva non lunghissima. E non credo sia questa la strada giusta per valorizzare l’enorme, difficile e sconosciuto lavoro dei dirigenti scolastici.
Poiché da alcuni anni faccio il valutatore (di colleghi) e il mentore (di colleghi), mi si è sviluppato una sorta di riflesso condizionato per cui quando parlo con un collega o entro in una scuola comincio a ragionare su quello che vedo o sento e poi magari vado sul web a cercare conferme o smentite alla mia impressione. Personalmente faccio il valutatore applicando alla lettera il concetto di valutazione come “dare valore” e cerco sempre il valore (positivo) in chi mi parla o in quello che vedo. Avendo avuto modo di girare un po’ l’Italia, di aver visto cose molto interessanti e di aver conosciuto colleghe e colleghi “vertiginose e vertiginosi”, vorrei qui riportare alcune impressioni, nate da osservazioni empiriche e non scientifiche su cui ho ragionato quest’estate. Dico subito che nella regione in cui lavoro (il Friuli Venezia Giulia) si fanno cose notevolissime, ma di quelle magari parlerò un’altra volta. Cerco, però, di dipingere con queste poche note un paesaggio di bella e concreta Italia scolastica.
L’Istituto per i servizi per l’enogastronomia e l’ospitalità alberghiera (IPSOE) “Giovanni Salvatore” di Castelvenere (Benevento) è un assoluto gioiello che unisce la passione per la scuola alla cura del territorio. Annessa all’Istituto c’è anche una splendida enoteca comunale, utile per una didattica reale e di qualità e architettonicamente pregiata. La dirigente scolastica Elena Mazzarelli con grande cultura e sensibilità dirige un istituto teso a coniugare la scuola con il vero orientamento professionale dentro un rapporto qualitativo molto alto dell’Istituto con il suo territorio di riferimento (Benevento). Nell’Istituto cultura (anche musicale) e gastronomia di grande qualità mostrano quello che può fare una scuola quando comprende il suo territorio.
L’aria che si respira nei Licei Cartesio di Triggiano (Bari) è quella di una scuola viva e attiva, dove ragazzi e docenti colgono grandi possibilità dentro una varietà di offerte di alto livello. La dirigente scolastica Maria Marisco dimostra una calma intraprendente e muove istantanee collaborazioni. Sono arrivato ai Licei Cartesio di venerdì pomeriggio e dunque avrei potuto trovare una scuola stanca nell’inizio del fine settimana. Invece ho trovato una scuola viva, con studenti e docenti intenzionati a lavorare fino all’ultimo minuto della giornata, due collaboratori della collega Marisco di qualità e gentilezza squisita (Rosario Suglia e Francesco Mario Pio Damiani). Quello che ho visto a Triggiano è un bel modo di mostrare come può lavorare un Liceo, anche di venerdì pomeriggio.
Il Liceo Oriani di Ravenna diretto da Gianluca Dradi si definisce “The Wellness School”. Il senso di benessere percepito è evidente e Dradi è una presenza vulcanicamente rassicurante. Ho avuto il piacere di incontrare anche alcuni studenti che avevano lavorato al Bilancio sociale della scuola e devo dire che l’impressione è stata quella di una qualità altissima dentro una forte spinta all’imprenditorialità personale. La scuola mi ha trasmesso l’impressione di ragazzi che credono in sé e nell’istituzione e di un dirigente scolastico con le idee chiarissime.
La scoperta della Ciociaria (che proprio non conoscevo) ha fatto il paio con quella dell’ISIS Pertini di Alatri (Frosinone), dove Annamaria Greco ha introdotto un lavoro sinergico e capillare col suo territorio di riferimento. L’ISIS Pertini di Alatri è riferimento forte delle scuole tecniche e professionali, perché in un ambiente ottimo e molto accogliente apre agli studenti importanti ventagli di possibilità e proposte in un clima rassicurante. Tutto il settore degli istituti tecnici e professionali sta mostrando grandi elementi di innovazione, ma penso che l’esperienza e la qualità dell’Isis Pertini di Alatri sia di valore molto alto e dovrebbe essere tenuta nel debito conto. Ad Alatri ho conosciuto anche la dirigente scolastica dell’Istituto comprensivo di Paliano Ivana Nobler: questo Istituto sta vivendo un momento magico con iniziative settimanali di altissimo livello. E tutto viene documentato anche sul web in maniera impeccabile. L’impressione è che Ivana Nobler cerchi anche nei dettagli di proporre una scuola di qualità che punti ad alzare il livello generale della scuola, partendo da iniziative in cui il formale, il non formale e l’informale si compenetrano.
L’Istituto Alberghiero “Elena Cornero” di Jesolo ospita da anni il Convegno dell’Andis mettendo a disposizione dei partecipanti i servizi della scuola e degli studenti. La dirigente scolastica Simone De Re, continuando la tradizione di Ilario Ierace, ha mantenuto alta la cura di un Istituto veneto che è veramente un gioiello sia nell’offerta formativa, sia nella competenza con cui si mette al servizio del pubblico. L’interazione tra scuola alberghiera e raccordo con l’utenza si mostra nella qualità dei particolari dentro una struttura scolastica di altissimo livello in cui si vede l’intervento approfondito dell’ente locale e la cura assoluta di chi lo dirige.
Ho anche avuto modo di entrare nel Liceo scientifico e classico Socrate di Roma nel quartiere della Garbatella e conoscere il dirigente Carlo Firmani. La presenza del Liceo nel quartiere è molto discreta e l’impressione è quella di una struttura di qualità che lavora dentro una città complessa. Carlo Firmani è però riuscito anche a dar vita insieme alla collega Lucia Presilla (che invece non ho avuto il piacere di conoscere personalmente) ad una strana e innovativa chat su Facebook cui sono confluiti oltre 3.000 dirigenti scolastici. E d’altronde da colleghi come Carlo Firmani c’è sempre da imparare per il modo equilibrato e realistico con cui leggono il mondo della scuola. Se la comunità della Garbatella ha nel Liceo Socrate un riferimento certo, il mondo della dirigenza scolastica trova sempre nella chat diretta anche da lui il ristoro a molti problemi che altrimenti restano nell’aria.
Annalisa Savino dirige con grande piglio e molta passione l’Istituto comprensivo “Ghiberti” di Firenze al confine con Scandicci. Sono stato accolto nell’istituto in estate e dunque non c’erano studenti. La scuola è grande e unisce attraverso un cortile due plessi di scuola primaria e secondaria di primo grado. Nel poco tempo della mia permanenza e davanti ad un Istituto complesso e che ha bisogno di un rinfresco a cura dell’ente locale, ho avuto modo non solo di trovare colleghi molto attivi, partecipi ed entusiasti, ma anche la dirigente Savino sempre con le antenne alzate. La sua idea di scuola penso sia molto legata alla collaborazione e alla partecipazione, nella valorizzazione di quello che Firenze offre ai suoi studenti attraverso la mediazione attenta di un Istituto comprensivo che vuol essere sempre di servizio.
Chiudo questa veloce carrellata, nata soltanto da impressioni colte al volo, con il Liceo classico europeo D’Annunzio Pescara, diretto da Donatella D’Amico. La D’Amico è una collega di cultura e competenza organizzativa vastissima, a capo di una rete di formazione territoriale abruzzese invidiabile e di valore scientifico molto alto. Ho poi iniziato a seguire sul web le attività del Liceo D’Annunzio di Pescara, sempre presidiate dalla D’Amico e ho potuto constatare che la presenza di quella scuola a Pescara è un valore assoluto. Il protagonismo attivo e consapevole delle scuole nei propri territori è l’esempio migliore del bene che può fare un’autonomia scolastica ben attuata. E quella attuata dalla D’Amico è certo di altissimo livello, oltre che scolastico anche culturale.
Termino qui il mio brevissimo report di impressioni e ancora una volta mi complimento con i colleghi che ho visto all’opera e che mi hanno insegnato moltissimo anche nel poco tempo in cui ci siamo frequentati.

Un percorso (possibile) su Cittadinanza e Costituzione

Un percorso (possibile) su Cittadinanza e Costituzione

di Pier Gavino Sechi

Non s’insegna affatto agli uomini ad essere onest’uomini,
si insegna loro  tutto il resto. (B. Pascal)

Premessa.

A conclusione del primo quinquennio del Liceo Sportivo, che ha coinciso, come noto, con l’introduzione della riforma dell’esame di Stato e con un ruolo di rilievo assegnato alle tematiche di Cittadinanza e Costituzione e a pochi giorni dall’ inizio del nuovo anno scolastico, si può fare una prima serie di osservazioni, se non proprio un bilancio, su come gli allievi si sono preparati per  questa novità, ed in particolare per quella del colloquio in cui bisogna dimostrare il possesso delle competenze di Cittadinanza.

Il presente contributo cercherà, a tal fine, di dare conto del taglio dato, in una classe quinta del liceo scientifico sportivo presso il Convitto Nazionale Vittorio Emanuele II di Cagliari, ai diversi contenuti richiamati dalla formula Cittadinanza e Costituzione, secondo il punto di vista dell’insegnante di diritto, data quantomeno l’assonanza tra quella formula e i contenuti curriculari della propria materia di insegnamento.

Così, pur nella pluralità di percorsi possibili, dando risalto al termine Cittadinanza presente nella formula, si è deciso di assumere come fulcro le cosiddette life-skills.

Si è partiti dalla seguente loro formulazione risalente al 2006, per il vantaggio che offre, rispetto a quella della Raccomandazione UE del 2018, di mettere in correlazione le competenze con le discipline didattiche, fotografando più nitidamente, ad avviso di chi scrive, la situazione attuale dei programmi di insegnamento:

  1. Comunicazione nella madrelingua.
  2. Comunicazione nelle lingue straniere.
  3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia.
  4. Competenza digitale.
  5. Imparare ad imparare.
  6. Competenze sociali e civiche.
  7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità
  8. Consapevolezza ed espressione culturale.

Poiché alcune competenze coincidono con gli obiettivi specifici di talune materie ma altre ne prescindono, come l’imparare ad imparare che abbiamo inteso collegato al problem solving, per cui la sua trattazione richiede quella santa alleanza tra ambiti disciplinari auspicata da Edgar Morin nella sua opera La testa ben fatta, 2000, abbiamo scelto di metterlo alla base del nostro lavoro, in vista, appunto, del nuovo esame di stato.

I contenuti trattati nel corso dell’anno scolastico vengono di seguito esposti come un unico filo logico che attraversa le singole discipline nell’intento di tracciare un percorso che possa unificarle al fine di dotare gli alunni dell’ormai classica valigetta degli attrezzi con cui affrontare da cittadini consapevoli i problemi del domani.

FILOSOFIA

L’uomo deve apprendere (costantemente?) che bisogna comportarsi con rettitudine, a causa della sua debolezza originaria rispetto alle altre specie viventi, accresciuta in seguito dall’eliocentrismo, dal darwinismo, dalle teorie di Freud (per cui l’uomo non può nemmeno più dirsi padrone…in casa propria) e da ultimo dall’”artificialità” della sostituzione dei risultati della tecnica alla natura.

Di fronte a tutto ciò, per progettare l’agire, può essere utile individuare tre livelli di azione frutto del pensiero medievale: quello personale, quello sociale e quello planetario.

BIOLOGIA

A tale condizione di debolezza la specie umana ha reagito producendo quello che Rita Levi Montalcini ha chiamato “errore evolutivo”, dato dal formarsi nell’uomo di un cervello più giovane innestato in quello più antico, sede degli impulsi rettiliani. Si tratta di “due cervelli” non ancora ben coordinati fra loro, con effetti legati alla lotta tra razionalità e irrazionalità. Le acquisizioni delle neuroscienze sulla conformazione del cervello della millennial generation sono utili, in particolare, per capire l’adeguatezza e la necessità di cambiamento delle condizioni in cui avviene il dialogo educativo a scuola

DIRITTO

Poiché altra forma di reazione alla debolezza è stata l’istituzionalizzazione dei rapporti sociali, si è elaborato un regolamento all’interno del gruppo classe, volto a disciplinare i comportamenti di ciascuno in vista del perseguimento di un obiettivo che, secondo l’approccio win-win, giovi simultaneamente al singolo e al gruppo come il benessere e il coinvolgimento di tutti. Ciò permette di trattare attivamente il tema delle regole dell’interpretazione, con cenni all’ermeneutica e alle fallacie logiche.

MATEMATICA

La costruzione della società è vista come l’applicazione della teoria dei giochi con riferimento alla categoria dei “giochi” a somma diversa da zero in contrapposizione di quella dei giochi a somma zero (win-lose).

ITALIANO

Il gioco in cui, pur senza rendercene conto siamo costantemente impegnati è quello della comunicazione umana. Si tratta, a ben vedere, di un gioco la cui competenza si da per scontata tanto che poche sono le occasioni per un insegnamento-apprendimento effettivo anche solo a partire dai suoi assiomi e dai suoi effetti pragmatici, in quanto la comunicazione è innanzitutto comportamento, secondo gli insegnamenti tratti dal filone di opere della cosiddetta scuola di Palo Alto (fondata in USA nel 1959)  guidata da Gregory Bateson. Ciò che si pratica invece è una pura “trasmissione” di informazioni e, a scuola, di saperi, secondo l’approccio depositario secondo cui il maestro avrebbe il compito di riempire i vasi, di diversa capacità, costituiti dai propri allievi. Interessante in tal senso il testo di Daniele Novara  L’ascolto si impara. Domande legittime per una pedagogia dell’ascolto, 1997.

DIRITTO

Un collegamento tra la competenza del comunicare a livello personale e  quella da impiegare in chiave sociale, è costituita dai temi della presa delle decisioni, dei rapporti tra maggioranza (nelle sue diverse forme: semplice, assoluta e qualificata) e minoranza con un ritorno, opportuno, al piano individuale grazie alla trattazione sia della concezione non monolitica del potere di G. Sharp, e dell’assertività (alla base della cittadinanza attiva) intesa come il possesso di competenze connesse al saper chiedere, al saper opporre un rifiuto, al saper formulare e  ricevere una critica. Tutte sottocompetenze su cui è possibile effettuare in sede laboratoriale un’osservazione, stabilire un percorso di miglioramento e osservarne gli esiti in un arco temporale dato. Tale tema lo abbiamo visto legato a quelli del carisma e della reputazione considerate fondamentali sul piano economico. Il saper chiedere può essere inteso come saper esercitare i propri diritti e dunque saper soddisfare le proprie legittime aspettative. Così come il saper dire di no può essere inteso come sapersi opporre a richieste illegittime sino alle diverse forme di resistenza. Dal canto loro, infine, il saper fare le critiche vuol dire anche saper manifestare la propria opinione, esercitare il potere di critica, e il saper ricevere le critiche può senz’altro corrispondere al saper cogliere i feedback nella lettura dei contesti sociali e presupposto per il problem posing e il problem solving a livello sociale.

A partire dai giochi a somma diversa da zero, l’assertivo viene identificato come chi, pur partendo da una posizione di accerchiamento da parte di altre “posizioni esistenziali” (il prevaricatore e il remissivo, in primis, ma anche il distruttivo, nella misura in cui non rappresenta una fonte di risorse su cui poter contare) è in grado di stabilire una strategia cooperativa grazie all’esercizio del “dilemma del prigioniero” per come descritto nel testo Enrico Euli, Antonello Soriga, Pier Gavino Sechi e Stefano Puddu Crespellani, Percorsi di formazione alla nonviolenza, 1992.

MATEMATICA

A tale “gioco”, Robert Axelrod ha dedicato il fondamentale testo Giochi di reciprocità, 1984, che indica come strategia vincente quella Tit for Tat, “colpo su colpo”, che ha il pregio di basare la sua efficacia non tanto su considerazioni morali, quanto su “conti alla mano”.

FILOSOFIA

Ciò permette di ridefinire in chiave positiva l’egoismo secondo le indicazioni del testo di Vittorio Hösle, Filosofia della crisi ecologica, 1997. La suddetta strategia colpo su colpo viene praticata nel contesto di una serie di presupposti morali, che, come per il detto “occhio per occhio…”, cercano di garantire la proporzione della reazione rispetto al torto subito. Essi sono fondamentalmente tre: 1)-cooperare sempre fino a che non si subisce l’azione opportunistica; 2)-reagire ma entro la stessa misura nei confronti dell’opportunista (qualcosa di non dissimile dal concetto di difesa legittima); 3)-riprendere a cooperare con l’opportunista sino a che eventualmente non se ne subisca nuovamente la prevaricazione: l’obbligo morale insito in ciò consiste nel divieto della cosiddetta vendetta irreversibile e smisurata (cosiddetta defezione ad oltranza). Ci si può (deve) difendere, dunque, senza cessare di essere cooperativi, poichè la “cooperazione ad oltranza”, per quanto significativa a livello di morale individuale, lascia campo libero alle strategie distruttive. In altri termini l’imperativo categorico non è solo quello di essere cooperativi, ma anche quello di fare in modo che la relativa strategia sappia conservarsi e (persino) diffondersi.

BIOLOGIA

Rispetto a questo secondo obiettivo, però, viene in evidenza la problematicità del rapporto tra livello sociale (quello mediano accennato all’inizio) e livello planetario, nella misura in cui dallo stesso dilemma del prigioniero ricaviamo la necessità che, perché si affermi la cooperazione, è necessaria la presenza in misura sufficiente del fattore tempo. Elemento questo invece assai ridotto, per stare alle attuali condizioni del nostro pianeta. Da questo punto di vista un approfondimento sulla necessità di superare gli attuali  modelli di produzione e consumo non può trascurare le opere di un autore come Jeremy Rifkin.

ECONOMIA

Tale consapevolezza sostiene un diverso approccio rispetto alla realtà, poiché spinge a focalizzare un aspetto della Cittadinanza che è rappresentato dalla propria versione attiva, al fine di riprogettare l’uso delle risorse proprie e del contesto secondo la metafora della macchina del tempo o dell’astronave usata dagli scienziati per richiamare l’attenzione sulla finitezza delle risorse e sul decadimento delle condizioni di vita (entropia secondo gli insegnamenti di Georgescu-Roegen)

ARTE ED ESPRESSIONE CULTURALE

A partire dalle immagini ambivalenti sino ad esercizi proposti dalla Gestalt per poi proseguire anche con semplici esercizi di logica è possibile operare un collegamento col problem solving e col pensiero laterale con un cenno all’importante fenomeno della serendipità dato il suo ruolo anche in campo scientifico.

Il problem solving viene assunto come l’elemento fondante dell’approccio critico in grado di cogliere l’ambivalenza sempre presente negli accadimenti i quali devono essere sempre spiegati col ricorso non solo alla logica lineare ma pure, secondo l’indicazione della legge economica della parsimonia, alla logica circolare specie per spiegare il comportamento umano e gli effetti della comunicazione (cosiddetta, come detto, pragmatica).

FILOSOFIA

Tenere tale tipo di approccio implica resilienza secondo i suggerimenti forniti dal testo di Martin Seligman, Imparare l’ottimismo, 2010, che propone la saldatura con il filone che va dalla maieutica di Socrate, sino, attraverso i contributi di Carl Rogers, alle proposte della maieutica reciproca di Danilo Dolci. Ad esse si connettono personali contributi utili per mantenere “in esercizio” il senso critico, educando gli alunni   a ricercare le cause di ciò che loro accade in fattori sui quali possano esercitare una effettiva influenza (dal mondo sportivo si possono prendere le metafore del coaching e dello sparring partner…).

STORIA E LETTERATURA

Una scelta in tal senso può permettere il collegamento ad una materia, come la storia, dalla quale mutuare esempi di soluzioni a problemi e difficoltà per analizzare le ragioni dei successi o delle sconfitte di personaggi storici. Non molto diversamente dalla letteratura in cui i personaggi delle opere possono prestarsi ad essere analizzati dal punto di vista delle soluzioni e delle strategie che adoperano per affrontare le proprie difficoltà esistenziali. A proposito invece delle strategie per i cambiamenti “messianici” vale la pena fare un riferimento ai testi di Serge Latouche e di Cornelius Castoriadis quest’ultimo assai critico nei riguardi dei grandi ma terribili tentativi storici di operare trasformazioni secondo paradigmi meccanicistici e rigidi, rei, aggiungiamo noi, come tipicamente tentato dai dittatori, di applicare forzosamente ai contesti sociali analisi e regole tipiche dei contesti personali. Ritorna così il riferimento a Vittorio Hösle sull’uso, ma in questo caso distorto, dell’egoismo. Per quanto concerne la storia il suggerimento iniziale potrebbe essere quello di trarre spunto dall’opera di Ervin Laszlo, Evoluzione, 1986 per un approccio al fenomeno storico che incrocia i parametri sia della sostenibilità ambientale che delle forme di energia che hanno alimentato e determinato il succedersi delle diverse civiltà.

In chiusura va sottolineato come sia indispensabile perché quello appena descritto o gli innumerevoli altri percorsi possibili siano efficaci, che i docenti del consiglio di classe condividano a loro volta uno spirito cooperativo, sappiano operare in team e sappiano prendere decisioni appropriate man mano che si sviluppa il percorso. In una parola siano a loro volta “esperti” nell’uso delle competenze che si ratta di mostrare agli alunni. Perché, a ben vedere, non c’è nulla di davvero decisivo per “sabotare” un percorso sulla carta pure estremamente interessante che questo: pretendere che i nostri allievi pensino, operino e maturino ciò che noi stessi per primi non conosciamo. Ma ciò richiederebbe una riflessione sui temi dell’aggiornamento in servizio  sia sulle competenze organizzative (che non sono altro che competenze di cittadinanza di cui dotare, stavolta i docenti), indispensabili nella conduzione delle fasi di lavoro in cui condividere decisioni programmatiche, sia su quelle didattiche, con una conoscenza, almeno per grandi linee, delle principali teorie che in campo psicologico e didattico non devono mancare nella valigia di un insegnante che si concepisce come professionista autoriflessivo, secondo le indicazioni di Donald Schön. Perché in fondo, il docente, agli occhi degli alunni,  non è altro che un modello di scelta, tra quelle anche per loro   possibili.

Di qui il fascino e al contempo la (dolce) responsabilità che rende unico il nostro lavoro.

L’Educazione Civica

L’EDUCAZIONE CIVICA
Per accompagnare i giovani a saper scegliere con libertà e responsabilità

di Maria Grazia Carnazzola

Uno dei primi e più importanti compiti dei docenti, che spesso non viene considerato o viene sottovalutato, è quello di trasformare un’entità amministrativa, la classe, in un gruppo di apprendimento che condivide regole e valori, dove le persone riconoscono reciprocamente il ruolo e l’identità di ciascuno, riconoscendosi nel contempo come parte di quella comunità. Questo è il primo passo dell’insegnamento di Educazione civica, a scuola. Sentirsi parte attiva e costruttiva di un gruppo da cui si riceve e a cui si dà, dentro il quale hanno significato e senso le regole, i diritti e i doveri- declinati e no – significa porre le basi per lo sviluppo delle competenze di cittadinanza, sottolineando l’importanza e giustificando l’esistenza della scuola pubblica. Sullo sfondo la società dei consumi, dell’informazione compulsiva, del successo con le scorciatoie, dei percorsi facilitati, della mezza cultura di massa, del trionfo dell’incompetenza da cui si deve comunque partire, perché il mondo reale è anche questo.

Sono sostanzialmente d’accordo sul fatto che tutti debbano conoscere la Costituzione: conoscere i propri diritti e i propri doveri e i fondamenti che regolano il vivere sociale; anche questa è cittadinanza, ma non è solo questo. Se la cittadinanza può essere definita come  una condizione giuridicamente definita in un sistema di comportamenti codificati e regolamentati, fondati sul rispetto di sé e degli altri, delle regole delle comunità per un corretto sistema di relazioni, la cittadinanza attiva è qualcosa di più: è un atteggiamento culturale che porta con sé costrutti come impegno, libertà, scelta, bene comune; è senso di appartenenza e di democrazia, intesa come cultura e come etica prima ancora che di forma di governo. È la consapevolezza di dover dare senso alle relazioni tra le persone, è consapevolezza del diritto alla parità delle opportunità, dell’uguaglianza nel riconoscimento delle diversità. Un atteggiamento quindi.  E sappiamo quanto gli atteggiamenti siano costruiti, modellati e orientati culturalmente, a livello affettivo e cognitivo, e che si esprimono in termini verbali e in comportamenti.  

La cultura è “…l’insieme delle cognizioni intellettuali che, acquisite attraverso lo studio, la lettura, l’esperienza, l’influenza dell’ambiente e rielaborate in modo soggettivo e autonomo.… Complesso delle istituzioni sociali, delle attività artistiche e scientifiche…che caratterizzano la vita di una determinata società in un dato momento storico”, così il Vocabolario Treccani. Basta l’insegnamento di Educazione Civica, dei contenuti a cui fa riferimento la L.92/20 agosto 2019 a realizzare tutto questo?

La scuola non è “culturalmente” indipendente.

La crescita umana, dall’infanzia in poi, è un formarsi continuo e ricorsivo di conoscenze, di modi di usarle, di modi di sentire, di pensare e di agire in cui non ci sono differenze tra quello che si impara informalmente e formalmente. Questo significa che gli uomini imparerebbero anche senza luoghi deputati alla formazione di conoscenze, valori, modalità di ragionamento? Non è facile rispondere a questa domanda. Viene subito in mente che la cultura dei giovani è ormai influenzata più dai sistemi di informazione e dai social network che dalla scuola; ma questa considerazione non assolve la scuola né la esime dalle sue responsabilità: proprio le conseguenze derivanti dalla massificazione del pensiero, dalla mezza cultura, dovrebbero portare a una seria riflessione sul senso e sui modi di interpretare la funzione formativa da parte della politica, della società e della scuola stessa. Mirare alla costruzione e all’esercizio di cittadinanze attive, come chiedono le direttive europee e la normativa italiana, come ad esempio la legge 92/2019, significa certamente promuovere l’informazione, ma significa anche, parallelamente, costruire strumenti per fruire consapevolmente e interagire attivamente con i media che filtrano e modellano la realtà. L’accesso al sapere deve essere sostenuto da solidi criteri di analisi, di discriminazione, di selezione, di elaborazione, cioè da uno strutturato pensiero critico. Le informazioni ci giungono da canali diversissimi e non ne è garantita né la scientificità, né la veridicità né l’attendibilità. Ma cosa si intende precisamente per pensiero critico e quali strategie didattiche lo promuovono?  Un compito a cui può assolvere solo la scuola pubblica è la promozione della consapevolezza della natura della conoscenza, della specificità dei saperi formali e dei diversi valori di verità che veicolano. La conoscenza scientifica è cosa diversa dall’opinione; l’opinione fondata su evidenze è altra cosa rispetto all’opinione arbitraria; il parere interessato e strumentale non è la stessa cosa del parere disinteressato. Questo dovrebbe insegnare la scuola, per esempio non proponendo i saperi come fossero verità assolute e definitive. Le cose non sono vere perché le ha dette il professore, o sono scritte sul libro, o si sono trovate in Internet, o le ha dette la televisione o il politico di turno che, giocoforza, portano una visione di parte. Servono il confronto dei punti di vista, dei risultati, dei processi…La scuola è chiamata a praticare e a insegnare il principio del confronto attraverso il suo specifico, interpretando il significato scientifico-disciplinare dei saperi, ad esempio attraverso la riflessione epistemologica e metodologica, il significato pedagogico-didattico, nella costruzione degli ambienti di apprendimento e il significato sociale analizzando contesti e problemi potenzialmente conflittuali. Quanto detto può sembrare si rivolga esclusivamente alla sfera cognitiva delle persone, ma se si guarda meglio, e più a fondo, si può vedere come un solido pensiero critico e una corretta educazione alla parzialità possano influire sulla sfera emotivo-affettiva e relazionale, sulla capacità di vedere la parzialità delle proprie credenze e regole, dei propri valori, riconoscendo, nel contempo, le parzialità degli altri come perfettamente legittime.

I ragazzi dovrebbero essere aiutati a capire che le verità non stanno da una parte sola, che le ragioni sono tante e non sempre conciliabili; che bisogna imparare a decidere da che parte stare sulla base di valutazioni e di principi che non sono i soli ad essere giusti. Questo dovrebbe fare la scuola pubblica, utilizzando la ricchezza culturale che deriva dal suo pluralismo, superando la palude del qualunquismo che, evitando ogni ombra di conflitto, perde ogni occasione di esperienze di tolleranza. Non si può sempre semplificare e offrire soluzioni edulcorate e neutre. La vita, fuori dalla scuola, non è così, non sarà così il futuro; se la scuola deve aiutare a capire il mondo, lo faccia seriamente. Non bastano gli slogan: mettere lo studente al centro, lo studente protagonista, promuovere competenze di cittadinanza e via di seguito. In un percorso veramente formativo lo studente si pone al centro da solo; se l’ambiente di apprendimento è ben costruito, se gli adulti sono punti di riferimento veri e sono riferimenti con cui confrontarsi e misurarsi, anche limiti quando serve, gli studenti colgono il senso del loro essere lì in quel momento, di ciò che si chiede loro di fare, anche della fatica del fare.

La legge c’è, tutto a posto dunque…

Forse no. Le leggi delineano il cambiamento, non lo attuano. Sono le persone-docenti, dirigenti e personale tutto- che dentro le scuole lavorano che agiscono e concretizzano il cambiamento. E per farlo hanno sì bisogno di indicazioni certe e non contradditorie, ma hanno bisogno soprattutto di spazi di riflessione e di tempi di attuazione che consentano di ripartire da dove ciascuna scuola è effettivamente giunta nel percorso di cambiamento. Sì perché i cambiamenti richiedono pianificazione, riflessione, integrazione/modificazione dell’esistente, monitoraggio, valutazione, implementazione, se si vogliono evitare l’improvvisazione e la discrepanza, o addirittura la contraddizione, tra dichiarato e agito. E questo richiede un giusto tempo per diventare patrimonio condiviso di una scuola. G. Ferroni metteva in guardia dall’effetto perverso “della inconsapevole subordinazione della scuola alla politica” (La scuola sospesa, Einaudi, Torino 1997, pp3-10). Spesso la scuola viene percepita come il luogo dei compromessi, delle resistenze ideologiche, degli interessi corporativi. In parte può essere vero, ma la percezione sociale delle questioni scolastiche è di fatto condizionata più dalle contrapposizioni partitiche che non dal dibattito culturale e pedagogico e dall’operato reale di chi vi lavora. La scuola è un bene pubblico e come tale deve essere pensata, gestita e considerata. Un bene pubblico prevede mete condivise che trascendono l’interesse individuale, o di parte, e privilegia l’interesse collettivo.

Se davvero si vuole dare corpo a una scuola che raccolga le sfide della contemporaneità e dia respiro al futuro, c’è bisogno di un patto sociale, della condivisione politica dei principi e dei paradigmi che connoteranno il sistema scolastico che sarà, gestito su una linea di continuità dall’alternanza degli schieramenti partitici, fino a che saranno proficuamente praticabili. Un patto costruito partendo dai problemi e dal confronto sull’efficacia delle possibili soluzioni: partendo dai valori di riferimento-i pilastri ideali su cui si regge la coesione sociale-, passando per i bisogni e per i problemi, per finire con le risposte da dare.

La conoscenza della Carta costituzionale…a partire da tale conoscenza…si potrà avviare la necessaria riflessione sui concetti di democrazia, legalità, senso di responsabilità.” Così un passaggio della bozza delle Linee Guida per l’insegnamento di Educazione civica inviata al CSPI per il previsto parere.

Mi auguro che Educazione civica porti la scuola a focalizzare questi aspetti, a riflettere e a far riflettere sull’uso e sulla manipolazione di parole come democrazia, bene comune, libertà, popolo, responsabilità. E ancora, rispetto, vergogna, scelta… per evitare che si svuotino di significato e diventino slogan. Ma che si rifletta anche su espressioni come “… il tempo dell’odio deve finire…” pronunciata da un politico, perché la democrazia si fonda sulla discussione e sul confronto critico di istanze anche contrastanti, sull’argomentazione, non sulla sfera dei sentimenti. E ancora si rifletta e si faccia riflettere sul fatto che la libertà dei cittadini “non è libertà dalle leggi, ma una libertà grazie e in virtù delle leggi…” (M.Viroli).

La padronanza delle parole sta alla base dell’uguaglianza delle opportunità e quindi della democrazia: la padronanza lessicale e linguistica hanno una profonda influenza sull’apprendimento, lo sappiamo tutti. E sappiamo anche che le parole fondano la democrazia, attraverso la contrapposizione prima e la mediazione poi di opinioni che circolano attraverso le parole. E più parole si posseggono più la mediazione è possibile. Ma occorre che il parlare sia corretto, che le parole siano aderenti ai fatti e alle cose e non, come riteneva Humtpy Dumpty di “Attraverso lo specchio”, al volere di chi comanda. La scuola può fare questo occupandosi del suo specifico, offrendo ai ragazzi contenuti selezionati, tratti dai saperi disciplinari, come i romanzi di Orwell, passi scelti di Wittgenstein, Klemperer, Primo Levi, Dante, Platone, Cicerone, Camus, Einstein, Pauli, Jung, Morin…come strumenti per riflettere su ciò che accade: il presente deve essere reso conoscibile.

Può essere l’occasione per una rilettura delle Indicazioni Nazionali e delle Linee Guida, e di tutte le norme che si sono susseguite, per trovare quelle trasversalità che permettono una finalizzazione unitaria dell’insegnamento allo sviluppo delle competenze disciplinari, trasversali e di cittadinanza, focalizzando l’attenzione sull’uso cognitivo della lingua, se è vero che la semplificazione della lingua, unita all’uso delle nuove tecnologie, può diventare un potente mezzo di disinformazione. Potranno essere utili “filoni”  di riferimento per la progettazione dei Consigli di classe argomenti quali “ le applicazioni delle scienze, tra libertà e responsabilità”, “lo sviluppo dell’informazione e i mutamenti della percezione della realtà”, “la formazione nel mondo di oggi”, “le donne e gli uomini nella realtà di questo tempo”, “ il governo democratico delle società e lo sviluppo dell’umanità”, “la crescita e la globalizzazione”…, per fare alcuni esempi riferiti a quanto contenuto nell’Agenda 2030. 

Si potrà così discutere con i ragazzi di concetti come crescita, sviluppo, sottosviluppo e constatare che forse sono concetti da ridefinire. Si potrà ragionare sulla diseguale distribuzione della ricchezza e sulla differenza che c’è tra dono e carità, sullo sviluppo sociale presentato come se fosse un processo naturale mentre non lo è, sui diversi significati del termine democrazia per evitare il fallimento dei governi e degli uomini…tenendo fermi gli impianti e i saperi disciplinari quanto mai fondamentali.

BIBLIOGRAFIA

L. 20 agosto 2019, n.92;

Educazione Civica, Linee guida bozza;
Raccomandazioni UE  22 maggio 2018;

 Risoluzione ONU 25/9/2015 – Agenda 2030;

R. Bortone, articoli vari;

P. Watzlawick, La realtà della realtà, Astrolabio 1976

L. Carrol, Le avventure di Alice nel paese delle meraviglie, Mondadori, Milano 1978;

G. Orwell, 1984, Mondadori, Milano 1973;

V. Klemperer, Testimoniare fino all’ultimo. Diari 1933-1945, Mondadori, Milano 2000;

C.Sini, Del viver bene, Jaca Book, Milano 2011; M.Viroli, La libertà dei servi, Bari, Laterza, 2010.

Il mondo al contrario

Il mondo al contrario

di Stefano Stefanel

I ricchi con la carta. I poveri con lo smartphone”. “Bocciare i deboli per far migliorare i forti”. “Eliminiamo i progetti e torniamo allo studio serio”. Il delirante momento storico che stiamo vivendo visto dal versante della scuola potrebbe essere racchiuso nelle tre “orribili” frasi che ho sopra riportato e che possono riassumere, in forma comunque almeno per il momento parodistica, quello che si sente in giro, soprattutto quello che si legge sui giornali di carta stampata. La battaglia però è impari ed è stata “scatenata” da giornalisti, scrittori, psicologi, opinionisti, professori universitari, cioè personaggi noti e pubblici che parlano di scuola senza conoscerla e che – soprattutto – hanno un’idea della scuola che risale alla loro gioventù. Tutto questo sta avvelenando i pozzi perché porta il dibattito pubblico dentro il nulla delle prese di posizioni apodittiche ed assolute, che racchiudono la critica a quello che può essere etichettato come “il modernismo post sessantottino che ha distrutto la scuola”. La scuola non è ancora distrutta, ma è sulla buona strada e tutto questo insulso cicaleccio non documentato porta l’attenzione altrove, non sui problemi veri. Però allo spazio che le celebrità hanno corrisponde solo uno spazio di nicchia e per gli addetti ai lavori di chi prova a rispondere: nelle lotte impari di solito vince Golia. E qui siamo “di solito”.

LIBRI E SMARTPHONE

Chiunque viva nella scuola sa il peso che ancora ha la carta stampata: libri di testo, libri delle biblioteche, fotocopie, quaderni. Il passaggio al digitale è in troppi casi troppo lento e le poche competenze di molti docenti portano la questione solo sul piano disciplinare e punitivo. Credo però che – al di là del pensiero sul libro di carta e sullo smartphone – alcuni elementi dell’attuale società siano facilmente visibili. I figli dei ricchi, i figli delle famiglie benestanti o del ceto medio hanno un rapporto abbastanza ordinato sia con la carta, sia con lo smartphone. Vivono in contesti culturali buoni o accettabili che gli permettono la scelta quando questa deve essere fatta, che possono spaziare tra i libri e lo smartphone, che hanno tempi di attenzione adeguati o adeguabili. In questo momento storico i poveri e i figli dei poveri (soprattutto di quelli di spirito) e quasi tutti gli stranieri, hanno come unico riferimento culturale lo smartphone. La cultura popolare è “cultura del telefonino”, i ragazzi girano costantemente connessi e controllano tutto dentro lo smartphone. La scuola che si rifiuta di educare all’uso didattico e culturale di questo mezzo in virtù di un richiamo alla carta che ormai tutti usiamo in forma mista (un po’ di carta e un po’ di web) si rifiuta di occuparsi della cultura degli ultimi, di quelli cioè che hanno il riferimento solo nel web. Io invito chi vuol vietare l’uso dello smartphone in classe a entrare nella logica di chi ormai si affida solo allo smartphone e di verificare realmente se questo soggetto – soprattutto se giovane – è disponibile a spostarsi sul libro (uno solo, quello di testo) solo perché costretto. La battaglia è educare all’uso dello smartphone in senso formativo e culturale, far capire ai ragazzi la possibilità di essere connessi sempre ad una biblioteca universale, far comprendere gli spazi di cultura, come si trovano, come si leggono, come si usano. Invece vedo venire avanti ignobili crociate – tutte snob – per proibire, cercando di far credere che la scuola possa fermare il futuro semplicemente chiudendo gli occhi (e le connessioni). In questo modo di pensare c’è la violenza elitaria di chi comunque avrà sempre a disposizione le connessioni e deciderà di non usarle, incurante di chi ormai ha solo la connessione per collegarsi col resto del mondo e per sfiorare la cultura. Solo una reale pedagogia del BYOD (Bring You Our Device) allontanerà i poveri dall’abbruttimento del web.
Dirigendo da molti anni Istituti comprensivi vedo quotidianamente bambini connessi figli di persone giovani sempre connesse, sempre attive con foto e selfie, sempre attente a documentare tutto, soprattutto quello di cui non sanno cosa farsene. Proprio in queste famiglie e soprattutto se povere va inserita una pedagogia del BYOD attraverso i figli, così come si è introdotta la cultura della raccolta differenziata attraverso i bambini (grande vittoria della scuola che nessuno rivendica mai). L’incredibile snobismo di molti intellettuali gli fa scambiare il mondo per aule universitarie, per le biblioteche silenziose, per le librerie affollate e per i concerti di musica da camera. Ma c’è anche il mondo dei selfie e dei tatuaggi, di Istagram e di Facebook, di WhatsApp e della navigazione costante che deve trovare una nuova pedagogia se non vuole sprofondare nel baratro delle fake news diventate realtà (siamo purtroppo sulla buona strada).

PROMOSSI E BOCCIATI

L’altro atroce ritornello è quello che continua a battere sulle troppe promozioni. Il dato banale di partenza è quello che vede l’Italia molto in coda nella lotta alla dispersione scolastica e quindi un aumento delle bocciature la metterebbe ancora più in coda. La tesi criminale però non è questa: è quella che vede nelle bocciature una possibilità di migliorare il sistema. Nessuno spiega perché diventiamo migliori se bocciamo più studenti, ma nessuno spiega neppure perché gli studenti medi o bravi diventano migliori se bocciamo di più quelli più deboli. La spiegazione è molto banale: dato che ai più bravi non siamo in grado di dare nulla (paralizzati come siamo da una cultura del posto fisso cui si accede soprattutto per anzianità o per sanatoria) gli diamo lo “scalpo” (bocciatura) dei peggiori. E questo porta a far credere che un “9” vale di più se ci sono almeno dieci “4” per cui la battaglia non è quella di pretendere di più dai migliori, ma quella di pretendere di bocciare di più. Si dice “alzare” l’asticella: ma si dice sbagliato, perché siamo di fronte ad un “abbassare l’asticella”, quella della dispersione scolastica (così va in dispersione più gente possibile). Inoltre la scuola italiana non ha alcun piano per i suoi bocciati, se non la speranza che facciano meglio l’anno dopo. In questa incredibile discesa verso gli inferi nessuno ha prodotto un’analisi del percorso scolastico del milione di NEET (Neither in Employment nor in Education or Training: non studia e non lavora), cioè di quei ragazzi che non studiano e non lavorano e stanno per lo più seduti sul divano a chattare e a navigare su siti pieni di fake news. Se fosse possibile mettere pubblicamente in relazione la debolezza italiana nella lotta alla dispersione scolastica, la mancanza di un progetto di recupero reale per i bocciati, l’inesistenza di riconoscimenti reali a migliori, la debolezza dei percorso scolastici dei NEET forse il discorso pubblico uscirebbe dal nulla dei richiami degli intellettuali snob alla bocciatura di coloro che ormai vivono connessi agli smartphone senza sapere come usarli.

PROGETTI E STUDIO SERIO

Il sapere evoluto si evolve per progetti, i problemi si risolvono con i progetti, le soluzioni si sperimentano con i progetti, l’inclusione avviene per progetti (visto che la serialità ha prodotto esclusione), le personalizzazioni avvengono per progetti, la ricerca avviene per progetti. Dire “progetto” non vuole dire niente, se non si precisa progetto di cosa, ma anche in questo caso una parte intellettuale – sia interna sia esterna alla scuola – scambia la propria incapacità a lavorare per progetti nella battaglia ai “progettifici”. Questo lo si è visto molto bene nei PON, dove sia l’Autorità di gestione, sia il Miur, sia le Scuole non hanno saputo spiegare a docenti e studenti cosa si stava cercando di fare. Così si sta sviluppando l’idea che si fanno progetti se non si ha di meglio da fare e che i progetti tolgono tempo alla scuola seria. Senza progetto non c’è più cultura, c’è solo un affastellarsi di conoscenze, letture, metodologie, memorie, nostalgie. I progetti spingono allo studio serio e infatti gli studenti coinvolti nei progetti lavorano molto meglio che se coinvolti ad ascoltare lunghe lezioni frontali. Anche in questo caso noi abbiamo una parte della popolazione (quella ricca) che vive dentro progetti di vita (le scuole per il futuro, il lavoro come scelta, le vacanze come letture del mondo, le lingue come bagaglio necessario, ecc.) e un’altra parte che rimane sempre a casa ed è sempre connessa senza nessun progetto (in attesa forse di un reddito, non di una cittadinanza). La scuola non ha più bisogno di riforme, ma ha bisogno di progetti: solo con quello potrà analizzare bisogni e problemi e potrà dare risposte. Altrimenti si va avanti per sentito dire, lamentandosi che non c’è più l’ascensore sociale: per forza, è sempre occupato dagli intellettuali che ce l’hanno fatta (e dai ricchi che comunque hanno i soldi per costruirselo).