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Un contratto difensivo in una scuola ingessata

UN CONTRATTO DIFENSIVO IN UNA SCUOLA INGESSATA

Francesco G. Nuzzaci

(Anticipiamo qui una sintesi dell’articolo che sarà pubblicato con più distesa argomentazione nel prossimo numero della rivista Scienza dell’Amministrazione Scolastica, Euroedizioni, Torino)

1. Ci siamo presi il tempo necessario per verificare la prima impressione di “copiaconforme” del CCNL per il personale della scuola (nonché dell’università e della ricerca), firmato il 19 aprile da CGIL-CISL-UIL, con l’ipotesi di accordo del 9 febbraio u.s.; e per esplorare le loro soddisfatte dichiarazioni.

L’unica novità del testo definitivo è l’apposizione della firma “tecnica” da parte della GILDA, mentre resiste ancora lo SNALS, deluso di un contratto esito di una trattativa “conclusa in maniera approssimativa e in assenza di approfondimento”, destinato ad una “manovalanza, da blandire con pochi spiccioli e soggetta alla perdita decisionale degli organi collegiali”, infine chiuso in regime di vigenza della legge 107/15 e della quale “ne ripropone tutti i difetti”. Ma è da presumere che la quinta, ed ultima, firma “tecnica” non tarderà, sempre per la medesima ragione di “potercontinuare a rappresentare il personale della scuola nelle contrattazioni integrative e nelle importanti sequenze contrattuali previste dallo stesso contratto”.

Il non lieve lasso di tempo intercorso, dopo il celere via libera della Funzione Pubblica e del MEF, è ascrivibile ad una pseudo-impuntatura della Corte dei conti, che ha dato poi il suo “placet”, necessario per il completamento della procedura dei controlli di legge, solo concedendosi l’ininfluente chiosa di censurare il “deludente” utilizzo delle risorse disponibili “quasi esclusivamente per corrispondere adeguamenti delle componenti fisse della retribuzione”, senza spazio alcuno per premiare la produttività e la qualità della prestazione lavorativa, nonostante l’imperio della legge 15/09 e del relativo decreto di attuazione 150/09 (c.d. “Riforma Brunetta”).

Ma è una delusione ingenerosa, perché si è dovuto davvero raccattare un po’ di qua e un po’ di là  – dandosi mostra di una notevole dose di creatività quanto ad artifici contabili – per poter assicurare ai beneficiati i famosi ottanta euro lordi mensili, poco più di cinquanta euro netti: “un primo passo che consente di offrire migliori condizioni alle dipendenti e ai dipendenti, di proseguire nella valorizzazione e nel riconoscimento della professionalità fondamentale delle docenti e dei docenti”

A fronte di cotanta benevola elargizione a coloro che, nelle solenni ed universalmente condivise dichiarazioni sono chiamati a redimere l’umanità intera, la contropartita offerta alle sigle sindacali che li rappresentano è l’ulteriore massiva tutela impiegatizia dei fungibili “lavoratori della conoscenza”, ai quali – a dire della segretaria generale di CISL-Scuola – il nuovo contratto “non ha tolto nessuna tutela, ne ha rafforzato qualcuna, ha ridato spazio alla contrattazione a tutti i livelli”. E’ peròuna tutela preclusiva di qualsivoglia riconoscimento professionale, cui fa da contraltare una scuola ancor più ingessata.

Per il personale ATA tutto è rinviato a eventuali “soluzioni più idonee” da parte di una commissione che dovrà concludere i lavori entro il 31 luglio 2018; mentre al personale docente una dichiarazione congiunta, la n. 6, in calce all’articolato negoziale, promette che “le parti”, semplicemente e senzal’indicazione di alcun termine, “si impegnano” – un impegno che dura dal 1995, all’atto della stipula del primo contratto delpubblico impiegoprivatizzato! – “a prevedere una fase istruttoria che consenta di acquisire ed elaborare tutti gli elementi utili ad individuare forme e strumenti di valorizzazione nell’ottica dello sviluppo professionale…”

Ma, soprattutto, il celebrato “contratto di svolta…frutto di una scelta giusta eresponsabile”, che dà “certezze e dignità a più di un milione di lavoratrici e lavoratori che operano nella scuola”, ha segnato la “riconquista alle relazioni sindacali” dello spazio ad esse sottratto in progresso di tempo dalla rilegificazione brunettiana e, nello specifico, consentendo – per bocca del segretario generale di UIL-Scuola – lo smantellamento di “leggi che hanno sconvolto l’identità della scuola statale italiana”, primariamente della legge 107/15, segnata da una “logica liberista” e rilevata dalla “scuola della comunità incontrapposizione con quella burocratica e dirigista”, che ora “limita il potere dei dirigenti scolastici” perché “le decisioni sono collegiali”; cui fa seguito la rivendicazione del segretario generale di FLCGIL della “ripristinata normale dialettica delle relazioni sindacali con lo svuotamento delle parti più negative sul piano dei rapporti di lavoro della legge 150 e della legge 107”.

Se pure la riconquistata “signoria del contratto” si è resa in fatto possibile non da una lettura travisata, confusiva e corruttiva della norma di diritto positivo, bensì per il cedimento dell’Amministrazione e per la connivenza degli organi di controllo, CGIL, CISL e UIL hanno tutte le ragioni per poter gongolare, qui insieme alle altre due sigle sindacali rappresentative nel comparto, essendo riuscite ad assestare pesanti colpi di piccone alla “buona scuola” e al “preside-sceriffo” che la incarna.

2. Il nuovo contratto conferma la rigidità – e se ne mena vanto – delle prestazioni contrattualmente esigibili, sia nelle attività d’insegnamento che funzionali all’insegnamento (sempre 40+40 ore e includenti quelle impegnate per la formazione – “che resta un diritto,non un obbligo”! –, superate le quali spetta la correlata retribuzione aggiuntiva).

Rinvia ad un’apposita sessione negoziale, da concludere entro il mese di luglio 2018, la riscrittura del sistema disciplinare dei docenti, “nel rispetto dellenorme imperative di cui al D. Lgs. 165/01 e s.m.i.”, al fine di reprimere condotte antidoverose, ma non a sindacare, neppure indirettamente, la libertà d’insegnamento; con l’inconfessata speranza, nel frattempo, di poter neutralizzare la prerogativa dei dirigenti scolastici di irrogare – espressamente anche ai docenti e non più al solo personale ATA – la misura massima della sospensione dal servizio e dallo stipendio sino a dieci giorni, codificata come eccezione (“lex specialis”) proprio da quelle appena richiamate “norme imperative” di cui si professa il rispetto, ma non disperando di far valere la regola generale che facoltizza tutti gli altri dirigenti pubblici a comminare direttamente il solo rimprovero verbale e per il resto obbligandoli a rimettere gli atti all’Ufficio per i procedimenti disciplinari.

Il “vulnus” inferto alla legge 107/15 è di palmare evidenza con riguardo alle risorse, extracontrattuali, di 200 milioni di euro per il c.d. “bonus” premiale, nei commi 126-130 regolate organicamente e individuandosi con puntualità soggetti e procedure per la loro attribuzione.

Dopo che nel testo negoziale è stata inserita la contrattazione dei criteri generali di “determinazione degli inerenti compensi”, si concorda adesso la riduzione dei predetti 200 milioni di 70 milioni per l’anno 2018, di 50 milioni per il 2019 e di 40 milioni a regime: che, svincolati dalla prescritta previsione legale di destinarli al differenziato riconoscimento del merito, valgono adesso ad incrementare la voce generalizzata della retribuzione professionale(RP), anche per i docenti con incarico a tempo determinato sino al 30 giugno o al 31 agosto.

La contrattazione dei “criteri generali” in ordine ai compensi – riferiti all’intera cifra dei 200 milioni – può anche condividersi nella lettura offerta dal MIUR, pur se pare aver prodotto un capolavoro da azzeccagarbugli: si contrattano “i criteri generali per la determinazione dei compensi” previsti dal “bonus” dei docenti, non ”i criteri valutativi”, che restano nella competenza del Comitato di valutazione, così come al dirigente scolastico resta la competenza “per l’individuazione dei docenti meritevoli”.

Lo stesso non può affermarsi per lo scorporo della summenzionata quota-parte, che viola palesemente una norma imperativa, statuendo l’articolo 1, comma 196, legge 107/15 che “sono inefficaci le norme e le procedure contenute nei contratti collettivi, contrastanti con quanto previsto dalla presente legge”. Ma, “Quis custodiet custodes”?

Il saccheggio consentito a private corporazioni – secondo il codice civile e la Costituzione – di leggi votate dal Parlamento della Repubblica, legittimo rappresentante del Popolo Sovrano, continua con la rieditata libera mobilità dei docenti su singola istituzione scolastica, già sancita in un “Accordo politico” limitatamente all’anno scolastico 2017/18 per sanarsi in qualche modo i danni provocati dall’ “algoritmo” l’anno prima, poi prorogata in previsione del rinnovo contrattuale per l’anno scolastico 2018/19, con l’ “Intesa” del 22.12.17, quindi dallo stesso nuovo contratto – nell’articolo 22, comma 4 – resa strutturale, con tanto di graduatorie fatte di punteggi e di automatismi; a domanda riproponibile annualmente fino a quando non si sia ottenuta la sede richiesta, ma non prima di tre anni se tale sede la si è ottenuta: con buona pace della “chiamata per competenze” sulla base del PTOF e di che quel che resta della stessa dopo essere stata gravata da ultronee bardature in via amministrativa. Inutile precisare come si sia bellamente aggirato il divieto del comma 73, legge 107, al di cui inequivoco tenore “dall’anno scolastico 2016/17 la mobilità territoriale e professionale del personale docente opera tra gli ambiti territoriali”

3. E vi è di più. Questa volta non “contra legem”,bensì con la formale legittimazione del dato normativo, sempre il plurimenzionato decreto legislativo 75/17, nel punto in cui ha voluto assicurare una sorta di “riequilibrio tra legge e contratto”; non già riespandendo le materie oggetto di necessaria regolazione pattizia; dunque andando in tutt’altra direzione rispetto a quella pretesa dalle confederazioni sindacali sottoscrittrici dell’Intesa del 30 novembre 2016: di riappropriarsi del diritto di coogestione – e di veto – sugli atti di macro organizzazione, che continuano a permanere nella sfera pubblicistica, e – soprattutto – sugli atti di micro organizzazione degli uffici e delle misure inerenti il rapporto di lavoro, gli uni e le altre sempre spettanti ai dirigenti in via esclusiva, che operano con le capacità e i poteri del privato datore di lavoro.

Il “riequilibrio” in parola è invece affidato alle “ulteriori forme di partecipazione se previste dai contratti”. E tra di esse vi è primariamente l’ “esame congiunto”, dalla legge 135/12 (c.d. “Spending Review”) già introdotto per i rapporti di lavoro ed ora esteso all’organizzazione degli uffici.

Esso è attivabile per tutte le materie oggetto di informazione – dunque, anche per gli atti di organizzazione degli uffici e per le misure inerenti alla gestione del rapporto di lavoro – e su tutte quelle oggetto di contrattazione, con le formalità ridotte all’essenziale, in coerenza con la sua ragione giustificativa: di “costruire relazioni stabili tra amministrazioni pubbliche e soggetti sindacali, improntate alla partecipazione attiva e consapevole, alla correttezza e trasparenza dei comportamenti, al dialogo costruttivo, alla reciproca considerazione dei rispettivi diritti ed obblighi, nonché alla prevenzione dei conflitti”, come si (ri)legge nell’art. 4, comma 1 del nuovo CCNL.

L’esame congiunto può ben sfociare in un’intesa, che in tal caso le parti dovranno eseguire secondo i principi della correttezza e della buona fede, dotati di valenza normativa. Diversamente, esso si conclude con la mera “verbalizzazione delle rispettive posizioni”.

E’ indiscutibile l’astratta positività del nuovo istituto, che nel CCNL che qui ne occupa è denominato “confronto” e volutamente appesantito nei suoi aspetti procedurali; oltretutto rendendolo obbligatorio e non già libero, ancorché (ri)fondato sulla “comunità educante”, che di per sé non dovrebbe comportare costrizioni.

Sennonché – e soprattutto – difettano in radice le consustanziali correttezza e buona fede di chi rappresenta “i lavoratori”, avendo in via previa e reiteratamente essi dichiarato – ora in modo “soft”, con un dosaggio elegante degli eufemismi, ora in maniera esplicita e non di rado truculenta – che il confronto lo utilizzeranno come un grimaldello per scardinare ancor più la legge 107/15 nei suoi elementi più innovativi e dirompenti. E, naturalmente e sempre, “perdare meno potere ai dirigenti scolastici”(sic!).

4. Con simili premesse – incassata la garanzia di non belligeranza delle superiori sfere – è agevole prefigurare sistematici interventi sul ventre molle delsistema per condizionarne l’azione, dovendo obbligatoriamente il dirigente scolastico “inviare per iscritto” ai soggetti sindacali “gli elementi conoscitivi delle misure daadottare”.

Potere esclusivo sugli atti di organizzazione e sulle misure inerenti la gestione del rapporto di lavoro, sì. Ma sospensivamente condizionato! Perché il dirigente scolastico – fosse pure per il temporaneo spostamento d’un bidello in una diversa area dell’edificio – dovrà attendere fino a cinque giorni nel caso che i soggetti sindacali, “anche singolarmente”, richiedano il confronto, che si svolge per unperiodo non superiore a quindici giornie al termine del quale è redatta una sintesidei lavori e delle posizioni emerse. Dopodiché ciascuna delle parti riassume la libertà di azione, fino al prossimo giro di giostra.

E’ questo “un contratto di svolta”, che sarebbe corretto definire un contratto “a doppia mandata sulle relazionisindacali”. Che, nel tenere perennemente sotto schiaffo la “controparte datoriale”, conduce al soffocamento dell’istituzione scolastica in una fitta rete di procedure labirintiche e dalla quale colui che legalmente la rappresenta, e ne risponde, non potrà prescindere, pur a fronte di richieste scopertamente strumentali, se non addirittura mosse da intenti emulativi. Perché il prescinderne potrebbe ben integrare gli estremi di una denuncia per comportamento antisindacale, senza che egli possa, ragionevolmente, trovare il sostegno della “sua” Amministrazione.

Formazione terziaria, università e futuro 4.0

Formazione terziaria, università e futuro 4.0

di Antonio Maffei*

L’ultimo monitoraggio sugli Istituti Tecnici Superiori, presentato ieri in conferenza stampa dal Ministero dell’Istruzione, fornisce una nota positiva nel panorama, non sempre roseo, del sistema formativo italiano: l’82,5% dei diplomati negli Istituti Tecnici Superiori nel corso del 2016 ha trovato lavoro entro un anno dal diploma.

Una nota positiva, anche se una goccia in termini numerici, parliamo di 2.193 diplomati nel 2016, quella fornita dagli Istituti Tecnici Superiori, la prima esperienza italiana di formazione terziaria professionalizzante, cioè formazione post-diploma. Gli ITS sono organizzazioni territoriali, basate su un accordo tra filiere produttive e filiere formative, che hanno la mission di produrre tecnici specializzati in linea con le esigenze del mercato del lavoro e che proprio per queste caratteristiche ci avvicinano ai modelli virtuosi della Germania e di altri paesi europei.

Ma a raffreddare gli animi ci pensa EUROSTAT, l’ufficio statistico della Commissione Europea, che ha appena pubblicato i dati di abbandono (drop-out) dell’università da parte dei giovani europei: oltre 3 mln di giovani iscritti ad un percorso universitario nel 2016 non sono mai arrivati all’agognata laurea.

Per quanto riguarda l’Italia sono stati 524 mila, nello stesso anno, i giovani che hanno deciso di non conseguire la laurea seppur iscritti ad una facoltà, dato che pone il nostro paese al secondo posto per abbandoni dopo la Francia. Naturalmente performance ben diverse le troviamo altrove: Germania (165 mila), Spagna (174 mila), Olanda (78 mila) Finlandia (42 mila) Svezia (62 mila) Danimarca (0).

Questo quadro – se già allarmante per l’Europa, che si poneva l’obiettivo di raggiungere il 40% della popolazione con livelli di studi terziari avanzati per il 2020, per realizzare la cosiddetta “società della conoscenza”, mentre, dall’altra parte del globo, allargando un po’ il nostro orizzonte, si rileva, quest’anno per la prima volta, il sorpasso della Cina sugli Stati Uniti per numero di pubblicazioni scientifiche prodotte – rende in prospettiva la situazione italiana ancora più debole.

Svariati i motivi del ritiro per i nostri ragazzi: desiderio di lavorare, disinteresse per le materie insegnate, difficoltà negli studi, i più ricorrenti.

Questi dati vanno ad aggravare la già bassa percentuale di laureati in Italia, tra le più basse del continente! Qualche considerazione si può/deve fare: quel 37% desideroso di accorciare i tempi di ingresso nel mondo del lavoro, ce lo dice la stessa ricerca Eurostat, mal si concilia con uno dei più alti indici di disoccupazione giovanile (è di qualche giorno fa il dato ISTAT fermo al 32,8%, più del doppio della media UE). Al contrario purtroppo potrebbe essere in linea con l’esercito dei nostri NEET, nel senso che, buona parte di questi ragazzi una volta usciti dal percorso universitario, rischiano di “perdersi” ed entrare nella schiera di coloro che “non studiano e non lavorano” (ormai 2 mln nella fascia d’età 15-24 anni).

In un contesto internazionale dove la componente e la qualità della risorsa umana è cruciale per lo sviluppo sociale ed economico dei paesi, basti considerare che quest’anno, per la prima volta, la Cina ha sorpassato gli Stati Uniti per numero di pubblicazioni scientifiche prodotte, dove solo lo sviluppo di competenze avanzate ed adeguate alla 4° rivoluzione industriale può ammortizzare gli sconvolgimenti in atto o che sono di qui ad arrivare con la loro grande imprevedibilità soprattutto per le ripercussioni sul mercato del lavoro e quindi sulla vita delle persone e dei lavoratori, il dato del drop-out dagli studi universitari, e più in generale dalla formazione terziaria, rappresenta un grandissimo elemento di debolezza, specie per un Paese la cui economia si basa sull’esportazione di prodotti a valore aggiunto e sul manifatturiero.

Il danno provocato In termini di dispersione di potenziale umano è enorme, soprattutto se si considera la fascia d’età interessata dal fenomeno, cioè quella fascia che maggiormente, specie in una società sempre più digitale, ci si aspetta dovrebbe produrre il massimo contributo in termini di innovazione e creatività. Tutto questo avviene in piena quarta rivoluzione industriale e mentre, come ci dice Unioncamere, mancano all’appello numerosi profili professionali che le imprese non trovano nel mercato del lavoro, naturalmente tale fenomeno non aiuta certo l’accesso a lavori qualificanti e ben retribuiti per i giovani.

Torniamo un attimo all’ultimo rapporto di monitoraggio dell’INDIRE sugli ITS, il quarto realizzato per il MIUR, e cerchiamo di capire se può darci qualche indicazione. I dati presentati sono piuttosto chiari: ci dicono che gli ITS creano poca dispersione, molta occupazione e sono in continuo miglioramento. Quali le ragioni di questo successo?

Tre i principali motivi individuati:

1. si collegano ad un bisogno reale delle aziende

2. uso di docenti provenienti dal mondo del lavoro ed uso di metodologie didattiche innovative

3. alte competenze sviluppate dagli studenti.

La formazione terziaria professionalizzante offerta dagli ITS può rappresentare una vera e propria svolta per un paese ad economia manifatturiera. Ma è ancora poco conosciuta e quindi poco utilizzata dai giovani, anche da quelli che abbandonano l’università oltre che da coloro che vogliono formarsi per introdursi subito nel mondo del lavoro.

Con 95 fondazioni, la struttura organizzativa che eroga i corsi, 429 corsi attivi, diffusi in tutta Italia, 10.447 studenti frequentanti, 2.153 partner, di cui 826 imprese e ben 6.267 imprese coinvolte in attività di stage (obbligatoria nei corsi per almeno il 30% delle ore previste), gli ITS rappresentano la realtà di formazione/educazione più dinamica, economica ed in linea con le nuove esigenze del mondo del lavoro operante in Italia in questo momento.

Inoltre, vera innovazione per il sistema formativo italiano, gli ITS sono oggetto di monitoraggio continuo ed annualmente sono sottoposte ad una valutazione, da parte di un organismo indipendente, appunto l’INDIRE, che ne determina la ripartizione dei fondi su base premiale.

Forse proprio il monitoraggio e la valutazione continua potrebbero essere il 4° motivo di successo di questa iniziativa: una complessa griglia di indicatori fisici, che rappresenta la base per muoversi nella vera “cultura della valutazione” che non serve a dare voti, ma ad individuare criticità per porre in essere aggiustamenti e miglioramenti.

Tutto questo manca completamente, almeno in una forma così organizzata e sistematica, al mondo dell’università, che invece, alla luce dei dati attuali, ne potrebbe trarre un sicuro giovamento per migliorare la sua attrattività e per mantenere motivati i giovani studenti durante il percorso per evitare drop-out e percorsi di studi protratti oltre i tempi previsti (anche questo è un male tutto italiano). La buona prassi messa in campo con gli ITS, può fornire qualche indicazione di miglioramento a quel mondo, che forse, più che percorrere la strada delle lauree “professionalizzanti”, ritenendo in questo modo di imboccare l’accorciatoia per emulare il successo degli ITS, dovrebbe invece puntare sempre più sulla qualità e l’eccellenza della formazione erogata servendosi di un monitoraggio continuo e di verifica dell’efficacia di ciò che produce.

E’ questo di cui ha bisogno il Paese.


* Segreteria Tecnica Fondazione di Partecipazione Istituto Tecnico Superiore Nuove Tecnologie per il Made in Italy Sistema Meccanica c/o Consorzio Universitario di Lanciano Corso Trento e Trieste

Sviluppo professionale e qualità della formazione in servizio

(Lunedì, 16 aprile 2018) ll Piano nazionale di formazione docenti 2016-2019 fornisce opportunita’ importanti necessarie per professionalizzare la formazione, per studiare e capire nuove metodologie, valutarne le ricadute e l’impatto nel lavoro del docente, cercando di delineare alcune prime condizioni attuative del principio sancito dal comma 124 della legge 107 del 2015. Per accompagnare e arricchire tale riflessione la Direzione generale per il personale scolastico del Ministero ha costituito tre gruppi di lavoro (Decreto Direttoriale protocollo 941 del 21 settembre 2017) con l’obiettivo di favorire la focalizzazione di alcune delle principali questioni del Piano nazionale di formazione 2016-2019 in particolare su temi quali: indicatori di qualita’, standard professionali, curriculum e portfolio professionale del docente. Il documento in allegato illustra il lavoro dei 3 gruppi.


A mezzo secolo dal mio ‘68

A mezzo secolo dal mio ‘68

di Gabriele  Boselli

Il 1968 fu un anno di trasformazione davvero profonda di una società in piena elaborazione del novum culturale, politico, scientifico, economico, etico, religioso. Nonché dell’esistenza mia e del privato di tanti coetanei. Io parlerò qui della mutazione di pensieri e atteggiamenti che avvenne in campo scolastico, letta attraverso quel che ricordo di quegli anni, mezzo secolo dopo.

1.  Il ’68 tra il paese e Urbino

Cinquant’anni fa abitavo a Savignano sul Rubicone, in una casa ancora non riparata dai disastri della guerra. Ero studente di Pedagogia presso l’università di Urbino, iscritto alla FGSI (Federazione giovanile socialista). Leggevo molto, più di adesso, e discutevo di scienza, di politica e di motori, nonché di poesia e ancor più di ragazze, con i coetanei. Di solito ci si vedeva intorno al monumento ai caduti di Savignano sul Rubicone oppure nel bar ACLI o anche a casa mia, da cui mia mamma nel corso di quell’anno sarebbe partita per il cielo. Non essendo obbligatoria la frequenza, andavo all’università solo qualche volta e per dare esami. Gli amici del circolo studentesco savignanese, alcuni altri e il Partito erano, dopo i miei genitori e la biblioteca della Rubiconia Accademia dei Filopatridi, la mia più importante finestra sul mondo.

2. Un ’68 critico/giocoso

Il mio ’68 cominciò verso la fine dell’anno ed ebbe il culmine nel ’69. Con gli esami del I anno avevo vinto il presalario (allora piuttosto sostanzioso, 500.000 lire) e un posto gratuito alla Casa dello studente di Urbino; potevo frequentare per tre giorni alla settimana poiché negli altri davo lezioni private e lo facevo per le scuole medie in tutte le materie, tranne inglese e disegno.

Dovessi definire con qualche aggettivo il mio ’68 lo chiamerei seriamente critico e giocoso insieme.

Critico perché pensavo di essere in uno dei frattali della storia, in un punto in cui le tensioni accumulatesi stavano per scatenarsi per dare poi luogo a nuovi stati della scienza e della vita quotidiana. Critico perché i miei autori preferiti erano (e sono rimasti) Kant, Husserl e Heidegger e, per indicazione di Nando Filograsso, Dewey. Critico perché avvertivo pochissimo il comune senso di soggezione all’Autorità. Critico perché “contestavo” i miei professori di allora non con le uova come altri facevano ma poiché analizzavo con altri studenti i libri di testo e i loro discorsi decomponendoli in strutture più elementari, esplicitandone le matrici e ricomponendoli secondo principi diversi, generatori di altre tesi. Di solito contrastanti. Per fortuna la Pedagogia era allora soprattutto filosofia e non ho dovuto affaticare la memoria con noiose questioncelle di didattica. Solo un po’ di fastidio nella compilazione dei test previsti negli insegnamenti di psicologia.

Giocoso perché in quel tempo veniva analizzata, ricostruita ed espressa con diletto una scienza non ingessata, viva, generativo-trasformazionale, intenzionata al futuro; e noi studenti ci arrogavamo il diritto di concorrere all’impresa. Giocoso perché condotto con il piacere di far agire idee e cose importanti, spesso con il gusto goliardico di prendere in giro ragionamenti e comportamenti seriosi e a volte anche quelli seri ma lontani da noi.

3. Il controcorso di metafisica

L’espressione per me più bella di questa tendenza fu il “controcorso di metafisica” nato in una dura ma rispettosa dialettica con il prof. Pasquale Salvucci e altri esponenti della cultura allora egemone e non solo a Urbino: quella marxista, che mi appariva allora intrappolata dalla propria presunzione di costituire l’unica a ridisegnare in buonafede autentiche visioni e “scientifiche” prassi -nel e del- mondo.

Mentre le lezioni ufficiali vertevano quasi tutte su Marx, Engels, Althusser (letto comunque con sospetto) o Massolo, noi del controcorso (mediamente una decina) commentavamo Parmenide, Platone e il Kant della Critica del giudizio o il Gentile di La filosofia di Marx e di  Genesi e struttura della società. Partecipando al controcorso mi venne l’idea di cominciare a scrivere fin dall’inizio del terzo anno una tesi teoretica a partire dalle idee della Dialettica trascendentale kantiana, una scelta per allora “rivoluzionaria” e comunque, credo, per molti versi mai più praticata.

4. Un episodio “militare”

A Urbino non ci fu alcuna “valle Giulia”. Solo qualche giornata di tranquilla “occupazione” e assemblee solitamente di alto profilo culturale. I rapporti degli amici del controcorso e miei con la maggioranza del Movimento studentesco erano in genere molto critici sul piano culturale ma –condividendone età e condizione- segnati da una solidarietà di fondo.

Fu così che, a università chiusa e mentre quelli del movimento studentesco premevano per entrare dalla porta principale, noi ci trovammo sul retro, di fronte al muro del cortile universitario e nei pressi di una scala tentatrice. Il senso di solidarietà studentesca e la presenza di alcune ragazze –e forse la connessa speranza nella ricompensa che spetta agli eroi- fecero sì che prendessimo quella scala, scalassimo il muro e andassimo ad aprire la porta d’ingresso ai compagni/avversari del Movimento.

Il tutto con molta allegria e noncuranza delle possibili conseguenze disciplinari.

5. La costruzione della tesi

Per la tesi mi rivolsi a Italo Mancini, filosofo della religione e sommo studioso di Heidegger e Gadamer  (1). Caro Boselli -questo in sostanza quel che mi disse, o che io capii del suo discorso- è bene che tu non scriva del pensiero di altri perché non ami troppo soffrire la “fatica del concetto” lavorando sulle pagine altrui; racconta in prima persona, in forma di teoria, cosa pensi tu delle grandi e per te più interessanti questioni filosofiche trattate dagli autori che ami.

Nacque così in due anni  (avevo dato quasi tutti gli esami nei primi due per riservare alla tesi il tempo necessario: volevo, con l’entusiasmo dei vent’anni, il “capolavoro”) il DE METAPHISICA,  un quaderno di sole settanta pagine in cui mi sembrava di esser riuscito ad astrarre e condensare il mio pensiero sulle questioni dell’anima, del senso del mondo e di Dio non secondo il tale e il tal’altro autore ma in prima persona e in tendenziale esclusione da ogni contesto, al punto che né sul frontespizio né all’interno vi erano le rituali scritte indicanti l’università, il relatore, il trattarsi di tesi di laurea etc . Poco prima che mi laureassi, nel 1970, morì anche mio babbo.

Massima astrazione dal contesto, niente di meno ermeneutico per una tesi discussa con uno dei massimi studiosi di ermeneutica di quel tempo. Fu discussa nel 1970 con grave scandalo di gran parte del corpo accademico, come poi mi riferirono alcuni colleghi quando nel 1997 tornai in quelle aule come professore a contratto di filosofia dell’educazione.

Il ’68 fu anche quello. Oggi non sarebbe possibile che uno studente esponesse liberamente criticamente, creativamente e senza citazioni il proprio punto di vista sull’universo.

6. L’eredità del ‘68

Questo mio piccolo personale contributo alla coscienza attuale del ’68 non tocca i grandi temi non scolastici che comunque venivano molto dibattuti in paese e a Urbino e si riflettevano nell’esistere quotidiano di studenti e professori. Vorrei qui limitarmi a esplicitare due tra i motivi per cui il ’68 rappresentò un anno scardinante e cardinale (i cardini sono il necessario ancoraggio del movimento ma anche le condizioni di possibilità di ogni evoluzione).

6.1 Fine della soggezione intellettualmente immotivata all’autorità scolastica e accademica.

Pur cercando di evitare atti di superbia, contestavamo i professori ignoranti (ce n’erano e ce ne sono) o intellettualmente chiusi o, a volte, semplicemente di altro avviso e non bravi ad argomentare. Ma era una con-testazione, prevalentemente condotta sul piano intellettuale e quasi sempre nei termini consentiti dalla legge. Sentivamo infatti di partecipare alla costruzione del sapere spostando la cattedra dalla nostra parte. Un paio di volte su un invito che mi rivolse Salvucci, ordinario di storia della filosofia, per contro-lezioni di raffronto fra Kant e Husserl.

Consentivamo quando vi era intelligente provocazione al con-sentire; dissentivamo decisamente e spesso rumorosamente quando era sottintesa l’affermazione “perché ve lo dico io”. Oggi il dissenso studentesco si manifesta il più delle volte con l’apatia, il rifugio nello smartphone o le cuffie nelle orecchie, non con vere e proprie argomentazioni contrarie.

6.2 Lieve indebolimento della ritrosia femminile.

In materia circolano molte leggende come quelle che l’università e le scuole superiori si fossero trasformate in un immenso casino. Il linguaggio diventò in effetti molto libero, ma solo quello; il reale rimase sostanzialmente quello di sempre: conquiste statisticamente irrilevanti e le poche vittorie ottenute solo dopo lunghi indiretti e diretti corteggiamenti articolati anche in faticose argomentazioni politico-culturali notturne per favorire i rari appannamenti delle difese femminili.

Naturalmente al ritorno in paese si raccontavano imprese qualitativamente e quantitativamente gloriose o le si faceva raccontare da amici compiacenti cui il favore veniva poi restituito con i dovuti interessi.

Conclusione

Altri tempi, salvo che per 6.2 ove -mi dicono- è cambiato poco. Il non pensiero economicistico e sintagmatico domina, specie al MIUR; quello critico/creativo langue in ogni ordine di scuola, da quella dell’infanzia all’università. L’intelligenza divergente dei migliori docenti e studenti viene sistematicamente mortificata dagli apparati di valutazione INVALSI e ANVUR (2).

Agli studenti oggi sarebbe impedito anche solo di tentare una tesi come quella che io mi vidi approvare, e pure cum laude. La ricerca filosofica, estetica, religiosa, pedagogica è oggi riconosciuta quando infiorettata da citazioni conferma la visione dell’esistente, disconosciuta quando apre originali vedute sul reale.

Mi piacerebbe tanto tornare a quegli anni, a quelle radicali e irriverenti discussioni, al tempo di quelle scuole e di quella università, a quelle compagne di studi e amori felici o anche solo tentati. Soprattutto riabbracciare i miei genitori. E per il mondo e per me un nuovo inizio.

(1) G. Boselli Per una filosofia dell’educazione in AAVV Italo Mancini.Dalla teoresi classica alla modernità come problema, Edizioni Studium, Roma, 2000

(2)  G.Boselli Sulla pedagogia fenomenologica come scienza valutabile: i rischi dell’omologazione, l’avventura della diversità. In Encyclopaideia, Bologna, Bononia University Press n. 26 (2009)

La scuola uccide la creatività

La scuola uccide la creatività

di Enrico Maranzana

Sul blog di Beppe Grillo appare la comunicazione di un noto accademico britannico, esperto in campo educativo [29 marzo ‘18]: Sir Ken Robinson. Si trascrive una frase che ne compendia il contenuto: “I bambini si buttano. Se non sanno qualcosa, ci provano. Non hanno paura di sbagliare. Ora, non voglio dire che sbagliare è uguale a essere creativi. Ciò che sappiamo è che se non sei preparato a sbagliare, non ti verrà mai in mente qualcosa di originale. E quando diventano adulti la maggior parte di loro ha perso quella capacità. Sono diventati terrorizzati di sbagliare”. Nella rigidità e nell’autoritarismo della struttura scolastica, cui lo studente deve adeguarsi, é identificata l’origine della situazione descritta.

Formulando il problema: come stimolare, promuovere e conservare il pensiero divergente?

La ricerca della strategia risolutiva è introdotta da un episodio avvenuto durante un corso d’aggiornamento.

I partecipanti sono stati invitati a correggere alcuni compiti d’italiano e di matematica: si voleva dimostrare la non-oggettività delle valutazioni.

Gli esiti delle revisioni sono stati tabulati: molto ristretto il campo di variabilità dei voti d’italiano. Molto più dilatato quello di matematica che, per uno stesso elaborato, spaziava da due a nove.

Il docente che aveva espresso il giudizio negativo si alzò per deplorare la valutazione irrispettosa delle regole della matematica e per denunciare l’impreparazione del collega. La risposta fu: “Evidenti sono la non conoscenza dell’argomento e l’erroneità del risultato. Il giudizio che ho espresso vuole premiare il tentativo di ricerca della soluzione: le tre equazioni riportate indicano la ristrutturazione del campo del problema e la formulazione di un’ipotesi risolutiva”.

Si tratta di due modi d’intendere il concetto “disciplina”. Da un lato essa corrisponde a quanto depositato nei sacri testi, dall’altro lato il suo significato è dilatato ed è spiraliforme: gli argomenti disciplinari sono affiancati dai problemi che li hanno generati e dai tipici procedimenti risolutivi [metodi disciplinari].  Una metafora rinforza tale concezione: le discipline sono folletti che saltellano per il mondo e le conoscenze sono le tracce da loro lasciate. Il loro spirito vitale risiede nell’energia, nella curiosità, nella determinazione e nella vivacità del loro carattere. Quale meraviglia manifestano quando percepiscono nuovi problemi, quanta attenzione dimostrano quando ne circoscrivono l’ambito! E che dire della precisione che esibiscono quando scavano per trovare la soluzione e dei trilli di gioia che accompagnano la cattura di nuove questioni.

Ai due modi d’intendere il concetto “disciplina” corrispondono due differenti modelli di scuola.

Il primo, orientato alla trasmissione del sapere, si fonda sull’insegnamento per regole. La scuola è vista come un insieme di flussi informativi disciplinari indipendenti.

Il secondo, che vuol mettere lo studente in grado di rapportarsi positivamente con ambienti ignoti, si basa sull’insegnamento per problemi. La scuola è vista come sistema: tutte le sue componenti, interagendo, mirano allo sviluppo delle capacità dei giovani.

Il modello di riferimento condiziona il significato della parola “errore”.

Nell’insegnamento per regole, “errore” sta per sbagliare, contravvenire, allontanarsi dalla retta via .. l’errore è da bandire.

Nel secondo modello il contenuto di errore deriva dalla sua etimologia latina: errare, andare di qua e di là.

E’ noto che un problema nasce quando una persona ha un obiettivo da raggiungere e non sa come fare. L’errore, che consiste nello scostamento tra il risultato atteso con l’esito dell’ipotesi risolutiva, è fonte d’informazioni. Queste implicano il ritorno sui propri passi, per individuare l’origine dell’inefficacia. L’errore è da valorizzare.

Ai due modelli corrispondono due strutture organizzative differenti.

La struttura decisionale universitaria, in cui ogni disciplina ha i propri dipartimenti e vive di luce propria, può essere applicata al primo caso, con pochi ritocchi.

Il secondo modello, per la variabilità dei traguardi, richiede una struttura organizzativa flessibile, adattiva, sensibile, di pronta risposta. Il DPR sull’autonomia scolastica detta regole per la sua ideazione.

In rete, per un esempio di didattica per problemi: “Laboratorio di matematica: Pitagora”.

La scuola efficace non seleziona ma orienta

La scuola efficace non seleziona ma orienta

di Rita Manzara

 

Un frequente pensiero che accompagna la scelta della scuola secondaria di II grado riguarda la garanzia di selettività, da parte dell’Istituzione, come presupposto alla costruzione di un’immagine professionale e culturale.

In parole più semplici, è opinione diffusa che coloro i quali frequentano una scuola “selettiva” avranno, al temine del percorso scolastico, qualcosa “in più” da spendere nel futuro.

Ci sono, poi, alcune convinzioni generalmente diffuse che condizionano la scelta in questione: ad esempio, si identifica un generico “ successo nello studio” come garanzia di riuscita di qualsivoglia   progetto di vita personale, ovvero  si considerano (ancora) alcuni indirizzi (come l’istruzione e la formazione professionale) come indicati a studenti che hanno manifestato difficoltà nel precedente percorso scolastico.

Le contraddizioni presenti nei suddetti ragionamenti si evidenziano, in molti casi, quando ci si rende conto, sin dal primo anno di frequenza, di aver sbagliato la scelta in questione.

Tali fallimenti andrebbero attentamente monitorati da parte di ogni Istituzione scolastica effettuando una seria analisi della dispersione, dei successi e degli insuccessi scolastici nei passaggi da un ordine di scuola al successivo.

Si può, in ogni caso, affermare che in linea generale le ragioni di tale fenomeno trovano le loro radici in alcune criticità presenti nel sistema scolastico, nel quale non si è mai riuscito, nei fatti, a mettere in pratica quanto esplicitato nella Direttiva 6 agosto 1997, n. 487 in tema di orientamento.

L’orientamento, infatti, non consiste unicamente nell’azione di indirizzo verso studi superiori, basata su un sistema di informazioni  utili  agli studenti in alcuni momenti cruciali di decisione.

La Direttiva citata, all’art. 1, affermava testualmente: “L’orientamento – quale attività istituzionale delle scuole di ogni ordine e grado – costituisce parte integrante dei curricoli di studio e, più in generale, del processo educativo e formativo sin dalla scuola dell’infanzia.
Esso si esplica in un insieme di attività che mirano a formare e a potenziare le capacità delle studentesse e degli studenti di conoscere se stessi, l’ambiente in cui vivono, i mutamenti culturali e socio-economici, le offerte formative, affinché possano essere protagonisti di un personale progetto di vita, e partecipare allo studio e alla vita familiare e sociale in modo attivo, paritario e responsabile.”

La Legge n. 53/2003 (come ben ricorda Dario NICOLI  in  “Ripensare l’orientamento – Contributi per una nuova cultura dell’orientare”) , “ribadisce la necessità di  promuovere l’apprendimento in tutto l’arco della vita e assicurare a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze e abilità, generali e specifiche, coerenti con le attitudini e le scelte personali, adeguate all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, anche con riguardo alle dimensioni locali, nazionale ed europea.”

In altre parole, le attività di accompagnamento e di consulenza orientativa realizzate al momento del passaggio al secondo grado d’istruzione dovrebbero essere conseguenti ad un precedente  insegnamento/apprendimento basato su pratiche di orientamento formativo.

La nota Ministeriale n. 4232 del 19.2.2014 fornisce indicazioni atte a  realizzare concretamente i percorsi di orientamento formativo, a partire dalla formazione iniziale dei docenti e dall’individuazione di specifiche figure di sistema sin dalla scuola primaria.

Nella medesima nota si ribadisce l’importanza di documentare, a partire dalla scuola dell’infanzia, le fasi essenziali del percorso scolastico e di orientamento.

L’orientamento dovrebbe quindi essere visto come un percorso da intraprendere sin dai primi anni di scuola con l’intento di far scoprire ad ogni individuo le proprie attitudini e competenze e valorizzarne le capacità.

E’ appena il caso di sottolineare lo stretto legame tra orientamento e didattica per competenze, attraverso la quale vengono create per ogni discente  le condizioni di apprendimento che  facciano emergere le potenzialità di ciascuno, consentendo di valorizzare le eccellenze e, contemporaneamente, di indicare un possibile percorso a coloro che manifestano debolezze o specifici disturbi dell’ apprendimento.

Una scuola di qualità dovrebbe, quindi, coinvolgere docenti, alunni e genitori nella gestione di una didattica orientativa, che dovrebbe prevedere percorsi didattici utili alla definizione dell’identità di ogni soggetto nella prospettiva della consapevolezza delle scelte che il soggetto stesso andrà ad operare.

Purtroppo, anche tra gli “addetti ai lavori” prevale la concezione “disciplinare” dell’orientamento, in luogo di quella basata sulle competenze di base e trasversali.

Pur riconoscendo la difficoltà, da parte del corpo docente, di modificare il punto di vista didattico  rivoluzionando le proprie modalità operative, sarebbe auspicabile che gli stessi insegnanti partissero dal presupposto che in una didattica per competenze non viene meno la considerazione del valore orientativo delle singole discipline, ma che le stesse confluiscono nelle competenze descritte in un  curricolo formativo verticale.

E’ evidente, inoltre, che l’adozione di tale stile d’insegnamento presuppone una collaudata collegialità, condizione che non sempre si riscontra nel team docente.

Quanto alle famiglie degli alunni, la scuola – secondo la nota Ministeriale 4232/2014 – dovrebbe riservare particolare attenzione“ad azioni di sensibilizzazione e formazione dei genitori da prevedere all’interno del Patto di corresponsabilità educativa fra scuola, famiglia e studenti.”

Per esperienza personale, debbo con rammarico rilevare che risulta realmente difficile il coinvolgimento delle famiglie nei percorsi orientativi realizzati (almeno in parte) sin dall’inizio del percorso scolastico. I genitori degli alunni della scuola di base, infatti, sono portati spesso a non considerare positivamente la selezione delle capacità derivante da un’azione di orientamento.

Per alcuni, si tratta di una fase in cui sembra che il proprio figlio debba e possa “far bene tutto”, per altri appare prematura l’identificazione delle capacità emergenti.

Anche le iniziative a livello informativo poste in atto dalla scuola vengono spesso disertate dalla maggioranza delle famiglie, che sono invece successivamente presenti agli incontri di passaggio alla scuola secondaria di II grado.

Si può infine rilevare che anche i consigli orientativi formulati dai Consigli di classe in concomitanza con l’esame di licenza media non sempre vengono presi in  considerazione in quanto le motivazioni di scelta del successivo percorso scolastico sono diversamente fondate: es., ripercorrere lo stesso iter di studi già seguito dal padre, oppure seguire un gruppo di compagni, o ancora – come s’è detto in premessa – frequentare una scuola “seria” in quanto “selettiva”.

A quanti riconoscono come valore quest’ultima caratteristica in funzione delle ricadute positive per il futuro dei propri figli andrebbe tuttavia chiarito che una corretta considerazione dell’orientamento vede l’imprenditorialità come parte integrante dell’orientamento stesso.

Il senso di quest’ultima affermazione può essere ricavato dal seguente pensiero, espresso da Maria Luisa Pombeni  in un Intervento al Convegno “Tavolo per l’orientamento” ( Tione (Trento), 2007):

“Il ruolo strategico dell’orientamento viene collegato al fenomeno dell’insuccesso e della dispersione mettendone in risalto le due facce del problema: da un lato, le ricadute patologiche sul funzionamento del sistema scolastico stesso e le conseguenze sul sistema economico-produttivo e, dall’altro, gli effetti problematici sull’evoluzione delle storie individuali (formative, lavorative, sociali)”.

Il punto della situazione

Il punto della situazione

di Stefano Stefanel

Poiché mi pare che siamo arrivati ad un nuovo momento di svolta anche per la scuola italiana (direi almeno il decimo degli ultimi vent’anni), prima di trovarci di fronte a procedure da completare e a modifiche da avviare dentro una confusione che rischia di essere ossessiva più che oppressiva, provo a stilare una sintetica agenda di alcune questioni aperte, al di là di qualunque modifica possa avvenire nei prossimi mesi. Non essendo molto appassionato ai proclami e alle dicerie sulla scuola, mi limiterò ad analizzare alcuni punti fondamentali del sistema scolastico italiano così come si è venuto modificando in questi ultimi anni.

Organico dell’autonomia. Anche se introdotto solo da due anni credo sia difficile immagine una scuola senza l’organico dell’autonomia. Credo sarebbe interessante un osservatorio nazionale su come questo organico è stato utilizzato dalle varie scuole, ma certamente il numero di ore aggiuntive e di possibilità progettuali introdotte con l’organico dell’autonomia mi sembrano elementi pienamente consolidati. Certamente qualche furia iconoclasta potrà abrogare la legge 107/2015 mantenendo solo l’organico dell’autonomia, ma in questo caso verrebbe a mancare la ratio della sua utilizzazione. Inoltre l’organico dell’autonomia ha permesso l’avvio di un ripensamento anche degli organici funzionali tradizionali delle scuole dell’infanzia e primaria, che risentono di una certa rigidità e di una pesante tendenza alla secondarizzazione della scuola primaria.

Bonus premiante il merito. E’ abbastanza irrilevante sapere se il bonus resterà in forma autonoma, come voce del contratto o sparirà del tutto. Quello che è più importante da sapere è se vi sarà un tentativo per premiare il merito dei docenti, se vi sarà una tendenza verso una carriera docente o se tutto rimarrà ancorato all’egualitarismo connesso all’anzianità di servizio. In sé il bonus è uno strumento, che non ha avuto alcun effetto dirompente e che oggi ha solo i sindacati come veri nemici. Ma sono nemici potenti e credo non reggerà all’urto riformatore. Ma sotto il bonus, così come è stato concepito dalla legge 107/2015, esiste il territorio delle diverse competenze dei docenti, alcuni dei quali sono palesemente non idonei all’insegnamento, mentre altri hanno un livello così alto che non possono non trovare il giusto riconoscimento a scuola. Non è chiaro quali siano i mezzi per operare diversificazioni che sono già nei fatti e che l’opinione pubblica scolastica (genitori e alunni) percepisce chiaramente. Certamente l’eliminazione del bonus o il suo riassorbimento nel fondi d’istituto (che paga la quantità e non la qualità) non toglieranno evidenza al problema principale.

IO CONTO. I conti. Il nuovo regolamento di contabilità. Con un nome infausto (IO CONTO) il Miur ha lanciato la seconda campagna di formazione contabile-amministrativa per le scuole. Lo strapotere dei revisori dei conti non pare venga messo in discussione da nessuno, così come da nessuno viene percepito il loro sconfinamento in questioni di merito didattico ed educativo. Detto questo il piano di formazione va di pari passo con quello di revisione del regolamento di contabilità, strumento pieno di burocrazia, nel complesso inutile a fini pubblici e ancorato alla vecchia idea secondo cui il bilancio delle scuole debba seguire quello dello stato (anno solare) anche se le scuole vivono in anni scolastici. Nel settore dei conti si parte dall’idea sbagliata che i dirigenti scolastici debbano uniformarsi ai direttori dei servizi generali e amministrativi, delegando i conti a loro. Nell’ambito della progettualità diffusa (PTOF, PDM, RAV, PON, PNSD, PNF) e ormai diventata fortemente invasiva invece dovrebbe essere il Direttore dei servizi generali e amministrativi che si dovrebbe uniformare al dirigente scolastico, in quanto garante dell’unità dell’istituzione scolastica. Questo avviene soltanto se i dirigenti scolastici si impossessano dei conti, ne comprendono tutti i dettagli e quindi considerano l’azione del direttore come istruttoria e non decisoria. Il passaggio formativo che si apre con la seconda edizione di IO CONTO apre una grande possibilità che non è chiaro se verrà colta o se tutto rimarrà ancora di più in mano alla parte amministrativa della scuola.

Ambiti e reti di ambito. Il passaggio alle reti di ambito è ormai arrivato al secondo anno. Anche in questo caso laddove le aggregazioni fossero cassate e si tornasse alle reti di scopo per tutte le questioni, anche per quelle di sistema, bisognerebbe avere cura di capire come si governa il sistema. La oggettiva diminuzione di poteri e competenze dagli Uffici scolastici richiede un ulteriore potenziamento della governance di rete e per questo le scuole si troverebbero in gravi difficoltà organizzative a riprendere la strada delle sole riti di scopo. Il governo dell’ambito non è semplice e in alcuni casi potrebbe essere anche inutile (se la 107/2015 viene cancellata, naturalmente), ma la questione sostanziale rimane inalterata anche con diversi sistemi di governo. Le scuole necessitano di sinergie e non di isolamenti e le sole sinergie elettive non cambiano i connotati dell’isolamento. Per questo comunque laddove si cancellassero questi due anni di ambito resterebbe il problema del governo del territorio davanti all’impossibile compito degli uffici periferici del Miur di governare una realtà ormai totalmente atomizzata.

Piano Nazionale di Formazione. Il secondo anno del Piano Nazionale di Formazione ha evidenziato una grande domanda e una grande offerta formativa. Anche in questo caso l’accentramento negli ambiti ha permesso azioni di progetto di ampio respiro, che la programmazione di scuola non riusciva più ad avere. Sul Piano Nazionale di Formazione sono piovute molte critiche, che spesso non hanno voluto tenere conto del fatto che si è passati dall’atomizzazione delle proposte formative ad un confronto in area più vasta. La tendenza non può che essere quella, perché una riduzione del Piano di Formazione a bisogni di singole microstrutture o all’appiattimento sulle proposte delle agenzie formative private o delle università non può rispondere alle reali esigenze del sistema scolastico. E’ possibile far saltare tutto, ma poi bisognerà riprendere le fila altrove.

Immissioni in ruolo, chiamata diretta, trasferimenti. Personalmente penso che i nodi ormai siano venuti al pettine, anche se genitori e studenti stentano a mettere in relazione le esigenze dei lavoratori (insegnanti) con quelle della didattica. La stabilizzazione triennale e la stabilizzazione dentro una scuola per scelta della scuola e non del lavoratore sono passaggi che verranno certamente eliminati, ma che determineranno comunque disorientamento. Chi viene a scuola vuole stabilità e adesione all’identità della scuola. E il meccanismo dei trasferimenti questo non lo permette più. La percezione della scuola da parte dell’opinione pubblica è spesso sbagliata e priva di competenza (da parte sia degli studenti che delle loro famiglie). Quello su cui nessuno transige però è ritenere che sia necessaria una formazione certa in ingresso e che la laurea non basti più per saper insegnare. Il reclutamento previsto dalla legge 107/2015 e il tentativo di svuotamento delle GAE paiono destinati alla cancellazione, ma il ritorno alle abilitazioni e alle graduatorie permanenti, l’ingresso per anzianità e la totale scelta del docente se rimanere in una sede o andarsene costituiscono comunque un problema di cui ci si renderà conto quanto prima. Ci sono passi ministeriali molto forti verso il reclutamento e la formazione in ingresso, che possono essere spazzati via con poco, ma che sono destinati comunque a lasciare il segno di un passaggio non ancora chiarito tra necessità degli studenti e diritti dei docenti.

PON. La macchina dei tre miliardi di fondi PON alle scuole è ormai in moto con la sua ineluttabilità europea. Credo sia necessario dotare le scuole di supporti e competenze, farle lavorare in rete, interagire con le realtà del territorio soprattutto regionale e avere competenze rendicontative e negoziali chiare. I PON non si possono respingere al mittente, perché sono meccanismi di finanziamento che hanno invaso il sistema dentro una pianificazione decennale. Troppa superficialità si vede in giro per la gestione di questo grande Piano innovativo per la scuola, ma l’impatto è stato troppo grosso e troppo forte per poter rimanere senza supporto.

Alternanza scuola lavoro. Toccare questo punto significa semplicemente mettere le lancette indietro e creare scompiglio nelle scuole. L’alternanza scuola lavoro deve essere migliorata, controllata, monitorata, ma non eliminata. Credo che troppi apprendisti stregoni pensino che basta rimettere indietro le lancette per ricreare paradisi mai esistiti. Ma la questione dell’alternanza scuola lavoro costituisce una novità che ha cambiato il modo di interagire delle scuole secondarie con il mondo esterno. Non è stato un cambiamento da poco e sta coinvolgendo almeno un milione di studenti. Per questo le modifiche, possibili e in alcuni casi necessarie, richiedono molta attenzione e particolare cura.

Valutazione dei dirigenti scolastici. Anche in questo caso l’accelerazione data dalla legge 107/2015 alla valutazione dei dirigenti scolastici può essere bloccata dall’ennesimo stop. Non sarebbe la prima né l’ultima volta. Ma il sistema non può più sopportare una dirigenza che non viene valutata a fronte di tutto quello che si è messo in moto. Il primo anno di vera valutazione ha messo in luce alcuni problemi nel sistema, ma anche alcuni gravi problemi nella categoria. Credo che anche in questo caso l’ennesima eliminazione della valutazione dei dirigenti sarebbe solo l’apertura di un buco che poi qualcuno o qualcosa dovrebbe coprire. Lasciare che siano solo Corte dei conti, Tar, Revisori dei conti, Ispettorati del lavoro, Ragionerie provinciali dello stato a controllare e analizzare il lavoro dei dirigenti, senza che il Miur abbia mai niente da dire significa soltanto rendere la categoria ancora più debole e senza timone, in balia del primo controllore dissennato che intende colpire una dirigenza atipica, ma trattata come tipica.

Ho tracciato una rapida agenda per evidenziare come ci sono problemi molto importanti dietro ai proclami del tempo. In questa situazione ogni abrogazione di parti o del tutto è di fatto una nuova temibile riforma.

L’Alternanza Scuola Lavoro in una Struttura militare

L’Alternanza Scuola Lavoro in una struttura militare:
un’esperienza innovativa
La Convenzione tra la Capitaneria di Porto di Bari
e l’ I.P.S.S.E.O.A. “Piero Calamandrei” di Bari

di Carlo De Nitti[1]

Ai miei alunni di oggi e di domani,
nel cuore insieme a quelli di ieri

 “‘U ben s’impingua se non si vaneggia”
DANTE ALIGHIERI, Paradiso, XI, 139

Omnia agenda agendo discantur
JAN AMOS KOMENSKY, Didactica magna

 

  1. PREMESSA

Organizzare e realizzare il dettato normativo concernente l’alternanza scuola lavoro – uno degli istituti giuridici introdotti per la prima volta nell’ordinamento scolastico di tutti gli istituti secondari di secondo grado (licei, istituti tecnici ed istituti professionali) dalla legge n° 107 del 2015 – è, per le scuole ed, in particolare, per i dirigenti scolastici una vera e propria sfida professionale.

E’ una modalità di insegnamento/apprendimento assolutamente diversa rispetto a quella tradizionalmente logocentrica della pedagogia scolastica, ma non certamente nuova, avendola teorizzata già quasi quattro secoli fa, il pedagogista ceco Jan Amos Komensky (latinizzato in Comenius) come si può leggere nel secondo degli eserghi posti in apertura di questo testo: “tutte le cose da apprendere siano imparate praticandole” mi pare una corretta traduzione ad sensum.

Passato il duplice “furore”[2] – tanto agiografico quanto iconoclastico – oggi non vi è chi non veda nell’alternanza scuola lavoro una modalità di insegnamento/apprendimento che, praticata absit iniuria verbis con la dovuta passione educativa, ha certamente una valenza positiva per la formazione dei discenti. In questa idea forza, il senso del secondo esergo: la “laicità” dell’approccio all’alternanza scuola lavoro così come normata. L’esperienza vissuta in questi due anni da chi scrive mostra inequivocabilmente che, se svolta nel rispetto assoluto e totale della vigente normativa, l’alternanza scuola lavoro ha un’ottima valenza didattica ed educativa per i discenti: è il senso delle parole che Dante, in un passo ampiamente noto, mette in bocca a San Tommaso d’Aquino quando ricorda la figura di San Francesco d’Assisi.

 

  1. L’ALTERNANZA SCUOLA LAVORO NELLA L. 107/2015

L’alternanza scuola lavoro, come attualmente vissuta, è normata con la legge n° 107 del 13 luglio 2015 dal titolo “Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti”: in particolare, dai commi 33 – 43 dell’unico articolo di cui si compone.

Essa, però, non è una novità nel sistema scolastico italiano, essendo già presente nel D. Lgs. n° 77 del 15 aprile 2005, in applicazione della legge n° 53 del 28 marzo 2003[3]: è proprio con le finalità di tali testi legislativi che la L. 107/2015 si pone in linea di continuità per definirne la durata <<negli istituti tecnici e professionali, per una durata complessiva, nel secondo biennio e nell’ultimo anno del percorso di studi, di almeno 400 ore e, nei licei, per una durata complessiva di almeno 200 ore nel triennio>>[4]

E’ un’innovazione di ordinamento che deve obbligatoriamente coinvolgere[5] tutti i discenti del secondo biennio e dell’anno conclusivo: la norma consente alle singole scuole la massima libertà progettuale per ciò che concerne i tempi ed i luoghi della realizzazione. <<L’alternanza scuola-lavoro può essere svolta durante la sospensione delle attività didattiche secondo il programma formativo e le modalità di verifica ivi stabilite nonché con la modalità dell’impresa formativa   simulata.   Il   percorso   di   alternanza scuola-lavoro si può realizzare anche all’estero>>[6] .

Nella cornice normativa che, in questa sede, si sta sommariamente sunteggiando, senza alcuna pretesa di esaustività, ai meri fini di esplicazione dell’esperienza realizzata, <<il dirigente scolastico individua […] le imprese e gli enti pubblici e privati disponibili all’attivazione dei percorsi […] stipula apposite convenzioni anche finalizzate a favorire l’orientamento scolastico e universitario dello studente>>[7]. Ca va sans dire che ruolo importantissimo, nell’ambito delle azioni compiute dal dirigente scolastico, spetta ai docenti, progettisti e tutors, dell’alternanza scuola lavoro, figure anch’esse normativamente previste.

 

  1. IL D. I. 195 DEL 3.11.2017 OVVERO LA “CARTA DEI DIRITTI E DEI DOVERI DEGLI STUDENTI IN ALTERNANZA SCUOLA LAVORO”

Con il Decreto Interministeriale di cui al titolo del paragrafo, segnatamente nell’art. 4, sono stati normati i diritti, i correlati doveri delle studentesse e degli studenti in alternanza. Essi sono sinotticamente riassumibili come di seguito.

Diritti degli studenti in alternanza

 

Gli studenti impegnati nei percorsi di alternanza hanno diritto ad:

– un ambiente di apprendimento favorevole alla crescita della persona (art. 4 c. 3);

– una formazione qualificata (art. 4 c. 3);

– una formazione coerente con l’indirizzo di studio seguito (art. 4 c. 3);

– una formazione che rispetti e valorizzi l’identità di ciascuno (art. 4 c. 3);

– un’ampia e dettagliata informazione su:

  • progetto e sulle sue finalità educative e formative (art. 4 c. 4);
  • percorso formativo personalizzato in cui vengono declinati le competenze attes e(art. 4 c. 4) ;
  • obblighi che derivano dall’attività in contesto lavorativo (art. 4 c. 4);

– prendere visione e sottoscrivere le relazioni predisposte dai tutor al termine delle attività (art. 4 c. 6);

– riconoscimento dei risultati di apprendimento conseguiti, in termini di competenze, abilità e conoscenze, anche trasversali, relativi al percorso formativo seguito (art. 4 c. 7);

– esprimere una valutazione sull’efficacia e sulla coerenza del percorso di alternanza effettuato rispetto al proprio indirizzo di studio, anche ai fini orientativi, sia durante lo svolgimento del percorso, sia alla sua conclusione (art. 4 c. 8).

 

Doveri degli studenti in alternanza

Gli studenti, durante i periodi di alternanza, sono tenuti a:

– rispettare le regole di comportamento, funzionali e organizzative della struttura presso la quale è svolto il periodo di alternanza (art. 4 c. 9);

– rispettare il regolamento degli studenti dell’istituzione scolastica di appartenenza (art. 4 c. 9);

– garantire l’effettiva frequenza delle attività formative erogate dal soggetto ospitante, che sono parte integrante del curricolo scolastico (art. 4 c. 10);

– rispettare le norme in materia di igiene, salute e sicurezza sui luoghi di lavoro (art. 4 c. 10);

– ottemperare agli obblighi di riservatezza per quanto attiene a dati, informazioni e conoscenze acquisiti durante lo svolgimento dell’esperienza in alternanza (art. 4 c. 10);

– frequentare almeno per tre quarti il monte ore previsto dal progetto (art. 4 c. 11);

– relazionare al termine dell’attività di alternanza in merito all’esperienza svolta (art. 4 c. 12).

 

Diritti dei soggetti con responsabilità genitoriale

I soggetti con responsabilità genitoriale hanno diritto, ai sensi dell’art. 4 c. 4, ad una ampia e dettagliata informazione su:

– progetto e sue finalità educative e formative;

– percorso formativo personalizzato in cui vengono declinati le competenze attese;

– obblighi che derivano dall’attività in contesto lavorativo.

 

Studenti con disabilità

I percorsi di alternanza sono realizzati, ai sensi dell’art. 4 c. 5, in modo da promuovere l’autonomia nell’inserimento nel mondo del lavoro. Ai sensi dell’art. 7 c. 2 lettera e) del D. Lgs. 66/2017 il Piano educativo individualizzato (P.E.I.) definisce gli strumenti per l’effettivo svolgimento dell’alternanza scuola-lavoro, assicurando la partecipazione dei soggetti coinvolti nel progetto di inclusione.

 

Patto educativo di corresponsabilità

Il patto educativo di corresponsabilità, previsto dall’articolo 5-bis dello Statuto delle studentesse e degli studenti (Decreto del Presidente della Repubblica 24 giugno 1998, n. 249), definisce anche i diritti e i doveri degli studenti e dei soggetti con responsabilità genitoriale nel rapporto con l’istituzione scolastica e con gli enti presso i quali è svolto il percorso di alternanza.

 

  1. L’ALTERNANZA SCUOLA LAVORO COME FORMA DI ECONOMIA CIVILE

E’ profondo convincimento, legislativamente sostenuto, che accompagna la vita professionale dell’autore di queste righe che ogni interazione del mondo della scuola con il “mondo esterno” sia la corretta concretizzazione di quanto statuto nell’ormai ben lontano 1974 da un Legislatore di grande lungimiranza: “la comunità scolastica interagisce con la più ampia comunità civica”[8].

Tale interazione non può non avvenire nell’ottica della sussidiarietà, costituzionalmente sancita dall’art. 118 della Costituzione della Repubblica[9], così come novellato con la Legge Costituzionale n° 3 del 18 ottobre 2001.

Non è forse per mera casualità che l’I.I.S.S. “Elena di Savoia – Piero Calamandrei“ di cui l’I.P.S.S.E.O.A. è parte integrante si sia avviato, a partire dall’anno scolastico 2015/16, in un percorso di economia civile, che sta interessando tutti i docenti vogliano volontariamente ed oblativamente coinvolgere i discenti in un nuovo e diverso modo di fare economia e, quindi, scuola.

Non è certamente questa la sede per un discorso sull’economia civile, che esula naturalmente dallo spirito informatore e dai limiti strutturali di queste righe, ma essa costituisce il quadro teoretico all’interno del quale si situa la materia di cui si discorre, ovvero l’alternanza scuola lavoro in una struttura militare.

  1. I PROTAGONISTI DELLA CONVENZIONE

 

  1. La Capitaneria di Porto di Bari

<<La Capitaneria di Porto di Bari è la diretta erede del ruolo ricoperto, tra il primo e secondo periodo borbonico, dal sostituto portulano, figura delegata dal Mastro Portulano a svolgere tutte le operazioni inerenti l’amministrazione della navigazione nella città di Bari. Egli dipendeva direttamente dal Mastro Portulano di Capitanata e di Terra di Bari – le antiche province borboniche di Foggia e Bari – risiedente a Barletta, che ricopriva l’ambìto incarico di coordinamento di tutti i sostituti portulani dei porti di entrambe le province – vero e proprio direttore marittimo ante litteram – ai quali, secondo l’antica prammatica del 1651, era affidata la direzione marittima delle province del Regno.

Nel secondo periodo borbonico, con la progettazione e realizzazione di numerosi porti artificiali lungo le coste del Regno tra cui quello di Barletta, Trani, Bisceglie Molfetta Bari, Mola e Monopoli, il ruolo ricoperto dai sostituti portulani fu rivestito dai Capitani di Porto – ruolo già individuato dalla prammatica XXIII del 1800 “De Nautis et Portubus” –  che, “pel disimpegno delle funzioni di suo carico deve avere casa di sua residenza nella marina, per ivi poter prendere il costituto di tutti quei padroni di bastimenti che giungono in Porto”.

Nella città di Bari durante il secondo periodo borbonico, il Capitano di Porto ebbe il suo ufficio dapprima in piazza Mercantile – nel palazzo oggi occupato dalla Tenenza della Guardia di Finanza – ove aveva altresì sede la Regia Dogana. Successivamente, con l’Unità d’Italia ed il completamento della costruzione del Porto di Bari che si concluse nella seconda metà del secolo XIX, la Regia Capitaneria di Porto fu allocata in un’ala del nuovo grande palazzo della Regia Dogana di corso Antonio de Tullio che nel frattempo fu costruito.

Infine, essendo accresciuta l’importanza del Porto di Bari anche per i collegamenti con l’opposta sponda adriatica e con la presenza di una importante compagnia di navigazione – la Soc. di navigazione a vapore “Puglia” di Bari –  e realizzatosi compiutamente il progetto di costruzione del Gran Porto negli anni trenta del Novecento, fu programmata la costruzione di un nuovo edificio, l’attuale, che doveva inizialmente ospitare un Ufficio Postale ed essere altresì sede della Milizia Portuaria.

La fine del secondo conflitto mondiale e la gestione del nuovo edificio appena costruito da parte delle autorità alleate ne sancì il definitivo utilizzo quale sede definitiva della ormai Capitaneria di Porto che ne prese definitivamente possesso nell’istante in cui il comando alleato lasciò definitivamente la città […]

Alle Capitanerie di Porto sono storicamente affidate la disciplina e la vigilanza su tutte le attività marittime e portuali, riconosciute con il Regio Decreto che il 20 luglio 1865 ha sancito la nascita formale del Corpo.

COMPETENZE: Il Corpo delle Capitanerie di Porto – Guardia Costiera, svolge compiti relativi agli usi civili del mare ed è inquadrato funzionalmente ed organizzativamente nell’ambito del Ministero delle Infrastrutture e dei Trasporti al quale si riconducono i suoi principali compiti istituzionali. Il Corpo, inoltre, opera in regime di dipendenza funzionale dai diversi Dicasteri, tra i quali il Ministero dell’Ambiente e della tutela del territorio​ e del mare, e il Ministero delle Politiche Agricole Alimentari e Forestali,  che si avvalgono della sua organizzazione e delle sue competenze specialistiche.

Tra le citate competenze, in primis, la salvaguardia della vita umana in mare, della sicurezza della navigazione e del trasporto marittimo, oltreché la tutela dell’ambiente marino, dei suoi ecosistemi e l’attività di vigilanza dell’intera filiera della pesca marittima, dalla tutela delle risorse a quella del consumatore finale. A queste ultime si aggiungono le ispezioni sul naviglio nazionale mercantile, da pesca e da diporto, condotta anche sulle navi mercantili estere che scalano i porti nazionali.

ORDINAMENTO: quale Corpo specialistico della Marina Militare, le Capitanerie esercitano in regime di concorso, funzioni di ordine militare nelle forme tipiche previste dalla legge.

ORGANIZZAZIONE: L’attuale organico consta di 11000 uomini e donne, distribuiti in una struttura capillare costituita da 15 Direzioni Marittime, 55 Capitanerie di Porto, 51 Uffici Circondariali Marittimi, 128 Uffici Locali Marittimi e 61 Delegazioni di Spiaggia, mediante la quale il Corpo continua ad esercitare le proprie molteplici attribuzioni, sul mare e lungo le coste del Paese>>[10].

 

  1. L’Istituto Professionale Statale per i Servizi per l’Enogastronomia e l’Ospitalità Alberghiera “Piero Calamandrei” di Bari

L’Istituto Professionale Statale per i Servizi per l’Enogastronomia e l’Ospitalità Alberghiera “Piero Calamandrei” di Bari è nato il primo settembre 2014, sotto la lungimirante guida del Dirigente Scolastico pro tempore, prof. Gaetano Scotto, per volontà della Giunta Regionale della Puglia che consentiva all’Istituto di Istruzione Secondaria Superiore “Elena di Savoia – Piero Calamandrei” – nato due anni prima dalla fusione dell’ex Istituto Tecnico per le Attività Sociali “Elena di Savoia”, trasformato in Istituto Tecnico Tecnologico e dell’Istituto Tecnico Economico “Piero Calamandrei” – di avviare corsi dell’Istituto Professionale per i Servizi per l’Enogastronomia e l’Ospitalità Alberghiera.

Attualmente, ai sensi del D.P.R 88 del 15 marzo 2010, l’Istituto Professionale Statale per i Servizi per l’Enogastronomia e l’Ospitalità Alberghiera “Piero Calamandrei” di Bari ha in formazione oltre duecento discenti – i primi di loro si diplomeranno al termine dell’anno scolastico 2018/19 – ed ha attivi, dopo il primo biennio comune, gli indirizzi di “Enogastronomia”, “Servizi di sala e vendita” e l’articolazione ”Prodotti dolciari industriali ed artigianali” per gli alunni del secondo biennio e del monoennio finale

 

  1. LA CONVENZIONE TRA LA CAPITANERIA DI PORTO DI BARI E L’I.P.S.S.E.O.A. “PIERO CALAMANDREI”

La Convenzione stipulata tra la Capitaneria di Porto di Bari e l’I.P.S.S.E.O.A. “Piero Calamandrei”, stipulata in data 4 aprile 2017 si configura come un’esperienza assolutamente nuova – verosimilmente unica in tutto il territorio pugliese – nell’ambito dell’istituto normativo della L. 107/2015 di cui si viene discorrendo in queste pagine: come tale essa è stata percepita e vissuta anche dai diretti fruitori/protagonisti, i discenti.

Questa esperienza è stata compiuta da discenti delle classi quarte dell’Istituto Professionale Statale per l’Enogastronomia ed i Servizi dell’Ospitalità Alberghiera “Piero Calamandrei” di Bari – Carbonara sia dell’indirizzo “Enogastronomia” (23 alunni ambosessi) sia dell’indirizzo “Sala e vendita” (14 alunni ambosessi).

L’attività di alternanza scuola lavoro realizzata è apparsa ictu oculi estremamente innovativa: mediante essa, i discenti hanno potuto non soltanto esercitare ed affinare le competenze tecniche acquisite durante il corso di studi presso la sede scolastica, ma hanno, altresì, potuto implementare le proprie competenze di cittadinanza, inserendosi in un ambiente completamente diverso – la mensa della Capitaneria di Porto di Bari – da quelli in cui sono solitamente abituati a vivere le loro esperienze scolastiche.

Efficacemente guidati, da un lato, dai progettisti e dai tutors scolastici (loro docenti) e, dall’altro, dal tutor aziendale (un ufficiale della Capitaneria di Porto), i discenti hanno avuto l’opportunità di continuare a costruire, durante il percorso di alternanza scuola lavoro, il proprio avvenire di uomini, di cittadini, di professionisti della ristorazione.

Cifra culturale saliente del percorso attivato è stato lo studio delle attività di prevenzione e repressioni delle frodi ittiche: una peculiarità specifica tra i compiti di istituto della Marina Militare. Cifra culturale saliente del percorso attivato è stato lo studio delle attività di prevenzione e repressioni delle frodi ittiche: una peculiarità specifica tra i compiti di istituto della Marina Militare. In nessun’altra esperienza di alternanza, i discenti avrebbero potuto conseguire ratione materiae le medesime conoscenze, abilità e competenze.

Il percorso compiuto da tutti gli studenti coinvolti, compresi i discenti DvA, si è articolato come segue:

 

CLASSE IV A ENOGASTRONOMIA CLASSE IV B SALA E VENDITA

 

Alunni 23 Alunni 14

 

Formazione a cura dell’IPSSEOA

 

La sicurezza ed i rischi sui luoghi di lavoro;

il sistema HCCP (analisi del rischio e punti di criticità);

L’igiene nella ristorazione;

I criteri e gli strumenti per la sicurezza e per la salute nei luoghi di lavoro;

le intolleranze alimentari.

 

La sicurezza ed i rischi sui luoghi di lavoro;

il sistema HCCP (analisi del rischio e punti di criticità);

L’igiene nella ristorazione;

I criteri e gli strumenti per la sicurezza e per la salute nei luoghi di lavoro;

le intolleranze alimentari.

Attività nella struttura ospitante

 

Attività di affiancamento allo chef per la preparazione dei pasti;

Approfondimenti sulle corrette procedure di tracciabilità del prodotto ittico;

Tecniche di comunicazione per fornire informazioni al consumatore;

Approfondimenti Sulle attività di prevenzione e repressione in materia di frode ittica.

 

Attività di sevizio in sala;

Approfondimenti sulle corrette procedure di tracciabilità del prodotto ittico;

Tecniche di comunicazione per fornire informazioni al consumatore;

Approfondimenti Sulle attività di prevenzione e repressione in materia di frode ittica.

Conoscenze, abilità e competenze tecnico-professionali

 

Conoscenze

 

Normativa di settore relativa alla sicurezza ed alla tutela della salute;

Normativa sulla prevenzione e sulla repressione in materia di frode ittica;

Tipologia dei prodotti ittici;

Organizzazione del personale di cucina;

Corretta utilizzazione delle principali materie prime;

Sistemi di cottura degli alimenti;

le ricette e le regole di servizio dei principali antipasti caldi e freddi;

I procedimenti di preparazione dei principali primi piatti;

Criteri di freschezza dei prodotti ittici e metodi di cottura più adatti a ciascun prodotto;

Metodi di preparazione e cottura delle carni.

 

Normativa di settore relativa alla sicurezza ed alla tutela della salute;

Procedure di preparazione e di esecuzione del lavoro di sala;

Corrette procedure di tracciabilità del prodotto ittico;

Normativa sulla prevenzione e sulla repressione in materia di frode ittica;

Tipologia dei prodotti ittici;

Attrezzature e metodi di servizio dei prodotti ittici.

Abilità

 

Operare nel rispetto delle norme relative a sicurezza e tutela della salute;

Operare nel rispetto delle norme sulla prevenzione e sulla repressione della frode ittica;

Utilizzare le diverse tecniche di cottura;

Eseguire con sufficiente autonomia le fasi di lavorazione in sequenza;

Produrre preparazioni di base, fondi di cucina e le principali salse usate nella gastronomia classica e moderna;

Operare adeguatamente nella brigata di cucina;

Utilizzare in autonomia le specialità studiate, determinandone i tempi di esecuzione e cottura;

Essere in grado di predisporre gli impasti di base;

Saper valutare la freschezza e la resa dei prodotti ittici;

Riconoscere i differenti tagli di carne ed applicare correttamente i metodi di cottura.

 

Operare nel rispetto delle norme relative alla sicurezza ed alla tutela della salute;

Riconoscere le diversità di atteggiamento della clientela per interagire ij modo professionale;

Operare nel rispetto delle norme sulla prevenzione e sulla repressione in materia di frode ittica;

Effettuare porzionature con eleganza davanti al cliente;

Affinare le tecniche di comunicazione per la buona riuscita del servizio e migliorare il coordinamento con i colleghi;

Classificare alimenti e bevande in base alle loro caratteristiche organolettiche, merceologiche, chimico-fisiche e nutrizionali;

Riconoscere le caratteristiche qualitative di cibi, vini ed altre bevande attraverso l’esame gustativo e descriverle usando la terminologia corretta,

 

Competenze

 

Saper prendere precauzioni per evitare infortuni;

Saper applicare le vigenti normative in materia di igiene e sicurezza;

saper applicare le regole della corretta prassi igienica;

Saper gestire l’ambiente cucina, applicando i criteri e gli strumenti per la tutela della salute;

Saper utilizzare le tecniche di base di cucina (pulizia, taglio, lavaggio);

Saper controllare ed utilizzare gli alimenti e le bevande sotto il profilo organolettico, merceologico, chimico-fisico, nutrizionale e gastronomico;

Saper riconoscere la qualità e la provenienza di un prodotto ittico;

Saper applicare gli adeguati sistemi di cottura alle diverse tipologie di alimenti;

Saper realizzare piatti funzionali alla clientela con intolleranze alimentari.

 

Saper prendere precauzioni per evitare infortuni;

Saper applicare le vigenti normative in materia di igiene e sicurezza;

Saper applicare le regole fondamentali di comportamento professionale;

Saper applicare le regole base della comunicazione professionale;

Sapersi coordinare con i colleghi;

Saper utilizzare adeguatamente aree di lavoro, attrezzature ed utensili di sala;

Saper accogliere, assistere e congedare il cliente in maniera impeccabile;

Saper riconoscere la provenienza di un prodotto ittico.

 

Discipline coinvolte

 

Laboratori enogastronomici di cucine e sala e vendita, Scienza dell’alimentazione, Diritto

 

Modalità di valutazione

 

Il tutor esterno (aziendale) attesterà le competenze trasversali e le competenze tecnico-professionali conseguite, anche con il rilascio di attestazione di specifiche competenze professionali in esito al percorso di alternanza.

 

 

La collaborazione finora realizzata tra la Capitaneria di Porto di Bari e l’I.I.S.S. “Elena di Savoia – Piero Calamandrei” è stata certamente molto efficace e valida nel perseguimento delle finalità istituzionali dell’Alternanza Scuola Lavoro: vista la straordinaria efficacia formativa, sarà rinnovata ed estesa nei modi, nei temi e nelle forme che il Comando della Capitaneria di Porto vorrà indicare alla scuola.

Non a caso, nell’occasione di una recente manifestazione sulla donazione degli organi organizzata con l’Associazione Italiana Donatori Organi, il Comando ha invitato a partecipare gli studenti dell’I.I.S.S. “Elena di Savoia – Piero Calamandrei”, consentendo anche un’esperienza di alternanza scuola lavoro innovativa anche ad una classe quinta dell’Istituto Tecnico Tecnologico, settore sanitario.

 

  1. EPILOGO

A chi scrive piace concludere queste righe, rammemorando un insegnamento – di cui è in lui indelebile memoria – impartitogli, quasi venticinque anni or sono da un grande filosofo prematuramente scomparso, Giuseppe Semerari[11]: “Se vuoi fare il preside, devi meditare sui Grundlinen der philosophie des Rechts di Hegel”. Esercitando il ruolo di dirigente scolastico da oltre dieci anni, il volume è – non si stupisca alcuno dei lettori –il mio livre de chevet

 

  1. SITIGRAFIA

www.guardacostiera.gov.it/bari

www.disavoiacalamandrei.gov.it

 

  1. DOCUMENTO

Per facilitare la conoscenza di questa pratica di Alternanza Scuola Lavoro si ritiene utile riportare il testo della Convenzione di cui si è discusso nel paragrafo 5.

CONVENZIONE

CAPITANERIA DI PORTO di BARI / I.I.S.S. “E. DI SAVOIA – P. CALAMANDREI” di BARI

ISTITUTO D’ISTRUZIONE SECONDARIA SUPERIORE “ELENA DI SAVOIA – PIERO CALAMANDREI” con sede in Bari alla Via Caldarola snc, codice fiscale 93423290720, d’ora in poi denominato “istituzione scolastica”, rappresentato dal Dirigente Prof. Carlo De Nitti, in qualità di dirigente scolastico pro tempore, nato a Bari il 03.11.1960, codice fiscale DNTCRL60S03A662L;

E

CAPITANERIA DI PORTO DI BARI con sede legale in Bari, Corso De Tullio n. 1, codice fiscale/Partita IVA 80007260724 d’ora in poi denominato “soggetto ospitante”, rappresentato dal Contrammiraglio (CP) Giuseppe MELI, in qualità di Comandante pro tempore, nato a Termoli il 19.01.1959, codice fiscale MLEGPP59A19L113W;

Premesso che

–     ai sensi dell’art. 1 D. Lgs. n. 77/05, l’alternanza costituisce una modalità di realizzazione dei corsi nel secondo ciclo del sistema d’istruzione e formazione, per assicurare ai giovani l’acquisizione di competenze spendibili nel mercato del lavoro;

–     ai sensi della legge 13 luglio 2015 n.107, art.1, commi 33-43, i percorsi di alternanza scuola lavoro sono organicamente inseriti nel piano triennale dell’offerta formativa dell’istituzione scolastica come parte integrante dei percorsi di istruzione;

–     l’alternanza scuola lavoro è soggetta all’applicazione del D. Lgs. 9 aprile 2008, n 81 e successive modifiche;

si conviene quanto segue:

Art. 1.

La Capitaneria di Porto di Bari, qui di seguito indicata anche come il “soggetto ospitante”, si impegna ad accogliere a titolo gratuito presso le sue strutture n° 41 studenti in alternanza scuola lavoro su proposta dell’I.I.S.S. “Elena di Savoia – Piero Calamandrei”, di seguito indicato anche come “istituzione scolastica”.

Art. 2.

  1. L’accoglimento degli studenti per i periodi di apprendimento in ambiente lavorativo non costituisce rapPorto di lavoro.
  2. Ai fini e agli effetti delle disposizioni di cui al D. Lgs. n. 81/2008, lo studente in alternanza scuola lavoro è equiparato al lavoratore, ex art. 2, comma 1 lettera a) del decreto citato.
  3. L’attività di formazione ed orientamento del percorso in alternanza scuola lavoro è congiuntamente progettata e verificata da un docente tutor interno, designato dall’istituzione scolastica, e da un tutor formativo della struttura, indicato dal soggetto ospitante, denominato tutor formativo esterno.
  4. Per ciascun allievo beneficiario del percorso in alternanza inserito nella struttura ospitante in base alla presente Convenzione è predisposto un percorso formativo personalizzato, che fa parte integrante della presente Convenzione, coerente con il profilo educativo, culturale e professionale dell’indirizzo di studi.
  5. La titolarità del percorso, della progettazione formativa e della certificazione delle competenze acquisite è dell’istituzione scolastica.
  6. L’accoglimento degli studenti minorenni per i periodi di apprendimento in situazione lavorativa non fa acquisire agli stessi la qualifica di “lavoratore minore” di cui alla L. n. 977/67 e successive modifiche.

Art. 3.

  1. Il docente tutor interno svolge le seguenti funzioni:
  2. a) elabora, insieme al tutor esterno, il percorso formativo personalizzato sottoscritto dalle parti coinvolte (scuola, struttura ospitante, studente/soggetti esercenti la potestà genitoriale);
  3. b) assiste e guida lo studente nei percorsi di alternanza e ne verifica, in collaborazione con il tutor esterno, il corretto svolgimento;
  4. c) gestisce le relazioni con il contesto in cui si sviluppa l’esperienza di alternanza scuola lavoro, rapportandosi con il tutor esterno;
  5. d) monitora le attività e affronta le eventuali criticità che dovessero emergere dalle stesse;
  6. e) valuta, comunica e valorizza gli obiettivi raggiunti e le competenze progressivamente sviluppate dallo studente;
  7. f) promuove l’attività di valutazione sull’efficacia e la coerenza del percorso di alternanza, da parte dello studente coinvolto;
  8. g) informa gli organi scolastici preposti (Dirigente Scolastico, Dipartimenti, Collegio dei docenti, Comitato Tecnico Scientifico/Comitato Scientifico) ed aggiorna il Consiglio di classe sullo svolgimento dei percorsi, anche ai fini dell’eventuale riallineamento della classe;
  9. h) assiste il Dirigente Scolastico nella redazione della scheda di valutazione sulle strutture con le quali sono state stipulate le convenzioni per le attività di alternanza, evidenziandone il potenziale formativo e le eventuali difficoltà incontrate nella collaborazione.
  10. Il tutor formativo esterno svolge le seguenti funzioni:
  11. a) collabora con il tutor interno alla progettazione, organizzazione e valutazione dell’esperienza di alternanza;
  12. b) favorisce l’inserimento dello studente nel contesto operativo, lo affianca e lo assiste nel percorso;
  13. c) garantisce l’informazione/formazione degli studenti sui rischi specifici aziendali, nel rispetto delle procedure interne;
  14. d) pianifica ed organizza le attività in base al progetto formativo, coordinandosi anche con altre figure professionali presenti nella struttura ospitante;
  15. e) coinvolge lo studente nel processo di valutazione dell’esperienza;
  16. f) fornisce all’istituzione scolastica gli elementi concordati per valutare le attività dello studente e l’efficacia del processo formativo.
  17. Le due figure dei tutor condividono i seguenti compiti:
  18. a) predisposizione del percorso formativo personalizzato, anche con riguardo alla disciplina della sicurezza e salute nei luoghi di lavoro. In particolare, il docente tutor interno dovrà collaborare col tutor formativo esterno al fine dell’individuazione delle attività richieste dal progetto formativo e delle misure di prevenzione necessarie alla tutela dello studente;
  19. b) controllo della frequenza e dell’attuazione del percorso formativo personalizzato;
  20. c) raccordo tra le esperienze formative in aula e quella in contesto lavorativo;
  21. d) elaborazione di un report sull’esperienza svolta e sulle acquisizioni di ciascun allievo, che concorre alla valutazione e alla certificazione delle competenze da parte del Consiglio di classe;
  22. e) verifica del rispetto da parte dello studente degli obblighi propri di ciascun lavoratore di cui all’art. 20 del D. Lgs. n. 81/2008. In particolare, la violazione da parte dello studente degli obblighi richiamati dalla norma citata e dal percorso formativo saranno segnalati dal tutor formativo esterno al docente tutor interno affinché quest’ultimo possa attivare le azioni necessarie.

Art. 4

  1. Durante lo svolgimento del percorso in alternanza scuola lavoro i beneficiari del percorso sono tenuti a:
  2. a) svolgere le attività previste dal percorso formativo personalizzato;
  3. b) rispettare le norme in materia di igiene, sicurezza e salute sui luoghi di lavoro, nonché tutte le disposizioni, istruzioni, prescrizioni, regolamenti interni, previsti a tale scopo;
  4. c) mantenere la necessaria riservatezza per quanto attiene ai dati, informazioni o conoscenze in merito a processi produttivi e prodotti, acquisiti durante lo svolgimento dell’attività formativa in contesto lavorativo;
  5. d) seguire le indicazioni dei tutor e fare riferimento ad essi per qualsiasi esigenza di tipo organizzativo o altre evenienze;
  6. e) rispettare gli obblighi di cui al D. Lgs. n. 81/2008, art. 20.

Art. 5

  1. L’istituzione scolastica assicura i beneficiari del percorso in alternanza scuola lavoro contro gli infortuni sul lavoro presso l’INAIL, nonché per la responsabilità civile presso compagnie assicurative operanti nel settore. In caso di incidente durante lo svolgimento del percorso il soggetto ospitante si impegna a segnalare l’evento, entro i tempi previsti dalla normativa vigente, agli istituti assicurativi (facendo riferimento alla polizza sottoscritta dal soggetto promotore n. IW/2016/00698 con Ambiente Scuola) e, contestualmente, al soggetto promotore.
  2. Ai fini dell’applicazione dell’articolo 18 del D. Lgs. n. 81/2008, il soggetto promotore si fa carico dei seguenti obblighi:
  • tener conto delle capacità e delle condizioni della struttura ospitante, in rapPorto alla salute e sicurezza degli studenti impegnati nelle attività di alternanza;
  • informare/formare lo studente in materia di norme relative a igiene, sicurezza e salute sui luoghi di lavoro, con particolare riguardo agli obblighi dello studente ex art. 20 del D. Lgs. n. 81/2008;
  • designare un tutor interno che sia competente e adeguatamente formato in materia di sicurezza e salute nei luoghi di lavoro o che si avvalga di professionalità adeguate in materia (es. RSPP).

Art. 6

  1. Il soggetto ospitante si impegna a:
  2. a) garantire ai beneficiari del percorso, per il tramite del tutor della struttura ospitante, l’assistenza e la formazione necessarie al buon esito dell’attività di alternanza, nonché la dichiarazione delle competenze acquisite nel contesto di lavoro;
  3. b) rispettare le norme antinfortunistiche e di igiene sul lavoro;
  4. c) consentire al tutor del soggetto promotore di contattare i beneficiari del percorso e il tutor della struttura ospitante per verificare l’andamento della formazione in contesto lavorativo, per coordinare l’intero percorso formativo e per la stesura della relazione finale;
  5. d) informare il soggetto promotore di qualsiasi incidente accada ai beneficiari;
  6. e) individuare il tutor esterno in un soggetto che sia competente e adeguatamente formato in materia di sicurezza e salute nei luoghi di lavoro o che si avvalga di professionalità adeguate in materia (es. RSPP).

Art. 7

  1. La presente convenzione decorre dalla data sotto indicata e dura fino all’espletamento dell’esperienza definita da ciascun percorso formativo personalizzato presso il soggetto ospitante.
  2. Le attività si svolgeranno per il triennio 2016 – 2018. Per l’anno scolastico 2016-2017 le attività concordate si svolgeranno dal 01.05.2017 al 31.12.2017 secondo un calendario che prevede un impegno, per ciascuno studente, di n. 2 giornate settimanali dalle ore 8,30 alle ore 18,30. Le attività relative agli anni successivi saranno calendarizzate e sottoposte al parere del soggetto ospitante.
  3. È in ogni caso riconosciuta facoltà al soggetto ospitante e al soggetto promotore di risolvere la presente convenzione in caso di violazione degli obblighi in materia di salute e sicurezza nei luoghi di lavoro o del piano formativo personalizzato.

 

  1. APPENDICE NORMATIVA
  • 53 del 28 marzo 2003 “Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale”;
  • M. 77 del 15 aprile 2005 “Definizione delle norme generali relative all’alternanza scuola-lavoro, a norma dell’articolo 4 della legge 28 marzo 2003, n. 53”;
  • P.R. 235 del 21 novembre 2007 “Regolamento recante modifiche ed integrazioni al decreto del Presidente della Repubblica”;
  • P.R. 249 del 24 giugno 1998 “Regolamento recante lo statuto delle studentesse e degli studenti della scuola secondaria”;
  • 107 del 15 luglio 2015 “Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti”;
  • I. 195 del 03 novembre 2017 “Regolamento recante la Carta dei diritti e dei doveri degli studenti in alternanza scuola-lavoro e le modalità di applicazione della normativa per la tutela della salute e della sicurezza nei luoghi di lavoro agli studenti in regime di alternanza scuola-lavoro”.

 

  1. TABULA GRATULATORIA

A chi scrive è estremamente gradito rivolgere, a nome della comunità scolastica che dirige e proprio personale, un deferente pensiero di gratitudine:

  • al Comandante della Capitaneria di Porto di Bari, Contrammiraglio (CP) Giuseppe MELI, che ha firmato con grande favore la proposta di Convenzione che, in caso contrario, non avrebbe potuto superare il limbo delle cosiddette buone intenzioni;
  • al Capitano di Vascello (CP) Fabrizio RATTO VAQUER – Comandante in 2^, al Capitano di Corvetta (CP) Paolo VIOLANTE, al Tenente di Vascello (CP) Benedetto SCIOSCIA ed al 2° Capo “Scelto” Np. Paolo PANNARALE che, in modi, forme e ruoli diversi, hanno consentito a discenti di un istituto professionale per i servizi enogastronomici e per l’ospitalità alberghiera, di vivere un’esperienza scolastica assolutamente unica e, sia consentito dirlo, innovativa nella didattica, il riconoscente ringraziamento dell’intera comunità scolastica dell’I.I.S.S. “Elena di Savoia – Piero Calamandrei”e personale di chi scrive.

 

Un sentito “grazie di cuore”, inoltre,

  • a Adriana DAL MASO (cl. conc. AA24), Vito ABBATEPAOLO (cl. conc. B-20), Antonio DI SILVESTRI (cl. conc. A-47) che hanno condiviso con l’autore di queste righe vision e mission dell’alternanza scuola lavoro svolta presso enti pubblici ed, in particolare, le strutture militari, impegnando tempo, energie e risorse personali per promuovere, ad esclusivo beneficio dei discenti, una forma di alternanza scuola lavoro che sperimentasse modelli nuovi di collaborazione tra la scuola e la comunità territoriale in cui essa è inserita. Sono stati tutti loro le “colonne”della realizzazione concreta dell’iniziativa, che ha realizzato uno splendido esempio di didattica laboratoriale, guidando i discenti delle classi quarte in un’esperienza scolastica, culturale, professionale ed umana unica;
  • a tutti Voi, comunità scolastica dell’l’I.I.S.S. Elena di Savoia – Piero Calamandrei”  di Bari, che ho l’onore di far parte e di dirigere dal primo settembre 2015, per non venire mai meno all’impegno di operare sempre meglio in favore degli studenti e delle loro famiglie, l’unica vera ragione sociale di quanto insieme progettiamo, organizziamo, realizziamo e verifichiamo.

 

 

[1] CARLO DE NITTI (Bari, 1960) è dirigente scolastico da oltre dieci anni; dal 01.09.2015, è preposto all’I.I.S.S. “Elena di Savoia – Piero Calamandrei” di Bari.

[2] Quello del ‘furore’ è un atteggiamento che non può essere quello di chi dirige un’istituzione scolastica, da cui ben lungi si tiene chi scrive queste pagine, rammemorando sempre una ben nota affermazione di Baruch Spinoza, “Non lugere neque detestari sed intelligere”.

[3] La legge 53/2003 “Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale” è nota al di fuori del mondo della scuola come Riforma Moratti.

[4] Legge 107 del 15 luglio 2015 art. 1 c. 33.

[5] A chi scrive non appare pleonastico rammemorare che dall’obbligatorietà del coinvolgimento di tutti gli studenti, essendo attivita’ ordinamentale, discende l’assoluta gratuità di ogni attività per le famiglie dei discenti su cui non devono ricadere oneri.

[6] L. 107/2015 art. 1 c. 36.

[7] Legge 107 del 15 luglio 2015 art. 1 c. 40.

[8] D.P.R. 416 art. 1 del 31 maggio 1974, i cosiddetti, Decreti Delegati, rifusi nel D. Lgs. 297 art. 3 del 16 aprile 1994.

[9] “Le funzioni amministrative sono attribuite ai Comuni salvo che, per assicurarne l’esercizio unitario, siano conferite a Province, Città metropolitane, Regioni e Stato, sulla base dei princìpi di sussidiarietà, differenziazione ed adeguatezza.

I Comuni, le Province e le Città metropolitane sono titolari di funzioni amministrative proprie e di quelle conferite con legge statale o regionale, secondo le rispettive competenze.

La legge statale disciplina forme di coordinamento fra Stato e Regioni nelle materie di cui alle lettere b)h) del secondo comma dell’articolo 117, e disciplina inoltre forme di intesa e coordinamento nella materia della tutela dei beni culturali.

Stato, Regioni, Città metropolitane, Province e Comuni favoriscono l’autonoma iniziativa dei cittadini, singoli e associati, per lo svolgimento di attività di interesse generale, sulla base del principio di sussidiarietà.”

[10] Questo paragrafo è mutuato dal sito www.guardiacostiera.gov.it/bari.

[11] All’indimenticabile figura di GIUSEPPE SEMERARI (Taranto, 1922 – San Giovanni Rotondo, FG, 1996) il mio deferente pensiero di inestinguibile gratitudine verso un vero grande Maestro, di filosofia e di vita.

I criteri di valore di un’istituzione scolastica

I criteri di valore di un’istituzione scolastica

di Rita Manzara

 

E’ di questi giorni la notizia relativa all’indicazione da parte di alcune Istituzioni scolastiche, attraverso la pubblicazione del RAV sul Portale “Scuola in chiaro”, della presenza – come punto di forza – di un’utenza non connotata da problematiche personali e/o sociali.

Oltre a condividere il dissenso espresso in prima persona dal Ministro FEDELI, sembra necessario chiedersi l’origine di tale fenomeno, che porta a riflettere su un sistema di valori.

Va innanzitutto rilevato che, a fronte di una pluralità di scelte possibili della scuola da far frequentare ai propri figli, gli utenti (i genitori) sono diventati, nel tempo, sempre più esigenti, utilizzando criteri di valutazione che, in qualche caso, gli addetti ai lavori (Dirigenti scolastici e docenti) cercano di far coincidere con le priorità organizzative da individuare.

In molti casi, tuttavia, le “considerazioni valutative” formulate dalle famiglie non giungono a toccare realmente il campo dei “valori”.

Nel primo ciclo d’istruzione, ad esempio, molti genitori cercano una scuola strutturata per venire incontro alle proprie esigenze (di lavoro, di famiglia) ponendo tali criteri come presupposto ad ogni altra successiva scelta. In questo caso, i fattori di “valore” possono riguardare la vicinanza della scuola alla propria abitazione o al proprio posto di lavoro, il tempo – scuola, l’orario settimanale delle lezioni, la quantità di compiti domestici da svolgere.

Sempre rispetto ai primi anni di frequenza scolastica, possono essere rintracciati altri elementi “pragmatici” (o meglio derivanti da esigenze individuali) che determinano la scelta di una sede scolastica, come l’attenzione riservata alle richieste delle famiglie in merito alla formazione di classi (“essere insieme a questo o quel compagno”).

Esiste, tuttavia, un’ampia rosa di elementi diversi che contribuiscono a definire l’immagine di scuola nella visione dell’utenza. Si tratta di “valori” intesi in una accezione meno “pragmatica” e più rispondente alla definizione offerta dall’Enciclopedia per Ragazzi TRECCANI: “Valori sono i princìpi che i singoli individui o una collettività considerano superiori o preferibili. Essi vengono utilizzati come criterio per giudicare o valutare comportamenti e azioni.”

In questa sede ci si propone di analizzare i suddetti valori, non partendo da aspetti tecnici riguardanti l’apprendimento o altre questioni complesse come l’orientamento nei percorsi formativi del secondo ciclo d’istruzione, bensì interpretando il concetto di “fama” di una scuola rispetto alle caratteristiche selettive e/o inclusive.

Non si tratta, peraltro, di riproporre il dibattito tra le funzioni in questione, anche perché i concetti di “selezione” ed “inclusione” non si escludono a vicenda ma possono assumere un’ampia gamma di significati, anche a seconda delle diverse tappe del percorso educativo e didattico. Basti, a questo proposito, ricordare le parole del Ministro GIANNINI che, in un’intervista curata dal quotidiano “Il Mattino Tv”, ha affermato testualmente che la scuola “deve essere selettiva nel dare a tutti condizioni paritarie per esprimere il meglio e per arrivare a quella acquisizione di conoscenza e non di messa insieme di informazioni.”

La nostra analisi parte dalle indicazioni fornite da ischool.startupitalia.eu in merito a quelle che vengono considerate le “scuole di élite” nel mondo.

Da un esame delle caratteristiche di ciascuna delle cinque scuole identificate come “le migliori del mondo” emergono alcuni elementi ricorrenti che le accomunano, primo tra tutti la presenza, nella loro storia passata e recente, di “frequentatori illustri”, che sembrano rappresentare di per sé una garanzia di valore dell’Istituzione.

Si tratta di scuole private dai costi molto elevati, che vengono scelte da famiglie facoltose con la certezza di inserire i propri figli in un gruppo di riferimento caratterizzato da standard socio-culturali elevati.

Tale tendenza si riscontra anche in molte realtà presenti nei nostri territori, nelle quali coesistono fasce sociali eterogenee dal punto di vista economico e culturale. Una buona percentuale di famiglie (e non solo quelle con un livello di reddito superiore alla media) quando devono scegliere la scuola da far frequentare ai propri figli si interrogano sull’opportunità o meno di iscriverli ad una scuola privata (magari con uno sforzo economico), pur prendendo in considerazione anche scuole pubbliche a condizione che le stesse siano note come “scuole difficili”.

La scelta iniziale dipende comunque in primo luogo dalla valutazione dell’utenza, specialmente in tempi recenti a seguito del crescente fenomeno dell’immigrazione.

La garanzia di inserire il proprio figlio in un gruppo classe adeguato è un requisito fondamentale anche e soprattutto per chi considera il percorso scolastico in un’ottica “competitiva” che presuppone una rapida progressione degli apprendimenti e delle competenze in un ambiente selezionato ove non sussistano fattori di “rallentamento” (es. alunni con difficoltà di apprendimento, di integrazione linguistica, con disturbi comportamentali).

Tale visione si coniuga quasi sempre con l’apprezzamento per le scuole in cui, al di là delle caratteristiche individuali dei discenti, sono ben chiari gli standard da far raggiungere, che debbono essere in linea con i requisiti richiesti alle future classi dirigenti.

In questa prospettiva, le famiglie stesse richiedono che il curriculum scolastico (così come si riscontra anche nelle famose cinque scuole migliori del mondo) preveda un solido e precoce apprendimento delle lingue comunitarie, un’ampia e competente formazione di tipo informatico nonché – nei casi specifici – l’adeguamento del sistema scolastico alle esigenze dello sviluppo dei talenti verso una pratica ad alto livello dell’attività sportiva.

Un punto fondamentale, infine, è il collegamento tra gradi d’istruzione in un percorso preferenziale verso le migliori Università.

Esaminando tutti gli elementi sin qui indicati risulta evidente che nessuno può negare che gli stessi contribuiscano a costituire un’immagine positiva di scuola.

Tuttavia, l’elenco dei valori che ogni genitore dovrebbe esigere nella formazione dei propri figli sono anche altri, quelli che a volte assumono la veste di mere dichiarazioni di principi universali ma che dovrebbero essere costantemente vissuti nella quotidianità della vita scolastica.

E’ superfluo ricordare che la relazione con i pari deve avvenire in un contesto di realtà, affinché ogni individuo sperimenti il proprio essere nell’attuale società multietnica, in cui sono presenti concrete problematiche e diversi stili di vita.

Gli apprendimenti maturati nella scuola, specchio della società, risultano significativi solo se realizzati in un contesto di socializzazione.

I docenti ed i Dirigenti scolastici non possono ignorare le criticità presenti nelle proprie Istituzioni: il loro dovere è quello di tendere al continuo miglioramento, senza tuttavia escludere a priori gli elementi che possono rendere più complesso e difficile il loro compito.

E’ quindi quantomeno inefficace la posizione assunta anche da una parte di operatori scolastici che, sin dal primo grado d’istruzione, auspicano unicamente una scuola più selettiva lamentando un abbassamento progressivo della qualità dell’istruzione.

La qualità dell’istruzione andrebbe, in effetti, ricercata anche nella condivisione tra scuola e famiglia del processo di attribuzione di un valore alla relazione scuola-società e alla singola istituzione scolastica.

Si tratta, in altre parole, di andare oltre gli individualismi e credere nella costruzione condivisa di un progetto.

Va detto, tra l’altro, che nelle scuole americane o inglesi (provviste di strutture che – ahimè – spesso le scuole pubbliche si limitano a sognare) i genitori, hanno comunque l’obbligo di partecipare attivamente alla vita scolastica oltre a quello di conoscere approfonditamente il programma di studi.

Il primo passo verso tale prospettiva deve essere mosso dall’Istituzione scolastica sul terreno della valutazione, intesa come etica del “render conto” (con particolare riguardo all’autovalutazione d’istituto e alla valutazione esterna) e come occasione per ricostruire un rapporto positivo tra scuola come pubblico servizio e società civile.

Colpire protetti

Colpire protetti
Le offese, verbali e fisiche, ai docenti e l’assenza di sanzioni efficaci

di Gabriele Boselli

 

Si susseguono ormai da anni, con un crescendo impressionante, le varie forme di offesa alla dignità e a volte all’integrità fisica dei docenti. Alcune vengono denunciate, la maggior parte taciute dagli offesi per non aggiungere al danno biologico la beffa dell’accusa di “non saper farsi rispettare” e di non aver saputo adottare le “metodologie più opportune nei confronti degli alunni a forte disagio sociale”.

 

Le forme di offesa a docenti e dirigenti praticate nelle scuole da troppi alunni e qualche adulto sono le più varie: si va dal trafficare ostentatamente con il telefonino mentre il professore parla, agli insulti, agli accoltellamenti e, penultima notizia, alla denuncia penale per diffamazione verso i docenti che mettono note disciplinari sul registro. Quando non lo fa lo studente, provvedono i genitori a offendere con le parole, le minacce o i pugni lo sventurato professore che si era permesso di fare osservazioni o attribuire voti non onorevoli al pargolo. Non bastasse ora –ultimissima notizia- anche i mariti delle maestre si danno manescamente da fare con i presidi che non permettono alle mogli di far partecipare i bimbi di un anno alle sedute del collegio dei docenti (notizia da Repubblica del 28 febbraio).

Forse i mariti delle maestre, illusi dal fatto che le violenze contro i lavoratori della scuola  restano sempre impunite, alla fine pagheranno. Ma anche il preside sarà forse censurato per aver impedito il possibile contributo del bebè come rappresentate dei futuri studenti. Possibile una mediazione e probabile alla fine, anche in questo caso, una remissione delle reciproche querele.

Certo è comunque che né gli studenti né i loro genitori hanno mai, di fatto, nulla da temere, anzi: il docente si guarderà bene di rivolgere altre osservazioni o attribuire brutti voti per non esporsi all’accusa di volersi vendicare. La mancanza di deterrenti credibili indurrà gli studenti peggiori a ulteriori mortificazioni verso chi pratica il mestiere bellissimo ma spesso ingrato dell’insegnare.

“Sono ragazziii…”, “Bisogna capirli……”, “Viene da un’altra cultura…..”; particolarmente colpite dagli stereotipi buonisti le insegnanti: “nell’ethos originario alla donna non è dal maschio dovuta obbedienza…..”. Sono alcune delle giustificazioni con cui vengono difesi ragazzi a volte davvero sofferenti, a volte affetti da deficit psicofisici, altre volte solo delinquenti. Da quando la teoria del controllo disciplinare è passata dalla pedagogia alla psicologia il comportamento irresponsabile e violento trova sempre una qualche giustificazione. Qualche sciaguroso alunno lo esplicita: “Io dico e faccio quel che mi pare perché tu non puoi farmi niente”. E il guaio è che i fatti poi gli danno ragione.

L’inesperienza comunicativa delle scuole

L’inesperienza comunicativa delle scuole

di Stefano Stefanel

La comunicazione sia verso l’interno, sia verso l’esterno è un elemento essenziale di qualunque pratica aziendale. Tutte le organizzazioni gestiscono la comunicazione come un elemento strategico, legato non solo a potenziali aumenti di fatturato e di attenzione, ma anche alla costituzione di strutture solide che veicolino – nel limite del possibile – solo messaggi positivi. Così avviene che quando un’azienda viene messa sotto attacco mediatico di solito è immediatamente pronta a reagire. Troppo forti sono i media e i social per poter essere presi sottogamba. La scuola, invece, fa finta che tutto questo non esista: sia i progetti nati dai Fondi PON, sia i primi due anni di Piano Nazionale di Formazione docenti, sia tutta l’attività progettuale e formativa del Miur mostrano pochissimo interesse (uso un eufemismo per non dire “nessun interesse”) per la comunicazione e le sue pratiche scientifiche. Avviene così che la scuola è sempre presa in contropiede, sia nel bene sia nel male, quando diventa elemento di comunicazione mediatica diffusa. Cade sempre dalle nuvole e non ha mai risposte pronte, soprattutto laddove se ne parla male.

MESSAGGI SUPERFICIALI O DI PARTE

Chi parla di scuola al grande pubblico lo fa per scopi diversi da quelli relativi al sistema scolastico e alle sue esigenze. Di solito lo fa o per stigmatizzare qualche comportamento o qualche dato, oppure per evidenziare il proprio stupore per qualcosa di altamente positivo avvenuto a scuola, dando per scontato che a scuola oltre al piattume quotidiano poco altro possa avvenire. In campo locale poi si va da un eccesso all’altro: o la comunicazione è agiografica sui grandi successi, sui grandi progetti, sui grandi risultati delle scuole letti quasi da nessuno; o la comunicazione è scandalistica per avvenimenti traumatici avvenuti nel mondo scolastico. Prima di affrontare un’analisi dal punto di vista comunicativo relativamente a due fatti recenti accaduti a scuola sposterei l’attenzione su alcuni passaggi mediatici di questo ultimo periodo, che mostrano come la comunicazione non abbia alcun tipo di rapporto con la scuola reale.

Il 23 gennaio Angelo Panebianco sul Corriere della sera è intervenuto come è solito fare sulla scuola dal suo punto di vista di cattedratico, scambiando come sempre la platea degli studenti universitari con quelli della scuola dell’obbligo. C’è una frase molto interessante nel suo articolo titolato in modo significativo: “I danni da incuria della nostra scuola”: “Nella scuola italiana ci sono due categorie di insegnanti. La prima è composta da persone di qualità, che si dedicano con passione e sacrifici all’insegnamento (e fortunati gli studenti che li incontrano) . Sono insegnanti che remano contro, refrattari allo spirito del tempo, che cercano , fra mille difficoltà, di dare davvero istruzione ai ragazzi di cui sono responsabili. Ma ci sono purtroppo anche gli altri, ci sono presidi (non tutti , naturalmente) che non vogliono bocciature per timore dei ricorsi ai Tar, e insegnanti rassegnati (o anche semplicemente incapaci) che seguono la corrente: la tacita e generale richiesta è che si promuovano gli impreparati? Che problema c’è? Li promuoviamo e basta.” Da tempo Panebianco ha sposato la tesi per cui la scuola seria e di qualità è quella che boccia. Cosa facciamo dei bocciati non è un problema di nessuno, soprattutto non lo è per Panebianco. Il 20 aprile 2017 sempre sul Corriere della sera Ernesto Galli della Loggia era stato ancora più lapidario (“La scuola italiana e il tabù delle bocciature”): “Le cose in effetti stanno così: nelle scuole italiane la bocciatura è di fatto bandita, così come è bandito ogni autentico criterio di selezione e quindi di reale accertamento del merito.

Ognuno ha le sue idee, ma certamente è molto difficile avere una tribuna dello stesso tipo di Panebianco e Galli della Loggia (docenti universitari con nessuna competenza del sistema scolastico italiano) per esprimere le proprie e per contrastare le loro tesi. Incredibilmente però il contraddittorio lo fa lo stesso Corriere della sera con un articolo di Gian Antonio Stella che non lascia alcun equivoco, vista la rilevanza che il quotidiano milanese gli ha dato. Il 29 gennaio è comparso, infatti, un lungo servizio a firma di Stella dal titolo inequivocabile: “I costi dell’abbandono scolastico: buttati 27 miliardi in dieci anni – Hanno lasciato più di 1,7 milioni di studenti. Il record degli istituti professionali”. Scrive Stella: “Ventisette miliardi e mezzo di euro: ecco quanto ci è costato negli ultimi anni l’abbandono di studenti nella scuola pubblica. Sono tantissimi, 27,5 miliardi. Due volte e mezzo il costo del tunnel della Manica. Eppure il tema, che dovrebbe far tremar le vene a ogni uomo di governo, è quasi assente in campagna elettorale. Un milione e ottocentomila ragazzi hanno mollato? Vabbè…”. Il ragionamento di Stella è chiaro e documentato: bocciare e disperdere non ci fa del bene, non abbiamo alcun piano, stiamo distruggendo vite e risorse.

La questione potrebbe essere derubricata a “schizofrenia” del Corriere della sera, ma invece è molto più profonda perché tocca il problema della comunicazione sulla scuola. Se il maggior quotidiano nazionale si disinteressa di essere coerente nel suo messaggio (i tre articoli sono editoriali o servizi del giornale, non “opinioni”) e nessuno glielo fa notare vuol dire che può passare un messaggio di questo tipo: ”la scuola deve bocciare di più perché solo così fornisce un vero servizio ai cittadini e quindi deve bocciare di meno perché bocciando spreca risorse umane e finanziare dei cittadini”. Il messaggio contraddice il principio di non contraddizione, ma in fondo che problema c’è: questo principio (come dimostrano i politici in campagna elettorale) è soltanto una seccatura.

Non meno incredibile è la comunicazione, totalmente politica, di chi si oppone a qualsiasi modifica della scuola italiana e quindi vuole riportare indietro di almeno quindici anni le lancette della storia. La base di questa comunicazione è sostenuta da concetti e preconcetti affermati in forma apodittica e quindi trattati come delle verità incontrovertibili, su cui poi viene costruita l’informazione. Cito solo due articoli apparsi su il manifesto a firma di due interlocutori molto competenti, informati ed estremisti, che usano però competenza e informazione per sostenere tesi totalmente politiche e prive di ogni oggettività. Piero Bevilacqua (“La debole, timida battaglia contro la ‘buona scuola’”, 16 febbraio 2018) asserisce qualcosa che solo una parte molto minima di personale della scuola sostiene (quella che ruota attorno ai sindacati più estremi come sono i Cobas e Unicobas o ai Comitati che si dichiarano difensori unici della Costituzione): “Occorre dire con forza quello che è ignorato da gran parte degli italiani: la scuola così come l’abbiamo conosciuta, luogo di formazione culturale, civile, spirituale è quasi andata distrutta. Essa è stata trasformata e diventa sempre di più, una unica, indistinta scuola professionale”. Questa tesi – legittima come tante altre – è molto di parte e molto di nicchia, ma Bevilacqua la sostiene come un dato di fatto su cui poi innesta i commenti. Mentre il suo è solo un commento che attende dei fatti per essere suffragato.  Sulla stessa linea e con ancora maggiore dispregio per qualsiasi interlocuzione è Marina Boscaino (“L’alternativa alla ‘Buona scuola’ si chiama Lip”, 18 febbraio 2018) in cui si mettono sul piatto alcuni miliardi sulla scuola (fino a far salire a 6 punti di PIL l’investimento dello Stato) attraverso un ritorno al passato in cui l’azione di abrogazione produce una “riforma” che riporta tutto indietro agli Anni Sessanta e Settanta del Secolo scorso. Scrive la Boscaino: la Lip è formata da “37 articoli che abrogano gran parte della normativa degli ultimi 15 anni, dalla riforma Moratti, alla Gelmini, alla ‘Buona scuola’ (…). Non solo abrogare, dunque, ma anche ri-costruire e ri-portare la scuola all’altissimo rango di organo costituzionale, quale fu pensata – non a caso – nell’Italia che risorgeva sui principi dell’antifascismo”. In questo secondo caso la vena abrogazioni sta diventa essa stessa una metodologia riformista, intendendo per riformismo solo un ritorno al passato. Ovviamente ritengo che la parte della “Buona scuola” che ha permesso 300.000 assunzioni in tre anni con la creazione dell’organico dell’autonomia, non verrà abrogata, ma insomma tutto questo è un dettaglio. Come un dettaglio è che l’abrogazione della “Riforma Gelmini” metterebbe a soqquadro l’istruzione secondaria superiore ritornando alle sperimentazioni eterne. Dettagli che costerebbero un sacco di soldi e che soggetti politici di nicchia vogliono di fatto imporre a maggioranze che guardano altrove, dentro un sistema comunicativo che affastella tutto dentro una confusione comunicativa priva di coerenza, in una sorta di “abroghiamo la storia” quando questa non va dove pensiamo debba andare.

E POI IL DISASTRO

Con questo tipo di comunicazione pubblica e pubblicistica non ci si può dunque lamentare se tutti i media e i social non vanno tanto per il sottile quando si trovano a commentare questioni di scuola. Un Liceo di Roma e una Scuola dell’infanzia dell’Emilia sono “salite” alle cronache nazionali senza averlo voluto e soprattutto senza aver governato la comunicazione. Un passaggio nel RAV di un Liceo classico romano e la questione delle brandine da spostare in una Scuola dell’infanzia emiliana sono diventate lo strumento per dimostrare che nella scuola italiana succedono cose assurde.

La contro comunicazione delle due scuole è stata peggiore dell’informazione scandalistica dei giornali, perché non è riuscita ad entrare nel merito del problema. E questo perché nelle scuole la comunicazione avviene per strutture emergenziali, senza la predisposizione di strumenti di analisi preventiva, senza la competenza nella redazione di comunicati stampa, senza aver analizzato in precedenza i temi che possono diventare un problema mediatico. In entrambi i casi i dirigenti scolastici non avevano previsto che a semplici azioni quotidiane (un RAV di due anni che finora forse nessuno aveva letto, un conflitto di competenze su chi deve spostare delle brandine) sarebbe seguita una campagna mediatica nazionale.

Le scuole non sono in grado di isolare problemi comunicativi e non si occupano di prevedere dove è necessario prevedere la possibilità di attacchi mediatici. A scuola non ci forma sulla comunicazione, non si studia come comunicare, non si comprende che la comunicazione non può essere fatta “da dilettanti”. Nelle scuole si ritiene che una comunicazione agiografica e unilaterale sia sufficiente per raggiungere lo scopo di farsi rispettare. Avviene invece il contrario laddove la comunicazione mediatica sulla scuola è sempre e solo sbagliata. Contraddizioni (“bisogna bocciare di più perciò bisogna bocciare di meno”), pareri assunti a dati (“la scuola è distrutta”), proposte impossibili da realizzare (Lip): tutto questo mostra che il mondo della comunicazione va per la sua strada senza occuparsi necessariamente della realtà quotidiana. Invece la comunicazione va studiata con attenzione, soprattutto per conoscerne le sue patologie. Questo operò non interessa nessuno: i Piani di Formazione parlano di molte cose interessanti, che saranno travolte però dal primo topolino che fa capolino in una mensa o in una classe.

Spunti educativi

Spunti educativi dall’articolo 5 della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia

di Margherita Marzario

Uno degli articoli più ricchi di spunti di riflessione pedagogica (e non solo) in tutta la Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia del 1989 (il cui acronimo è CRC) è l’articolo 5: “Gli Stati parti rispettano le responsabilità, i diritti ed i doveri dei genitori o, all’occorrenza, dei membri della famiglia allargata o della comunità secondo quanto previsto dalle usanze locali, dei tutori o delle altre persone legalmente responsabili del fanciullo, di impartire a quest’ultimo, in modo consono alle sue capacità evolutive, l’orientamento ed i consigli necessari all’esercizio dei diritti che gli riconosce la presente Convenzione”.

Significativo che l’articolo cominci col richiamo delle responsabilità e che nell’elencazione soggettiva, poi, si riferisca pure alla famiglia allargata e alla comunità.

Un esempio di “famiglia allargata” o “comunità” ai sensi dell’art. 5 della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia è il popolo Himba, basato su una cultura semplice e meravigliosa che avrebbe molto da insegnare ai cosiddetti “civilizzati”: il legame con gli antenati; il rispetto; la tutela dei piccoli; la vera democrazia tanto che non hanno il capo, ma il custode del villaggio.

La scrittrice Melania Gaia Mazzucco precisa: “Gli africani hanno tra loro legami profondi. La famiglia allargata non è solo quella di sangue: un africano chiama papà o fratello molte persone. Difficilmente è solo. Ha la certezza che chi gli è vicino morirebbe per lui. È lo specchio rovesciato della nostra solitudine: spesso fuori dalla famiglia mononucleare in Occidente c’è una generica società”. La famiglia allargata di cui ha bisogno il bambino è una rete affettiva e relazionale in cui ci si mette veramente l’uno al servizio dell’altro, una base di solidità e solidarietà e non un insieme di relazioni fragili e frammentate le quali cambiano in base agli alterni sentimenti degli adulti.

Si dice che ai giovani non bisogna dare punti di riferimento ma persone di riferimento. I giovani hanno sempre più bisogno di adultità, autorità, autenticità. Non hanno bisogno di sermoni e spiegazioni, ma di “orientamento e consigli”.

“Abbiamo ritenuto che i metodi educativi di una volta fossero senz’altro troppo autoritari e coercitivi, d’accordo. Ma se li abbiamo sostituiti con il nostro semplice «assenteismo», non ci abbiamo guadagnato un granché. Non esistono ragazzi cattivi: fanno il loro mestiere, talvolta esagerando. Ma gli adulti, fanno il loro?” (fra Fabio Scarsato, esperto di problematiche minorili). È responsabilità comune occuparsi dei bambini e dei ragazzi e educarli alla cultura dei diritti, affinché non sviluppino un atteggiamento di abuso o sopruso, distruttivo per loro e per tutti.

Lo psicologo e psicoterapeuta Fabrizio Fantoni sostiene: “L’autorità degli adulti diviene il contenitore in cui l’adolescente può sperimentare e godere di un certo grado di aggressività senza pericolo: la carenza di tale autorità è fonte di angoscia, perché lascia i ragazzi soli di fronte alla paura di non sapere maneggiare la propria aggressività; un eccesso di controllo impedisce all’adolescente di assumere su di sé la gestione della propria aggressività in modo maturo”. Nella genitorialità è insita l’autorità, quell’autorità che ha la stessa origine etimologica di “autore”, “far crescere, aumentare”, perché i genitori sono “autori di vita”. L’autorità si manifesta anche nell’orientamento e consigli: orientare e orientarsi, volgere lo sguardo verso oriente, avere e fissare i punti cardinali della vita.

Fantoni aggiunge: “[…] è necessario che un ragazzo sviluppi un suo pensiero, anche se magari in modo incerto e infastidito. Non consentendogli di dare risposte scontate e generiche. Ultimo: anche facendo tutto questo, restiamo aperti al fatto che il risultato conclusivo non è scontato, e non sempre va nella direzione che vorremmo”. Genitori e educatori, più che rimproverare, devono correggere (etimologicamente “reggere, guidare diritto con”), che non è dare direzioni ma indicazioni. È anche questo il senso della locuzione “impartire orientamento e consigli”. “Consigliare”, che può significare letteralmente “fare insieme silenzio” o “sedersi insieme”, evoca “consolare”, “stare con chi è solo”: ciò che devono fare i genitori nell’accompagnare i figli verso la loro vita (e non lasciarli soli sul divano o davanti ad un tablet).

Il pedagogista Daniele Novara spiega: “I bambini non hanno intenzione di provocare gli adulti, spesso semplicemente vogliono attirare la loro attenzione. A questa età i piccoli non sono in grado di riflettere su una loro azione, è inutile cercare di convincerli con spiegazioni e divieti. L’urlo non fa che spaventarli, provocando una gran confusione. Servono viceversa poche regole chiare e semplici, date in accordo da entrambi i genitori”. Le regole di famiglia e di vita non si inventano né si impongono ma si condividono e si costruiscono prima tra i genitori e poi con i figli.

Anche Alberto Pellai, psicoterapeuta dell’età evolutiva, scrive: “I ragazzi tendono a dribblare le nostre regole, a eluderle non appena noi abbiamo voltato le spalle, soprattutto se queste regole hanno a che fare con la loro frequentazione delle tecnologie, ambito che li vede impegnati per molto tempo e con molte energie. […] In questa fase della vita si ha una fisiologica tendenza a oltrepassare il limite e a cercare zone di trasgressione e l’adulto deve esercitare un buon presidio del territorio della crescita e ribadire con la propria presenza e i propri interventi educativi che le regole sono eventualmente negoziabili, ma non trasgredibili. In particolare le regole che hanno a che fare con l’uso delle tecnologie, che, se abusate al di fuori di un chiaro modello di autoregolazione, rischiano, soprattutto in preadolescenza, di generare un impatto veramente forte sullo sviluppo cerebrale dei ragazzi. […] Anche per questi motivi, ha senso oggi essere genitori “rompiscatole”. In preadolescenza più che in altre fasi della vita. Naturalmente senza essere ossessivamente controllanti”. Etimologicamente “ragazzo” significa “garzone, corriere”, pertanto colui che esegue degli ordini; i ragazzi hanno bisogno di regole. “Regola”: dal verbo latino “regere”, “reggere, dirigere, guidare, amministrare, fissare, stabilire”. Nell’art. 5 della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia si parla contestualmente sia di “comunità” sia di “impartire orientamento e consigli”. I genitori, proprio perché tali, devono fare comunità per i figli (tra i vari esempi, il cosiddetto patto educativo di corresponsabilità scuola-famiglia) e orientarli e consigliarli (usando i verbi nella forma attiva, giacché la genitorialità è un’attività e un’interazione e non isolati interventi), poiché anche la vita si basa su leggi, come le “leggi di Mendel”.

Quanto avviene nella pratica della cosiddetta “Riunione di famiglia”. “Sperimentata per la prima volta in Nuova Zelanda alla fine degli anni Ottanta, da diversi anni la pratica delle Family Group Conference ha preso piede anche nel nostro Paese, fino a coinvolgere un ampio gruppo di operatori sociali e di volontari, che stanno già costituendosi come “comunità di pratica professionale”, con collegamenti anche internazionali. La pratica ha perfino trovato un proprio nome in italiano (Riunione di Famiglia), fatto che già di per sé descrive la capacità di questa metodologia di adattarsi al nostro contesto nazionale. In effetti la carica innovativa di questa pratica risiede in una interazione tra operatori sociali e famiglie che non lascia passiva la famiglia, ma la rende protagonista, e quindi responsabile del proprio rilancio. Gli operatori, con diverse modalità (facilitatori, portavoce, referenti dei vari servizi) devono infatti lavorare per far sì che una famiglia in difficoltà (in genere per sostenere un minore) possa trovarsi attorno ad un tavolo, per una riunione di due – tre ore in cui scrivere un progetto condiviso, in cui tutti i membri della famiglia possono indicare (e sottoscrivere) cosa si può fare per cominciare ad uscire dalla difficoltà. Emerge peraltro con nettezza la natura sussidiaria e promozionale di questo intervento, che deve “parlare con voce di famiglia”; e non con quella degli operatori. In primo luogo quando si deve scrivere il progetto il facilitatore della Riunione (che fino a quel momento è stato “regista attivo” della scena) esce della stanza, confidando nelle capacità autonome della famiglia: sono i membri della famiglia a dover dare parola agli accordi. Inoltre, uno degli elementi “cruciali” della Riunione è in genere la presenza di uno “spuntino”: perché anche il cibo condiviso costruisce il linguaggio familiare, necessario per aiutare la famiglia a confidare in se stessa, per poter ripartire” (il sociologo Francesco Belletti). Con la prassi delle “Riunioni di famiglia” la famiglia si riappropria altresì della sua natura all’insegna dei principi costituzionali espressi negli articoli 2 e 29-31 della Costituzione.

Nella Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia si parla di “esercizio dei diritti” (articoli 5, 13, 14, 15), perché è bene che il bambino sia educato all’esercizio dei diritti per comprenderne i limiti e i corrispondenti doveri. “Nulla educa alla democrazia più dell’esercizio della democrazia”, affermava il filosofo Norberto Bobbio. I bambini non si devono abituare pian piano (come dicono alcuni genitori, più per giustificare il loro operato che i figli stessi), ma devono essere educati pian piano: l’educazione non è un processo passivo e adattivo, ma attivo e interattivo.

Quando la scuola diventa razzista

Quando la scuola diventa razzista
per avere gli alunni migliori

di Rita Bortone

 

Nel periodo delle iscrizioni le scuole sono pronte a farsi sgambetti di ogni tipo pur di accaparrarsi qualche alunno in più. Sono vecchie storie di un’autonomia che prometteva competizioni sulla qualità dell’offerta e invece ha prodotto battaglie di grande miseria culturale e umana.

Ma quest’anno sta accadendo qualcosa di diverso, qualcosa che mi sembra di elevatissima pericolosità culturale e sociale.

 

I segnali c’erano già, ma li abbiamo trascurati

La scuola media che ho diretto fino a una dozzina di anni fa fu la prima, nella città, ad accogliere gli alunni Rom (fino a quel momento la loro istruzione si fermava alla V elementare) che dimoravano in un pietoso campo-sosta alla periferia della città. Fu la prima ad istituire, oltre ai dipartimenti disciplinari, un dipartimento degli insegnanti di sostegno, per offrire in maniera condivisa il massimo di qualità possibile agli alunni con vari tipi di handicap, e fu la prima ad interpretare un’idea di accoglienza che cominciava dall’accettazione delle iscrizioni, provenienti anche da contesti territoriali che non erano il nostro, e si concretizzava poi nella ricerca di una didattica che rispondesse ai diversi bisogni e nelle conseguenti attività di classe e fuori classe. Non solo i genitori volevano iscrivere i figli da noi perché sapevano che gli insegnanti lavoravano bene e si respiravano climi positivi per la crescita dei loro ragazzi, ma anche gli Enti, le Associazioni, gli psicologi della ASL, le assistenti sociali del Comune, quando avevano casi che richiedevano particolare attenzione pedagogica ci supplicavano di accoglierli da noi.

Avevamo la fortuna, all’interno del nostro Istituto, di condividere generalmente i principi cui riferirci (chi non li condivideva era comunque indotto dalla decisionalità collegiale  ad adeguarsi alle logiche d’Istituto) e di aver voglia di cercare insieme soluzioni innovative a problemi non sempre facili da risolvere.

Anche le famiglie dei ragazzi normali, inizialmente diffidenti e preoccupate per queste presenze estranee alle loro frequentazioni abituali, finirono col comprendere e persino con l’apprezzare e col partecipare dei successi formativi che via via riuscivamo a costruire.

Addirittura organizzammo una partita di calcio da giocare durante la festa di San Giorgio al campo sosta, e i genitori dell’una e dell’altra parte (ragazzi cittadini, ragazzi rom) accettarono di buon grado l’iniziativa. Ci sembrò di aver vinto una battaglia di democrazia.

La nostra volontà di accogliere era per noi una questione di principi sociali e pedagogici, ma non eravamo né competenti né esperti: costruimmo un’intesa con l’Università, ci facemmo aiutare dall’Istituto di Sociologia, organizzammo corsi di formazione per capire almeno un po’ della cultura rom, per noi molto difficile, ma ce la facemmo.

Tornata l’anno scorso al campo rom non per la scuola, ma per un progetto di ricerca che mi coinvolgeva, ebbi la sorpresa di essere accolta dagli ex alunni della mia scuola, che ormai sposati o plurisposati e adulti, mi attorniarono allegramente ricordando i giorni della scuola media e quegli insegnanti e quelle attività come giorni felici e indimenticabili (in effetti ricordavano cose e persone che io ormai avevo dimenticato, ma loro no).

 

Nel mese di gennaio di un anno che non ricordo seppi da alcuni genitori (che per scegliere con consapevolezza partecipavano alle riunioni organizzate dai diversi Istituti per la presentazione dell’offerta formativa), che una Scuola Media della città (quella più “in”, quella in cui confluivano i ragazzi del “centro storico”), o meglio il suo Preside (allora si chiamavano Presidi quelli che ora si chiamano tristemente Dirigenti) decantando i meriti di quella scuola, aveva promesso ai genitori che mai i loro figli avrebbero incontrato ragazzi con handicap o ragazzi stranieri, come invece accadeva in altre scuole della città…

Denunciai pubblicamente quel comportamento, che mi aveva sconcertata, durante una conferenza provinciale che vedeva riuniti i Presidi e l’allora Provveditore agli studi, ma la cosa fu glissata con eleganza e non ho mai capito se ciò accadde perché a livello istituzionale lo si riteneva un caso isolato e non degno di nota, o perché a livello istituzionale si condivideva, in qualche modo, l’atteggiamento “espulsivo” di quel Preside. Sta di fatto che negli anni successivi accadeva spesso che venissero da noi non solo i ragazzini (con problemi) che appartenevano al nostro bacino d’utenza, ma anche quelli che ci sceglievano perché eravamo bravi e quelli che altre scuole “non avevano più spazio per accogliere”.

Diventammo bravissimi, e non solo con i ragazzi problematici, ma anche con i ragazzi normali, che quando andavano nella scuola superiore prendevano i voti più alti.

 

La scuola dell’inclusione?

Sere fa, facendo lezione ad insegnanti che si preparano a diventare dirigenti, sostenevo che l’inclusione, prima d’essere una pratica che rispetta i vincoli data dalla norma, è un atteggiamento culturale, un principio che deve ispirare la scuola contemporanea in tutte le sue scelte organizzative e didattiche, in tutte le sue scelte di contenuto e di metodo.

E lo dicevo con convinzione, sapendo di potermi riferire a principi costituzionali e a provvedimenti normativi che delineano in tal senso le visioni pedagogiche e sociali su cui si fonda la scuola pubblica italiana.

 

Vogliamo partire dalla citazione dell’art.3 della Costituzione?

Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali. È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese.

Vogliamo riguardare alcune affermazioni delle Indicazioni per il curricolo nella scuola del primo ciclo?

 

La scuola italiana sviluppa la propria azione educativa in coerenza con i principi dell’inclusione delle persone e dell’integrazione delle culture, considerando l’accoglienza della diversità un valore irrinunciabile. La scuola consolida le pratiche inclusive nei confronti di bambini e ragazzi di cittadinanza non italiana promuovendone la piena integrazione. (…)

Particolare cura è riservata agli allievi con disabilità o con bisogni educativi speciali, attraverso adeguate strategie organizzative e didattiche, da considerare nella normale progettazione dell’offerta formativa (…).

Tali scelte sono bene espresse in alcuni documenti di forte valore strategico per la scuola, quali ”La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri” del 2007, “Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità” del 2009, e “Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento” del 2011, che sintetizzano i criteri che devono ispirare il lavoro quotidiano degli insegnanti.

 

Vogliamo stralciare qualche pensiero tratto dal documento dell’ ottobre 2007 “La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri” (Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e per l’educazione interculturale)?

 

Si tratta, invece, di assumere la diversità come paradigma dell’identità stessa della scuola nel pluralismo, come occasione per aprire l’intero sistema a tutte le differenze (di provenienza, genere, livello sociale, storia scolastica). Tale approccio si basa su una concezione dinamica della cultura, che evita sia la chiusura degli alunni/studenti in una prigione culturale, sia gli stereotipi o la folklorizzazione.

 

Vogliamo riflettere su quanto inaccettabile sia sul piano culturale e storico qualsiasi atteggiamento espulsivo?

Roma, 8 gennaio 2010, C.M. n. 2

La presenza nelle scuole di alunni di diversa provenienza sociale, culturale, etnica e con differenti capacità ed esperienze di apprendimento costituisce ormai, nella società plurale e globalizzata in cui viviamo, un dato strutturale in continuo aumento, tanto da interessare l’intero sistema di istruzione e, sia pure in maniera non uniforme, non solo le istituzioni scolastiche delle grandi aree urbane, ma anche quelle dei medi e piccoli centri.

 

E vogliamo ragionare sull’obbligo per gli Istituti di elaborare annualmente un proprio Piano di inclusione? Sulla voce inclusione e differenziazione prevista dal Rav? Sulle norme che dalla 517/77 ad oggi non hanno mai smesso di cercare risposte risolutive ai problemi della integrazione, della inclusione, della differenziazione, della dispersione?

 

Iscrivetevi da noi, ché non ci saranno né stranieri né poveri!

Oggi la stampa riporta, dal sito del MIUR, le parole terribili che non avremmo mai pensato di poter leggere, scritte da scuole!

 

“Le famiglie che scelgono il liceo sono di estrazione medio-alto borghese, per lo più residenti in centro … Tutti, tranne un paio, gli studenti sono di nazionalità italiana e nessuno è diversamente abile. La percentuale di alunni svantaggiati per condizione familiare è pressoché inesistente, mentre si riscontra un leggero incremento dei casi di DSA. Tutto ciò favorisce il processo di apprendimento, limitando gli interventi di inclusione a casi di DSA, trasferimento in entrata o all’insorgere di BES”.

 

“La quasi assenza di stranieri e la totale assenza di poveri favorisce il processo di apprendimento”.

 

“Gli studenti del liceo classico hanno, per tradizione, una provenienza sociale più elevata rispetto alla media. Questo è particolarmente avvertito nella nostra scuola. A partire da tale situazione favorevole la scuola ha il compito di contribuire ad elevare il livello culturale degli allievi”.

 

“Data la prevalenza quasi esclusiva di studenti provenienti da famiglie benestanti, la presenza se pur minima di alunni provenienti da famiglie di portieri o di custodi comporta difficoltà di convivenza dati gli stili di vita molto diversi”.

 

“Poveri e disagiati costituiscono un problema didattico. Il contesto socio economico e culturale, complessivamente di medio e alto livello, e l’assenza di gruppi di studenti con caratteristiche particolari dal punto di vista della provenienza culturale (come ad esempio nomadi o studenti di zone particolarmente svantaggiate) costituiscono un background favorevole alla collaborazione e al dialogo tra scuola e famiglia, nonché all’analisi delle specifiche esigenze formative nell’ottica di una didattica davvero personalizzata”.

 

Gli studenti del nostro istituto appartengono prevalentemente alla medio-alta borghesia romana. La spiccata omogeneità socioeconomica e territoriale dell’utenza facilita l’interazione sociale. Non sono presenti né studenti nomadi né provenienti da zone particolarmente svantaggiate”.

 

Credo siano inutili i commenti: la gravità delle affermazioni si commenta da sé.

Quando la scuola diventa complice e artefice del degrado morale e culturale del Paese

Sappiamo bene che stiamo parlando di scuola del secondo ciclo e non del primo. Che stiamo parlando di Licei e non di Tecnici o Professionali, con problemi di orientamento e di finalizzazione degli studi. Sappiamo bene che fare scuola in classi molto eterogenee per culture, per lingue, per costumi, per storie, è molto più difficile che fare scuola in classi omogenee e non bisognose di differenziazioni: “Come risulta dalle rilevazioni nazionali e locali e da indicazioni provenienti dagli uffici dell’Amministrazione scolastica, ci troviamo di fronte ad un fenomeno generalizzato e complesso con aspetti problematici e criticità di non facile gestione e soluzione, che incidono negativamente sull’efficacia dei servizi scolastici e sugli esiti formativi C.M. n. 2/2010”.

 

Ma sappiamo anche che le colpe sono molte, sia della scuola, che non riesce a cambiare (“l’elevata concentrazione nelle scuole e nelle classi di alunni con culture, condizioni, vissuti familiari e scolastici, situazioni di scolarizzazione e di apprendimento fortemente differenziati, impone il superamento di modelli e tecniche educative e formative tradizionali e l’adozione di metodologie, strumenti e contributi professionali adeguati alle nuove e diverse esigenze…”) sia della politica ministeriale, che promuove principi di inclusione e nuove pratiche, ma non costruisce competenze e strumenti di sistema adeguati alle nuove necessità.

D’altro canto sappiamo bene anche che le famiglie, con cui le scuole devono fare i conti quotidiani, sono sempre più disposte a battersi per gli interessi dei propri figli (reali o presunti, legittimi o illegittimi), più che per il rispetto dei valori democratici o dei principi di solidarietà.

Ma che la scuola, la scuola pubblica, santuario di democrazia, di pluralismo, di accoglienza, di rispetto della persona, utilizzi argomenti difformi rispetto alle norme e lesivi della dignità umana pur di costruire un’immagine di sé appetibile ad una classe genitoriale dalla cultura xenofoba ed espulsiva; che la scuola pubblica, cui sono affidate le sorti educative del Paese, lanci alla popolazione messaggi di così palese cultura classista se non anche razzista, di così grave pericolosità sociale, di  così grave disprezzo della persona,  mi lascia sgomenta, e non so cosa pensare, dove fuggire, quale meta desiderare purché lontana da questo Paese in degrado morale e umano.

E mentre la stampa racconta queste cose incredibili, dove sono e cosa pensano e cosa fanno e come si oppongono e come si differenziano le altre scuole, gli altri dirigenti, gli altri insegnanti, quelli che ad una società inclusiva ancora credono, se ci credono,  al di là delle parole che scrivono nei Piani di inclusione?

Dove sono le scuole che hanno il coraggio (sì, ormai si tratta d’aver coraggio!) di dire alle famiglie iscriveteli da noi perché accogliamo tutti, perché il nostro sforzo e la nostra professionalità sono rivolti a far crescere ciascuno di loro, ma a farli crescere insieme!?

Dove sono le scuole che ancora credono di poter svolgere un ruolo educativo nel Paese, e che avvertono l’obbligo morale di prendere ufficialmente le distanze da chi impunemente dichiara di non accogliere i poveri, i disagiati, gli stranieri?