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Scuole vere in Sicilia

Scuole vere in Sicilia

di Gabriele Boselli

Abito e ho lavorato prevalentemente in Romagna ma da circa venti anni, per tenere conferenze o verificare l’attuazione dei progetti europei o altri tipi di ispezione, ho fatto conoscenza delle scuole di Sicilia. Quasi sempre sono rimasto positivamente impressionato per l’alta qualità culturale, umana e professionale di docenti e dirigenti.

Professioni localmente considerate di prestigio

Su tale risultanza certamente influisce il fatto che in quella regione essi sono di fatto meglio retribuiti (per il differente costo della vita), detengono uno status sociale nettamente superiore a quello riconosciuto al Nord e la gioventù migliore ancora vede nell’insegnamento una professione desiderabile. Quando –come spesso accade in Sicilia- un professionista svolge la professione cui era da sempre proteso, è convinto del valore del proprio lavoro e avverte un certo riconoscimento sociale, vi avverte un evento di autorealizzazione e consegue solitamente risultati migliori. Chi insegna in Sicilia non pensa quasi mai di svolgere una professione di ripiego.

Risultati scarsi perché epistemologicamente infelici i metodi di valutazione sistemici

Va detto che i metodi di analisi del produrre scolastico che seguo non sono di tipo positivistico (oggettivistico) ma fenomenologico-ermeneutico e pertanto non mettono in evidenza solo il pensiero a-prenditivo, applicativo e compilativo ma tendono ad accertare ogni aspetto dell’educazione intellettuale ed estetica. Non mi sono mai limitato a compilare schede burocratiche (spesso inutilmente ridondanti ed escludenti invece l’essenziale, ovvero le strutture del pensare generativo-trasformazionale) e a redigere relazioni pre-strutturate; esaminavo gli elaborati; discorrevo a lungo con studenti, insegnanti e genitori; andavo in giro per le classi e interrogavo, con cordialità ma interrogavo, come gli ispettori hanno sempre fatto. Riscontrando così come i risultati conseguiti dagli alunni –magari poco addestrati dagli insegnanti a metter crocette nei tests- spiccassero soprattutto per quel che riguarda la capacità di pensiero critico e la creatività, capacità in cui i ragazzi siciliani solitamente sopravanzano quelli delle più accreditate regioni del mitizzato Nord d’Italia e anche d’Europa, o comunque dei luoghi dove la qualità dell’istruzione viene identificata con la corrispondenza delle prestazioni a modelli di risposta predefiniti. O, in Italia, con l’abilità nella compilazione degli strumenti di certa docimologia INVALSI. Ciò che non è misurabile –per le lor correnti docimologiche- non esiste.

Ricerca delle performances contro insegnamento delle discipline come saperi dell’Intero

A leggere bene le citate ricerche di massa, qualche pezzo di verità invero si trova, soprattutto guardando a cosa NON E’ valutato. E’ allora il caso, a mio avviso, di riflettere sui criteri di derivazione economicistica con cui stanno operando questi sistemi europei e nazionali di valutazione, di fatto non interessati a valutare il conoscere della persona, ovvero il modo in cui in ciascun soggetto si tiene in attività (o si spegne) il nucleo generativo di impegno nelle regioni gnoseologiche, il topos ove si riavviano i saperi consolidati, si allacciano relazioni con tutta la gamma possibile dello sviluppo del sapere stesso.
Presso e oltre lo Stretto, le discipline sono prevalentemente intese non come formulari di contenuto il cui apprendimento sia riscontrabile attraverso test ma come sedimentazioni nelle nuove generazioni di infiniti atti cognitivi avvenuti nella storia. Direi che laddove la competenza (parente banalizzata della conoscenza) esaltata nelle ricerche PISA e Invalsi & C risiede nella cultura dell’ “utile oggi”, l’essenziale delle discipline abiti in quella della “fondazione”; dove la competenza è “saputa”, la conoscenza è sapere in-finitamente in atto.

Quel che conta e quel che vale

L’enfatizzazione prestazionale conta molto per i media e sinora per il MIUR ma a mio avviso non è quel che vale. Il conoscere dell’ intero-persona versus l’Intero-cultura attraverso le discipline, il volgersi di un soggetto attraverso le forme dell’intersoggetività (discipline) trovato in Sicilia –la terra di Giovanni Gentile- è quel che vale. Io ho sempre cercato di condurre indagini per vedere se si mantenesse attivo soprattutto il tipo di attesa che genera “spinta”, quel fascio di vettori che attraversando i portali delle strutture della soggettività trascendentale (categorie, sistemi simbolici e costellazioni cognitive) riprende il carattere organico, sempre in fieri e infinito del pensiero della persona che si volge all’Intero.

E’ però vero che……

Tutto bene, dunque, al di là dello stretto? No, ma con qualche eccezione non è colpa di chi vi lavora: lo stato di manutenzione delle scuole è penoso; palestre e piscine vengono costruite, in qualche zona, con grande dispendio di fondi europei ma poi lasciate decadere per incuria degli enti locali. Spesso le stesse costruzioni sono edificate con grande impiego di sabbia di mare e grande avarizia di cemento, come d’altronde gli ospedali e gli altri edifici pubblici; dopo pochi anni cadono a pezzi ma al potere locale importa poco, anzi fa gioco così si possono chiedere a Roma altri fondi per far guadagnare le imprese locali. Su questo Bussetti ha ragione.
Un ulteriore punto debole –dipendente però dall’ambiente extrascolastico- è rappresentato dagli elevati tassi di dispersione. Va comunque considerato che in altre regioni oltre agli studenti che si disperdono fuoriuscendo dal sistema scolastico ve ne sono anche di più che si disperdono continuando a sedere sui banchi ma che a tutto si dedicano tranne che allo studio. Il fenomeno della “dispersione in sede” andrebbe meglio studiato e credo che i risultati comparativi per la regione di cui tratto sarebbero lusinghieri.
Colpa grave invece –anche se comune ad altre regioni del Sud, specie la Campania- la scarsa serietà nell’effettuazione dei concorsi così come risulta anche dalle note vicende delle centinaia di dirigenti fuori quota recentemente assunti in loco o che sono andati a coprire i posti vacanti nelle regioni ove si è operato con rigore.

Riflessioni sulla Rivoluzione francese

Riflessioni sulla Rivoluzione francese

di Giovanni Ferrari*

“Siamo rivoluzionari proprio perché sappiamo che l’alternativa che il futuro riserva all’umanità intera è tra la rivoluzione per una società senza classi e una nuova guerra imperialistica, guerra in cui sarebbe perpetuato lo stato di cose presente come è già stato in passato”.
(Karl Marx)

PREMESSA:
Histoire de la civilisation française“, é un saggio nato dalla collaborazione di due studiosi, storici francesi; Georges Duby docente di Storia Medioevo e Robert Mandrou docente di Storia Moderna, pubblicato in Francia nel 1958 e tradotto in Italia da Annamaria Nacci e Anna Grispo nel 2011.
L’opera é divisa in due tomi: 1 parte Medioevo-XVI secolo; 2 parte, XVI-XX secolo.
In questa opera, non si è voluta presentare la storia politica della Francia, bensì la società, le strutture dell’economia e i valori della vita morale e religiosa. Con La Rivoluzione francese, inizia un processo discontinuo ma irreversibile, che porterà all’abbattimento dell’Ancien Regime e all’affermazione di una società amministrata e diretta dalla borghesia, la cui ascesa é in seguito emancipazione, che consentiranno il passaggio dal feudalesimo al capitalismo; eventi politici e ricostruzioni storiografiche, storie di idee, di valori e di cambiamenti, hanno avuto un impatto significativo nella Francia di cui si racconta, ma soprattutto una eco in tutta la storia mondiale e al di là di qualsiasi limite e circoscrizione cronologici.
Il tentativo di delineare una storia di cambiamenti rivoluzionari non è ovviamente esente da contraddizioni e problematiche caratterizzanti.
La Rivoluzione francese, al grido di “liberté, égalité, fraternité” segna una svolta decisiva, per la Francia e per la civiltà mondiale tout court. Ancora oggi la memoria collettiva porta con sé il blu, il bianco e il rosso di una bandiera, che ha saputo anche sporcarsi di sangue, a sacrificio del cambiamento.
Il 1789 è una data decisiva: è l’inizio della fine dell’Ancien Regime e dell’ascesa definitiva della borghesia. I borghesi pensano che il ruolo sociale abbia a che fare direttamente con il lavoro, che non sia più dato da privilegi ed eredità. La mentalità borghese è la prima mentalità rivoluzionaria contro un tipo di determinismo e di immobilizzazione sociali ed etici. Dopo secoli di assolutismo e di distacco reale tra potere e popolo, la Rivoluzione francese segna innanzitutto una svolta in relazione all’immagine stessa del potere.
Il 14 luglio del 1789, a seguito della proclamazione del Terzo Stato come Assemblea nazionale e poi come Assemblea costituente, il popolo parigino assale la Bastiglia: evento-simbolo della Rivoluzione. I rivoluzionari aboliscono i diritti feudali e nazionalizzano i beni ecclesiastici, stabilendo che siano venduti all’asta.
Il 26 agosto dell’ ’89 la Costituente approva la Dichiarazone dei diritti dell’uomo e del cittadino, che sancisce l’uguaglianza di tutte le persone dinnanzi alla legge, l’intangibilità del diritto di proprietà e il principio meritocratico come criterio di accesso alle cariche pubbliche. Nel febbraio del ’90 è approvata la Costituzione civile del clero, i sacerdoti francesi diventano funzionari pubblici a cui si chiede di giurar fedeltà, il clero si divide dunque tra coloro che giurano (“preti costituzionali”) e coloro che si rifiutano di giurare (“preti refrattari”).
Tra i cambiamenti fondamentali introdotti c’è, come già accennato, la fine dell’assolutismo regio.
Per quanto riguarda l’economia, si pongono le basi per uno sviluppo capitalista: soppressione dei monopoli e delle dogane interne, liberalizzazione degli scambi commerciali e abolizione di associazioni, padronali e operaie, considerate un ostacolo alla libera iniziativa.
Dopo il 1789, i francesi partecipano diversamente agli eventi rivoluzionari: i parigini sono in qualche modo protagonisti assoluti. In provincia, le masse popolari seguono con meno intensità gli avvenimenti e le modificazioni, manifestando una certa inconsapevolezza di fondo nelle scelte politiche. Al di là delle dovute differenze e contraddizioni, l’impatto è innegabile: tracce di una nuova presa di coscienza sono evidenti anche in esperienze artistiche e filosofiche. Un nuovo mondo è nato, non libero da pericoli reazionari.
Ritornando agli eventi, il 1792 sancisce la fine della monarchia con l’emergere dell’ala più radicale della Rivoluzione, quella giacobina. La Convenzione nazionale rompe ogni continuità col passato: la Francia diventa una Repubblica, il re Luigi XVI viene condannato a morte e decapitato.
Tra il 1792 e il 1793 il governo giacobino, sempre più nelle mani di Robespierre, esercita una politica fortemente centralistica, con il solo obiettivo di difendere ad ogni costo le conquiste della Rivoluzione: è il periodo del Terrore.
La speranza giacobina nella rigenerazione degli uomini e della nazione costituisce uno degli aspetti fondamentali del periodo della Rivoluzione. Ma nel luglio del ’94 Robespierre viene giustiziato e viene sancita la fine del Terrore.
L’interpretazione classica della Rivoluzione francese fa di essa una rivoluzione strettamente borghese: il vecchio mondo ha costretto la Rivoluzione ad un’alleanza con le masse popolari per vincere definitivamente la società feudale, facendo concessioni al popolo sul piano dell’uguaglianza e permettendosi la parentesi giacobina, ma solo per il tempo necessario a tornare sui propri binari e a completare la rivoluzione in corso. A questa visione, numerose sono le obiezioni mosse, soprattutto nei tempi più recenti: la Rivoluzione francese sembra aver tardato lo sviluppo capitalista più che averlo accelerato (come si vuol sostenere), d’altronde trasformazioni liberali sono avvenute in diversi Paesi senza bisogno di rivoluzioni o alleanze popolari per distruggere il feudalesimo, in fin dei conti il giacobinismo non è affatto una parentesi momentanea e secondaria, ma costituisce la vera anima della Rivoluzione. Si tratta di una scelta estremista, che ha seguito un progetto più culturale e politico che strettamente sociale.
Al di là dei differenti ed opinabili punti di vista, come è già stato ripetutamente messo in evidenza, la Rivoluzione francese nel complesso ha smosso qualcosa di secolare oltre ogni limite interpretativo.
Libertà ed uguaglianza sono le parole chiave del cambiamento.
“Gli uomini nascono e restano liberi e uguali nei diritti”, cita il primo articolo della Dichiarazione del 26 agosto 1789. Poco per volta, vengono definite le varie forme di uguaglianza: innanzitutto l’uguaglianza fiscale.
Il crollo del regime feudale significa anche uguaglianza civile: gli impieghi che prima erano riservati ai nobili (funzioni amministrative, carriere nell’esercito, eredità delle cariche, carriere giudiziarie…) saranno aperte a tutti. La soppressione del diritto di primogenitura permette l’eliminazione di altri tipi di disuguaglianze. La Rivoluzione consente ai francesi anche l’uguaglianza amministrativa: viene assicurata l’applicazione della stessa legge per tutti e dello stesso regime fiscale e penitenziario, da un capo all’altro del regno. Le città vennero riordinate in dipartimenti, cantoni, comuni e tutte benificiarono dell’applicazione della stessa legge, ad eccezione dei territori d’oltremare, in cui governava ancora la disuguaglianza politica tra gli indigeni e i colonizzatori.
La generosità dei deputati, tuttavia, fa delle esclusioni: essa non si estende ai territori d’oltremare, allora ancora francesi.
Fondamentale è pure l’istituzione dell’uguaglianza economica. Tuttavia, assodati i cambiamenti significativi, è inevitabile non notare che l’istituzione dell’uguaglianza finisce con l’essere una manifestazione di classe: questo è più che evidente in ambito politico, i corpi e le comunità privilegiate furono soppressi ed apparentemente i padroni e i “compagnons” durono messi sullo stesso piano.
L’istituzione dell’uguaglianza finì con essere una manifestazione di classe in quanto il quarto stato non poterva accedere agli impieghi amministrativi, riservati alla borghesia, tutto ciò é evidente nell’uguaglianza politica, poiché la costituente dopo aver proclamato la sovranità della nazione, divisa i cittadini in in “attivi” e “passivi”, in base ad un sistema censuario, giustificando tale esclusione con l’incapacità di9 questi ultimi di farne parte.
I costituenti respingono dal corpo politico almeno un terzo dei cittadini. Essi distinguono i cittadini in attivi e passivi, garantendo solo a questi ultimi la partecipazione alla vita politica.
La ricchezza è il solo criterio discriminante della capacità politica. La nuova società del XIX secolo è una società senza ordini, ma egualitaria più nei principi che nella realtà quotidiana: spariti i segni esteriori della superiorità, la borghesia continua comunque a condividere con i vecchi aristocratici una condizione di dominio.
La libertà, sancita dalla Rivoluzione, è innanzitutto una libertà negativa come esenzione da limiti esterni. Unico limite alla libertà è la libertà dell’altro: dunque, è la relazionalità stessa a sancire esercizio e limite della libertà. Nasce un tipo di società individualista, in cui lo Stato ha l’unico scopo di difendere l’esercizio eguale della libertà. La politica giacobina proverà, attraverso il suffragio universale, a realizzare una libertà intesa come forma di partecipazione: è con l’assistenza a poveri ed anziani, con il suffragio universale e con l’istruzione gratuita che attualizzerà il tentativo di fondare una democrazia reale.
Tuttavia, l’istituzione di una democrazia reale è impossibile da realizzare in un momento in cui la Rivoluzione sancisce il dominio borghese e un egoismo individualistico. I termidoriani reclamano le libertà che il governo di Robespierre ha dovuto accantonare, per difendere la patria dai nemici interni, come moderati e cattolici, e dai nemici esterni. Robespierre ha sospeso momentaneamente le libertà per difendere realmente le libertà. Ma tutta la politica termidoriana è un tentativo di rafforzare il potere della borghesia, con il prevalere di egoismi e rivalità, a danno dei principi democratici.
Numerosi progressi sono fatti in direzione della libertà di coscienza. Al di là dei cambiamenti a riguardo, che si avranno nel corso del tempo e con le spinte reazionarie e contro-rivoluzionarie, la Francia si fa indipendente da una singola e predominante confessione religiosa.
Infine, la fraternità, nella sua accezione universalistica o nazionalistica, pur favorendo la coesione sociale e la solidarietà internazionale, spesso si ritrova ad essere in contrasto con il principio di libertà e ad alimentare dunque guerre espansionistiche e a favorire totalitarismi di destra o di sinistra, finendo quasi per negare se stessa nella sua accezione universalistica.
La tappa napoleonica permette il trionfo definitivo della borghesia sull’Ancien Regime.
Il 18 Brumaio (10 novembre), Napoleone abbatte il Direttorio con un colpo di stato e il 24 dicembre istituisce il Consolato, nominandosi Primo Console. Egli intende creare un potere personale assoluto, non fondato tuttavia sui pilastri della monarchia borbonica, ma sul senso di unità nazionale consolidato dall’esperienza rivoluzionaria. Attraverso i plebisciti, Napoleone si fa nominare console a vita e poi imperatore dei francesi. Ciò che gli consente di fondare e di conservare un potere di questo tipo, a seguito di certi sconvolgimenti, è l’eccezionale carisma di cui gode. Si può dire, in qualche modo, che Napoleone, oltre ad essere il re-imperatore, è l’incarnazione degli ideali della Rivoluzione francese.
Napoleone riorganizza le finanze pubbliche e fonda la Banca di Francia.
Le minacce al suo potere gli vengono principalmente dai legittimisti e dai cattolici, più che dai giacobini: a favore dei primi fa numerose concessioni, escluso un ritorno borbonico al trono, per ottenere invece l’appoggio dei cattolici, riesce a stipulare un Concordato con la Chiesa, che spegne le rivalità accesesi ai tempi della suddetta Costituzione civile del clero.
La promulgazione del Codice civile è un aspetto assai rilevante dell’opera di Napoleone: una summa dei cambiamenti sociali ed economici avviati negli anni precedenti, ma limitati nelle loro estremità e piegati ad un progetto differente. Lo stato, la famiglia e la proprietà diventano il centro della società. Ancora una volta, l’uguaglianza è annunciata, ma di fatto smentita.
Nel 1804 la nobiltà imperiale può addirittura assicurarsi la trasmissione ereditaria.
Intanto, Napoleone tenta e, in parte, realizza l’egemonia francese in Europa. Ma la campagna di Russia è molto diversa da quelle finora condotte e si risolve in una ritirata disastrosa. Con la disfatta militare svanisce il sistema di sudditanza europea imposto dall’Imperialismo napoleonico e Napoleone è sconfitto a Lipsia nel 1813.
La caduta napoleonica avvia la restaurazione, ma in alcuni Paesi si salvaguardano le costituzioni liberali introdotte dalla Francia rivoluzionaria e nella stessa Francia ci si rende conto che ormai non si può tornare ad una piena restaurazione. Qualcosa è radicalmente cambiato.
Tra le preoccupazioni successive dei borghesi, una delle fondamentali riguarda l’istruzione.
Nel 1833 vi è la prima costituzione all’insegnamento primario e, con la legge Guizot, una minoranza delle giovani generazioni comincia ad andare a scuola, sotto il controllo del clero.
La borghesia francese è sempre più consapevole di avere un ruolo dirigente. Qualunque siano i successi posteriori, mai la borghesia ha avuto una visione così netta e così orgogliosa della propria autorità come gruppo sociale e la consapevolezza della propria vittoria sull’antica Francia.
La fase post-napoleonica è caratterizzata da un forte malcontento, da miseria e fame.
Ogni anno muoiono tanti francesi. La sconfitta di Waterloo e il tradimento continuano ad avere un forte impatto sull’immaginazione collettiva. Tra il 1846 e il 1847 falliscono le compagnie ferroviarie e quindi banche e finanziatori.
Carestie, aumento del prezzo del grano e crisi industriale e commerciale acuiscono il problema della miseria e della disoccupazione, inasprendo di conseguenza il malcontento sociale.
In questo contesto, fatto di squallore e frustrazione, prende avvio l’esperienza del romanticismo francese.
Esso ha, tra i suoi temi fondamentali, una forte protesta all’ascesa borghese ed è animato da un tentativo di rompere il razionalismo e il carattere quantitativo e calcolatore della nuova società.
Il capitalismo e la svolta borghese accentuano una reazione alla predominanza del calcolo e dell’opportunismo, in un mondo ormai fatto di interessi e lotte alla sopravvivenza, resi ancora più intollerabili dall’inevitabile miseria sociale: è in questo senso che il Romanticismo si appella per contrasto ad una rinascita del fantastico e della sensibilità.
L’irrazionalità e l’invocazione alle Muse combattono la loro sfida al pallore e alla mediocrità di un mondo ormai arido.
Il tentativo è quello di attualizzare un re-incantamento del mondo, che sfidi l’oppressione della logica capitalista e smorzi la delusione collettiva.
Da ciò ne consegue la presa di coscienza di un’alienazione dell’individuo dal proprio ruolo sociale, che porterà anche all’ avvento di nuove ideologie, ereditarie dell’esperienza giacobina: socialismo e comunismo.
Inoltre, l’impiego, sempre più fondamentale, di macchine consente sì un incremento di produzione e, allo stesso tempo, un’accelerazione del lavoro, ma rende sempre più superfluo il ricorso alle risorse umane e ridimensiona il ruolo svolto dal contributo dell’apporto individuale.
Una società, sempre più tecnicizzata e massificata, non può che rafforzare certe collere: è il tempo di un’alienazione sempre più invalidante, di una perdita del sé, all’interno di un sistema sostanzialmente totalitario e immobilizzante, mascherato però da democrazia.
L’individuo, privato di ogni potere decisionale, risulta essere asservito a élite economiche e politiche, che detengono il monopolio dei mezzi di comunicazione e il potere effettivo di controllo dell’opinione pubblica.
In questo clima, le campagne si evolvono lentamente. Più evidente che mai è la distinzione avvertita tra mondo di città e mondo di campagna. A dispetto della calcolabilità e dell’esattezza della vita cittadina, la campagna continua ad avere come suoi punti di riferimento la chiesa e la scuola. C’è tanta differenza nella mentalità tra il commerciante cittadino, che può avvalersi dell’informazione professionale, e il contadino che resta chiuso nei propri orizzonti. Ovviamente la causa di tale disparità non può che essere di carattere prima economico e poi sociale.
In questa non equa convivenza di città e campagna, Parigi, metropoli per eccellenza, continua a conservare un ruolo di primo piano per diversi aspetti: pur posizionandosi su un gradino distaccato, non può che influenzare la vita di provincia. Ovunque, come nella moda, si sente l’eco dell’eleganza parigina. Da capitale di Francia, Parigi è destinata ad essere capitale d’Europa, racchiudendo in sé tutte le tracce di una modernità, al tempo stesso, conquistata e sofferta. Parigi è la soglia in cui convergono forze rivoluzionarie e forze reazionarie, esaltazioni e malcontenti, arte pittoresca e arte fotografica, sguardi aperti al futuro e ingombranti nostalgie romantiche.

  • Dipartimento di Studi Umanistici, Università degli Studi di Napoli “FEDERICO 2”

La solitudine del Dirigente scolastico

La solitudine del Dirigente scolastico

di Stefano Stefanel

Alcuni recenti fatti hanno mostrato la estrema debolezza della figura del Dirigente scolastico. Sono fatti per lo più inattesi, che lasciano la categoria abbastanza attonita soprattutto per la gratuità degli stessi. Qualche tempo fa la senatrice Bianca Laura Granato del Movimento 5 Stelle ha attaccato, in audizione pubblica al Senato, la figura del dirigente scolastico con frasi molto offensive e gratuite, che però hanno dato l’idea di una visione settaria della professione, forse minoritaria, ma esistente. Al di là dell’esternazione scomposta della senatrice Granato e di alcune frasi comunque presenti nella relazione al DDL 763 tutte fortemente offensive della categoria, la cosa che ha più colpito è l’assoluto silenzio sull’attacco della senatrice Granato da parte del Ministro Bussetti e del Sottosegretario Giuliano, due dirigenti scolastici, prestati al Governo come si dice, ma ancora in servizio.
In questi giorni il Ministro Bussetti ha dato ad un giornalista una risposta carica di astio nei confronti del sud e delle sue scuole. Nella frase c’era un richiamo a lavorare di più e questo ha colpito soprattutto i Dirigenti scolastici del meridione, quotidianamente in prima fila per gestire situazioni complesse e spesso catastrofiche con pochi mezzi e una burocrazia ministeriale che pare occuparsi d’altro. L’inatteso attacco alla scuola del sud da parte del Ministro e il silenzio sull’argomento del sottosegretario Giuliano, che è un Dirigente scolastico del sud, sono stati vissuti come un vero e proprio attacco soprattutto ai dirigenti, primi lavoratori di questo complicato sistema dell’istruzione. Perché, è bene dirlo, quando qualcuno attacca la scuola, la prima persona che si sente attaccato è il Dirigente scolastico, perché di quella scuola si sente il primo rappresentante.
La mancata proroga del termine per l’adeguamento alla normativa antincendio lascia i Dirigenti scolastici scoperti in un settore molto delicato, dove l’utenza scolastica deve avere allo stesso il diritto allo studio e alle protezioni contro gli incendi, ma nell’ambito di una collaborazione con gli enti locali che, sulle questioni della sicurezza, appaiono sempre più labili. Anche in questo caso il silenzio del Miur ha sorpreso un po’ tutti, quasi che non fossero note le difficoltà per le scuole di adeguarsi alla normativa in tempi troppo stretti. Queste oggettive difficoltà avevano reso quasi logica la proroga e questa era l’attesa di tutti i Dirigenti scolastici. Per cui la delusione per la mancata proroga fa il pari con la preoccupazione di riuscire ad applicare una normativa che richiede sinergie che non ci sono.
Un altro punto molto controverso riguarda l’idea di combattere i comportamenti scorretti di alcuni insegnanti delle scuole dell’infanzia, attraverso telecamere che riprendano sempre il lavoro di tutti. In questo caso sembra quasi che la figura del Dirigente scolastico non esista, che sia un soggetto non in grado di comprendere quando nelle scuole da lui dirette avviene qualcosa di grave. La pubblicistica sull’argomento rubrica ad “asilo” tutto ciò che riguarda i minori di sei anni, per cui scuole paritarie e private, scuole di associazioni, parrocchiali, ecc. sono messe sullo stesso piano delle scuole dell’infanzia statali, che hanno al loro apice un Dirigente scolastico. Io sono certo che tutti i Dirigenti scolastici sono pronti a collaborare con le forze dell’ordine e con le famiglie per stroncare qualsiasi malversazione verso i minori. Ma davanti ad una diffidenza preventiva per cui il lavoratore deve dimostrare di non fare nulla di male senza che vi sia alcun sospetto su di lui, togliendo al Dirigente scolastico il giusto rapporto di controllo sui suoi dipendenti è frutto di una cultura del sospetto che ritiene con lo screaming di lavarsi la coscienza.
Anche sulla questione delle reggenze (chi scrive e reggente senza soluzione di continuità dal 1° settembre 2008 e dal 16 aprile 2018 dirige tre scuole) si è fatto conto su Dirigenti scolastici che hanno dato la loro totale disponibilità a supportare lo Stato in un momento di grave carenza organica, resa ancora più profonda dall’impossibilità di portare a termine qualunque concorso (e quindi anche quello per Dirigenti scolastici) senza decennali contenziosi. Ebbene i Dirigenti scolastici si sono caricati di reggenze, ma lo Stato è rimasto inerte: non ha dato nulla in più di personale, risorse, supporti, possibilità di derogare a date tassative pur davanti ad impegni sempre crescenti, comprensione per problemi reali e gravosi di scuole rette in reggenza. E i Dirigenti scolastici non hanno avuto supporto dallo Stato neppure davanti a segreterie con gravissime ed evidenti lacune tecniche e di competenze: tutto deve essere fatto allo stesso tempo e con le stesse modalità, anche davanti all’impossibilità oggettiva di lavorare in condizioni nomali.
La solitudine del dirigente scolastico è dunque acuita dalla sordità ministeriale, che spesso sembra non avere nei confronti della sua dirigenza un atteggiamento di fiducia. Inoltre l’impressione è che qualche volta non solo quando diventano Ministri o Sottosegretari, ma anche quando assumono ruoli negli Uffici scolastici periferici o quando vengono distaccati da qualche parte, molti dirigenti sembrano prendere le distanze dalla categoria cui appartengono, quasi che una volta usciti dal proprio ruolo di dirigente scolastico le cose comincino ad apparire in modo diverso e dunque non più assimilabile al punto di vista maturato nel lavoro che veniva fatto prima.

AMBITI TERRITORIALI: UN’OCCASIONE MANCATA

La solitudine del Dirigente scolastico nasce da situazioni oggettive in cui chi svolge quel ruolo a scuola non si sente parte funzionale dello Stato, ma quasi sua controparte. In certi casi la rigidità degli uffici territoriali su classi e sostegno vengono vissute come una vera e propria incomprensione per un ruolo di frontiera che si è costretti a ricoprire, soprattutto al sud. Riguardo poi all’inclusione e alla dispersione si deve dire che sono problemi che non possono essere risolti con formule unitarie, perché la situazione è diversa da luogo a luogo e il sud le soffre per problemi di carattere sociale, non certo per una disfunzione dell’organizzazione scolastica. Esistono però anche delle decisioni prese dalla categoria che la isolano dentro un rapporto tutto interno alle scuole. E, dunque, se è doveroso guardare allibiti come certi atteggiamenti politici e governativi tendano ad umiliare la categoria, dall’altro può non essere inutile analizzare alcuni comportamenti che portano ad isolare il Dirigente scolastico da azioni di contesto che forse potrebbero aiutarlo.
Il primo caso che voglio analizzare è quello degli Ambiti territoriali e delle Scuole Polo per la formazione, così come sono stati concepiti dalla legge 107/2015. Io credo che questa sia stata una grande occasione mancata dalla dirigenza scolastica, che ha scambiato per un ulteriore adempimento quella che invece era una grande opportunità. Gli Ambiti sono stati ostacolati dai sindacati in quanto stavano alla base della così detta chiamata diretta (che non era altro che un trasferimento per titoli e bando e non per anzianità) e da molti Dirigenti scolastici perché spostavano alcuni compiti delle scuole (formazione, formazione neo assunti, possibilità di costituire reti per le segreterie, ecc.) fuori da queste, dentro un luogo senza personalità giuridica e con una necessità di governance da costruire. Molti Dirigenti scolastici non ci hanno creduto, non hanno voluto lavorare per costruire governance efficienti, spesso per motivi non comprensibili hanno distinto la scuola capofila di Ambito dalla scuola capofila della formazione, costruendo così un soggetto bicefalo che ha duplicato le riunioni, i problemi sul tappeto, le decisioni non condivise. L’attuale corsa verso lo smantellamento degli Ambiti è una nuova corsa verso la solitudine: soprattutto nel caso del Piano Nazionale di Formazione far uscire questa progettualità dall’Ambito significa ritornare all’autoreferenzialità delle scuole che non intendono misurarsi in un’area ampia su quelle che sono le esigenze formative del sistema. Un governo di ambito ambizioso e lungimirante avrebbe aperto le porte a collaborazioni che mai le reti di scopo riescono a costruire in forma duratura e significativa. Anzi, molto spesso le reti di scopo alimentano la solitudine, con una scuola che fa tutto aggregando le altre per recuperare finanziamenti dentro scopi che qualche volta sono solo dichiarati. E con gli Ambiti il rapporto con gli Uffici periferici del Miur avrebbe potuto essere alla pari, mentre sembra forte la volontà di tornare alla solitudine delle scuole che trattano direttamente col proprio Ufficio di riferimento.
Anche la recente accelerazione sul Sistema Nazionale di Valutazione con la conferma che ci sarà la rendicontazione sociale entro il 31 dicembre mette la categoria di fronte alla scelta se entrare dentro un sistema territoriale di confronto e supporto o far passare anche questa grande novità del sistema scolastico italiano come l’ennesimo adempimento. Ci sono chiari segnali di un grande interesse per l’argomento e per la sua declinazione e questo fa ben sperare, però bisogna avere il coraggio e la forza di tenere la rendicontazione sociale nella parte alta dell’agenda, capire che quei dati di comparazione sono dati necessari per governare un sistema. La comparazione delle informazioni della rendicontazione sociale (e del Bilancio sociale) costituiscono un elemento di equilibrio del sistema scolastico dentro le sue aree territoriali. Anche in questo caso la governance del Sistema Nazionale di Valutazione avrebbe tratto grande giovamento da una regia di Ambito, ma sembra che la damnatio memoria su questa innovazione introdotta dalla legge 107/2015 vada oltre le più elementari considerazioni sull’importanza di governare una rendicontazione sociale attraverso un’area coesa dentro una rete.

LO STRANO CASO DEGLI ESAMI DI STATO

Chi scrive ha fatto l’esame di stato al Liceo nel 1974. Se a quei tempi avessero cambiato le carte in tavola nel corso dell’anno e a metà febbraio non fosse ancora stato chiarito come si sarebbe svolto l’esame credo che nel Liceo Marinelli di Udine (scuola che ho frequentato e che ora dirigo) non sarebbe entrato per molti giorni nessuno studente. E così’ in tante altre scuole italiane. In questo frangente alla grande agitazione degli insegnanti si somma il silenzio assoluto sull’argomento degli studenti. L’incertezza sulla pluridisciplinarietà della seconda prova, sulle griglie di correzione, sulla prova orale con gli argomenti scelti in busta chiusa, cioè su questioni che attengono prima alla didattica e dopo all’esame e non viceversa trovano i Dirigenti scolastici in assoluta solitudine davanti ad un incredibile cambiamento.
L’esame finale del primo ciclo viene vissuto seriamente solo dagli studenti che puntano alla media alta, per gli altri è un rito di passaggio poco comprensibile. Anche qui i Dirigenti scolastici devono dirigere un esame tutto interno diventato obsoleto e pesante, con deleghe assegnate a docenti competenti e collaborativi ma individuati senza supporto alcuno degli uffici territoriali.
Anche in questo caso sembra che la solitudine debba essere la cifra di scelte ministeriali astruse e incomprensibili, che modificano l’esame senza prima aver agito sulla didattica e sull’organizzazione. Gli esami di stato conclusivi andrebbero decisi nella loro forma e nelle loro modalità al massimo entro fine luglio in modo da poter comunicare a studenti, docenti e famiglie quelle modalità all’avvio dell’anno scolastico. E invece siamo qui ancora oggi a dover dare risposte che non conosciamo a problemi non sollevati da noi, nella solitudine di decisioni che nessuno ci aiuta a prendere.

E PER CONCLUDERE I CONTI

La recente Formazione nazionale IoConto ha visto coinvolti come formatori molti DSGA e un ristretto numero di Dirigenti scolastici. Il D.I. 129/2018 non è solo un Nuovo Regolamento di Contabilità, ma è anche un modo per mettere in discussione l’organizzazione scolastica attraverso strumenti normativi non armonizzati, ma che tutti ruotano attorno alla funzione progettuale e rendicontativa. Programma annuale, Piano Triennale dell’Offerta Formativa, Conto Consuntivo, rendicontazione sociale nascono da fonti normative differenti e dunque non sono armonizzati tra loro, così come il D.I. 129 non è armonizzato al Codice dei contratti (in continua mutazione) e alle Linee guida dell’anticorruzione. Questa partita dovrebbe essere giocata tutta in forma sinergica, mentre temo verrà giocata in solitudine in un rapporto tra Dirigente scolastico e Direttore dei servizi generali e amministrativi. Una cosa è sempre più evidente (anche alla luce dei nuovi Dsga che saranno tutti laureati) e cioè che più le norme sulla gestione economica e finanziaria delle scuole si fanno stringenti e più per il Dirigente scolastico diventa importante padroneggiare la disciplina contabile. Chiudersi nella propria solitudine non credo possa aiutare, perché comunque le finalità dei Dsga riguardano il settore amministrativo e l’interesse per quello didattico ed educativo è solo di riflesso. Credo sia necessario parlarne in forma collegiale, anche per condividere documenti e procedure e non affrontare solo con il Dsga, soggetto deputato ad altro scopo e che non condivide le responsabilità dei Dirigenti scolastici, passaggi delicati per la progettazione e la rendicontazione del lavoro delle autonomie scolastiche.

Accountability tra dichiarato e agito

Accountability tra dichiarato e agito

di Maurizio Muraglia

Il tema della documentazione non è nuovo nella scuola. Per il semplice fatto di essere un servizio pubblico, alla scuola è sempre stato richiesto di dar conto delle sue azioni, sia sul versante amministrativo che sul versante formativo. Con l’autonomia scolastica l’esigenza di rendicontazione si é fatta sempre più esplicita a misura delle nuove responsabilità assunte dalle istituzioni scolastiche. Eppure non si può negare che gli ultimi anni hanno fatto registrare un serio colpo di coda del sistema in materia di accountability, e non è il caso qui di riepilogare i passaggi normativi che hanno tenuto a battesimo il Sistema nazionale di valutazione (DPR 80 /2013), volto proprio a raccogliere i dati che servono alla comprensione dell’efficacia di tutto il sistema scuola. L’orizzonte della Rendicontazione sociale per tutte le scuole, proprio in questo 2019, rappresenta il culmine del processo.

Il principio dell’accountability com’è noto é anche funzionale alle varie spending review messe in campo negli ultimi anni dalle amministrazioni pubbliche. Una categoria strutturale del principio di rendicontazione è quella di risultato, di cui si parla chiaramente a proposito dei Dirigenti scolastici, cui si attribuisce la responsabilità dei “risultati del servizio” (Dlgs 165/2001). Occorre misurare e valutare i risultati del servizio ed i processi che ne sono stati all’origine.

A questo proposito si impone un piccolo intermezzo emblematico. Quando le scuole elaborano i Rapporti di Autovalutazione (RAV), al termine del documento devono indicare le priorità ed i traguardi che discendono dal processo valutativo. É sintomatico che le priorità debbano riguardare esclusivamente gli esiti, cioè i risultati scolastici (o quelli delle prove standardizzate). Poi si indicheranno anche gli obiettivi di processo e le modalità del loro conseguimento. Ma il tutto è finalizzato agli esiti, e gli esiti in genere sono rappresentati in modo quantitativo (percentuali di promossi, bocciati, trasferiti, dispersi ecc.). Gli esiti rappresentano la cartina al tornasole del fatto che i processi sono stati ben condotti e monitorati. Controllati. Da un Rapporto di Valutazione esterna traggo questo suggerimento dato dal Nucleo esterno di Valutazione ad una scuola: il NEV suggerisce di attivare la costruzione e la realizzazione di azioni di monitoraggio che possano contribuire al controllo di gestione ed alla progettualità della scuola. Controllo di gestione è un’espressione che individua l’esigenza di fondo: si deve controllare l’utilizzo delle risorse. Chi potrebbe obiettare?

Dunque il “risultato” è cartina al tornasole dell’efficienza e dell’efficacia di un’istituzione scolastica. Da quello si vede il funzionamento del sistema. I processi devono essere ben controllati affinché siano correttamente orientati al risultato. É vero che nei Rapporti di Autovalutazione c’è sempre spazio per raccontare processi virtuosi. Ma è difficile immaginare che a fronte di risultati percentualmente disastrosi qualcuno si prenda la briga di andare a cercarsi, tra le carte, i processi virtuosi. Probabilmente sarebbe indotto a pensare piuttosto che quei processi di virtuoso abbiano ben poco se non sono stati capaci di produrre i risultati auspicati. Produrre, infatti. É proprio una questione di produttività. Il mantra da cui discende il paradigma dell’accountability.


Le scuole, alla luce dell’esigenza di rendicontazione, devono rappresentare l’agito utilizzando il linguaggio richiesto dal sistema. Che è un linguaggio tecnocratico, cui si chiede di avere come referente la realtà educativa delle scuole.

Questo contributo ha lo scopo di riflettere sul rapporto che in una comunità educante come la scuola è possibile istituire tra quanto è dichiarato e quanto agito, nella consapevolezza che tutti i rapporti di autovalutazione ed i rapporti di valutazione esterna che i nuclei preposti elaborano non sono altro che il tentativo di tenere quanto più possibili vicini i due livelli: quello, potremmo dire, del discorso e quello della realtà. Il rapporto tra le parole e le cose è un campo di ricerca alquanto battuto – si pensi soltanto al celebre “Le parole e le cose” di Foucault -, e non vi è qui la pretesa di utilizzare categorie ermeneutiche particolarmente sofisticate. Vi è invece il desiderio, alla luce dell’esperienza, di delineare un quadro interpretativo utile a comprendere se esista una soglia di tollerabilità per il naturale gap che si istituisce tra i fatti e le carte (o i files) che di quei fatti costituiscono narrazione.

Il MIUR ha predisposto uno spazio, detto “Scuola in chiaro”, che permette ai cosiddetti utenti di farsi un’idea di una scuola a partire dai documenti che vi sono pubblicati. In epoca di iscrizioni, le famiglie hanno anche la possibilità di visitare direttamente le scuole attraverso gli open day, che in qualche modo rappresentano anch’essi una narrazione. Si situano cioè ad un livello mediato rispetto al dato di realtà che intendono descrivere.

É istituita quindi la duplicità di livello che cerchiamo: la realtà e la sua rappresentazione linguistica. I filosofi del linguaggio e gli ermeneutici hanno chiarito da tempo l’impossibilità dell’umano di accedere direttamente al reale. Davvero, con Heidegger, il linguaggio resta la casa dell’essere. Lungi da questo contributo quindi, ipotizzare ingenui approcci al reale che abbiano la pretesa di far comprendere la “verità” di un oggetto peraltro complesso come una scuola.

Qui semmai si vuole esorcizzare il rischio opposto, ovvero l’autoreferenzialità di una rappresentazione in cui le parole rimandano a se stesse. E per far questo occorre compiere, a mio parere, una duplice operazione: sul linguaggio che prova a rappresentare il reale e sul reale sottoposto a rappresentazione. La doppia analisi è però un’unica analisi, che riguarda la stagione attuale della scuola e delle questioni scolastiche: apprendimento, conoscenza, educazione.


Cominciamo con le questioni di linguaggio. “Da circa due decenni, con generazioni di insegnanti quasi del tutto privati della pedagogia, delle sue esperienze e della sua storia, le parole della scuola sono cambiate o hanno subito uno slittamento di senso. Il nuovo vocabolario è stato costruito attorno ad una specifica interpretazione di alcuni termini che spesso ne ha distorto il senso originario: autonomia, competenza, obiettivo, valutazione, merito. Questi termini non nuovi (ciascuno di essi ha una storia), sono stati reinterpretati alla luce di nuovi modelli culturali. Le interpretazioni sono diventate pian piano senso comune, un immaginario collettivo che gode ormai di ampia diffusione nella scuola e nella società”.

I modelli culturali cui fa riferimento Bottero nel suo illuminante contributo sono in effetti modelli economici, ispirati al neoliberismo delle politiche anglosassoni degli anni Ottanta. Gli slittamenti semantici di cui si parla hanno un corrispettivo esplicativo in acronimi come RAV, PTOF, PDM, RVE, che danno sostanza all’azione dei sistemi di valutazione standardizzati e funzionali all’accountability con cui è stato introdotto questo contributo.

La lingua tecnocratica è funzionale all’esigenza di dichiarare – rendicontare – quel che si fa nelle scuole in modo che sia possibile raffrontare i risultati ai processi messi in atto per conseguirli. Negli ultimi anni si è fatta dunque strada, sulle macerie della vecchia, una nuova pedagogia, quella “che proviene dagli Istituti di valutazione nazionali e internazionali, dal tecnicismo burocratico degli ambienti ministeriali, da molti media, dai poteri economici. Il tutto ha contribuito a formare ‘un politichese istituzionale, una sorta di esperanto neoliberale, che promuove il ‘management partecipativo’ e organizza il controllo tecnocratico dei risultati senza mai preoccuparsi di ciò che si costruisce nella classe, sia in termini di trasmissione di cultura che di crescita dei soggetti’”.

Schiere di dirigenti e di docenti, ma in numero certamente ridotto rispetto al totale, sono impegnati quotidianamente nella fatica del dichiarato, che consiste nella necessità di attribuire spessore semantico alla lingua tecnocratica del sistema per provare ad adattarla alla realtà dei processi educativi e didattici vissuti quotidianamente. É uno sforzo che tutti i docenti conoscono, per la verità. Negli anni Settanta e Ottanta la pedagogia introdusse nella scuola termini quali programmazione per obiettivi, curricolo, valutazione formativa e sommativa, che costrinsero tutti ad adeguare la res al nomen. Con l’autonomia lo sforzo ha trovato ulteriori campi di esercizio, ma da quando è entrata in campo la valutazione di sistema la tecnocrazia linguistica nelle scuole ha di fatto ristretto il campo degli addetti ai lavori, cioè oligarchie di insegnanti – chiamate staff o impropriamente figure di sistema – che tentano di scrutare l’improbabile rapporto tra significanti e significati.

É una logica che qualcuno definisce aziendale. Certamente è una logica centrata sul prodotto. “Gran parte della ricerca didattica – scrive sempre Bottero nel suo contributo già citato – centra oggi la sua attenzione su due aspetti del processo di insegnamento: la programmazione degli obiettivi e la valutazione (degli allievi, della scuola, del sistema formativo). L’attenzione quasi esclusiva a questi due aspetti insegue la logica aziendale orientata al prodotto che ha al centro la coppia obiettivo – valutazione, l’inizio e la fine. Non interessano più le situazioni di apprendimento, la pedagogia del progetto, ecc., insomma tutto ciò che sta tra l’obiettivo iniziale e la valutazione finale, ciò che fa l’insegnante e ciò che sono chiamati a fare gli allievi. Quando il processo didattico viene pensato attorno al raggiungimento dell’obiettivo è l’obiettivo stesso che si fa metodo”.

Dichiarato e agito. All’interno di questa tensione dialettica, la domanda che sorge è: quanto dell’agito è rappresentabile con la lingua tecnocratica utilizzata dal sistema? Qui perveniamo al secondo livello di analisi, quello che riguarda il reale da rappresentare e le possibilità della sua rappresentazione.

Intanto bisognerebbe partire da un dato di sostanza. Cosa avviene di fondamentale in una scuola? Chi potrà negare che il fatto dell’insegnare e dell’imparare in un luogo in cui è presente un gruppo di allievi ed un insegnante sia il focus della scuola? Se partiamo dal fondamento, ci accorgiamo che tutte le mattine avviene una stessa vicenda dappertutto. Dei discenti incontrano il sapere con la mediazione di un adulto, e questo avviene in un contesto di relazioni e di comportamenti. Avviene anche che di questo incontro l’adulto chiede agli allievi di rendere conto attraverso verifiche cui seguiranno valutazioni di tipo quantitativo (tante) o discorsivo (poche e poco influenti).

Al fondamento della didattica occorre aggiungere tutto l’agito progettuale messo in campo dagli organi collegiali: consigli di classe, dipartimenti, collegi dei docenti, gruppi di progetto e quant’altro. E ancora tutto ciò che riguarda le azioni del Dirigente scolastico a livello organizzativo, che attendono anch’esse la loro rappresentazione discorsiva o messa in forma nella prospettiva, anche per i capi d’Istituto, della valutazione.

Quale rapporto si instaura, nelle scuole, tra i fatti e la loro rappresentazione? Quali capacità professionali occorre mobilitare affinché la rappresentazione sia quanto più possibile aderente al fatto? A queste domande è molto difficile rispondere, ma certamente è possibile mettere in evidenza una circostanza: che per documentare occorrono distacco e osservazione, due variabili che è praticamente impossibile attivare durante il lavoro d’aula. Gli insegnanti che agiscono in classe non dispongono di un “terzo” che prenda appunti. E quel che avviene in classe non sempre può essere registrato in modo puntuale.

Pensiamo poi al rapporto tra fatti e loro verbalizzazione negli organi collegiali. Quanto di ciò che si discute e del modo in cui lo si discute è determinato proprio dalla necessità della sua registrazione? Quanto di questa registrazione, dunque, può sfuggire al “politicamente corretto” che non poche volte impone di mascherare la realtà con le parole che si ritengono più adeguate ad una verbalizzazione ortodossa?

L’atto della scrittura documentativa intrattiene col reale che rappresenta un rapporto la cui complessità spesso fa sorgere il sospetto che l’agito cammini su binari molto diversi e non rappresentabili. A meno che l’agito non venga rappresentato in forme “oggettive”, cioè quantitative. Pensiamo alle percentuali di promossi e bocciati o a quelle dei trasferiti o dispersi, che rappresentano in modo asettico processi la cui incandescenza e la cui naturale multiprospetticità finiscono per scomparire.

Insomma, il rapporto tra reale e linguaggio, in contesti educativi segnati da dinamiche interumane complesse, sembra segnato da una sostanziale ambiguità di fondo. Certo, qualcuno potrebbe obiettare che enfatizzando la complessità di questo rapporto il rischio che si corre è quello dell’autoreferenzialità, ovvero dell’impossibilità di socializzare il lavoro di ogni singola scuola. E questo certamente non è un bene. Come non è un bene correre il rischio che a chi scrive appare più pernicioso, ovvero quello di una rappresentazione operata da pochi abili scrivani che presenta scarsi legami con l’esistente.

Il sistema si è dotato di meccanismi di controllo volti a constatare il grado di “veridicità” delle auto rappresentazioni. Chi scrive ha avuto la possibilità di vedere all’opera alcuni nuclei esterni di valutazione inviati dall’amministrazione per constatare il rapporto tra il dichiarato e l’agito. Il metodo è quello dell’intervista. Nessun valutatore esterno infatti può vivere i processi reali, ad esempio assistendo alle lezioni oppure presenziando ad una seduta di un organo collegiale. L’intervista è una ulteriore raccolta di rappresentazioni, di cui si cerca di ravvisare la coerenza con quanto è già stato rappresentato. E non vi è chi non veda ancora una volta il prevalere dell’ordine del discorso sull’ordine delle cose, tanto più significativo quanto più il dichiarato per iscritto ed il dichiarato per intervista presentino un alto livello di compatibilità. Ma questa è la tecnocrazia oggi imperante, che celebra l’unione tra esigenze di produttività del sistema, centrate sui risultati e sulla narrazione dei processi orientati a quei risultati, e l’utilizzo di una lingua che, pur presentando i tratti patinati della scientificità, spesso corre il rischio di opacizzare il suo referente.

Che, come tutto ciò che è essenziale, resta invisibile.

Pensiero impensante: speranze di crisi?

Pensiero impensante: speranze di crisi?

di Gabriele Boselli

Forse siamo alla fine dell’INVALSI, l’istituto che meglio ha svolto attraverso la formulazione e il trattamento dei test e la pubblicizzazione dei “risultati” prestazionali un compito di stereotipizzazione/banalizzazione del pensare; ha operato di fatto per la svalorizzazione del pensiero divergente, critico e creativo. Incerto anche il persistere dell’ANVUR, l’omologa macchina di inibizione del novum nelle università. Segni un nuovo approccio al tema della valutazione?

Tremolanti lumicini

Da quasi un secolo, salvo brevi parentesi con Ermini, Valitutti e Spadolini, nessuna alta forma di pensiero è stata individuabile nei documenti ufficiali MIUR; ogni tanto qualche fugace apparizione, poi più nulla. Il pensiero è sopravvissuto nelle scuole e in qualche rara università ma a viale Trastevere non se n’è vista traccia anche perché, se mai ve ne fosse stata, non sarebbe stata visibile a causa di massicce quantità di circolari del pensiero impensante.
Le cose non sono cambiate nemmeno con il “governo del cambiamento”, però vi sono segnali di crisi del non-pensiero e della sua produzione di stupidità. Tale benvenuta crisi è mondiale, trascende i governanti e sta riverberandosi magari inconsapevolmente nell’agire di questi ultimi. Tra i segni di crisi il più incoraggiante per coloro che in questi decenni hanno continuato a pensare è l’annuncio della fine dell’INVALSI, l’organizzazione che meglio ha svolto attraverso i test e il trattamento dei risultati il suo compito di stereotipizzazione/banalizzazione del pensiero, di mortificazione del pensiero creativo. Altro segno positivo è pure la messa in questione del persistere dell’ANVUR, la corrispondente macchina di controllo del sapere accademico e degli strumenti di determinazione delle carriere universitarie.
INVALSI e ANVUR hanno vigilato, peraltro non del tutto efficacemente per la santa resistenza di docenti e dirigenti, a che la piattezza della produzione non mostrasse discontinuità, non si aprissero squarci al Novum. La prima istituzione, i cui operatori in quanto non ministeriali di ruolo sono molto controllabili e in buona parte assunti fuori da ogni graduatoria e con contratto a tempo determinato, lo ha fatto con la macchina dei test pseudo-oggettivi (la vera piattaforma programmatica riconosciuta dal sistema); la seconda con rituali come l’impact factor, meccanismo fondato sugli accordi citazionali incrociati che ha premiato i ricercatori conformisti e mortificato originalità di pensiero e autentica creatività.

Valutazione come controllo

Quel che il Potere, vecchio o “nuovo”, oligarchico o populista che sia, vuole da sempre è il controllo della funzione magistrale degli insegnanti, specie di quelli più colti e appassionati, dunque pericolosamente liberi. Al controllo dei docenti e dei ricercatori non colti e non appassionati (tanti, grazie alle ventennali e sempiternamente autoriproduttive graduatorie permanenti ad escludendos juvenes) provvede già il sistema informativo globale (TV e la prevalente massa di pressione di internet e stampa).
La scuola, dal nido all’università, è importante per chi comanda: influisce sui flussi ideali, forma, se non controllata, il pensiero critico. Nell’interesse dei gruppi che hanno ottenuto il controllo del Potere, valutare non dev’essere indomito processo di conoscenza secondo idee di valore, né attività costante di ricerca per comprendere le situazioni e introdurre cambiamenti; né attività volta alla valorizzazione di tutti, ad incrementare le consapevolezze. Nell’ottica del Potere valutare significa controllare, sorvegliare e premiare/punire.
Buono peraltro tutto ciò che può concorrere a far scena: convention di presentazione con tanto di slides e musichette, video esaltanti i successi della scuola, sfilate nordcoreane di studenti sincronizzati. E per i presidi qualche convegno in cadenti alberghi romani e promesse di riconoscimento di più elevato livello retributivo e di status dirigenziale.

Valutazione ermeneutica. Tracce

-L’egemonia della impensante concezione del mondo comporta l’efficacia come misura del valore dell’educazione, l’insegnamento non come missione ma come lavoro subordinato qualsiasi, il successo della rappresentazione come sostituto della verità .
-Cogliere nell’auspicabile scomparsa di INVALSI e ANVUR l’occasione per criticare i fondamenti politici, epistemologici, etici e pedagogici dei modelli oggettivistici di valutazione.
– Analizzare, decostruire nelle associazioni, nei collegi dei docenti e nei gruppi di lavoro il trentennale dettato trasteverino per coglierne gli elementi costitutivi e raffrontarli con principi scientificamente avanzati. Un modo per difendere meglio la funzione magistrale (da magis-stratus, posto sopra).
– I testi scolastici e soprattutto i programmi ministeriali sono la tomba delle discipline. Esplicitare dunque la precarietà e l’evolutività dei costrutti disciplinari (1) senza ingessarli in nozioni ma privilegiando la comprensione delle discipline in quanto strutture generativo-trasformazionali di comprensione di un campo di esperienza teoretica o pratica.
– Le pratiche valutative non mirino a verificare la corrispondenza delle conoscenze individuali a precostituiti statuti disciplinari ma a cercare meglio il collimare delle rappresentazioni. La valutazione del grado di conoscenza é indivisibile, non smontabile in obiettivi ovvero in frammenti posti come dotati di senso e di significato propri.
-Il viaggio attraverso le discipline seguito non può essere pianificato e temporizzato. E’ una navigazione a vento, in cui l’ ipercomplessità (analoga a quella meteorologica con cui dovevano fare i conti i naviganti di un tempo) non può essere forzata navigando a motore ossia riducendola e così rischiando effetti di archiviazione.
Valutare non è pretendere di rispecchiare il supposto valore intrinseco di una prestazione o di una persona o di una scuola ma –onestamente- riconoscere uno stato di collimazione tra i valori del valutante e quelli del valutato passando attraverso (facendosi un’esperienza) l’ipercomplessità dell’evento pedagogico e dichiarando chiaramente la soggettività individuale o del gruppo di valutazione.
– – Contribuire affinchè collegi dei docenti e consigli di facoltà non siano un’adunata di dipendenti chiamati a prendere ordini ma organi autenticamente collegiali in cui si discute, si dibatte e si prendono decisioni a maggioranza e in cui il preside è primus inter pares.

( 1) Non essendo il guaio limitato alla nostra nazione, il novum (che in quanto tale all’inizio non può disporre di conferme) non ha raramente potuto manifestarsi nelle discipline. Altro fattore concorrente alla piattezza della produzione scientifica e alla latitanza del novum nel nuovo secolo è individuabile nella riduzione della diversità linguistica. La monolingua inglese in cui si formulano, si conducono e si comunicano le ipotesi di ricerca non può più attingere nuclei ideativi alla fontana della pluralità sintattica delle varie lingue.
Da valutare anche gli effetti inibitivi della scomparsa della carta e dell’ipervelocità comunicativa di internet sulle singolarità.

Per leggere
G. Boselli, Per una valutazione delle scuole e di chi vi lavora, n. 30, annata 2011 di Encyclopaideia, Bononia University Press
Rivista Aut aut, Il saggiatore, n. 360, 2013
V. Pinto, Valutare e punire, Cronopio, 2014

Pace e altre cose

Pace e altre cose (per una lettura ragionata di inizio anno)

di Mariacristina Grazioli

Nella cinquantaduesima Giornata mondiale della Pace occorre mobilitarsi con buoni propositi, non solo perché siamo all’inizio di un nuovo anno, ma perché gli operatori della scuola – mai davvero capaci di arrendersi – sono attenti costruttori di mondi possibili e lavorano incessantemente per dare un sincero contributo al fine di tracciare un futuro “di senso” per le nuove generazioni. Impossibile quindi aggiungere cose più significative a quelle che Papa Francesco ha voluto rimarcare, e che anche il Presidente Mattarella ha delineato nel discorso di chiusura del 2018 con chiare e sobrie sottolineature; ma impossibile anche rimanere inerti quando c’è così tanto da fare! Sarebbe dunque un bene risfogliare bei libri (tratti dalle nostre gutemberghiane librerie) che ancora regalano visioni attente e che ci spingono a riflettere su come ripartire per un ottimo anno di Pace.
Perché non riprendere in mano il sempre attuale Howard Gardner? Nel suo libro fondativo traccia percorsi indiscutibili per la valorizzazione della persona che apprende in un contesto complesso, dove l’insegnante è “capace di aprire numerose finestre sullo stesso concetto”. Nelle scuole “dovrebbe essere evidente che l’uso di molteplici punti di accesso può rivelarsi uno strumento potente e prezioso nell’affrontare concezioni errate, pregiudizi e stereotipi (…). L’adozione di molteplici prospettive nello studio di un fenomeno incoraggia lo studente a comprenderlo accostandosi a esso in modi diversi e a sviluppare numerose rappresentazioni cercando poi di collegarle”. Creare occasioni per sperimentare contesti di Pace potrebbe essere l’obiettivo della scuola nel 2019. “Raramente il destino degli individui è determinato da ciò che essi non sono in grado di fare. E’ molto più probabile che la loro vita sia forgiata invece dalle capacità che essi hanno sviluppato, le quali a loro volta sono determinate in misura significativa dal profilo di intelligenze con cui l’individuo è venuto al mondo e/o che ha coltivato fon da bambino”.
Ma la Pace non è forse questo? Costruire occasioni dove le persone liberano le loro potenzialità, abbattere stereotipi, svincolarsi dai pregiudizi? La Pace non è forse costruire Futuri possibili? Una specie di scommessa, vista la contemporaneità in cui siamo immersi. Ci viene allora in aiuto la vivace penna di Marc Augé quando analizza lucidamente la sintesi tra il futuro individuale e il futuro collettivo e le nuove paure. La scommessa sta nel leggere con attenzione il Senso, la Fede, la Scienza, senza accontentarci dei pensieri unici dominanti. L’educazione diviene una scommessa vincente quando entra nel regno dell’Utopia; “passo dopo passo, ma senza mai perdere di vista la finalità alla quale essa (l’educazione) vorrebbe rispondere. In questo settore, è importante non accontentarsi delle chiacchiere. Le affermazioni e le statistiche (per esempio quelle che riguardano il tasso di scolarizzazione) non sono sufficienti; possono persino servire da alibi alle inerzie dei colpevoli. Certo è importante che i ragazzi siano scolarizzati, ma è altrettanto importante che non vengano insegnate loro delle sciocchezze. Tenerli in classe senza preparali a nulla, o imprigionarli per indottrinarli, non deve essere confuso con l’ideale dell’educazione (…). D’ora in poi, l’utopia dell’educazione è l’unica speranza di riorientare la storia dell’uomo nella direzione dei fini”. E ancora “gli orrori del mondo non hanno diminuito la loro intensità, ma oggi non usciamo da una prova così fondamentale, identificabile e simbolica come quella della seconda guerra mondiale. Fino a prova contraria, le crisi economiche suscitano più inquietudini, più depressioni o violenze incontrollate che non reazioni intellettuali. Ecco perché l’utopia dell’educazione è utopica: non si accorda sufficientemente al momento storico per imporsi da sé”.
Insomma costruire percorsi di educazione utopica alla Pace è affare complicato; ma siamo all’inizio di un nuovo anno e non ci possiamo scoraggiare. Un altro aiuto potrebbe essere la lettura di Michael Walzerche scrive senza indugio su un vecchio e mai desueto concetto: la tolleranza. “La coesistenza pacifica (ovviamente a certe condizioni: qui non si parla di coesistenza tra padroni e schiavi) è sempre un bene. Non già perché in pratica le persone la apprezzano sempre – spesso, anzi, è vero il contrario. Che si tratti di un bene, lo dimostra il fatto che la gente è fortemente portata a dire di apprezzarla: le persone non riescono a giustificarsi né ai propri occhi né agli occhi dei propri simili, se non a condizioni di sottoscrivere il valore della coesistenza pacifica, nonché della vita e della libertà che tale valore serve”. Indagare criticamente l’atteggiamento di tolleranza comporta un’attitudine alla lucidità di pensiero e al superamento dei dogmatismi, utilizzando anche una sana spregiudicatezza; si tratta di studiare “casi complicati” e di approfondire “questioni pratiche” di tutto rispetto (il Potere, la Classe, il Genere, la Religione, al Religione civile). L’istruzione, secondo il nostro autore, comporta una tensione naturale tra il valore universale di pacifica convivenza che si costruisce all’interno delle aule e l’interferenza che si disegna all’interno delle aree sociali di appartenenza. “Dobbiamo tollerare gli intolleranti?”. Il passaggio da un progetto moderno a un progetto post moderno rende concreto un dualismo ed “esige che la differenza venga fatta oggetto di una doppia conciliazione: prima nelle singole versioni individuali e collettive e poi nelle versioni pluralistiche, diffuse, e divise (…) così, almeno per ora, la differenza deve essere tollerata due volte – a livello personale e a livello politico – con una miscela variabile (nel senso che non deve essere necessariamente per entrambi i casi) di rassegnazione, indifferenza, stoicismo, curiosità ed entusiasmo”.
Da rileggere assolutamente per ridisegnare le nostre tensioni post moderne è l’immutabile Kant; il suo ottimismo contagioso potrebbe esserci di gran giovamento nei momenti dove la sfida dell’educazione utopica alla Pace si fa più dura. Per La pace perpetua è un inno al fare nonostante tutto, superando le malvagie “reservatio mentalis” (antiche pretese da farse valere in seguito…) che per il filosofo facevano cadere in inganno e tramutavano in Pace ciò che era solo mero armistizio, semplice sospensione di ostilità. Le massime kantiane vanno rilette in senso metaforico. “Se è un dovere e nel contempo una fondata speranza realizzare uno stato di diritto pubblico anche solo mediante un’approssimazione procedente all’infinito, allora la pace perpetua, destinata a succedere a quelli che fino ad ora sono stati falsamente chiamati trattati di pace (propriamente armistizi, non una vuota idea, bensì un compito che, se svolto per gradi, si avvicina costantemente al proprio scopo poiché i periodi di tempo nei quali si compiranno simili progressi diventeranno sperabilmente sempre più brevi)”.

Il Preambolo della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia

Il Preambolo della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia: preambolo di vita

di Margherita Marzario

Abstract: C’è sempre da imparare dalla Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia, a cominciare dal suo Preambolo

Un capoverso fondamentale del Preambolo della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia è sicuramente quello relativo alla famiglia definita quale “ambiente naturale per la crescita ed il benessere di tutti i suoi membri ed in particolare dei fanciulli”.
Una famiglia per essere salda è necessario che lo siano prima le singole persone (nel senso di adultità, maturità), poi la coppia – formata da quelle singole persone – che cresce come coppia generando successivamente e continuamente quell’amore da cui nascono i figli e in cui sono educati i figli.
Una coppia raggiunge l’equilibrio quando supera la dipendenza o l’indipendenza e vive nell’interdipendenza. “Nasce non tanto da una mancanza, quanto dalla sovrabbondanza: si dona dopo aver ricevuto. È una forza unificante che precede e muove verso l’altro, verso la perfezione, in una dinamica tesa alla coesione della vita. E con la vita condivide l’essere capace di dare inizio: ogni atto d’amore apre una nuova possibilità per il mondo, inaugura una promessa di guarigione dalle ferite dell’esistenza” (il filosofo Vittorio Possenti). Una storia d’amore non può nascere dai propri nodi irrisolti perché rischia di essere patologica o patogena e l’amore, in quanto tale, non può essere patologico anche perché si sarebbe egoisti nei confronti di eventuali figli. Solo da un amore consapevole e maturo la famiglia diviene “ambiente naturale per la crescita ed il benessere di tutti i suoi membri ed in particolare dei fanciulli”.
Lo studioso gesuita Giovanni Cucci, esperto di psicologia, richiama: “Un ragazzo ha bisogno di un padre e di una madre che gli vogliano bene: questa verità, considerata come ovvia in tutti i tempi e in tutte le culture, sembra essere dimenticata da una società smarrita, che abbonda del superfluo ma manca dell’essenziale”. Si tende sempre più a confondere i propri desideri con i propri diritti dimenticando o calpestando i diritti altrui; bisogna tornare alla natura prendendo esempio dagli animali (dagli elefanti ai pinguini) e ricordando quella naturalità della famiglia di cui si parla nel Preambolo.
La naturalità è fonte di felicità. “Non potremo essere felici se non avremo qualcuno con cui parlare della nostra felicità. Non sono le cose che ci rendono felici, sono le persone che ci rendono felici” (cit.). Famiglia è etimologicamente “rendere servizio l’uno all’altro” e, pertanto, fecondità d’amore: questa è la felicità. Se si comprendesse la semplicità e la normalità di ciò, ci sarebbe meno conflittualità e si riconoscerebbe che “il fanciullo per il pieno ed armonioso sviluppo della sua personalità deve crescere in un ambiente familiare, in un’atmosfera di felicità, amore e comprensione” (dal Preambolo della Convenzione).
In famiglia ci si mette l’uno al servizio dell’altro anche nel narrare e narrarsi. “Se il libro diventa un’occasione privilegiata di comunicazione tra adulto e bambino, non ci saranno più il grande che insegna e il piccolo che impara, spesso controvoglia. Ma due esseri alla pari, entrambi coinvolti dalla magia del racconto” (Ada Fonzi, esperta di psicologia dello sviluppo). Il racconto è fondamentale per la costituzione dell’identità, quella che il filosofo francese Paul Ricoeur chiamava “identità narrativa”. “Racconto” comincia col prefisso “ra-”, che ha la stessa origine e lo stesso significato di “azione e reazione, andata e ritorno” del prefisso “ri-” o “re-”, con cui comincia la parola “relazione”. Questo a conferma di come il raccontare e il raccontarsi siano connaturali e, pertanto, essenziali alla relazione, soprattutto intergenerazionale. Si contribuisce anche in tal modo alla realizzazione dell’ambiente familiare e di quell’atmosfera di felicità, amore e comprensione necessari per il pieno ed armonioso sviluppo della personalità del fanciullo (dal Preambolo della CRC).
I primi artefici dell’atmosfera di felicità, amore e comprensione per i propri figli, e per tutti, sono i genitori: “Non si può che condividere il pensiero di Nelson Mandela – scrive Ada Fonzi –, per il quale «gli uomini imparano a odiare, e se possono imparare a odiare possono anche imparare ad amare». Dalle ricerche emergono, in primo piano, le responsabilità della famiglia e della scuola, che costituiscono le più importanti agenzie di socializzazione. I dati confermano con chiarezza che esiste una stretta correlazione positiva tra la prosocialità dei figli e quella dei genitori a qualsiasi latitudine, dalla Tanzania agli Stati Uniti”.
Il filosofo Adriano Fabris specifica: “Siamo esseri aperti a relazioni e capaci di viverle fino in fondo. Siamo uomini e donne che nascono al mondo, in grado di ricominciare da capo, di trasfigurarci. Siamo insomma caratterizzati da possibilità: a differenza delle cose, che non possono cambiare rispetto a quello che sono. […] La felicità, infatti, non consiste solo nel soddisfacimento di quei bisogni che il nostro corpo spinge ad appagare. E non consiste neppure, unicamente, nella realizzazione di quei desideri, più o meno elevati, da cui siamo spinti e orientati nei nostri progetti di vita. Infatti, come mostra già la saggezza degli antichi, il conseguimento di questi obiettivi non dipende completamente da noi. Ma la felicità non sta neanche nell’autosufficienza, nell’isolamento, nel limitarsi a cercare solo quanto è in nostro potere raggiungere. Ciò finirebbe per quel senso d’infinito che nell’essere umano è sempre vivo e presente”. Bisogna educarsi per educare, poi, i bambini che la felicità è nell’essere persone e nelle relazioni fra persone. Ecco perché, nel Preambolo, il riferimento alla felicità è seguito dalle parole “amore e comprensione”.
Non solo, anche la crescente segnalazione del disturbo da deficit di attenzione (ADHD) dei bambini, come pure altri disturbi (dal comportamento alimentare al linguaggio), è una richiesta sempre più allarmante di attenzione indirizzata agli adulti. Il deficit d’attenzione riguarda proprio questi ultimi, sempre meno adulti e più “adultescenti”, concentrati e accentrati su loro stessi. Per l’educazione dei bambini non occorrono diagnosi e certificazioni (o addirittura psicofarmaci) ma, piuttosto, ricordarsi (e impegnarsi in tale direzione) che “il fanciullo per il pieno ed armonioso sviluppo della sua personalità deve crescere in un ambiente familiare, in un’atmosfera di felicità, amore e comprensione”. Si pensi, per esempio, a quanto fanno i cosiddetti “genitori manipolatori”: Isabelle Nazare-Aga, terapeuta comportamentale e cognitiva, così li descrive: “Sono persone che impongono la loro superiorità e la rivendicano come un fatto indiscutibile, instillando nella vittima una confusione mentale mista a un senso di colpa. Regnano come autorevoli sovrani e i loro stati d’animo dettano l’atmosfera del gruppo famigliare”. I genitori manipolatori, deturpando l’atmosfera di felicità, amore e comprensione, causano danni non solo ai loro figli ma a tutta l’infanzia e al benessere di tutti.
“Co-costruttori” della felicità dei bambini sono i nonni. “La presenza dei nonni in famiglia merita particolare attenzione, essi costituiscono l’anello di congiunzione tra le generazioni, e assicurano un equilibrio psico-affettivo” (dalla relazione finale del Sinodo sulla famiglia, n.18, 2015). Le relazioni dei nonni con i nipoti non sono (o non sono solo) i contenuti dei diritti relazionali (che possono essere rivendicati in sede giudiziaria), ma sono consustanziali all’infanzia stessa. I nonni sono depositari di felicità, amore e comprensione.
Ada Fonzi precisa: “Arriverà poi il momento in cui il nipote, non più bambino, si distaccherà in qualche modo dai nonni perché il bisogno di fare nuove esperienze, di immettersi nel gruppo dei coetanei, avrà la meglio. Ma non importa. I nonni continueranno a essere latenti, dentro e dietro di lui, se il rapporto negli anni precedenti è stato intenso e proficuo”. I nonni contribuiscono al pieno ed armonioso sviluppo della personalità del fanciullo facendolo crescere in un ambiente familiare, in un’atmosfera di felicità, amore e comprensione.
Dalla felicità all’amore e alla comprensione: essere e ben-essere, sé e l’altro, da sé all’altro, per sé e per l’altro. La giornalista Rosanna Biffi si rivolge ai “[…] genitori che invitano i figli a rinunciare a un gioco di troppo a favore di coetanei che possiedono soltanto l’indispensabile per vivere, e a volte neppure quello. I bambini sono spugne. Anche l’educazione alla sensibilità verso gli altri è qualcosa che getta semi nelle loro personalità in formazione, così come ha un senso invitarli a dire «no» a qualche eccesso. Nelle nostre società bulimiche, dove niente basta mai e noi adulti ci rimpinziamo di oggetti, perché i figli ancora piccoli non dovrebbero farsi travolgere da sempre più giocattoli, sempre più vestiti e regali? Tanto più, allora, risultano maturi e sanamente critici le madri e i padri che in alcuni momenti li sottraggono alla tirannia delle cose, delle quali spesso si stancano in fretta” Così si trasmette la biofilia, amore per la vita.
La storica Lucetta Scaraffia sottolinea: “Di sicuro è più semplice vivere con un cane o con un gatto, ben garantiti sul piano dell’affettività, che provare a condividere la vita, a costruire insieme un futuro, ad accettare la libertà e l’indipendenza di un altro. È curioso che di tutto un metodo educativo tradizionale, finalizzato a sviluppare nei ragazzi un senso di responsabilità e di sensibilità umana verso gli altri, oggi sia rimasta solo una traccia di quello che appare più in superficie, di quello che condividiamo con gli animali domestici: l’affettività”. Bisogna passare dall’affettività per l’altro alla sensibilità verso l’altro e, poi, alla responsabilità nei confronti dell’altro, ovvero da uno stato emozionale ad uno conscio e interattivo, dallo stadio psicologico a quello socio-relazionale: “occorre preparare appieno il fanciullo […] in particolare nello spirito […] di eguaglianza e di solidarietà” (dal Preambolo).
“Perdere la fanciullezza è perdere tutto. È dubitare. È vedere le cose attraverso la nebbia fuorviante dei pregiudizi e dello scetticismo” (lo scrittore russo Boris L. Pasternak). Crescere non deve significare perdere la fanciullezza, ma vivere appieno la fanciullezza. Da una fanciullezza vissuta appieno ci si può preparare appieno ad avere una vita individuale. Un soggetto “cresciuto” (“crescere” ha la stessa radice di “creare”) può essere “allevato” (“sollevare”): non a caso nel Preambolo si parla prima di “crescere” e in seguito di “allevarlo”.
Gli esperti spiegano: “Dare regole e limiti a un bambino significa prima di tutto entrare in sintonia con lui e incanalare le sue emozioni per trasformare i suoi stati emotivi sregolati in un’occasione di crescita”. Le regole sono punti cardinali, pietre miliari cui abituare i bambini che hanno, sì, diritti ma anche doveri, perché “[…] occorre preparare appieno il fanciullo ad avere una vita individuale nella società” (dal Preambolo della Convenzione).
Oltre alle regole, “ciò che guida”, servono i valori, “ciò che vale”. Lo psichiatra Eugenio Borgna afferma: “Il linguaggio oggi dominante è quello della violenza che si manifesta nel rifiuto dei valori della gentilezza, dell’ascolto, della partecipazione al dolore e alla sofferenza, della comprensione delle ragioni degli altri, delle fragilità umane, e in fondo della solidarietà. Solo questi valori umani consentono relazioni umane che non feriscono la dignità e la libertà delle persone, e che si riassumono nell’invito evangelico: ama il prossimo tuo come te stesso. Dall’indifferenza a questi valori discendono una quotidiana violenza sotterranea, nutrita di indifferenza e di egoismo, e una violenza manifesta che giunge a essere […] portatrice disumana di morte. A questo linguaggio si contrappone quello, oggi più debole e talora invisibile agli occhi del mondo, della tenerezza e della gentilezza che si muove sulla scia dei valori negati, e oscurati dalla violenza”. “[…] occorre preparare appieno il fanciullo ad avere una vita individuale nella società, ed allevarlo […] in particolare nello spirito di pace, di dignità, di tolleranza, di libertà, di eguaglianza e di solidarietà” (dal Preambolo). Gli adulti, prima di allevare i bambini ai valori, devono recuperare i valori, i principi ispiratori di vita e della vita, (“spirito” è menzionato due volte consecutivamente nel Preambolo e altre volte nell’articolato della Convenzione), crederci, farli crescere dentro di sé e crescerci dentro, “riconosciuto che in tutti i Paesi del mondo vi sono fanciulli che vivono in condizioni di particolare difficoltà e che è necessario accordare loro una particolare attenzione, riconosciuta l’importanza della cooperazione internazionale per il miglioramento delle condizioni di vita dei fanciulli, in particolare nei Paesi in via di sviluppo” (come recitano gli ultimi due capoversi del Preambolo). Il mondo è un unico Paese in via di sviluppo in cui è necessario, doveroso e imprescindibile migliorare le condizioni dell’infanzia di tutti i bambini, di ogni bambino. Perché ogni bambino si porterà il suo essere stato bambino per il resto della vita in qualsiasi parte del mondo.

Il dirigente scolastico e la sicurezza

Il dirigente scolastico e la sicurezza: una strada sempre più complicata (*)

di Stefano Stefanel

E’ entrato in vigore il 17 novembre 2018 il nuovo Regolamento di contabilità (Decreto Interministeriale n° 129) che sarà illustrato ai Dirigenti scolastici e ai Direttori dei servizi generali e amministrativi attraverso il Progetto Nazionale IoConto. A differenza del precedente D.I. (il n° 44 del 1°febbraio 2001) su questo nuovo Regolamento si giocherà una partita importante nel rapporto tra dirigenza scolastica e direzione amministrativa e tutto questo dovrebbe passare attraverso una dimensione formativa non formale e molto approfondita.

Negli ultimi anni si è fatta molto accesa la pressione dei dirigenti scolastici per una revisione delle loro responsabilità in rapporto alla sicurezza degli edifici scolastici, anche a seguito della drammatica vicenda del collega udinese Livio Bearzi che è stato in carcere per oltre un mese a seguito della caduta del tetto del Convitto de L’Aquila durante il terremoto del 2009. A tutti ormai è chiaro che qualunque modifica passa da due condizioni: la modifica della legge e il trasferimento di parte delle responsabilità che cadono oggi sui dirigenti scolastici agli uffici tecnici dell’ente proprietario dell’immobile in cui ha sede la scuola. I motivi per cui i dirigenti scolastici chiedono una revisione della normativa sono essenzialmente tre: oggettiva mancanza di competenze tecniche riguardo al patrimonio edilizio esistente; mancanza di capacità di spesa; responsabilità per situazioni edilizie che risalgono ad altri decisori e ad altri tecnici. Tutte motivazioni oggettive, perché si tratta di responsabilità che si assumono dentro una carenza di competenze dell’organizzazione scolastica, che non prevede un soggetto tecnico a supporto delle scuole, e dentro una vaghezza documentale in alcuni casi imbarazzante (sarebbe interessante fare un’analisi nazionale sulla reale esistenza di tutti i certificati obbligatori che riguardano la sicurezza degli edifici.

Il nuovo Regolamento di contabilità pare andare nella direzione opposta, addossando al dirigente scolastico ulteriori incombenze e responsabilità. Lo fa attraverso l’art 39,che riguarda la “Manutenzione degli edifici scolastici”. Io penso sia necessario approfondire la materia partendo proprio dal Progetto Nazionale di Formazione IoConto che dovrebbe costruire l’apertura dei dirigenti verso i “conti” e quella dei direttori dei servizi generali e amministrativi verso la progettazione scolastica. E non è possibile dire quale dei due obiettivi sarà più difficile da raggiungere.

Il citato articolo 39 è fatto di quattro commi, tutti con forti elementi di responsabilità e di criticità. L’impostazione che sottende all’articolo parte dall’idea dell’esistenza di una perfetta convergenza di visioni tra dirigenza scolastica, dirigenza amministrativa della scuola, direzione politica dell’ente locale di riferimento, ufficio tecnico dell’ente locale di riferimento. Purtroppo la storia e la cronaca dicono che questa convergenza qualche volta non c’è e dunque i rapporti si avvitano tra missive, segnalazioni, interventi, tampone, diffide, ecc. Inoltre l’articolo sottovaluta la situazione di molti Istituti comprensivi che hanno a che fare contemporaneamente con molti Comuni diversi (anche dieci), spesso “comuni polvere” dotati di strutture tecniche e politiche molto precarie. L’impressione è che molte norme siano pensate dal decisore politico nel rapporto con i grandi centri cittadini e non con la frammentarietà dei troppi micro comuni italiani.

Fornisco, di seguito, alcune note sull’argomento, che certamente approfondirò ulteriormente prima di tenere le mie sessioni del Progetto IoConto. Preciso che durante la formazione nazionale per i formatori del Progetto IoConto ho posto tutti gli interrogativi sotto riportati, ma non ho ricevuto risposte, anche perché erano tutti molto più interessati alle opzioni di tipo contabile.

POSSONO FARE SE L’ENTE LOCALE FINANZIA

Il comma uno dell’art. 39 dice testualmente: “Con riferimento agli edifici scolastici e alle loro pertinenze, le istituzioniscolastiche possono effettuare interventi di manutenzione ordinaria, previa delega dell’ente territoriale competente, nel rispetto di quanto previsto dall’articolo 3, comma 4, della legge 11 gennaio 1996, n. 23.” Io credo che nessun Comune d’Italia negherebbe la delega prevista dalle legge 23/1996 e quindi il comma non fa altro che riaffermare quello che già era contenuto nella legge. La delega deve prevedere le risorse e questo è sempre un rischio, perché una stima preventiva delle spese spesso non è fattibile, mentre un pagamento “a piè di lista” non rientra più nelle possibilità dei due enti (sia in quelle dell’autonomia funzionale scolastica e sia in quelle dell’autonomia locale). Per cui questo comma rimane teorico ed applicabile solo previo totale accordo tecnico ed economico tra scuola ed ente locale proprietario dell’immobile.

POSSONO FARE

Il comma 2, invece, ribalta la situazione e mette in capo al dirigente scolastico la decisione se fare o meno: “Anche al di fuori delle ipotesi di cui al comma precedente, le istituzioni scolastiche possono procedere all’affidamento di interventi, indifferibili ed urgenti,di piccola manutenzione e riparazione degli edifici scolastici e delle loro pertinenze, nella misura strettamente necessaria a garantire lo svolgimento delle attività didattiche. In tali casi, le istituzioni scolastiche anticipano i fondi necessari all’esecuzione degli interventi, dandone immediata comunicazione all’ente locale competente, ai fini del rimborso. “ Il comma non dice però cosa succede in alcuni casi facilmente elencabili, tra cui quelli più evidenti sono i seguenti:

  • l’ente locale non giudica indifferibili e/o urgenti le piccole manutenzioni o le riparazionie quindi si rifiuta di pagarle
  • l’ente locale non ha fondi per rimborsare la spesa sostenuta
  • l’ente locale non accetta di inserire a bilancio il rimborso o lo considera alla stregua della vecchia dicitura “debiti fuori bilancio” e così si avvia un braccio di ferro tra la scuola che, avendo chiesto dei lavori non li ottiene, e che quindi procede in proprio
  • la spesa dell’intervento non è stata stimata bene prima dell’avvio dei lavori o prevede una variante in corso d’opera (ad esempio se mentre cambio una porta mi accorgo che la struttura su cui poggiano i cardini è marcia e dunque va cambiata anche quella)
  • la scuola non ha i soldi per pagare e fa affidamento su un finanziamento deliberato dall’ente locale, ma poi l’ente locale non ha i soldi in cassa per trasferirli alla scuola.

Mi fermo qui non perché ritenga di aver esaurito le casistiche di possibili criticità, ma perché non credo sia questo il luogo per scandagliare le mille possibilità di contenzioso.

ATTIVITA’ PROPRIE, EREDITA’, LEGATI E DONAZIONI

                  I commi 3 e 4 aprono invece scenari che, a prima lettura paiono incomprensibili:

“3. Le istituzioni scolastiche procedono all’affidamento di lavori e alla manutenzione degli immobili acquisiti con fondi derivanti da attività proprie, ovvero per effetto di eredità, legati e donazioni.

4. Le istituzioni scolastiche possono effettuare, con eventuali fondi propri e d’intesa con il proprietario, interventi di manutenzione straordinaria degli edifici scolastici e delle loro pertinenze.”

E’, infatti, incomprensibile perché le scuole dovrebbero mettersi a fare lavori di manutenzione straordinaria in proprio (procedendo alle gare per la progettazione, l’affidamento dei lavori, i controlli, ecc.) anche per svariate centinaia di migliaia di euro.  Inoltre non si comprende da quali “attività proprie” dovrebbero essere prelevate le somme da anticipare (e che poi gli enti locali dovrebbero rimborsare), anche perché l’articolo non prevede alcuna imposizione agli enti locali: non dice in che tempi devono rimborsare; se, come e perché possono rifiutarsi di farlo; quali sono le possibilità di contestare quello che decide il dirigente scolastico, ecc.. Quindi il Regolamento pare un testo normativo che impone al dirigente scolastico alcune scelte, anche se poi quella più logica (non fare nulla) rischia di diventare la più pericolosa. Il rischio è trovarsi tra due fuochi contrapposti: se non faccio i lavori posso creare situazioni di rischio, se li faccio posso trovarmi con un buco nel bilancio.


LA STRADA DELLE CONVENZIONI

                  Una strada possibile è quelladelle Convenzioni tra Istituti scolastici ed Enti Locali, al fine di disciplinare contrattualmente soprattutto tempistiche, obblighi reciproci e risorse. L’importante è che ogni Istituto stipuli una sola Convenzione con tutti gli Enti Locali di riferimento: convenzionarsi solo con alcuni o farlo con Convenzioni diverse renderebbe ancora più complicata la gestione complessiva della materia. Nella Convenzione ci potrebbe anche essere la previsione di monitoraggi congiunti con la  creazione di due rubriche, una relativa alla manutenzione ordinaria e l’altra relativa alla sicurezza.

                  La strada della Convenzione tra parti è un elemento di garanzia, dentro comunque ad una materia che il legislatore pericolosamente sempre più sta spostando sul dirigente scolastico. L’ostacolo più forte a rivedere la normativa sta nel passaggio di responsabilità che deve avvenire (dal dirigente scolastico all’ufficio tecnico) e che non può portare, vista l’estesa normativa sull’argomento, ad un semplice annullamento delle responsabilità. Per questo credo sia buona cosa maneggiare la questione della sicurezza con calma, cercando le massime condivisioni possibili con l’ente proprietario dell’immobile, al fine di evitare passi unilaterali e irreversibili o la creazione di documenti che hanno l’unico scopo di scaricare le responsabilità da un soggetto all’altro, senza minimamente contribuire alla risoluzione del problema.

                  Quello che è certo è chel’art. 59 del D.I. 129 sposta in maniera inattesa ancora di più le responsabilità dall’ente locale al dirigente scolastico. Noto, infine, che un Regolamento pensato per la contabilità si trova ad un certo punto ad affrontare la difficile tematica della sicurezza.

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(*) Sul numero 115 di La Scuola 7 è uscito il 3 dicembre un mio articolo dedicato all’articolo n° 59 del Decreto Interministeriale n°129 (Regolamento di contabilità), che riguarda la sicurezza e la manutenzione e molto meno la “contabilità”. Il titolo dell’intervento era questo: “Il dirigente scolastico e gli edifici scolastici”. Poiché intendo integrare con alcune note (suggeritemi da un certo dibattito che l’articolo ha suscitato tra alcuni colleghi) quanto ho scritto, ho inserito tutto l’articolo già pubblicato.

L’ora di religione: che andar a dire?

L’ora di religione: che andar a dire?

di Agostina Melucci*

Quanto è cambiato il paesaggio culturale dal tempo del primo e del secondo Concordato? Come fare dell’ora di religione un’ora non “buca” ma di autentico insegnamento, di un sapere comunque cardinale per l’intera storia dell’umanità?

A quasi novant’anni dal primo concordato tra lo Stato italiano e la Città del Vaticano (1929) e a trentaquattro dal secondo avvenuto nel 1984 potrebbe essere il caso di riflettere su uno dei suoi corollari: l’insegnamento della religione cattolica nelle scuole gestite dallo Stato. Tratterò qui di alcune fondazioni teoriche in termini di pedagogia come scienza filosofica attenta all’evoluzione prodottasi in campo scientifico, antropologico e di teologia delle religioni. In questo periodo concordatario quasi secolare molte cose sono cambiate nelle premesse teoriche e addirittura a livello di dizionario: post-umano, post-verità, post-politica etc. sono parole inesistenti fino a poco tempo fa e che appaiono come segno/sintomo di un mondo in forte trasformazione per effetto della globalizzazione economica, culturale e politica e di grandi masse informative spesso senza autentico riferimento né al “reale” , nèall’ideale. Non si sente parlare di post-religione, né quasi più di ateismo (a parte qualche gruppetto) ma, dopo la “morte di Dio” (comunque una forma di attenzione) la tendenza è a vivere nell’indifferenza al religioso come se, sicuramente, “Deus non daretur”. E come se la teologia non fossecomunque, una forma cardinale dell’intera cultura umana.

La materia dell’insegnamento religioso deve fare seriamente i conti con enormi interrogativi sul piano teologico, filosofico e pedagogico. Abitiamo la Terra avendo a disposizione sempre più rilevanti e tuttavia assai precari assetti teorici; abitiamo il tempo della pluralità, della ipercomplessitàpolitica, della cibernetica e della ingegneria del DNA. Le scienze della modernità nel loro progredire si staccano dalla coscienza comune e non riescono a rendere più convincente ragione dell’uomo, della donna, del loro posto e della loro missione nel mondo. La giustificata incertezza (più si sa, meno si può esser certi di qualcosa) crea in molti insicurezza; concentrati sull’immediatezza, si abbandona la ricerca di verità trascendenti il tempo e la storia, in tempi cosmici brevi ma eterni, degli abitanti del nostro piccolo pianeta.

Tutto questo ha un enorme rilievo sul piano della pedagogia della religione: i nostri alunni possono/debbono forse aspettarsi da noi solo un indicare con qualche sicurezza i confini di un incertum che ormai comprende sia l’invisibile che il visibile. Il tutto comunque invita all’esplorazione delle nuove configurazioni del mondo e di uno sguardo novellamente orientato all’ oltremondo.

Portare ad attenzione al mistero

Questo porta –credo- a rivedere in ogni settore disciplinare (istituzioni di teologia comprese, direi) la fondazionalità scientifica e teleologica di ogni percorso, anche didattico.

Si fatica, ma molto spesso vi si riesce. Gli insegnanti bravi (e sono tanti) che non fanno dell’ora di religione un’oretta di discussione in prevalenza su problemi sociali o di tematiche della sessualità o semplicemente –nella coscienza degli studenti “un’ora buca”- stanno seguendo percorsi di scienze“umane” e del mondo fisico che sempre più stanno configurando non lo stato ma l’essenza (struttura trasformazionale) del verum negli scenari di questo inizio di millennio. Si confrontano ogni giorno con ragazzi che vivono un mondo di immagini in sempre più larga parte elettroniche ove le categorie spazio-temporali sono contratte e il pensiero astratto è reso più difficile proprio per la carenza di riferimenti stabili, di responsabilità verso il reale. Se l’idea di Dio per i credenti è di assoluta concretezza, per i non credenti può essere il massimo dell’astrazione, molto più astratta di un modello matematico. Più difficile di tutto è dunque il porgere cenni significativi per un’attenzione al cuore della religione cristiana e di tante altre: la trascendenza.

Mi sembra che gli insegnanti/Maestri di ogni materia insegninopercorrendo in autonomia intellettuale il novum della ricerca, nel caso di cui tratto di teologia delle religioni.

Quelli di religione cattolica non tentino –auspicherei- di far catechesi ma comunque indirizzino l’attenzione al Mistero che precede e circonda ilTutto e che lo seguirà anche quando il Tutto, tra molti miliardi di anni, comunque un’inezia di fronte all’Eterno, avrà trovato fine.

La persona e il mondo del Verum: chiedersi come vada evolvendo

Sostando di fronte ai luoghi sacri di Gerusalemme come della Valle dei templi o di Benares o più recentemente dell’Egitto mi è venuto da pensare che le domande “che cosa è vero” e “chi è l’essere umano” vadano ulteriormente riformulate nella dialettica con un’altra: cosa stia diventandola millennaria interrogazione sul divino? Quanto è possibile curare la coerenza nell’indirizzare a un fine che trascenda le singolarità culturali senza svalorizzarle? Nel profilo di ricerca di mio interesse la questione ècome invitare a volgersi all’Intero e a soffermarsi con l’anima alle soglie della singolarità delle singolarità: la trascendenza del Mistero, il suo tralucere fra le trasformazioni del mondo e del soggetto.

Insieme a “chi è l’essere umano? ” va forse riformulata la parte verbale della domanda “chi è Dio?”: cosa Dio stia diventando nella sua rappresentazione e religione da parte di un’umanità in trasformazione e in sempre più massiccia migrazione, anche per estensione tecnicamente amplificata dell’orizzonte tra remore e attese. Migrazione –direbbe Filone di Alessandria- non verso l’Eterno ma chiusa entro le mura della contingenza. L’Oggetto degli sguardi indirizzati in alto è pensato come eterno ma non immobile come il Primo Motore di Aristotele o di parte della tradizione tomistica. Orientare lo sguardo dei giovani alla trascendenza non è indirizzarlo a un Cielo di stelle fisse. Chi “tutto move” non può più essere pensato come immobile.

Il nuovo sguardo di chi mobilmente siede in cattedra

La cosa che mi appare probabile è che il mondo di idee che abbiamo coltivato e trasmesso in tremila anni di storia dell’Occidente stia per mutare radicalmente in quanto dovrà riposizionarsi su una pluralità di fattoriscientifico-tecnologici e intenzionalità culturali; dovrà seguire percorsi incerti attraverso campi altamente instabili, storie tanto nostre quanto altre-da-noi per origine e/o destinazione.

Dobbiamo –penso- continuare ad essere sicuri riferimenti per i nostri giovani anche quando noi stessi ci poniamo dei dubbi. Punti di riferimento, non punti fermi. La pressione sommativa del mondo globalizzato e della trans-formazione tecnologica è forte ma i nostri giovani diverranno uomini o donne essenzialmente secondo le indicazioni che provengono dalla tradizione come dell’intenzionalità di cultura che loro sapremo porgere.

Per questo la scuola, italiana ed europea, cerca di comunicare agli studentila forza e l’orgoglio dell’ eredità occidentale, religione compresa, per navigare felicemente nell’ipercomplessità. Nell’ipercomplessità c’è bisogno di stelle, stelle mobili, come necessariamente sono e appaiono a chi non sta ma si muove. La navigazione degli studenti, criticamente connessa a quella dell’epoca, probabilmente non sarà tranquilla, ma essi avranno dai loro genitori e insegnanti costellazioni di saperi, di miti e di valori a orientarli nel loro tragitto. Non –ripeto- costellazioni di stelle fisse(il Dio post-aristotelico, del Nuovo Testamento e di teologi come Rahner, Kung, Schiett è dinamico), ma configurazioni relativamente stabili operate dalla letteratura teologica e dalle scienze a partire dell’osservare da lontano i veloci e convulsi movimenti di quel che avviene tra e sotto le stelle.

L’accennare magistrale

Sussistono anche, oltre a quelle essenziali sinora qui illustrate, altre questioni di carattere pratico: fare dell’ora di religione un significativo momento di cultura; renderla obbligatoria e valutata in voti come tutte le altre materie in quanto ineludibile momento di formazione. Diversamente i ragazzi meno sensibili o con insegnanti poco carismatici la considereranno“un’ora buca”.

Ma forse anche non pochi di coloro che siedono in cattedra, ammesso che siano credenti o almeno attenti al divino, sono per difetto di agilità di pensiero all’origine del disinteresse degli studenti. L’importante è allora un ripensamento di fondo. Tutte le scienze –teologia compresa- sono scienze umane. Il Dio degli universi –anche quando sia veramente Dio a parlare- è ascoltato da orecchie umane, elaborato da cervelli umani entro i codici della storia umana di questo pianeta ai margini di una delle tante galassie. Si tratta di mutare, non solo di cambiare le modalità didattiche del nostro conoscere e del nostro insegnare.

—Il far cenno degli insegnanti che detengano la statura umana e la scienza dei veri Maestri (e forse sono tanti!) abita la contingenza temporale ma la supera con il pensiero; ha letto i documenti ufficiali dell’epoca ma riflette ulteriormente; l’indicazione autentica non ha obiettivi determinati, orienta all’impensato, al venturo. I Maestri possono farlo, poichè hannocontemplato le costellazioni e i moti del conoscere e si sono guardati dentro e intorno. Poiché possiedono le strutture evolutive delle scienze quando non delle tecnologie e hanno rielaborato le religioni e i miti fondazionali dell’Occidente, letto di quelli dell’Oriente rivolgendo i primi insieme ai secondi in nuclei ermeneutici di quel che ci attende. Per ciò li versano in orientamenti magistrali, ovvero con-creativi dell’essere umano che sarà e tratteggianti il mondo venturo anche se nessuno –pur sicuro nelle discipline- conosce con certezza il mondo venturo nè quel che sta sopra il nostro e gli altri universi.

  • Dirigente Ufficio scolastico di Ravenna e Coordinatore degli ispettori USR Emilia Romagna

Bibliografia

Filone di Alessandria, Pellegrinaggio verso l’eterno, Rusconi 1990

Giovanni Paolo II, Veritatis splendor

M. Heidegger, L’essenza della verità, Adelphi, 1997

I. Mancini, L’Ethos dell’Occidente, Marietti, 1990

Barcellona e altri, Apocalisse e post-umano, Dedalo edizioni, 2007

S. Sassen, Territorio, autorità, diritti. Assemblaggi dal Medioevo all’età globale, B. Mondadori, 2008

A. Tosolini, Il post-umano è qui. Educare nel tempo del cambiamento, EMI, 2008

A.Melucci, Ripensare l’educazione negli scenari del post-umano, in Encyclopaideia, rivista UNIBO, 46/2016

Vecchie e nuove paure

Vecchie e nuove paure: ricerca di un mondo perfetto e nuove forme di autoritarismo

Dal dissolversi dei “legami” e della fiducia è possibile ripartire dalla scuola con una creativa responsabilità educativa

di Francesco Lorusso
con la collaborazione di Cristina Macina

L’aspettativa di un mondo perfetto ha sempre generato orrori.
Perché adesso, da uomo di scuola, affermo questo? La quotidianità delle relazioni in un istituto complesso, con diversi ordini di scuola, con più di 200 lavoratori, con una variegata utenza espone a dirimere innumerevoli problemi e a interagire con un’umanità e situazioni personali familiari varie.

Che cosa sta accadendo nel comune sentire, nello spirito del tempo qui e ora, nel microcosmo costituito dalla scuola, in cui per molti aspetti si riverberano tensioni del sentire generale e planetario, attraversato oggi da antiche e vecchie paure dell’altro e del diverso, da chiusure mentali e di frontiere, dall’ancestrale timore di perdere la propria identità, i propri vantaggi, i propri beni?

Sovvengono periodi storici, specie il secolo scorso, analoghi a questo per la presenza di tensioni e contraddizioni, per la carica di inquietudine e paura, e per l’attesa (quasi escatologica) e la pretesa di garanzie, di sicurezza, di certezze e (antico virus) di individuare un colpevole su cui scaricare le responsabilità del disagio contemporaneo. Si affermano così il desiderio e la ricerca di una società che governi ed elimini ogni infezione dal male che turbi una presunta quiete e armonia (forse mai esistita). E’ questa un’antica aspirazione dell’uomo che ha generato la stagione delle utopie come
esplicitato da diversi autori, basti pensare alla Città del Sole di Campanella.

E tuttavia, in queste situazioni che potrebbero essere feconde e foriere di soluzioni e di equilibri innovativi e originali, spesso si affacciano idee e ideologie semplificatrici, che devono individuare subito un colpevole del male e del conseguente malessere, rassicurando gli animi e depurandoli da sensi di colpa e responsabilità rispetto alle normali aporie del vivere.

Non c’è niente, ancora una volta, di più rassicurante di un nemico su cui proiettare ogni responsabilità del dilagante disagio.

Erano colpevoli gli ebrei e i comunisti al sorgere del Nazismo, acclamato perfino nelle elezioni democratiche.
Sono colpevoli oggi gli immigrati africani. La malasanità. Le istituzioni che non funzionano.

I preti pedofili, le forze dell’ordine che massacrano un povero tossico e violentano la sprovveduta turista americana: casi particolari, talvolta isolati, sapientemente gonfiati da mass media e programmi in TV, che fanno di tali circostanze la propria merce esclusiva, in una sorta di tribunale popolare. Scompaiono le dimensioni della speranza, del possibile recupero, del dialogo e della cura, deflagra la possibilità di riporre fiducia nell’altro e nelle istituzioni, e forse anche in se stessi.

Ne deriva pericolosamente il bisogno dell’uomo forte e dispensatore di certezze, il veltro dantesco, cui affidarsi, cedendo la propria libertà e le farraginose regole e procedure garantiste, pur di non guardare la realtà, pur di non rimboccarsi le maniche assumendosi le dovute responsabilità nei propri ambiti di competenza.

Si scivola perciò verso la ricerca e il concomitante linciaggio del presunto colpevole. Quasi che infierire su questo garantisca la palingenesi e la riconquista dell’armonia perduta.

Giace nel sottofondo della coscienza una diffusa pretesa di perfezione e un fanatismo giustizialista.
Pretesa di un mondo privo di problemi, di una scuola di una società e di un ambiente privi del Male.

Pretesa di tenere sotto controllo ogni aspetto del reale, illusione fomentata dalla tecnologia. Paradossalmente e inconsapevolmente tutto questo diventa preludio di raffinate e subdole forme di autoritarismo e di violenza, che si insinuano nelle istituzioni in modalità aggressive di presunta partecipazione popolare in cui risuona una manichea divisione tra il bene e il male, tra i giusti e gli ingiusti.

Si sconvolgono in tal modo le regole e gli equilibri del vivere civile e democratico sorti dagli orrori delle guerre mondiali, in una società oggi tecnologicamente regolata e prevedibile nelle attese,
nei gusti, nelle ansie e nelle paure.

Soffiare sulla paura del male è in effetti già diventata autentica strategia di potere.

La sfiducia nelle istituzioni e nelle procedure democratiche non soddisfano nell’immediato l’ansiosa sete di giustizia genera i frequenti linciaggi mediatici e fisici (le risse contro il chirurgo e il medico del Pronto Soccorso o contro la maestra). La ricerca e l’individuazione dei nuovi untori, causa assoluta del male assoluto (oggi gli immigrati, i politici, i funzionari assenteisti, gli ispettori, i poliziotti corrotti ecc.) diventano così percorsi privilegiati per ottenere consenso a facili soluzioni che preludono a nuove forme di autoritarismi.

Ad esempio nella scuola, con il propagarsi, della giusta prevenzione dei fenomeni di bullismo, che in qualche modo sono sempre esistiti anche se oggi in forme forse più aggressive e tecnologiche, si rischia, se non si agisce con accortezza, di ingenerare un’esagerata attenzione a ogni minimo atteggiamento che possa ledere l’altro, anche in dispute più o meno normali tra pari. In tali situazioni sempre più diffuse, con l’esclusione di casi di autentica prepotenza e delinquenza individuale o di gruppo, esplodono sensi di colpa dei genitori, che proiettano sugli aggressori la mancanza della propria presenza educativa e affettiva o la paura di essere inadeguati rispetto alla crescita e protezione del figlio.

In modo analogo si estendono tali modalità di percezione e di vissuto nei diversi contesti del vivere civile, quali la sanità, la giustizia, la politica, la vita di quartiere. Comune denominatore di tali processi: il venir meno della fiducia, linfa vitale dei legami intersoggettivi e fondativi della personalità.

Le classi dirigenti e alcune lobbies dell’informazione interpretano queste ansie e angosce collettive e ne cavalcano demagogicamente i contenuti per assicurarsi il consenso ad un potere fine a se stesso, rinunciando all’idea di un’azione di governo e di leadership finalizzate a educare e temperare tensioni comprensibili ma irrazionali, che danneggiano la convivenza civile e la ricerca del bene
comune.

A fronte di tali complessi fenomeni sociali e rischi di degenerazione della vita democratica e del tessuto sociale che fare come gente di scuola?

“Quando i legami intersoggettivi si incrinano in tali forme diffuse è necessario sperare ragionevolmente nelle nostre capacità creative, analizzando i processi che fabbricano le attuali scordature con noi stessi, con gli altri, col mondo e approfondire con sapienza e competenze più evolute le buone pratiche di ricucitura e riaccordatura che sostengano il riappropriarsi della soggettività.
E ciò:
• con la chiara percezione della propria responsabilità di fronte ai bisogni soffocati dal malessere delle famiglie e dei giovani
• con una creatività attenta che, pur condividendo i disagi del presente, proponga un io presente, anche autorevole nelle forme istituzionali, che mette a disposizione memoria, umanità e creatività utili per scoprire nel caos le forze di germinazione di altre forme di civiltà.
La ricerca della felicità e di un bene comune diventa centrale: essa non è più solo una sfida individuale, ma una sorta di impresa comunitaria, in un lavoro di civiltà, che ora più che mai diventa necessità vitale per ciascuno e per il mantenimento delle istituzioni essenziali per vivere insieme.
Al fondo di tale ricerca si rintraccia la questione dell’amore e della tenerezza, che va oltre e fonda il lavoro di civiltà per realizzare un’autentica cura dell’io e del noi delle e nelle comunità. E consiste in un’esigenza di lavoro psichico e comunitario attento a interpretare e rispondere alle nuove dimensioni in cui si esprime il desiderio di vita, di benessere di relazione: con l’orgoglio di porsi come istituzioni rispondenti, fatte di persone che si mettano in gioco, che accolgano la sfida di realizzare una creativa responsabilità educativa.”

Educare alla salute

Educare alla salute: promuovere è meglio che prevenire

di Margherita Marzario

Abstract: Leggere e interpretare la Carta di Ottawa per la promozione della salute nel XXI secolo con e per le nuove generazioni

 

Ci si preoccupa e occupa della qualità della vita e dell’allungamento della vita ma non adeguatamente dell’essenza della vita, impostata sul conoscersi (dal latino “cum” e “gnoscere”, con molteplici significati) – quel “conosci te stesso” sin dall’antica Grecia –, e impastata di emozioni e relazioni che costituiscono e costruiscono la persona e contribuiscono alla buona salute e, pertanto, all’economia e all’ecologia generali. Dopo oltre 30 anni dalla sua presentazione, si possono trovare risposte e proposte nella Carta di Ottawa per la promozione della salute (1986), il cui intento era “stimolare l’azione a favore della Salute per Tutti per l’anno 2000 e oltre”.

“La promozione della salute è il processo che mette in grado le persone di aumentare il controllo sulla propria salute e di migliorarla. Per raggiungere uno stato di completo benessere fisico, mentale e sociale, un individuo o un gruppo deve essere capace di identificare e realizzare le proprie aspirazioni, di soddisfare i propri bisogni, di cambiare l’ambiente circostante o di farvi fronte. La salute è quindi vista come una risorsa per la vita quotidiana, non è l’obiettivo del vivere. La salute è un concetto positivo che valorizza le risorse personali e sociali, come pure le capacità fisiche. Quindi la promozione della salute non è una responsabilità esclusiva del settore sanitario, ma va al di là degli stili di vita e punta al benessere”(dall’introduzione della Carta di Ottawa). Uno dei momenti cruciali della vita in cui è più in gioco la salute è il periodo adolescenziale, tanto che lItalia è entrata a far parte, nel 2000,dello studio HBSC (Health Behaviour in School-aged Children – Comportamenti collegati alla salute in ragazzi di età scolare), uno studio multicentrico internazionale svolto in collaborazione con l’Ufficio Regionale dell’Organizzazione Mondiale della Sanità per l’Europa. La ricerca vuole aumentare la comprensione sui fattori e sui processi che possono influire sulla salute degli adolescenti.Alcuni genitori, quando vengono a conoscenza dei precoci rapporti sessuali dei figli o uso di alcol o fumo o altri atteggiamenti pericolosi, preferiscono tacere temendo reazioni dei figli. Salute significa letteralmente salvezza: il silenzio omertoso non salva e non vuole il bene di alcuno se non della propria incoscienza e irresponsabilità. Fabrizio Fantoni, psicologo e psicoterapeuta, allerta: Forze potenti che premono per trovare una via d’uscita e scaricarsi e che richiedono di essere controllate e disciplinate per entrare in relazione con gli altri e con il mondo. L’educazione, la morale, la cultura, la consapevolezza di sé e l’empatia verso gli altri: sono questi gli strumenti che consentono di controllare e incanalare le spinte profonde delle pulsioni per utilizzarne il potenziale di energia senza provocare danni. Un po’ come l’energia nucleare, che richiede potenti schermi nei reattori e che provoca morte e distruzione quando viene lasciata libera. Talvolta ci dimentichiamo che noi esseri umani abbiamo questo potenziale. Ancora più forte negli adolescenti, in una fase della vita in cui stanno sviluppando e mettendo a punto gli strumenti di controllo delle pulsioni”. 

“Una buona salute è una risorsa significativa per lo sviluppo sociale, economico e personale ed è una dimensione importante della qualità della vita. Fattori politici, economici, sociali, culturali, ambientali, comportamentali e biologici possono favorire la salute, ma possono anche danneggiarla. L’azione della promozione della salute punta a rendere favorevoli queste condizioni tramite il sostegno alla causa della salute” (da “Sostenere la causa della salute” della Carta di Ottawa). I bambini non sono solo il loro futuro, ma il futuro di tutti. Prevenire e reprimere la pedofilia o altri fenomeni affini è una forma di tutela della salute di tutti, soprattutto dei possibili autori e delle possibili vittime. Secondo lo psicologo e psicoterapeuta Fulvio Scaparro “[…] non esiste alcuna valida ragione per considerare la pedofilia come una accettabile variazione della sessualità, che rientrerebbe, proprio per questo, nella sfera privata. Tutto ciò che lede la libertà e l’incolumità fisica e psicologica di bambini e adolescenti (dall’incesto alla produzione e alla detenzione di film pornografici in cui i bambini sono utilizzati per soddisfare le perversioni e il sadismo degli spettatori, dal turismo sessuale allo stupro, dalle molestie alle trappole e alle insidie telematiche) tutti noi, le basi stesse della nostra convivenza, il nostro futuro”. 

“Le persone non possono raggiungere il loro pieno potenziale di salute se non sono capaci di controllare quei fattori che determinano la loro salute” (da “Mettere in grado” della Carta di Ottawa). Il benessere comincia dalle piccole cose, comincia da se stessi e dalla famiglia, la piccola e basilare cellula sociale(ricordando la locuzione usata nella Carta sociale europea, riveduta nel 1996). “Cellula” (da “cella” e, quindi, stanza, scompartimento, dispensa), con un nucleo e nucleolo, con i processi di divisione e riproduzione cellulare, mitosi e meiosi, con tempi e fasi di differente natura, una cellula che deve tornare a essere tale con la propria sfera privata, la propria comunicazione verbale e non verbale, i propri spazi, il proprio linguaggio. In famiglia si deve tornare a parlare, la famiglia si deve fare “parola”, letteralmente “parabola, insegnamento”. “C’è una parola che costruisce e una parola che distrugge, una parola che diffonde calore e luce, un’altra che semina gelo, una che infonde fiducia e restituisce l’individuo a se stesso e al suo futuro, un’altra che lo spegne. Vi è una parola per la quale tutto comincia o ricomincia, un’altra per cui tutto finisce e lascia dietro di sé il silenzio” (don Giuseppe Colombero, psicologo). 

“Le nostre società sono complesse e interdipendenti, e non è possibile separare la salute dagli altri obiettivi. Gli inestricabili legami che esistono tra le persone e il loro ambiente costituiscono la base per un approccio socio-ecologico alla salute” (dal paragrafo “Creare ambienti favorevoli” della Carta di Ottawa). L’adolescenza non è una fase patologica, ma una delle più critiche della vita e, pertanto, occorre una “presa in carico” da parte di tutti. “[…] molti ragazzi che, nella fase finale dell’adolescenza, avvertono un sottile senso di vuoto – afferma Fabrizio Fantoni –. Ciò che facevano un tempo non sembra interessare più e gli impegni quotidiani, come la scuola, non danno adeguata soddisfazione. È il segnale che è iniziata una preziosa ricerca di senso. La vita appare più come un tranquillo viaggio tra gli impegni scolastici, affrontati per obbligo, e il divertimento, un percorso in cui le punte di maggiore intensità sono le esperienze amorose, piacevoli ma anche impegnative”. Gli adolescenti hanno bisogno di un approccio socio-ecologico all’amore e non dell’ipersessualizzazione e ciò è possibile se vi è una rete d’amore che sia vero, reale, autentico, concreto e non virtuale, ossessivo, possessivo. La famiglia è generatrice di amore e vita, in caso di agenesia diventa patologica e patogena.

“I cambiamenti dei modelli di vita, di lavoro e del tempo libero hanno un importante impatto sulla salute. Il lavoro e il tempo libero dovrebbero essere una fonte di salute per le persone. Il modo in cui la società organizza il lavoro dovrebbe contribuire a creare una società sana. La promozione della salute genera condizioni di vita e di lavoro che sono sicure, stimolanti, soddisfacenti e piacevoli” (da “Creare ambienti favorevoli” della Carta di Ottawa). I bambini devono imparare a conoscere le dimensioni del tempo (cronologico, psicologico, storico, meteorologico), a vivere, riempire, abitare il loro tempo. Uno dei primi luoghi in cui il bambino si appropria del tempo è la scuola dell’infanzia: “[…] il tempo disteso consente al bambino di vivere con serenità la propria giornata, di giocare, esplorare, parlare, capire, sentirsi padrone di sé e delle attività che sperimenta e nelle quali si esercita” (dalle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione del 2012). I bambini hanno diritto alla noia e vanno educati alla noia, che non significa che devono impigrirsi o “rammollirsi”. Provare noia è avvertire e approfondire il senso del vuoto, lo scorrere del tempo, la sensazione del fastidio, la tensione ad altro, la ricerca del diverso, la differenza tra ciò che provoca malessere e ciò che procura benessere (quella noia che ha ispirato tanti filosofi). Victoria Prooday, psicoterapeuta ergoterapista canadese, suggerisce:

Cercate di ritardare le gratificazioni e fornitegli opportunità di “annoiarsi”, poiché è proprio nei momenti di noia che si risveglia la creatività:

non ritenetevi la fonte d’intrattenimento dei vostri figli; 

non curate la noia con la tecnologia; 

non usate strumenti tecnologici durate i pasti, in macchina, al ristorante, nei supermercati. Usate questi momenti come opportunità per insegnare ai bambini a essere attivi anche nei momenti di noia; 

aiutateli a creare un “kit di pronto soccorso” della noia, con attività e idee per questi momenti”.

Saggiando la “creatività maieutica” e anche la fatica o i fallimenti che ne derivano si arriva “attrezzati” all’adolescenza (si pensi aragazzi/e che si dedicano alla musica, alla danza, allo sport, alle arti marziali), di cui parla ancora Fantoni: “Poi occorre guardare attorno a sé: attività espressive, come la fotografia e il teatro, o di volontariato possono diventare l’approdo di questa ricerca [di sé, di senso]. Purché siano praticate con altri ragazzi e ragazze che diventino compagni di viaggio. E che magari aprano a una dimensione di incontro con gli altri e di dedizione di sé a chi ha più bisogno. In questo c’è anche un segnale per noi, adulti ed educatori, che dobbiamo saper cogliere queste esigenze e proporre esperienze di impegno e scoperta di sé attraverso l’incontro con altri. Nelle scuole, oratori, gruppi sportivi e di volontariato c’è un potenziale di energie che attende di essere riconosciuto e utilizzato. Adolescenti che cercano adulti che abbiano voglia di dedicarsi a loro accompagnandoli in questa ricerca con proposte concrete”. Adolescente è “colui che cresce” e, perciò, ha ancor più bisogno di tutte le condizioni che garantiscano il binomio di salute e benessere. 

“La promozione della salute sostiene lo sviluppo individuale e sociale fornendo l’informazione e l’educazione alla salute, e migliorando le abilità per la vita quotidiana. In questo modo, si aumentano le possibilità delle persone di esercitare un maggior controllo sulla propria salute e sui propri ambienti, e di fare scelte favorevoli alla salute. È essenziale mettere in grado le persone di imparare durante tutta la vita, di prepararsi ad affrontare le sue diverse tappe e di saper fronteggiare le lesioni e le malattie croniche. Ciò deve essere reso possibile a scuola, in famiglia, nei luoghi di lavoro e in tutti gli ambienti organizzativi della comunità. È necessaria un’azione che coinvolga gli organismi educativi, professionali, commerciali e del volontariato, ma anche le stesse istituzioni”(prima parte di “Sviluppare le abilità professionali” della Carta di Ottawa). La salute non è un aspetto che emerge solo quando si va dal medico di famiglia o in ospedale ma si vive e costruisce nella vita quotidiana, in ogni ambiente e mediante ogni scelta (sessuale, alimentare, estetica, lavorativa, sportiva e altro). Questo affioraancor di più durante l’adolescenza con l’esplosione degli ormoni, dei brufoli, della massa muscolare, dell’altezza e con le scelte fatte per contrariare mamma e papà e per identificarsi col gruppo dei pari (ci sarebbe da preoccuparsi, invece, in caso di “implosione”, chiusura, passività, accettazione supina), come emerge dalle parole di Fantoni: “[…] gli adolescenti e i preadolescenti usano il corpo per esprimere malesseri e conflitti interiori. Ciò avviene soprattutto quando l’apparato psichico non è in grado di fronteggiare la pressione emotiva e istintuale interna. Le trasformazioni profonde della pubertà cambiano i corpi dei ragazzi e delle ragazze e li confrontano con la loro identità maschile o femminile. Tutto l’organismo ne è interessato: anche il cervello si modifica e assume nuove funzioni. Gli squilibri ormonali alterano l’umore. I ragazzi sono alle prese con un corpo nuovo, che permette loro di esprimere e di vivere le emozioni in modo inatteso e potente. Anche a livello mentale gli equilibri raggiunti nell’infanzia vengono smantellati, e i preadolescenti si trovano combattuti tra il desiderio di affrancarsi dalle relazioni e dagli interessi infantili e l’attaccamento fascinoso a chi si amava tanto da bambini, in primo luogo i genitori”. Ada Fonzi, esperta di psicologia dello sviluppo, aggiunge: “La vera essenza della normalità è la capacità di adattarsi ai cambiamenti sia della propria crescita che dell’ambiente, realizzando quella plasticità che consente all’individuo di imparare ad accettare le proprie debolezze, a superare i propri insuccessi, per attestarsi su livelli di sviluppo sempre più maturi. Anche gli adulti dovrebbero guardarsi da allarmismi e facili condanne nei confronti dei comportamenti dei figli che esulino da quella che siamo abituati a considerare la normalità, aiutandoli piuttosto a recuperare, di volta in volta, il loro equilibrio”.  

“È essenziale mettere in grado le persone di imparare durante tutta la vita, di prepararsi ad affrontare le sue diverse tappe e di saper fronteggiare le lesioni e le malattie croniche. Ciò deve essere reso possibile a scuola, in famiglia, nei luoghi di lavoro e in tutti gli ambienti organizzativi della comunità. È necessaria un’azione che coinvolga gli organismi educativi, professionali, commerciali e del volontariato, ma anche le stesse istituzioni”(seconda parte di “Sviluppare le abilità personali” della Carta di Ottawa). L’adolescenza è una tappa della vita, non una malattia o un buco nero dove si annienta tutto. Un passaggio che richiede consapevolezza e corresponsabilità di tutti per il benessere di tutti e che richiama l’applicazione dell’art. 2 della Costituzione, dallo “svolgimento della personalità” ai “doveri inderogabili di solidarietà”, principi di cui devono tener conto innanzitutto e soprattutto i genitori, come è centrale la collocazione della famiglia negli ambienti di vita elencati nella suesposta disposizione. Lo psicologo Matteo Lancini approfondisce: “L’adolescenza è un periodo di sconvolgimenti fisici e di profonde rivoluzioni psichiche, che spesso finisce per stravolgere gli equilibri di tutta la famiglia. Una trasformazione che implica la ridefinizione, talvolta traumatica, dei ruoli non solo del ragazzo, ma anche dei suoi genitori. Gli adolescenti di oggi sono nati e cresciuti in un ambiente molto differente da quello dei loro padri e delle loro madri. È mutato lo scenario sociale in cui viviamo, ma è cambiato anche lo scenario privato: dalla famiglia delle regole si è passati a quella che promuove la creatività e la capacità relazionale dei figli, favorendo talvolta in loro il narcisismo e un’intrinseca fragilità, pur sotto i modi apparentemente spavaldi, sprezzanti e spregiudicati, e innescando una crisi adolescenziale di difficile soluzione”. 

Bisogna avere cura della relazione, di ogni relazione, senza dover ricorrere frequentemente a quelle professioni che sono “relazioni di cura” ricordando che già la genitorialità, l’insegnamento e altre relazioni significative sono “relazioni di cura”. Occorre, perciò, educare all’adolescenza e educare l’adolescenza. Fantoni analizza: “Le relazioni più intense, quelle amorose, che siano verso i genitori o nei confronti di una persona amata, quando deflagrano possono confinare con l’odio più feroce. […] Non sono i rimproveri per i brutti voti e neppure l’uso di droghe che possono spiegare l’emergere di questa violenza mortale. Si tratta sicuramente di casi limite, eccezionali, di ragazzi con una struttura psichica fragile. Ma ci impongono di evitare facili giudizi e di avere comunque un pensiero rispettoso […]. E a noi richiedono di avere sempre una cura particolare per le relazioni, che restano lo strumento più importante per l’uomo, animale sociale”. La tossicodipendenza e altre dipendenze nascono da una faglia relazionale, innanzitutto con se stessi e poi delle relazioni primarie(genitori e altre figure di riferimento) o da relazioni malsane, le cosiddette cattive compagnie, come osservano gli esperti: “Il problema droghe o dipendenze non è qualcosa di esterno che ci colpisce (come se fosse un virus, un batterio, un vaso che cade dal balcone). È necessario osservare il tutto da una diversa angolazione, partendo proprio da se stessi, dai nostri meccanismi di funzionamento, dalle nostre parti costitutive, da quell’Uomo cioè che “sceglie”, più o meno consapevolmente, di assumere quelle droghe o di divenire dipendente di un gioco d’azzardo, di internet o di chissà cos’altro questa società ci offre. Il problema droga, gioco d’azzardo, internet, etc in fondo non esiste, esiste solo un fenomeno Uomo, con le sue debolezze, le sue fragilità, le sue paure, ma anche le sue patologie, le sue scelte, la sua cultura, i suoi bisogni di sicurezza o di dipendenza”.

“La salute è creata e vissuta dalle persone all’interno degli ambienti organizzativi della vita quotidiana: dove si studia, si lavora, si gioca e si ama” (prima proposizione di “Entrare nel futuro” della Carta di Ottawa). Da notare che in questa proposizione non si parla di scuola, famiglia e luoghi di lavoro, ma delle azioni che vi si svolgono che comportano l’impegno, il coinvolgimento personale e continuo, perché si tratta di percorsiche cominciano e che caratterizzano, seppure in misura diversa, tutta la vita come la “formazione permanente e ricorrente”: ovvero acquisire un metodo di studio, uno stile di vita. La scuola contribuisce a creare le condizioni per una migliore salute dei giovani, quale premessa indispensabile per un inserimento attivo e proficuo nella società. La scuola è e deve essere luogo di ben-essere in cui si coniugano passato, presente e futuro. La prima scuola deputata a ciò è la scuola dell’infanzia: Essa si pone la finalità di promuovere nei bambini lo sviluppo dell’identità, dell’autonomia, della competenza e li avvia alla cittadinanza.Consolidare l’identità significa vivere serenamente tutte le dimensioni del proprio  io,  stare  bene,  essere rassicurati nella molteplicità del proprio fare e sentire, sentirsi sicuri in un ambiente sociale allargato, imparare  a  conoscersi  e  ad  essere  riconosciuti  come  persona  unica  e irripetibile. Vuol  dire sperimentare diversi ruoli e forme di identità: quelle di figlio, alunno, compagno, maschio o femmina, abitante di un territorio, membro di un gruppo, appartenente a una comunità sempre più ampia e plurale, caratterizzata da valori comuni, abitudini, linguaggi, riti, ruoli” (dalle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione). Ada Fonzi puntualizza: “Che dire della scuola? È l’altra via maestra per una prosocialità che accompagni l’individuo in tutto il suo percorso di vita. Gli insegnanti possono essere degli artefici straordinari, se riescono a introdurre nel loro lavoro, perfino nella didattica delle materie ritenute «aride» come la matematica, la tensione verso un mondo in cui sia bandita la prevaricazione in tutte le sue forme. […] si riesce a giocare anche con i numeri e a far sì che i conti tornino non solo sulla carta, ma anche nei rapporti tra compagni”. 

La salute è creata prendendosi cura di se stessi e degli altri, essendo capaci di prendere decisioni e di avere il controllo sulle diverse circostanze della vita, garantendo che la società in cui vive sia in grado di creare le condizioni che permettono a tutti i suoi membri di raggiungere la salute” (seconda proposizione di “Entrare nel futuro” della Carta di Ottawa). Prendere consapevolezza (il termine “consapevolezza” evoca nella sua etimologia, “cum sapere”, il riferimento ad un “cum”, “con”, ad un insieme, ad una relazione, con se stessi e con gli altri) e sostituire la cura personale alle cure mediche è una buona misura di prevenzione primaria: l’interdipendenza in luogo di ogni patologica dipendenza. “Quel che si può però fare, sempre, è credere alla vita e contribuire a creare attorno a noi un clima di gioia di vivere. Che vuol dire condividere anche i momenti inevitabili di dolore e solitudine, almeno negli affetti e nell’educazione, non lasciando mai nessuno a cavarsela da solo. Insegnando e testimoniando che il problema non è mai la vita, che è fatta di momenti che noi siamo soliti annoverare tra quelli belli e altri che releghiamo tra quelli brutti, ma l’idea che ne abbiamo e il nostro atteggiamento verso di essa. Nella maggior parte dei nostri casi, subiamo malattie, nel corpo e nello spirito, inguaribili ma mai incurabili” (fra Fabio Scarsato, esperto di problematiche giovanili). 

“ […] contrastare le pressioni a favore dei prodotti dannosi, dell’impoverimento delle risorse, degli ambienti e delle condizioni di vita malsane; […] riconoscere che le persone costituiscono la maggior risorsa per la salute […]; metterle in grado di mantenere sane se stesse, i familiari e gli amici (da “L’impegno per la promozione della salute” della Carta di Ottawa). È esemplare che in un atto internazionale si parli di “familiari” e “amici”, le persone che contano di più nella vita e per le quali, in fondo, si fa tutto quello che si fa nella vita, anche quando si agisce contro di loro. Bisogna ritrovare le coordinate della vita e ristabilire l’antropologia della vita (cosiddetta questione antropologica). Si può concludere col pensiero di don Antonio Mazzi, in qualità di fondatore e formatore di comunità di recupero dei giovani: “Senza che ce ne accorgiamo ci distruggiamo gradualmente come uomini coscienti, onesti, leali, coerenti, per divenire strumenti e giochi in mano a giocolieri farabutti e carnefici. Abbiamo trasformato in galere le camerette dei nostri figli e in armi malefiche le scoperte tecnologiche più simpatiche degli ultimi tempi”. 

Alla deriva del sapere

Alla deriva del sapere

di Giovanni Fioravanti

Il sapere non sta attraversando un buon momento. Gli apprendisti stregoni si moltiplica-no. Quasi che il sapere anziché renderci liberi ci trasformi in vittime della sua tirannia.

Che il momento non sia favorevole al sapere, ci aveva già avvertito Tom Nichols con il suo “La conoscenza e i suoi nemici”, riecheggiando “La società aperta e i suoi nemici” di Karl Popper. Perché ciò a cui si guarda con sospetto e con resistenza sono sempre i pas-si che si fanno verso il cambiamento, verso il futuro che ti porta via quello che avevi prima.

È lo stesso meccanismo del sapere che ti priva dell’ignoranza e, a volte, ti accorgi che sarebbe stato molto più comodo non sapere.

Non possiamo più tornare alla presunta ingenuità e bellezza della società chiusa, il nostro sogno del cielo non può essere realizzato sulla terra. Platone ci ha fregato.

Diffidare del sapere ha fatto sempre bene alla narrazione umana che non avrebbe potuto progredire senza interrogarsi del proprio sapere, ma a sapere bisogna contrapporre sape-re e non congetture.

È la società chiusa che nega che il sapere accumulato dalla tradizione possa essere falsificato. O si possa anche solo pensare di metterlo in questione, sono le sette, le chiese e le confraternite, che non ammettono altro al di fuori di sé. Come il populismo e il sovrani-smo, propri delle società chiuse, nemiche delle società aperte.

Ma se possiamo dubitare e mettere in discussione la scienza, lo dobbiamo alla ragione cartesiana e illuminista, alla fiducia nella razionalità dell’uomo che ha portato la società occidentale a diventare per prima una società aperta, una società che ha reso libere le facoltà critiche della persona.

Sono le nostre capacità di usare la ragione che ci hanno consentito di progredire metten-do in discussione i nostri saperi. Ma la ragione dell’uomo ha bisogno di fatti, non di opi-nioni, della ricerca e della scoperta, per riprendere altre strade ancora verso la ricerca e la scoperta di altri saperi, non di sentenze e tanto meno di pregiudizi.

Quando veniamo al mondo compiamo l’ingresso nella cultura del nostro tempo per parte-cipare alla sua narrazione e diventarne a nostra volta gli autori. È a scuola che appren-diamo a leggerne e a scriverne le pagine. Per questo nessuno può appropriarsi della scuola, perché quella narrazione appartiene a tutta l’umanità che l’ha composta e che continua a comporla dai vari luoghi del pianeta.

Quando si teme il sapere, i primi sintomi vengono dalle scuole. È la narrazione collettiva a correre i maggiori pericoli.

I sacerdoti della società chiusa si muovono con le loro liturgie e i loro anatemi. La nuova eresia che non deve entrare tra la narrazione dei saperi delle nostre scuole è oggi la teoria gender.

Il ministro gialloverde, titolare del Miur, ha decretato con circolare a tutte le istituzioni sco-lastiche che di “gender” nelle scuole non si deve parlare senza il consenso delle famiglie, come non è possibile realizzare altri progetti, al di fuori delle discipline canoniche, se non c’è il benestare delle famiglie. Il diritto al sapere, dunque, appaltato e sequestrato dalle famiglie.

La scuola non più il luogo della narrazione collettiva, il luogo dell’ingresso nella cultura, il luogo della negoziazione dei significati, ma luogo di sudditanza e di manipolazione, as-servito a un culto della famiglia reazionario, conservatore e ignorante. La scuola come luogo della democrazia e dei saperi contingentati.

Il luogo dell’ipocrisia imposta come diritto dei genitori di tenere in ostaggio le menti dei fi-gli, nel luogo dove i saperi devono essere aperti, nel luogo in cui ricevere le risposte alle domande, che non possono certo celare i loro interrogativi solo perché i genitori non vogliono.

La paura del sapere striscia in modo allarmante e soffia alle porte e alle finestre delle no-stre scuole. Una riforma non detta si fa strada e da tempo attendeva il suo apprendista stregone. Alcune parole già iniziano a sguizzare nell’aria per familiarizzare con le orec-chie delle persone. E allora ecco la “regionalizzazione”, l’apprendimento per “argomenti” anziché per “discipline”. Tutto un repertorio con l’intento non dichiarato di ridurre le scuo-le a misura della propria società chiusa, del no ai saperi che non siano quelli delle pro-prie tradizioni, delle proprie certezze e differenze.

Non più la scuola pluriculturale per una società aperta. Ma una scuola sovranista, mono-culturale, per una società chiusa.
Non più la scuola della grande narrazione comune a tutta l’umanità, per questo comunità di destino, per questo comunità dell’incontro con l’altro. Il luogo in cui la narrazione dei saperi consente a generazioni di bambine e di bambini, di ragazze e di ragazzi di ricer-care la risposta a Chi sono io? Chi sei tu?

Una scuola che ora, in nome delle regionalizzazione, in realtà aspirerebbe a difendersi dai corpi estranei, che siano saperi nuovi e vecchi, docenti o discenti di altri terre geogra-fiche e culturali.
La deriva dei saperi comporta la deriva della cultura e delle conquiste democratiche, moti-vo per cui i saperi e i loro luoghi sono i primi ad essere presi di mira dal populismo e dal sovranismo delle società chiuse. Restare vigili è il nostro dovere.

Vent’anni dopo

Vent’anni dopo

di Stefano Stefanel

Nel 2019 cadono due ventennali: quello del D.P.R. n° 275 dell’8 marzo 1999 e quello dell’avvio dell’autonomia sperimentale del 1° settembre 1999. Quando si ha a che fare con qualcosa che dura da vent’anni diventa logico e normale cercare di tirare le somme e di vederne i pro e i contro. Anche perché l’autonomia scolastica dal 2001 è entrata in Costituzione, anche se in quella parte di Costituzione che il mondo della scuola stenta a riconoscere come facente realmente parte della “Costituzione più bella del mondo” (su cui, però, si stanno addensando molti seri dubbi). Il recente dibattito sulla “regionalizzazione” è partito però, purtroppo, dall’ideologia e non dalla Costituzione stessa e dunque non pare portare a niente di buono, perché la Costituzione andrebbe attuata al di là delle ideologie. Poiché i cittadini con il referendum hanno bocciato l’idea di eliminare la legislazione concorrente di stato e regioni, a questo punto sull’istruzione diventerebbe necessario intervenire e quindi attuare la regionalizzazione – secondo il dettato costituzionale – ma su base culturale e amministrativa, non ideologica.
Credo, comunque, che non sarà possibile ragionare in maniera scientifica durante questi anniversari, visto che le “tifoserie” anti autonomia sono molto agguerrite e quelle filo autonomia molto perplesse. Il disegno dell’autonomia scolastica nasce dalla visione della scuola di Luigi Berlinguer, che riteneva logico legare il sistema scolastico nazionale alle scuole e non al ministero, e di Raffaele Iosa, che ha pensato a creare le modalità per costruire l’offerta formativa non più dentro i “programmi ministeriali”, ma dentro ad un Piano dell’Offerta Formativa territorialmente e culturalmente situato. Però Berlinguer è stato estromesso anzitempo dal Ministero soprattutto per opera dei sindacati e degli insegnanti, attraverso la causa “scatenante” del così detto “concorsone”, che voleva introdurre il merito in una parte della retribuzione accessoria dei docenti. Le riforme che si sono succedute in applicazione dell’autonomia scolastica sono tutte state fortemente ostacolate dal mondo della scuola e quindi applicate per niente o solo in parte: dal “riordino dei cicli” di Tullio De Mauro con l’eliminazione della scuola media alla legge 53 del 2003 di Letizia Moratti con il Portfolio, le prime Indicazioni Nazionali, le Unità di Apprendimento, il docente tutor, le ore opzionali; dalla Riforma Gelmini del secondo ciclo con l’eliminazione del mare confuso delle sperimentazioni eterne fino alla legge 107 del 2015 con la “chiamata diretta”, il bonus premiante il merito, gli ambiti territoriali, il PTOF, la valutazione dei dirigenti, l’alternanza scuola lavoro nei licei. Queste “riforme incompiute” hanno creato molto movimento e molti cambiamenti, ma non hanno permesso di verificare i loro effetti, perché spesso sono state spazzate via in un attimo: il riordino dei cicli è stato eliminato con un comma della legge 53; la stessa legge 53 (Riforma Moratti) è stata disapplicata – credo sia stato il primo caso di una legge modificata da una nota ministeriale – attraverso il “famoso” cacciavite di Fioroni. La legge 107 viene oggi smantellata con qualche difficoltà dall’attuale Governo con l’appoggio dei sindacati, anche perché il Governo ha promesso che la smonterà pezzo per pezzo, perché non pare avere il coraggio di smontarla con un colpo solo.
E’ possibile in questo quadro dire com’è andata? Direi proprio di no, perché i cambiamenti, soprattutto se sistematici, hanno bisogno di molti anni per sedimentarsi: si possono citare i casi della Spagna e della Finlandia, senza entrare tanto nel dettaglio, dove le riforme sono andate gradualmente a regime in una decina d’anni. Il mondo della scuola, ma anche l’opinione pubblica quando si occupa di scuola, non vuole le riforme e si compatta quasi solo attorno ai “no”, perché non c’è alcun cambiamento che viene accettato e sperimentato senza freni ideologici. Anche l’estremista LIP (Legge di Iniziativa Popolare) è stata sonoramente bocciata, traendo in inganno i suoi estensori che ancora una volta hanno scambiato la compattezza del mondo della scuola per i “no” con una compattezza da trasferire a una legge propositiva, che aveva come scopo il ripristino della scuola degli Anni Settanta e Ottanta del secolo scorso.
Una certa curiosità intellettuale potrebbe nascere nel valutare se l’autonomia scolastica ha migliorato o peggiorato la scuola italiana, partendo dal giudizio sulla scuola post 68 sedimentatasi negli Anni 70 e poi diventata stabile negli Anni 80 e 90 con i decreti delegati della partecipazione, la riforma della scuola media e della scuola elementare e la “marmorea” conferma dell’impianto gentiliano della scuola superiore, lasciata al suo destino attraverso un “corpo” stabile e statico attorno a cui hanno cominciato a ruotare un paio di centinaia di sperimentazioni diventate “quasi ordinamentali”. E’ chiaro che, non essendoci controprova, si può dire tutto e il suo contrario, ma cercando perlomeno di indicare qualche “traccia”, dato che le “strade maestre” sono state via via tutte interrotte.
Chi ha vissuto – come me – la scuola degli Anni Sessanta e Settanta da studente e quella degli Anni Ottanta e Novanta da docente si è scontrato quotidianamente con la necessità di modificare qualcosa, di sperimentare, di uscire dal sistema delle microscuole diretta da Provveditorati asfittici e conservatori. I cambiamenti però venivano avanti molto piano, quasi più per mano di singoli docenti, di singoli gruppi di docenti, di consigli di classe, di scuole, di direttori didattici con una grande visione come Cinzia Mion o di ispettori che non stavano al loto posto come Giancarlo Cerini o Franco De Anna. C’era poi sempre quello spettro del post 68, che in qualche modo andava a condizionare un cambiamento che era richiesto come molto forte, ma che poi procedeva con la grande lentezza propria di tutti i sistemi centralizzati.
Nel periodo della grande trasformazione sociale dovuta alla caduta del Muro di Berlino e alla crisi del sistema della rappresentanza partitica italiana degli Anni 90 sono cominciati ad affiorare i dati sul nostro sistema dell’istruzione con rilevazioni internazionali che ci collocavano inesorabilmente molto in basso. Il risveglio per molti è stato traumatico, anche se la maggioranza (dei docenti, ma anche dei cittadini) quei dati non li ha mai presi in seria considerazione. La percezione dell’immobilismo della scuola superiore e dell’aumento della disoccupazione giovanile sia diplomata, sia laureata, ha fatto accendere l’attenzione su quel mondo immobile pensato da Gentile e vissuto in forma ostentata dalla gran parte delle scuole secondarie italiane. Era buona la scuola degli Anni 80 e 90? Probabilmente sì. Ha dato buoni risultati? Certamente no. E’ dentro questo controverso punto che nasce la necessità di intervenire sul sistema e lo si fa prima con la Bassanini-uno, creando l’autonomia scolastica e la funzione dirigenziale (art. 21 della legge delega n° 59 del 15 marzo 1997), poi con il DPR 275 attraverso cui Berlinguer ha ritenuto di mettere in moto un grande processo d’innovazione e invece ha messo in moto un mastodontico processo di conservazione. Lo “scontro” tra Miur e scuole sta ancora tutto qui: il Ministero è “innovatore”, le Scuole sono “conservatrici”. La storia della legge 107 è scolpita in questo passaggio mai affrontato seriamente: un Governo, con un Primo Ministro molto forte e con Ministri dell’Istruzione deboli fino all’inesistente, ha prodotto il corto circuito tra innovazioni che volevano emancipare il sistema e il sistema che si è rifugiato dai sindacati per farsi difendere dalle innovazioni. Tutti a parole sono innovatori, ma avendo ognuno in mente la “propria” perfetta innovazione, diventano fortemente conservatori verso le innovazioni proposte dagli altri. E comunque il processo di innovazione slegato dalle logica e dalle cogestioni sindacali si frange su un immediato consenso del mondo della scuola per l’onda favorevole all’eliminazione del processo innovativo.
L’autonomia scolastica ha però permesso alle scuole di comprendere se stesse, salvandole dalla deriva di un egualitarismo falso e che ha sempre penalizzato i più deboli (stranieri, ragazzi deboli e demotivati, ripetenti, ragazzi dispersi, ecc.): infatti oggi si constata che la scuola non è più un ascensore sociale e chi nasce ricco e in una famiglia colta fa una strada ben diversa da chi nasce povero e in una famiglia che non crede nella cultura. La scuola conservatrice ha sempre investito sulle teste “ben piene” ponendo però come proprio vessillo le “teste ben fatte”. La questione gira attorno a queste cose da vent’anni: si era illuso Berlinguer che, dicendo che i programmi non c’erano più e che le scuole avrebbero dovuto elaborare dei curricoli, aveva creduto e sperato che nella scuola sarebbero nati una grande officina e un grande dibattito culturale sulle modalità di questa grande innovazione. In realtà il dibattito culturale c’è stato e c’è, ma troppe scuole continuano ancora oggi ad insegnare programmi attraverso libri di testo standardizzati, che sono la negazione dell’idea curricolare. Studenti e famiglie stanno però da quella parte: diteci da che pagina a che pagina dobbiamo studiare per essere interrogati. Lo dicevo anch’io da studente (i miei genitori mai si sarebbero azzardati negli Anni Settanta ad interferire), mentre oggi la simbiosi studente/famiglia li fa parlare con una voce sola dentro uno “scontro generazionale” che è di tipo forse culinario o calcistico, ma che per il resto non è più scontro ma incontro, come ben insegnano i concerti di Vasco Rossi.
L’autonomia ci ha salvati? Io ne sono certo, ma sono anche convinto che tutte le prove che posso portare della mia certezza e tutti gli argomenti che ho qui esposto potrebbero essere immediatamente confutati da chi vuole dimostrare il contrario: siamo osservatori senza dati, siamo critici senza controprove. Però senza l’autonomia le scuole non si sarebbero prese neppure una parte di quella responsabilità che si stanno prendendo e non avrebbero trovato tempo neppure per fare quelle doverose rendicontazioni che facciamo oggi. Che vi sia però un atteggiamento non “autonomo” da parte delle scuole (e di molti dirigenti) lo si vede nell’attenzione maniacale che viene prestata all’aggressione contabile dei revisori dei conti (privi di poteri) e alla disattenzione di troppi verso il Sistema Nazionale di Valutazione proposto da un Miur che invece i poteri ce li avrebbe. In questo senso si situano i sindacati, che vogliono cogestire l’autonomia scolastica slegandola dai suoi soggetti principali (dirigente scolastico e collegio docenti). In questo senso va anche letta la questione degli ATA e la loro forza dentro la scuola, con un protagonismo che mai c’è nelle leggi e invece c’è sempre nei contratti.
Leggendo però la storia dell’autonomia scolastica ci si imbatte nell’evoluzione (o per qualcuno nell’involuzione) di una figura molto marginale nella scuola degli Anni Settanta e Ottanta e diventata improvvisamente centrale: il dirigente scolastico. Al di là delle lamentele della categoria e delle lamentele dei docenti e degli ata sulla categoria, rimane il dato di fatto che nella scuola dell’autonomia si “deve passare” dal dirigente scolastico. Questa figura crea una sorta di immedesimazione tra chi dirige la scuola e la direzione che questa prende: questo anche perché la forma professionale e collegiale di gestione di una scuola è il Collegio docenti, non il Consiglio d’Istituto. Il Collegio docenti deve però agire per commissioni, documenti preparatori, gruppi di lavoro, cioè attraverso un decentramento progettuale che il vecchio sistema centralizzato non richiedeva. Le circolari ministeriali hanno molta meno forza delle delibere del Collegio docenti, soprattutto laddove queste vanno ad incidere, attraverso l’autonomia scolastica, nel corpo vivo dell’offerta formativa. Ma proprio perché il Collegio docenti deve agire come un piccolo parlamento in cui “in aula” arriva solo la parte finale di un lavoro che è di predisposizione, il ruolo del dirigente scolastico è centrale anche quando sembra non lo sia. Se il dirigente scolastico non si occupa di didattica (come molti colleghi fanno) la scuola prende una direzione, ma se il dirigente scolastico si occupa della didattica tutta la progettazione curricolare passa attraverso di lui, visto come soggetto ordinatore e facilitatore.
L’autonomia ha complicato il rapporto tra scuole e potere centrale e ha destabilizzato il rapporto con i sindacati, che si trovano a lavorare su due livelli non sempre omogenei, anche per la mole enorme di contratti d’istituto che ogni anno si firmano (direi a occhio e croce intorno ai 50.000) e per la varietà di situazioni non più riconducibili a schemi fissi. L’autonomia ha costretto le scuole dentro una logica comunicativa e rendicontativa, l’unica in grado di farle resistere al cambiamento del mondo che ci è vicino. Inoltre il legame tra l’autonomia scolastica e il contesto di riferimento (enti locali, soggetti del mondo lavoro, università, ecc.) ha creato legami molto forti dentro una struttura, come quella scolastica, che vive di legami deboli. L’ancoraggio delle scuole alla comunità locale e non al sistema centrale le ha rese più forti dentro un quadro di riferimento sempre più confuso: ogni scuola ha i suoi punti fermi, che sono stabiliti a livello locale e non vengono influenzati più di tanto dal raffronto nazionale.
Il quadro nazionale si è spezzato? Certamente sì e i sindacati lo sanno bene perché i Contratti Collettivi Nazionali sono diventati sempre di più una vera “impresa”. Dire però che i sindacati imbrigliano l’autonomia delle scuole è dire una cosa profondamente inesatta: i sindacati rappresentano quel desiderio di egualitarismo e uniformità che permane anche davanti ai dati dell’oggettività che dicono che quel tipo di mondo non esiste più. Infatti il “conflitto” interno alle scuole sfocia sempre in accordi, senza grandi clamori se non in pochi casi eclatanti, segno che i punti di equilibrio dentro un’autonomia funzionale si trovano sempre. E se ci sono evidenti discrasie tra le necessità dell’utenza (ad esempio: docenti in classe dal primo giorno di scuola, supplenti in classe dalla prima ora di assenza del titolare, ecc.) e le protezioni dei lavoratori (ad esempio: trasferimenti a domanda del docente, scorrimento delle graduatorie con possibilità di rinuncia) queste vengono facilmente assorbite dentro un rapporto diretto tra la scuola, i suoi problemi, l’opinione pubblica di riferimento e la tolleranza generale anche quando il sistema traballa.
Quindi vent’anni dopo possiamo dire che l’autonomia sta salvando la scuola da una globalizzazione confusa e da un riformismo caotico? Forse questo è un passo un po’ troppo lungo. Diciamo che l’autonomia ci fa pensare, ma dentro una scuola che va avanti per storie virtuose e una normativa che va avanti solo per strappi. La grande pazienza delle scuole convive con l’impazienza del sistema di cambiare e dei sindacati di controllare. Ma se ciò avviene senza grandi scosse è perché l’autonomia scolastica protegge tutti, in un mondo che globalizzandosi si è frantumato.