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Quando non ci sono idee, vince l’inerzia

Quando non ci sono idee, vince l’inerzia

di Gabriele Boselli

Dalle conferme sulla valutazione di sistema e dalle tracce dei temi per l’esame di Stato, per ora continua il ventennale vuoto di idee; come per la “buona scuola” renziana, non ci sarà una “riscrittura” teleologica ma un semplice “tagliando”, come si fa con un’auto che sostanzialmente ci piace e che vogliamo solo conservare.

Stasi

Di solito l’identità del giorno s’intuisce sin dal primo mattino, anche se è vero che le turbolenze indotte dalle mutazioni climatiche spesso fanno sbagliare. Ciò riconosciuto, abbiamo per ora le non-dichiarazioni di Conte in materia scolastica nel discorso programmatico e un primo flatus vocis del nuovo ministro dell’Istruzione dalla sede molto significativa scelta per la sua prima importante uscita pubblica (la Banca d’Italia). Dai primi non-atti di un ministro forse divenuto tale –come il suo premier- proprio per la mancanza di personale peso politico (1), traspare una sostanziale continuità con la subcultura MIUR degli ultimi vent’anni. Non che prima ci fossero forti motivazioni ideali, ma il nulla sembrerebbe continuare.

Primi segni di immobilità: le sovrabbondanti tracce (più che tracce, quasi temi svolti) per l’esame di Stato licenziate dal nuovo ministro: nell’insieme costituiscono un manifesto assai coerente dell’assiologia e della vuota politica scolastica che ha colpito la scuola ormai da troppo tempo. Sono tutti brani marcati “amici della Fedeli” su cui il successore non ha voluto effettuare alcun intervento, come sarebbe stato possibile almeno per la prima prova.

Anche sul tema della valutazione di sistema è pubblicamente confermato pure il predominio della solita tardopositivistica filosofia INVALSI: oggettivismo appena un po’ mascherato, test che valorizzano il pensiero convergente a scapito di quello divergente, non considerazione delle capacità critiche. Chi pensa che dopo trent’anni potesse verificarsi anche qualche pur timido segnale di cambiamento per adesso ha poco da aspettarsi poiché, parafrasando Gorgia, un pensiero non c’è, se vi fosse non sarebbe conoscibile e se fosse conoscibile non verrebbe comunicato. Ignorando la lezione della metodologia fenomenologica ed ermeneutica, si continuerà a operare con i test. Si rifilerà di nuovo la storia delle disparità territoriali e intercolastiche; i giornali continueranno con le classifiche; quel che è peggio, le capacità superiori dell’intelligenza –quelle critiche e creative- se si persiste con la metodologia attuale continueranno a non essere prese in considerazione e dunque scoraggiate.

Applausi pertanto in coro dalle vecchie consorterie del MIUR e da gran parte dei media.

Dopo Scott. Suggestioni villeneuviane per legislature a venire (a.D. 2049)

Come in un film. A differenza di chi ha guidato sinora il Ministero (nessun riferimento dunque ai ministri), molti insegnanti e ispettori e alcuni dirigenti la capacità di pensare e un’idea di scuola eroicamente le hanno coltivate e le coltivano. Tanti di loro consegnano ai giovani doni per orientarsi nella cultura di un domani ( a.D. 2049?) non dominato da una mediocre, strapotente retorica dell’economia e della tecnica ma innervato dall’intera estensione del campo culturale, scienza e tecnica comprese. Tanti nelle scuole padroneggiano sia la carta che l’infosfera, sia la cronaca che la storia; interessati a generare capacità di conoscere, non stanno a perdere troppo tempo nell’innestare nel cervello dei ragazzi competenze utili al domani quanto i vuoti a perdere.

Seguendo l’invito dei docenti, dei dirigenti e degli ispettori più allergici alle circolari romane, i giovani sapranno comunque orientarsi in uno spazio globale in cui, senza più la protezione di frontiere e di normative nazionali, servirà non un pensiero conforme ma un pensare originale e innovativo, non tanto il possesso di competenze ma la capacità di intendere la struttura generativo-trasformazionale del conoscere. La scuola, a prescindere da viale Trastevere, consegnerà le chiavi anche per comprendere gli effetti voluti e quelli collaterali dell’intelligenza artificiale e del post-umano. L’ A.I. è la questione cardinale, nella ricerca, nell’economia, nella politica (penso all’utilizzazione dell’ A.I. nelle elezioni americane) e nella scuola. Alle vecchie e nuove élites del potere scolastico più altolocato la portata reale cosa è ignota e invece occorrerebbe intenderne il valore.

Negli ultimi vent’anni di MIUR colonizzato dai “quartierini” sono stati ignorati i mutamenti più profondi del paesaggio culturale e scientifico. Nei prossimi trent’anni forse i programmi ministeriali prenderanno atto della rivoluzione già in corso nella matematica e nelle scienze del mondo fisico: es. forme-matrici per comprendere le interazioni di campo, fisica sub-atomica esplorata in quegli acceleratori del CERN cui pure collaborano nostri scienziati, informatica a base quantistica….

Permanendo come sembra la cultura dei soliti think tank sopravviventi a qualsiasi cambiamento politico, dopo il celebre tunnel Gelmini cosa dovremo vedere? Qualcosa di analogo se non si prenderà atto come nell’ultimo decennio si sia determinata nei mondi ignoti ai perenni ghost writers del potere un’accelerazione del sapere paragonabile a quella dei primi vent’anni del secolo scorso e come questa  inizi a produrre i primi risultati anche in termini di tecnologie. E’ stupendo quel che sta maturando anche nelle scienze della vita (studi sul genoma e biotecnologie per l’uomo, gli animali e l’agricoltura; ingegneria genetica, nuove tecnologie diagnostico-terapeutiche e nuovi farmaci). Le ipermigrazioni (2), le dinamiche sociali, economiche e scientifiche stanno incrementando la loro potenzialità di positiva o (quanto?) negativa trasformazione del mondo.  Di fronte a fenomeni nuovi per natura massa e vettorialità occorrerebbe un pensiero nuovo per comprenderli e regolarsi di conseguenza senza “protezioni” retoriche. Nelle scuole e in molte università i docenti lo stanno già producendo; MIUR e INVALSI finora accreditano e promuovono il pensiero compilativo e meramente applicativo, quello del sì e del no, del monocromatismo senza colori e senza sfumature, delle forme semplicistiche della semplicità.

La resistenza al cambiamento della cultura, delle scienze e dell’economia solidificatasi nel palazzone romano e attualmente senza segni evidenti di discontinuità nei nuovi padroni si attenuerà? La politica scolastica non-vedente dell’ultimo ventennio verrà archiviata?


(1) come si fece ai suoi tempi con la Gelmini, quando si prese una sconosciuta senza seguito per dirottare tranquillamente altrove le risorse destinate alla scuola

(2) spostamenti caotici di grandi masse di persone da un punto all’altro del globo con nuovi tipi di conflitto sociale e mutazioni del paesaggio antropico, culturale e materiale

La lettura: processi coinvolti e difficoltà specifiche

La lettura: processi coinvolti e difficoltà specifiche

di Immacolata Lagreca

Nel 1975, il linguista e semiologo francese Roland Barthes (1915-1980), durante un incontro al Congresso dell’Association Francaise des Enseignants de Francais, osservava: «Leggere può essere eseguito da mille complementi oggetto: io leggo dei testi, delle immagini, delle città, dei visi, dei gesti, delle scene, ecc». Questo ci suggerisce che l’atto di leggere è molto più complesso di quanto crediamo. L’etimologia del termine ci introdurrà alla comprensione di termine e alle implicazioni che esso comporta. Leggere è da ricondursi al latinolegere, con il significato di raccogliere. Leggeresignifica fondamentalmente raccogliere, ma il termine ci suggerisce un significato che va oltre la semplice ripetizione meccanica di suoni. Infatti, la radice leg- è alla base del termine lògos, che racchiude in sé svariati significati (parola, discorso, causa, ragione), per cui la lettura può essere considerata come un’azione che coinvolge la totalità della persona che “raccoglie” e “cogliere”il significato profondo di quello che legge.

L’atto di leggere, sia che si tratti di un testo scritto, di una fotografia, di un’illustrazione o di un di volto, si compone di tre azioni tra esse integrate:

    • raccogliere i dati delle parole ,delle immagini, della realtà;
    • dare loro un senso, un significato, capire;
    • reagire, rispondere, attivare una reazione cognitiva, emotiva e comportamentale. Senza la reazione, qualsiasi lettura rimane un atto puramente meccanico, di semplice registrazione.

Facciamo alcuni esempi di lettura:

1) lettura della realtà: un bambino vede una figura di donna entrare in casa (raccoglie i dati della realtà che gli sta attorno), riconosce la sua mamma al rientro a casa (da un senso a quell’immagine, capisce), si agita, sorride o piange perché vuole essere coccolato da sua madre che non vede da un po’ (reagire, rispondere, attivare una reazione cognitiva, emotiva e comportamentale).

  1. lettura di parole (ascolto): il bambino ascolta la frase detta dal papà “Fuori è buio” (raccoglie le parole), capisce che fuori è successo qualcosa (da un senso alle parole, un significato), corre a guardare dalla finestra per curiosità (ha reazione cognitiva, comportamentale).

  2. lettura di un libro illustrato: il bambino vede una foto in cui è ritratto un cane (raccoglie le immagini del libro), coglie che è l’immagine di un cane (da un senso all’immagine), emette il suono “bau” (reagisce, attivare una reazione cognitiva).

Dopo questi esempi, possiamo affermare che l’atto della lettura è di pertinenza innanzitutto della psicologia, poiché riguarda il nostro apparato percettivo. Infatti, la lettura è un processo cognitivo complesso che per svilupparsi in modo adeguato necessita sia di buone abilità uditive-fonologiche sia di adeguate abilità visuo-percettive, che sembrerebbero mediate dall’attenzione spaziale.

La lettura è un processo il cui scopo è quello della comprensione di un testo scritto, di un’immagine, della realtà. Tralasciando gli ultimi due, concentriamo la nostra attenzione sul testo scritto.

Nei processi di lettura di un testo scritto intervengono più fattori: la messa a fuoco dell’occhio idonea a rilevare i tratti segnici da leggere; la rappresentazione dei segni grafici e la sua trasmissione, affinché la sensazione si traduca in percezione; l’intelligenza e la memoria che comprende l’idea espressa e la ricorda (comprensione del testo); il processo motorio della parola (oralizzazione); il sentimento che sottolinea l’interesse per il contenuto (reazione). La comprensione del testo si realizza quando il soggetto riesce a ricostruire una rappresentazione mentale dello scritto; il processo psicolinguistico si ha quando il soggetto che legge costruisce una rappresentazione mentale (la parte psico) che ricava da una serie di elementi linguistici scritti (la parte linguistica); l’oralizzazione si ha quando si trasforma il testo scritto (segni) in enunciato verbale (suoni). L’analisi sperimentale di questi processi (ottico, acustico-motorio e mentale) ha permesso di strutturare vari metodi per l’insegnamento della lettura.

La lettura ha un ruolo di primaria importanza che ha delle sensibili ricadute su tutti i settori dell’apprendimento, si può affermare che il successo scolastico è strettamente connesso alla capacità di decifrare correttamente un messaggio verbale e/o scritto, sia sul piano fonologico sia su quello semantico.

Il processo di acquisizione della lettura di un testo scritto avviene per passaggi successivi e graduali. Concentriamo brevemente la nostra attenzione sui i meccanismi del processo di lettura. La lettura come processo psicolinguistico si realizza attraverso almeno due meccanismi:

  • il meccanismo di anticipazione (meccanismo cognitivo che assolve la parte psico);

  • il meccanismo di decifrazione (meccanismo linguistico che assolve alla parte linguistica).

Il meccanismo di anticipazione è un dispositivo di previsione attraverso il quale chi legge immagina ciò che è scritto in un testo prima di decifrarlo interamente. Può essere effettuato sia su tutto il testo che sulle singole parole e consente di economizzare nel meccanismo di decifrazione. L’anticipazione si basa sugli indici selezionati dal soggetto. Gli indici possono essere: linguistici (sono quelli che si ricavano dal test) ed extra linguistici (sono quelli che non si ricavano dal testo scritto e che tuttavia vi si riferiscono, come le immagini, alle conoscenze preesistenti sull’argomento. È importante tener presente che l’anticipazione è un meccanismo cognitivo, che non riguarda solo la lettura, ma anche altri processi di comprensione non linguistici. Inoltre, all’interno del processo di lettura, non riguarda una singola fase, ma le investe tutte.

Il meccanismo di decifrazione è l’attività con cui il soggetto analizza il segmento scritto nelle unità che lo compongono. È un meccanismo percettivo, quindi un elemento molto importante che influenza l’apprendimento del meccanismo di decifrazione è dato dalla natura del carattere utilizzato. Il sistema più semplice da decifrare, e che il bambino sceglie spontaneamente prima dell’inizio del processo di oralizzazione, è lo “stampato maiuscolo”.

L’accesso al significato delle parole, dunque, avviene sia direttamente, sulla base di un codice visivo (via visiva), sia sulla base di un codice fonologico (via fonologica). Questo modello, chiamato “modello standard “a due vie” di Coltheart.

Una difficoltà in uno di questi processi o vie di lettura determina particolari errori di lettura che possono far parte di un Disturbo Specifico dell’Apprendimento, quale la Dislessia.

La principale caratteristica di questa categoria di DSA è la sua specificità, ovvero il disturbo interessa uno specifico dominio di abilità (lettura, scrittura, calcolo) lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. La Dislessia è un disturbo settoriale della lettura che si manifesta in un bambino privo di deficit neurologici, sensoriali, cognitivi, relazionali. La Dislessia, spesso, si accompagna a difficoltà nella scrittura, nei processi di letto-scrittura del numero e del calcolo. Questo tipo di deficit, che è abbastanza frequente, è dunque caratterizzato dall’incapacità di imparare a decifrare e comprendere testi scritti, anche in assenza di danni sensoriali e/o neurologici o di ritardo nello sviluppo intellettivo. In particolare, la lettura è caratterizzata da distorsioni, sostituzioni, omissioni, lentezza ed errori di comprensione.

La dislessia può essere di due tipi: acquisita, quando fa riferimento a quei disturbi di lettura che insorgono come conseguenza di un danno cerebrale; o evolutiva, quando c’è un disturbo specifico che inibisce il normale processo di acquisizione della lettura. Se nel primo caso la dislessia sopraggiunge a causa di un infortunio, nel secondo caso non è dovuta a incidenti e si manifesta nonostante il bambino abbia avuto (ed ha) normali e adeguate opportunità scolastiche.

Durante il processo di lettura, si possono distinguere due sottotipi di dislessia: dislessia superficiale, quando i soggetti sono in grado di leggere parole regolari attraverso la conversione grafema-fonema, ma incontrano difficoltà a leggere parole non regolari; dislessia fonologica, che consiste nella marcata difficoltà a leggere parole che sono già state immagazzinate come lessico visivo, ma rimane integra la capacità di leggere parole ad alta frequenza d’uso.

La diagnosi è posta alla fine del secondo anno della scuola primaria. Tuttavia, già alla fine del primo anno della scuola primaria profili funzionali compromessi e presenza di altri specifici indicatori diagnostici (ritardo del linguaggio e anamnesi familiare positiva per DSA) possono anticipare i termini della formulazione diagnostica.

Quando qualcuno (genitore o insegnante) sospetta di trovarsi di fronte ad un bambino dislessico è importante che venga fatta, al più presto una valutazione diagnostica. La diagnosi deve essere fatta da specialisti esperti, mediante specifici test. La diagnosi permette di capire che cosa sta succedendo ed evitare gli errori più comuni come colpevolizzare il bambino (ad esempio rimproverarlo perché non impara perché non si impegna) e l’attribuire la causa a problemi psicologici, errori che determinano sofferenze, frustrazioni. Ottenuta la diagnosi si possono mettere in atto aiuti specifici, tecniche di riabilitazione e di compenso, nonché alcuni semplici provvedimenti della modifica della didattica a favore dei ragazzi dislessici e contenute nelle direttive Ministeriali (Prot. n. 4099/A/4).

È importante sapere che i bambini/ragazzi dislessici possono imparare ad apprendere anche se in maniera un po’ diversa dagli altri.

Bibliografia

Biancardi A., Milano G., Le difficoltà di apprendimento a scuola.Vincere la dislessia e i disturbi dell’apprendimento, Rizzoli, Milano, 2001.

Chauveau G., Come il bambino diviene lettore. Per una psicologia cognitiva e culturale della lettura, trad. it. ,Armando, Roma 2000.

Crowder R.G., Wagner R., Psicologia della lettura, il Mulino, Bologna 1998.

Flores d’Arcais G.B., Introduzione alla psicologia della lettura, Cleup, Padova 2008.

Porta M., Pellegrini L., L’apprendimento della lettura. Processi, problemi, prevenzione,Luigi Pellegrini Editore, Cosenza 1996.

L’inedaguatezza della dirigenza scolastica

L’inedaguatezza della dirigenza scolastica

di Enrico Maranzana

Si definisce FISSITA’ FUNZIONALE un processo mentale che vincola il campo del problema all’esperienza e alle pratiche risolutive tradizionali: la possibilità di ristrutturare il terreno problemico è trascurata e l’utilizzo non convenzionale degli elementi disponibili non è preso in considerazione.


La scuola ha iniziato a manifestare la patologia “fissità” alla fine degli anni 60. In quel tempo lo studio delle finalità del sistema scolastico era intenso e, in particolare, si concentrava sull’esplosione delle conoscenze: era stato calcolato che in sette anni il sapere umano raddoppia ed era stato costatato che la sua evoluzione avviene per ristrutturazioni e non per accumulazione.

Da qui la necessità di riorientare i processi formativi: la conoscenza non può essere più intesa come finalità ma come palestra per la promozione e il consolidamento di capacità e di abilità.

Le discipline non sono più il cardine della scuola; le potenziali qualità dello studente sono il suo nuovo perno.

Sia d’esempio l’esame di maturità del 1969.

La norma è inequivocabile; il versante della conoscenza è nettamente separato da quello dei comportamenti, comportamenti da cui affiorano le particolarità individuali:

Lo scrutinio finale è inteso a valutare il grado di preparazione del candidato”.L’esame di maturità ha come fine la valutazione globale della personalità del candidato”.

Una separazione protetta e vincolata sia dalla collegialità di tutte le operazioni d’esame, sia dalla procedura per l’espressione del giudizio di maturità:

“A conclusione dell’esame di maturità viene formulato, per ciascun candidato, un motivato giudizio, sulla base delle risultanze tratte dall’esito dell’esame, dal curriculum degli studi e da ogni altro elemento posto a disposizione della commissione.  

Il giudizio, se positivo, si conclude con la dichiarazione di maturità espressa a maggioranza.

Il giudizio di maturità è integrato da un voto”.

Le commissioni d’esame hanno snaturato l’accertamento qualitativo/descrittivo, disattendendo il mandato ricevuto:

• Non hanno percepito la necessità d’identificare traguardi cui far convergere le osservazioni degli esaminatori: la prescritta attività collegiale è stata sterilizzata.

• Hanno operato per compartimenti stagni: il punto di vista delle discipline è stato privilegiato.

• Hanno assegnato voti alle singole prove: dalla loro sintesi scaturiva il giudizio di maturità.


Il governo di un sistema implica la circostanziata indicazione dei risultati attesi.

Come identificare l’orientamento del sistema educativo?

L’ordinamento vigente individua i soggetti responsabili dell’elaborazione dei traguardi, precisa la forma della loro espressione, specifica la loro natura, espone i loro componenti.

La legge delega del 2003, relativa alla definizione delle norme generali sull’istruzione, ha formalizzato l’orientamento sotteso alle disposizioni elaborate nei trent’anni precedenti: “E’ promosso l’apprendimento in tutto l’arco della vita e sono assicurate a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze e abilità, generali e specifiche, coerenti con le attitudini e le scelte personali, adeguate all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, anche con riguardo alle dimensioni locali, nazionale ed europea”.

Da cui:

• Le capacità e le competenze esprimono la finalità del sistema;

• Le competenze sono generali e specifiche;

• Le conoscenze e le abilità sono le “occasioni e gli strumenti” del lavoro docente.

I regolamenti di riordino del 2010 forniscono repertori di competenze generali mentre le competenze specifiche sono elencate nelle indicazioni nazionali.

La struttura decisionale, responsabile dell’efficacia del servizio, è compendiata nel T.U. del 1994:

“L’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro” è affidato al Consiglio di Circolo/Istituto che “elabora e adotta gli indirizzi generali” esprimendoli sotto forma di competenze generali [la legge 107/2015 non ha modificato tale prerogativa perché l’approvazione del PTOF compete al Consiglio di Istituto].

• La “programmazione dell’azione educativa” “coerente con le attitudini e scelte personali” compete al Collegio dei docenti che identifica le capacità1 sottese alle competenze generali, ipotizza e gestisce percorsi, “verifica periodicamente l’efficacia degli orientamenti e degli obiettivi programmati”.

• Per “assicurare a tutti pari opportunità” di formazione e di educazione è necessaria la convergenza di tutti gli insegnamenti, responsabilità del Consiglio di classe che gestisce il “coordinamento didattico”.

• La progettazione di occasioni d’apprendimento chiude la scomposizione: i docenti mettono a punto e gestiscono materiali per realizzare quanto deciso dal Consiglio di classe. Si tratta di strumentazione didattica che trasmette una corretta immagine della disciplina di competenza.

Ne discende che la responsabilità del successo formativo e di quello educativo non può e non deve essere attribuita al singolo docente: è il Consiglio di classe che indirizza e vincola l’attività degli insegnanti.

Il Consiglio di classe è l’unità operativa elementare.


Si richiamano le cause del fallimento dell’esame di maturità del 1969 sopra esposte: le commissioni

• Non hanno percepito la necessità d’identificare traguardi cui far convergere le osservazioni degli esaminatori: la prescritta attività collegiale è stata sterilizzata.

• Hanno operato per compartimenti stagni: il punto di vista delle discipline è stato privilegiato.

• Hanno assegnato voti alle singole prove: dalla loro sintesi scaturiva il giudizio di maturità.

La patologia “fissità”, che ha viziato l’antico procedimento, nonostante i cinquant’anni che ci separano dall’esperienza, non è stata diagnosticata. I suoi effetti hanno continuato e continuano ad ammorbare la vita delle scuole.

La lettura dei PTOF esposti in rete sono inequivocabili.

Si trascrivono alcuni eloquenti passi del PTOF dell’I.I.S.S. “Ettore Majorana” di Brindisi, a firma del dirigente scolastico Prof. Salvatore Giuliano, ora sottosegretario del MIUR

“Il Collegio dei docenti ha stabilito che occorre un congruo numero di interrogazioni/esercitazioni al fine di accertare il raggiungimento, mediante l’espressione di un voto unico, degli obiettivi specifici di apprendimento di ciascuna disciplina”.

“Le indicazioni nazionali e le linee guida delineano una prospettiva formativa e didattica articolata in obiettivi”.

“Nello scrutinio finale per ogni disciplina è espresso un voto unico, sintesi valutativa delle verifiche e di tutti gli elementi di giudizio acquisiti durante l’attività didattica..”

Un’impostazione viziata dall’assenza della

• visione sistemica;

• struttura organizzativa prevista dal legislatore: non c’è spazio per la collegialità;

• categoria competenze generali;

• categoria capacità: il riferimento alle indicazioni nazionali è inequivocabile; esse formulano le competenze specifiche in termini di conoscenze e abilità;

• praticabilità del feed-back.

Il Ptof del Majorana è infarcito di buoni propositi, cui non fa riscontro la progettualità formativa, educativa dell’istruzione prevista dal DPR sull’autonomia del 99: la scomposizione delle finalità in obiettivi, la formulazione d’ipotesi, la controllabilità non sono presenti.

“La promozione delle competenze”, visibile in rete, mostra un’esperienza ministeriale: indica la via da seguire per ridare alla scuola il necessario prestigio.

1   Capacità. Un sottoinsieme: Analizzare   Applicare  Argomentare/Giustificare   Comunicare  Comprendere    Decidere/Scegliere  Generalizzare   Interpretare    Memorizzare    Modellare    Progettare   Relativizzare   Riconoscere    Ristrutturare   Sintetizzare    Sistematizzare   Trasferire   Valutare …

Gli indirizzi per la redazione del PTOF del Dirigente scolastico

Gli indirizzi per la redazione del PTOF del Dirigente scolastico

di Stefano Stefanel

 

         Il testo che propongo pubblicamente non è propriamente un articolo o un approfondimento, ma un punto all’ordine del giono del Collegio docenti e del Consiglio d’Istituto redatto in forma discorsiva anche nella sua versione ufficiale. Per poter realizzare un lavoro completo che coniughi innovazione e rigore ho deciso di dare al Collegio docenti e al Consiglio d’istituto gli indirizzi per il Piano Triennale dell’Offerta Formativa (2019/2022) – da approvarsi entro il 31 ottobre 2018 – al termine del presente anno scolastico (Collegio docenti del 19 giugno 2018 e Consiglio d’Istituto del 27 giugno 2018) per permettere un’elaborazione estiva del documento, da limare poi nel primo periodo scolastico che – nel Liceo che dirigo – corrisponde anche al primo dei due periodi di valutazione (la scansione dei due periodi disomogenei è 11 settembre/31 ottobre e 2 novembre/11 giugno).

         Prima di emanare i nuovi indirizzi ho pensato fosse utile dare una lettura dei primi indirizzi (quelli per il PTOF 2016/2019) al fine di stabilire un’organica conseguenza a quanto progettato. E’ nato così il documento che allego e che costuisce già un piccolo Bilancio sociale non redatto per un pubblico ampio, ma per i pubblici più ristretti e riflessivi degli Organi Collegiali (Collegio docenti e Consiglio d’istituto). Il documento ha una prima parte in cui vengono analizzati nel dettaglio i primi indirizzi e una seconda parte in cui vengono comunicati i secondi indirizzi senza alcujna spiegazione, visto che sarà il corpo docenti a dare voce agli indirizzi nel documento ufficiale e conclusivo.

         Il documento di indirizzo è comunque già ordinato in funzione di una futura redazione del Bilancio sociale. Se poi verrà tutto cancellato da una nuova visione ministeriale della scuola questo sarà comunque stato un utile elemento di analisi.


PIANO TRIENNALE DELL’OFFERTA FORMATIVA
ANNI SCOLASTICI 2019/2020 – 2020/2021 – 2021/2022

da approvare entro il 31 ottobre 2018

 

INDIRIZZI PER LE ATTIVITA’ DELLA SCUOLA E DELLE SCELTE DI GESTIONE E DI AMMINISTRAZIONE

 

ANALISI DELLO STATO DI ATTUAZIONE DEL PTOF 2016/2019. Il Piano Triennale dell’Offerta Formativa per il periodo 2016/2019 è stato approvato dagli organi collegiali delle scuole in prima battuta entro il 16 gennaio 2016, in base alle linee di indirizzo date dal dirigente scolastico. Entro il 31 ottobre 2018 va approvato il nuovo Piano Triennale dell’Offerta Formativa, attivo dal 1° settembre 2019 al 31 agosto 2022. Non è dato di sapere oggi se sarà veramente così o se questa innovazione rimarrà relegata alla sola sua prima attuazione. Poiché, comunque, si rende necessario elaborare nuove linee di indirizzo che tengano conto di quanto avvenuto al Liceo Marinelli, delle novità intervenute (PON – Piano Operativo Nazionale, PNSD – Piano Nazionale Scuola Digitale, PNF – Piano Nazionale di Formazione, alternanza scuola-lavoro, ecc.), delle possibilità e necessità delle scuole, delle mutazioni anche notevoli in alcuni settori formativi, credo sia necessario analizzare preliminarmente il ruolo che hanno avuto nei primi due anni di attuazione del PTOF le “vecchie” linee di indirizzo, prima che il PTOF nuovo si affianchi all’ultimo anno del primo PTOF.

Riporto quindi in un unico testo in tabella tutte e dieci le mie Linee di indirizzo e poi ne analizzo lo sviluppo una per una.

 

INDIRIZZI PER IL PIANO TRIENNALE DELL’OFFERTA FORMATIVA

(Anni scolastici 2016/17 – 2017/18 – 2018/19)

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1. Mantenimento della seconda lingua comunitaria tra le opzioni e trasformazione delle stesse in insegnamenti opzionali (ai sensi del comma 28 dell’art 1. della legge n° 107/2015)

2. Integrazione nell’ambito di un curricolo plurilinguistico delle attività della scuola con ricadute sia formali (italiano, latino, inglese), sia non formali e informali (seconda lingua comunitaria, friulano, altre lingue anche solo introdotte a livello culturale, lingua madre)

3. Inserimento di tutte le attività della scuola nell’ambito di due diversi settori in cui gli apprendimenti formali-non formali e informali vengano tutti equamente e regolarmente valutati con attribuzione di voti o crediti disciplinari agli studenti:

a. Attività che hanno diretta incidenza sulle discipline curricolari ordinarie, che avranno la prevalenza anche nelle fonti di finanziamento e devono prevedere sempre valutazioni (voti o crediti disciplinari)

b. Attività di carattere formativo che non possono avere un riconoscimento nell’ambito dei curricoli ordinari del liceo e che avranno canali secondari di finanziamento

4. Personalizzazione delle attività della scuola riferite alle azioni di recupero degli studenti in difficoltà e di potenziamento degli studenti in posizione di eccellenza, ai sensi del comma n° 29 dell’art. 1 della legge 107/2015. Applicazione dei principi di trasparenza e tempestività previsti dal DPR 122/2009 nella valutazione riferita al percorso personalizzato dell’alunno, nell’ambito di una finalità liceale unica (apprendimento dello studente) in cui le procedure valutative costituiscano mero sostegno all’apprendimento e non elemento a se stante

5. Redazione e realizzazione di attività inserite all’interno di curricoli verticali in raccordo con le scuole secondarie di primo grado del territorio e con le università, che escano dalla logica del programma solo nominalmente modificato. Gestione diretta di materiali curricolari o editoriali prodotti nell’ambito del Liceo Marinelli con un’attinenza diretta con la didattica

6. Potenziamento delle attività attinenti al potenziamento dell’organico con le seguenti priorità, attivate dopo una precisa valutazione dei curricula presenti negli ambiti di scelta:

a. Area linguistica: docenti di inglese/tedesco ed eventualmente inglese/francese

b. Area scientifica (matematica e fisica ed eventualmente scienze)

c. Area artistica e umanistica (lettere ed eventualmente storia/filosofia, disegno e storia dell’arte)

7. Sviluppo di attività didattiche e formative connesse con l’utilizzo sistematico delle tecnologie sia a livello individuale sia a livello laboratoriale, con potenziamento della strumentazione di proprietà del Liceo nell’ambito di Piani di sviluppo e l’utilizzo sistematico di quanto di proprietà degli studenti (Comma 56 dell’art. 1 della legge 107/2009).

8. Inserimento delle attività della scuola dentro due periodi scrutinati disomogenei (inizio dell’attività didattica-fine ottobre, inizio di novembre fine della scuola) con una processuale diversificazione valutativa delle attività valutate dopo il 30 aprile e con uno sviluppo sistematico – soprattutto nel secondo periodo dell’ultimo anno – di quanto previsto al comma 30 dell’art. 1 della legge n° 107/2015.

9. Integrazione delle attività di alternanza scuola-lavoro e di orientamento nell’ambito del curricolo verticale e delle attività didattiche ordinarie (commi 33 e 35 dell’art. 1 della legge 107/2015). Avvio e processualizzazione ordinaria di prove scritte su più discipline con valutazioni distinte per ognuna delle discipline coinvolte (non più quesiti di materie diverse, ma un’unica prova che abbia una valutazione linguistica – italiano o inglese – e una valutazione contenutistica (altra disciplina)

10. Potenziamento, sviluppo o introduzione delle competenze nei settori tecnico e amministrativo ai fini della dematerializzazione, sburocratizzazione, semplificazione di tutta l’attività del Liceo in supporto all’azione didattica

 

LINEA DI INDIRIZZO N° 1 “Mantenimento della seconda lingua comunitaria tra le opzioni e trasformazione delle stesse in insegnamenti opzionali (ai sensi del comma 28 dell’art 1. della legge n° 107/2015)”.

 

La Riforma Gelmini ha tolto l’insegnamento delle seconde lingue comunitarie dall’organico dei Licei scientifici. A suo tempo (prima del mio arrivo) il Liceo Marinelli scelse la lingua inglese, trasformando la seconda lingua comunitaria (francese, tedesco, spagnolo) in corsi a pagamento inseriti per alcune classi nell’orario mattutino, passando così dalle 27 ore canoniche alle 30 con l’attività opzionale. A partire dall’anno scolastico 2018/19 gli alunni delle classi terze hanno potuto aggiungere una materia al proprio curricolo di studi e dunque reinserire la seconda lingua comunitaria tra le materie valutate. Il passaggio dall’opzionalità a pagamento all’obbligatorietà disciplinare, reso possibile dall’organico dell’autonomia che ha aggiunto due docenti di tedesco al Liceo Marinelli, è stato accompagnato da azioni di supporto, affinché l’opzione fosse scelta da studenti con buone competenze in seconda lingua, in modo che questa materia aggiuntiva fosse un elemento di solo arricchimento e non di appesantimento. Le ore aggiuntive settimanali saranno due portando il monte ore obbligatorio degli studenti che hanno aderito all’opzione a 32. Una parte delle ore sarà coperta con i docenti dell’organico dell’autonomia e una parte contrattualizzandone altri con fondi propri del Marinelli. Questi i numeri delle scelte:

  • Tedesco – 59
  • Francese – 16
  • Spagnolo – 24

 

LINEA DI INDIRIZZO N. 2. “Integrazione nell’ambito di un curricolo plurilinguistico delle attività della scuola con ricadute sia formali (italiano, latino, inglese), sia non formali e informali (seconda lingua comunitaria, friulano, altre lingue anche solo introdotte a livello culturale, lingua madre)”

 

La realizzazione di un reale pluringuismo si è dimostrata molto complessa e sta interessando solo una parte del Liceo, sia pure con esperienze molto innovative e coinvolgenti. Lo spettro plurilinguistico non è difficile da enunciare e studiare e il Liceo Marinelli ha dato vita fin dal suo avvio alla Settimana del pluringuismo (anche organizzando un Convegno), ma la penetrazione di una coscienza plurilinguistica nella scuola rimane parzialmente ostacolata da problemi di integrazione disciplinare di molti insegnanti anche di materie linguistiche. La Linea di indirizzo non si può ritenere pienamente applicata, anche se i grandi sforzi progettuali ed economici del Liceo sono evidenti e documentabili, ed hanno permesso un oggettivo miglioramento soprattutto degli studenti con maggiori competenze.

 

LINEA DI INDIRIZZO N. 3. “Inserimento di tutte le attività della scuola nell’ambito di due diversi settori in cui gli apprendimenti formali-non formali e informali vengano tutti equamente e regolarmente valutati con attribuzione di voti o crediti disciplinari agli studenti:

  1. Attività che hanno diretta incidenza sulle discipline curricolari ordinarie, che avranno la prevalenza anche nelle fonti di finanziamento e devono prevedere sempre valutazioni (voti o crediti disciplinari)
  2. Attività di carattere formativo che non possono avere un riconoscimento nell’ambito dei curricoli ordinari del liceo e che avranno canali secondari di finanziamento”

 

Lo sforzo del Liceo Marinelli in riferimento a questa Linea di indirizzo è stato notevole ed ha consentito significativi risultati, anche se l’enorme mole di attività, progetti e proposte spesso ha determinato difficoltà di rendicontazione e raccolta dati. Nel complesso però l’influenza del non formale e dell’informale è stata notevole e la sua ricaduta sullo sviluppo in senso positivo del Liceo è stata senza dubbio sensibile. E’ proprio lo sviluppo dell’informale e del non formale da parte del Liceo che ha permesso di intercettare le molte proposte del territorio e le linee di tendenza culturali e didattiche degli anni a venire.

 

LINEA DI INDIRIZZO N. 4. Personalizzazione delle attività della scuola riferite alle azioni di recupero degli studenti in difficoltà e di potenziamento degli studenti in posizione di eccellenza, ai sensi del comma n° 29 dell’art. 1 della legge 107/2015. Applicazione dei principi di trasparenza e tempestività previsti dal DPR 122/2009 nella valutazione riferita al percorso personalizzato dell’alunno, nell’ambito di una finalità liceale unica (apprendimento dello studente) in cui le procedure valutative costituiscano mero sostegno all’apprendimento e non elemento a sé stante

 

Le azioni messe in atto dal Liceo Marinelli sono state di altissimo livello, sia sul piano del recupero, – molto più efficace anche grazie alla diversa articolazione dei due periodi dell’anno scolastico – sia su quello della valorizzazione delle eccellenze che, secondo quanto deliberato, avrà la sua piena attuazione nel terzo anno del PTOF. Per quanto attiene alla valutazione si è sviluppata in modo sensibile e con piena coerenza dalla semplice misurazione ad un rapporto armonico tra misurazione, certificazione e valutazione come elemento finale del processo. In questo senso c’è stata una vera personalizzazione solo per una parte degli studenti del Liceo, ma in realtà azioni personalizzanti sono state messe in atto per tutti gli studenti del triennio, partendo dall’alternanza scuola lavoro e terminando nel lavoro del Piano per l’inclusione e il supporto all’orientamento e allo sviluppo delle proprie competenze. L’alternanza scuola lavoro sta rendendo irreversibile il processo di personalizzazione in senso positivo degli studenti del triennio (e dei loro curricoli). Inoltre è stato possibile aumentare le prestazioni didattiche degli studenti medi dentro un percorso di aumento degli studenti con risultati molto positivi.

 

LINEA DI INDIRIZZO N. 5. Redazione e realizzazione di attività inserite all’interno di curricoli verticali in raccordo con le scuole secondarie di primo grado del territorio e con le università, che escano dalla logica del programma solo nominalmente modificato. Gestione diretta di materiali curricolari o editoriali prodotti nell’ambito del Liceo Marinelli con un’attinenza diretta con la didattica

 

La linea di indirizzo è stata solo parzialmente attuata. La verticalità dei curricoli è solo teoricamente enunciata e comunque si lega spesso alla rielaborazione di programmi. Si sta tentando di rendere sempre meno occasionali i rapporti con l’università, anche attraverso l’interazione dei nostri docenti e con le attività di alternanza scuola lavoro. Notevole è stata invece la spinta verso pubblicazioni del Liceo Marinelli sia da parte degli studenti, sia da parte dei docenti.

 

LINEA DI INDIRIZZO N. 6. Potenziamento delle attività attinenti all’organico con le seguenti priorità, attivate dopo una precisa valutazione dei curricula presenti negli ambiti di scelta:

  1. Area linguistica: docenti di inglese/tedesco ed eventualmente inglese/francese
  2. Area scientifica (matematica e fisica ed eventualmente scienze)
  3. Area artistica e umanistica (lettere ed eventualmente storia/filosofia, disegno e storia dell’arte)

 

L’organico dell’autonomia assegnato al Liceo Marinelli ha rispecchiato per almeno 11/13 le richieste fatte tramite piattaforma. Ha toccato le seguenti discipline:ù

  • Tedesco (richiesto, anche se la materia non è curricolare nel Liceo scientifico): 2 docenti
  • Inglese: 2 docente
  • Matematica e fisica: 3 docenti
  • Fisica: 1 docente, che non è stato richiesto, ma che insegnando una materia presente nel Liceo scientifico è stato regolarmente inserito nell’organico
  • Italiano e latino: 1 docente
  • Filosofia e storia: 1 docente
  • Scienze naturali, chimiche e biologiche: 1 docente
  • Storia dell’arte: 1 docente non inseribile nell’organico ordinario in quanto la sua classe di concorso non è presente nel Liceo scientifico
  • Discipline pittoriche: 1 docente. In questo caso il Liceo Marinelli ha stipulato una convenzione con il Liceo artistico Sello di Udine (ai sensi dell’art. 7 del DPR 275/99) e pertanto la docente di discipline pittoriche svolge la sua attività al Liceo artistico e un altro insegnante di fisica è entrato nell’organico del Liceo scientifico sia pure attraverso un profilo progettuale

La situazione creatasi oltre a rispecchiare le reali esigenze del Liceo Marinelli ha anche permesso di attuare azioni di recupero in matematica e fisica, potenziamenti linguistici di vasta portata e un abbattimento della quota richiesta ai genitori per l’insegnamento della seconda lingua comunitaria nel biennio. Inoltre lo sviluppo di progetti e e di azioni di miglioramento è stato reso possibile dall’ottimo personale docente entrato al Liceo Marinelli attraverso l’organico dell’autonomia. Una certa criticità si è solo avuta dal regime di part time delle docenti di tedesco, che ha costretto ad una ricerca di supplenti in una classe di concorso quasi esaurita, con inevitabili difficoltà nell’offerta formativa.

Per il Liceo Marinelli di Udine tornare alla situazione pre-organico dell’autonomia sarebbe veramente complesso, poiché grazie ad esso si sono trasferita ore nella progettualità per circa 50 degli oltre 100 docenti della scuola, visto che l’organico è stato spalmato attraverso esoneri orari e non lasciato interamente sui 13 insegnanti aggiuntivi. Questo ha favorito la crescita e lo sviluppo delle iniziative offerte agli studenti.

 

LINEA DI INDIRIZZO N. 7. Sviluppo di attività didattiche e formative connesse con l’utilizzo sistematico delle tecnologie sia a livello individuale sia a livello laboratoriale, con potenziamento della strumentazione di proprietà del Liceo nell’ambito di Piani di sviluppo e l’utilizzo sistematico di quanto di proprietà degli studenti (Comma 56 dell’art. 1 della legge 107/2009).

 

L’azione di deregolamentazione a fronte della strutturale trasformazione informatica in atto colloca il Liceo Marinelli a livelli altissimi di BYOD. L’azione monitorante dell’animatrice digitale ha permesso di analizzare in tempo reale i mutamenti nella penetrazione del BYOD nel Liceo. verificare il veloce sviluppo del digitale andando verso un’integrazione sempre più didatticamente significativa tra gli studenti, i docenti e le tecnologie. L’integrazione di studenti e docenti con le tecnologie mostra un velocissimo sviluppo di competenze digitali e l’utilizzo di nuovi ambienti per l’apprendimento. Anche in questo caso il ritorno al passato provocherebbe nel Liceo Marinelli molti problemi, perché il rapporto con le tecnologie è quotidiano, ordinato e in costante sviluppo.

 

LINEA DI INDIRIZZO N. 8. Inserimento delle attività della scuola dentro due periodi scrutinati disomogenei (inizio dell’attività didattica-fine ottobre, inizio di novembre fine della scuola) con una processuale diversificazione valutativa delle attività valutate dopo il 30 aprile e con uno sviluppo sistematico – soprattutto nel secondo periodo dell’ultimo anno – di quanto previsto dal comma 30 dell’art. 1 della legge n° 107/2015.

 

I risultati della periodizzazione atipica sono sotto gli occhi di tutti e i ritmi del Liceo Marinelli sono fortemente cambiati a favore di un apprendimento in cui la valutazione sia un supporto e non un fine. Inoltre l’assenza nei mesi di dicembre e gennaio di azioni valutative ha permesso un grosso sviluppo di attività di alto livello nell’istituto. La processuale diversificazione valutativa dopo il 30 aprile risulta non accettata per diversi docenti.

 

LINEA DI INDIRIZZO N. 9. Integrazione delle attività di alternanza scuola-lavoro e di orientamento nell’ambito del curricolo verticale e delle attività didattiche ordinarie (commi 33 e 35 dell’art. 1 della legge 107/2015). Avvio e processualizzazione ordinaria di prove scritte su più discipline con valutazioni distinte per ognuna delle discipline coinvolte (non più quesiti di materie diverse, ma un’unica prova che abbia una valutazione linguistica – italiano o inglese – e una valutazione contenutistica (altra disciplina)

 

La linea di indirizzo è stata solo parzialmente attuata. La pluridisciplinarietà nei primi due anni PTOF ha solo mosso i primi passi. La logica del “compito in classe” ancora condiziona il sistema di valutazione, che non riesce ad evolvere su forme ordinarie e pienamente sviluppate di valutazioni di processo. Il forte impatto dell’alternanza scuola lavoro sugli studenti e sulla scuola ha avuto un ritorno valutativo ancora in fase di sistematizzazione, che nel terzo anno del PTOF avrà uno sviluppo più sistematico.

 

LINEA DI INDIRIZZO N. 10. Potenziamento, sviluppo o introduzione delle competenze nei settori tecnico e amministrativo ai fini della dematerializzazione, sburocratizzazione, semplificazione di tutta l’attività del Liceo in supporto all’azione didattica

 

La linea di indirizzo è stata nel complesso attuata con successo. Per sua natura il personale amministrativo ha una predilezione per il cartaceo, ma si deve notare come professionalità e disponibilità del personale abbiano comunque trasformato il Liceo Marinelli in una scuola che regge strutture complesse territoriali grazie al lavoro amministrativo. L’attuazione dei PON, del PNSD, del PNF di Ambito sono solo alcuni degli elementi di forza della struttura in applicazione della linea di indirizzo. Qualora da parte ministeriale vi fosse un rallentamento e una razionalizzazione nella trasmissione di incombenze alle segreterie delle scuole il Liceo Marinelli potrebbe raggiungere una situazione di standard amministrativo nettamente al di sopra di tutte le scuole della Regione e di gran parte delle scuole d’Italia.

 


 

INDIRIZZI PTOF 2019/2022. Dopo aver attentamente valutato quanto sopra esposto emano i seguenti indirizzi affinché si possa redigere con piena trasparenza e attraverso documenti condivisi il prossimo PTOF.

 

  1. Organizzazione della valutazione degli apprendimenti dentro chiari criteri d’istituto che permettano la valutazione complessiva dello studente con modalità di tipo processuale al fine della personalizzazione e valorizzazione dello studente o del suo recupero, utilizzando la disomogeneità dei periodi di valutazione nell’ambito di una diagnosi iniziale (da effettuarsi entro la fine di ottobre) e di una sintesi finale, che raccolga anche l’informale e il non formale.
  2. Raccordo – attraverso supporti d’istituto e di dipartimento – tra le esperienze di progetto, di attività e di alternanza scuola lavoro e le attività ordinarie, al fine anche di una chiara e condivisa valutazione degli apprendimenti che raccolga tutti gli elementi utili al curriculum formale e sostanziale dello studente.
  3. Potenziamento del raccordo tra curricoli e progetti attraverso un uso espansivo dell’organico dell’autonomia e delle potenzialità del Liceo, per creare le opportunità migliori per gli studenti e per i docenti, dentro un’idea di Liceo come centro culturale permanente e di territorio.
  4. Sviluppo di curricoli plurilinguistici e pluridisciplinari per restituire le discipline liceali alla loro oggettiva costruzione di percorsi di apprendimento completi e fortemente orientanti a fini universitari.
  5. Incentivazione – anche attraverso il supporto economico del Liceo – alla creazione di testi cartacei ed on line che permettano la migliore espressione culturale del Liceo anche in forma pubblica. Sviluppo ulteriore delle attività di formazione del personale docente che negli ultimi anni ha aderito in questo modo alla formazione:
    1. A.S 2016/17 – 4210
    2. A.S 2017/18 – 3322 (dato ancora parziale)
  6. Sviluppo delle pratiche BYOD anche attraverso i PON, il PNSD e il PNF al fine di creare un passaggio armonico tra l’enciclopedismo di tipo cartaceo e una nuova azione sulle fonti nata nell’ambito multimediale.
  7. Potenziamento delle azioni di smaterializzazione degli uffici e spinta verso un’azione di collaborazione con gli istituti dell’Ambito n° 8 del Fvg per l’attività amministrativa.
  8. Creazione di strumenti di valutazione e autovalutazione del PTOF del Liceo per una sua eventuale modifica in itinere utilizzando gli strumenti ministeriali (RAV e PDM) ed attivando una serrata comunicazione pubblica che abbia il suo elemento conclusivo nel Bilancio sociale.

L’utopia pedagogica

L’utopia pedagogica

di Giovanni Fioravanti

Quando si nasce, il nostro è un luogo che ancora non c’è. Si nasce che ognuno di noi è un’utopia. Ognuno di noi non può che essere immaginato. È quello che fa un genitore con il proprio figlio. Non lo fanno i nostri sistemi scolastici, che al massimo figurano un ipotetico “cittadino” o un’ipotetica “persona”, ma non immaginano noi stessi e neppure il nostro luogo che non c’è.

Troppi sono quelli contenuti in un’aula per pensare ognuno di loro e i loro luoghi futuri. La pedagogia, quella che non può che essere utopia, non abita più da tempo la scuola, l’ha abbandonata, per lasciare il posto alla stereotipia, alla misura dei campioni, alla misurazione dei processi e dei risultati, a tarare la macchina che riproduce le copie. Perché a scuola si producono copie di quelli prima e di quelli che verranno poi, non si compongono mai gli originali. Per gli originali è un’altra storia, se ci si riesce è una questione che riguarda solo la solitudine di ciascuno di noi.

È che la scuola ha preso il sopravvento sulla centralità del soggetto che apprende, sempre che centrale non sia stato, anziché lo studente, l’insegnamento.

La centralità, quella della pedagogica rivoluzione copernicana, a scuola è finita decentrata dalla quantità umana delle classi, costipata dai tempi degli orari e dei programmi, soffocata dallo spazio preso dalla cattedra. In classe ci sono i nomi, le persone che li portano, ma non ci stanno le storie, soprattutto quelle che ancora hanno da venire.

E come si fa a fare istruzione, a mettere in fila i mattoni l’uno dopo l’altro, se non si sa o non si può lavorare per le storie che ancora non ci sono? Il problema della scuola è questo: non la forma dove introdurre il materiale per estrarne la copia, ma l’orizzonte, anzi gli orizzonti, i luoghi, i singoli luoghi delle singole utopie che ci stanno in fila nell’aula, lì di fronte, davanti a noi.

È questa la differenza con la scuola caserma, con la scuola ospedale che cura solo i sani, con la scuola prigione anche quando libera e aperta, con la scuola istituzione che è storia di sé e non delle persone.

Non siamo in grado di pensare una scuola nuova, ma neppure ci proviamo. Così a scuola ora si coltivano morbi sociali, virus che insidiano la vita insieme, bullismi, violenze, sopraffazioni.

Può essere che noi non siamo più quelli di ieri e la scuola continua a restare identica a se stessa, anzi a rivendicare prepotentemente la propria identità perché non la sente più collettivamente riconosciuta, e allora si innestano i cortocircuiti.

Forse non ci troviamo più tra le mani un sistema formativo ma un luogo che genera malattie, patologie sociali, perché si è rotto l’equilibrio dell’organismo.

Tramontata la stagione della scuola che doveva colmare la sua distanza dalla società, la difficile stagione di democrazia e partecipazione, ora è il tempo dell’emancipazione di ciascuno, di ogni singolarità, dalla scuola che si pretende come unica e assoluta.

Il tempo della destrutturazione scolastica, in funzione di una concezione dell’apprendimento non “individualizzata” bensì “singolare”, del diritto allo studio non come storia sociale, ma come storia personale, di riuscita e di realizzazione di sé.

La scuola non è più la sola e neppure l’unica a dettare tempi, modi, spazi, occasioni e luoghi dell’apprendimento, ma sono le persone, le storie dei singoli, i percorsi individuali, la natura delle intelligenze, delle vite uniche e dei bisogni formativi.

La scuola come luogo di gerarchizzazione e di valutazione dei saperi da trasmettere e assimilare rischia sempre più di degenerare in un terreno di conflitti, in un campo di battaglie fuori dal tempo e dalle esigenze delle persone.

Occorre trovare un nuovo senso condiviso da dare all’istruzione.

Un sistema paese non può permettersi il lusso di non avere un sistema formativo e, quindi, quella della scuola e dell’istruzione è una emergenza che va affrontata non più dal punto di vista di una società che deve garantire a se stessa la perpetuazione, ma dal punto di vista delle persone, delle loro storie e dei loro futuri singolari.

Istruzione di massa non ha mai significato massificazione, ma istruzione per tutti e per ciascuno, non quella che lo Stato ha decretato che debba andar bene in generale, ma quella particolare necessaria alla utopia della nostra storia, alla realizzazione del progetto di vita che ci appartiene.

Allora non è dell’istituzione scuola fin qui conosciuta che abbiamo bisogno, ma di luoghi dove professionisti dell’istruzione e della cultura, progettisti dei saperi e delle conoscenze, registi di ambienti di apprendimento siano in grado di proporre i percorsi formativi di cui ciascuno ha necessità per quella crescita e realizzazione che sono solo sue, che sono coniugate al singolare e non più al plurale, per quello che vorrei essere e fare, per la storia che ho in mente per me. In grado di coltivare, anche per me, cittadino tra i tanti, una coinvolgente e affascinante utopia pedagogica.

  • Prevedo, disse Mr Deasy, che lei non durerà molto a lungo, in questo lavoro. Non è nato per insegnare, mi pare. Forse sbaglio.

  • Per imparare piuttosto, disse Stephen.

”Per imparare”, è l’Ulisse di Joyce. Ecco abbiamo bisogno che nelle nostre scuole lavorino nati per imparare, professionisti dell’imparare. È giunto il tempo che la scuola dell’imparare prenda il sopravvento sulla scuola dell’insegnare.

Dalla istituzione scuola ordinata e normata per insegnare, al sistema scolastico progettato è organizzato per imparare. Imparare come punto di partenza del sistema anziché punto d’arrivo. Non è di insegnanti farciti di saperi da trasmettere come oratori in cattedra, del resto sempre più precari, che abbiamo necessità, ma di professionisti sceneggiatori di copioni dell’imparare, registi dei luoghi dell’apprendimento. La figura dell’insegnante come l’abbiamo conosciuta fin qui dovrebbe cedere il posto a figure formate per imparare.

Ogni ragazza e ogni ragazzo, bambino e bambina del nostro paese è portatore sano di un’utopia pedagogica, la sfida che il nostro sistema formativo oggi ha di fronte è quella di passare dal “mi ha insegnato” di ieri, al “mi ha imparato” di oggi e di domani.

È solo la rottura della sintassi, così come l’abbiamo appresa,  che potrà tornare a restituire senso all’istruzione e ai suoi professionisti.

I nuovi istituti professionali: un modello per una didattica inclusiva di qualità?

I nuovi istituti professionali: un modello per una didattica inclusiva di qualità? *

di Francesco G. Nuzzaci

 

Abstract

E’ qui sintetizzata la recente riforma degli istituti professionali statali, con sottolineatura di quei passaggi che ben possono delineare un modello innovativo per i percorsi tecnici e liceali – ovviamente rispettoso delle loro peculiarità -, corrispondente alle istanze poste dai Centri indipendenti di cooperazione internazionale organizzati e dall’Unione europea.

  1. Il Decreto legislativo n. 61, in attuazione di apposita delega contenuta nella Legge 107/15, reca la revisione dei percorsi dell’istruzione professionale statale, disegnando un’organizzazione della didattica che – se nello specifico e nell’immediato – si rivolge ad un’utenza storicamente, ed in fatto, debole, può ben fungere da modello, ovviamente facendone salve le rispettive peculiarità, per la rivisitazione dei paralleli licei e istituti tecnici.

Il decreto in parola ridefinisce i precedenti indirizzi, le articolazioni e le opzioni, in contestualità con il potenziamento delle attività laboratoriali, anche con la rimodulazione dei quadri orari; sì da conferire ai medesimi una più compiuta e visibile identità, eliminando le sovrapposizioni con gli istituti tecnici e meglio fisionomizzando la loro vocazione, all’insegna di un pragmatico realismo in grado di contenere dispersione e abbandoni: formare figure professionali di livello intermedio per l’assunzione di ruoli operativi, con adeguate responsabilità in relazione alle attività economiche di riferimento; ed offrendo risposte articolate e dinamiche alle domande del mondo del lavoro e delle professioni, tali da far percepire i saperi appresi come utili, significativi e riscontrabili nel reale. Un’istanza, quest’ultima, non da oggi estesa – ancorché in larga misura disattesa – a tutti i settori/ambiti di istruzione (formale, non formale, informale), perché la dimensione in senso stretto professionale non va riferita al carattere specifico del percorso seguito, bensì all’utilizzo professionale che ogni tipologia di istruzione, anche tecnica o liceale, realizza (Corte di giustizia europea, 1985). Un’istanza recepita dalla recentissima Raccomandazione del Consiglio dell’unione europea sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente, del 22 maggio 2018, sostitutiva della Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio del 18 dicembre 2006.

Funzionali a questo rimarcato scopo sono l’accentuata flessibilità organizzativa-didattica e la personalizzazione dei percorsi, per corrispondere alle diversità degli stili cognitivi e capacità di apprendimento degli studenti, alle loro sensibilità ed attitudini, ai differenti livelli motivazionali.

  1. E’ pertanto riscritto l’assetto ordinamentale figurante nel D.P.R. 87/10, che viene abrogato unitamente alle Linee guida per il biennio (Direttiva 65/10), per il triennio (Direttiva 5/12) e alle articolazioni delle aree d’indirizzo negli spazi di flessibilità (Direttiva 70/12).

L’abrogazione è graduale, peraltro necessitando dei regolamenti attuativi in parte emanati e in parte emanandi. Essa decorre dal prossimo anno scolastico 2018-19 per le classi prime, per completarsi a regime nell’anno scolastico 2022-23.

In luogo dei due settori (Servizi e Industria e artigianato), comprendenti in totale sei indirizzi, vi sono ora 11 indirizzi di studio. E, oltre ai settori, sono cancellate le articolazioni e le opzioni figuranti sempre nel D.P.R. 87/10.

Questi i nuovi indirizzi di studio:

  • Agricoltura, sviluppo rurale, valorizzazione dei prodotti del territorio e gestione delle risorse forestali e montane;

  • Pesca commerciale e produzioni ittiche;

  • Industria e artigianato per il made in Italy;

  • Manutenzione e assistenza tecnica;

  • Gestione delle acque e risanamento ambientale;

  • Servizi commerciali;

  • Enogastronomia e ospitalità alberghiera;

  • Servizi culturali e dello spettacolo;

  • Servizi per la sanità e l’assistenza sociale;

  • Arti ausiliarie delle professioni sanitarie: odontotecnico;

  • Arti ausiliarie delle professioni sanitarie: ottico.

Fermo restando il comune assetto organizzativo e didattico, per ciascuno degli indirizzi è definito il Profilo educativo, culturale e professionale (PECUP), o profilo in uscita dello studente, con i relativi risultati di apprendimento declinati in termini di competenze, abilità e conoscenze, nei relativi significati aventi una consolidata legittimazione istituzionale.

Le competenze sono intese come comprovata capacità di utilizzare, in situazioni di lavoro, di studio o nello sviluppo professionale e personale, un insieme strutturato di conoscenze e abilità acquisite nei contesti di apprendimento formale, non formale, informale. Nel Quadro Europeo delle Qualifiche (EQF) le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.

Le abilità sono intese come capacità di applicare conoscenze e di utilizzare il know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Nell’EQF sono descritte come cognitive (comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).

Le conoscenze sono intese come risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento: sono quindi un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relativi a un settore di lavoro o di studio. Esse sono descritte nell’EQF come teoriche e/o pratiche.

Per ciascun profilo vi è il riferimento alle attività economiche previste dai codici ATECO dell’ISTAT e la correlazione ai settori economico-professionali di cui al Decreto del Ministero del lavoro, di concerto con il MIUR, del 30 giugno 2015.

  1. Circa l’assetto organizzativo, resta la struttura quinquennale dei percorsi di istruzione professionale (IP) – erogata negli istituti di istruzione, statali e paritari, con il rilascio del diploma di istruzione secondaria superiore – e la loro articolazione in un biennio e in un successivo triennio.

Nel biennio può completarsi l’obbligo dell’istruzione, che può altresì continuare ad essere assolto – oltre che negli istituti tecnici e nei licei – anche nei percorsi di istruzione e formazione professionale (IeFP) di competenza delle regioni o nei percorsi di apprendistato, di cui al D. Lgs 81/15 in applicazione del cosiddetto Jobs Act.

Il biennio possiede ora un più marcato e visibile carattere unitario. Prevede 1.188 ore di attività e insegnamenti di istruzione generale e 924 ore di attività e insegnamenti di indirizzo, comprensive del tempo da destinare al potenziamento dei laboratori.

Il totale delle 2.112 ore (corrispondenti a 32 ore settimanali, convenzionalmente moltiplicate per 33 e per 2 anni scolastici) può essere liberamente distribuito in periodi didattici dalle istituzioni scolastiche, nell’esercizio della loro autonomia funzionale; parimenti, le (singole) istituzioni scolastiche possono articolare le classi in livelli di apprendimento.

Ne conseguono il deciso superamento dell’intangibilità dell’anno scolastico (con le correlate barriere amministrative della valutazione sommativa e dell’ammissione – ora obbligata – alla classe successiva) e, soprattutto, del concetto (e delle afferenti implicazioni amministrative) della classe tradizionale e del precipitato banco-lavagna-cattedra di una didattica standardizzata e monodirezionale, naturalmente non sottostimandosi i tempi – non brevi – e le difficoltà – non poche – per realizzare un modello non certamente favorito dalle pre-autonomistiche, e persistenti, rigidità del sistema.

Nello specifico, una quota non superiore a 264 ore è destinata alla personalizzazione degli apprendimenti, alla realizzazione del Progetto formativo individuale (di cui in prosieguo) e allo sviluppo della dimensione professionalizzante delle attività di alternanza scuola-lavoro.

Il triennio rimane invece strutturato nei distinti terzo, quarto e quinto anno, con 1.056 ore, comprendenti 462 ore di attività e insegnamenti di istruzione generale e 594 ore di attività e insegnamenti di indirizzo: tutti e tre preordinati al consolidamento e al progressivo innalzamento dei livelli acquisiti nel biennio per un rapido accesso al lavoro.

Per tutti gli 11 indirizzi dovrà poi costituirsi un ufficio tecnico – finora obbligatorio solo nel settore tecnologico degli istituti tecnici –, con il compito di sostenere la migliore organizzazione e funzionalità dei laboratori a fini didattici e il loro adeguamento alle esigenze poste dall’innovazione tecnologica nonché da quelle legate alla tutela della sicurezza delle persone e dell’ambiente: compiti affidati agli insegnanti tecnico-pratici.

  1. Circa l’assetto didattico, il Consiglio di classe redige per ogni studente, entro il 31 gennaio del primo anno di frequenza, il menzionato Progetto formativo individuale, basato su un bilancio personale che evidenzia i saperi e le competenze acquisiti anche in modo non formale ed informale, idoneo a rilevare sia le sue riscontrate potenzialità che le sue carenze, per motivarlo ed orientarlo nella progressiva costruzione del proprio percorso formativo e lavorativo.

Sentito lo stesso Consiglio di classe, il dirigente scolastico individua, all’ interno dell’istituzione scolastica, i docenti che assumono la funzione di tutor per sostenere gli studenti nell’attuazione e nello sviluppo del predetto PFI.

Altro elemento innovativo – che ben potrà fungere da laboratorio poi estensibile agli istituti tecnici e ai licei – è (qui) l’obbligata aggregazione delle discipline di studio all’interno degli assi culturali, per favorire una migliore progettazione interdisciplinare dei percorsi didattici ed una prevalente metodologia induttiva ed esperenziale: Asse dei linguaggi, Asse matematico, Asse storico-sociale per l’area generale comune; Asse scientifico-tecnologico-professionale nell’area d’indirizzo.

Di conseguenza è adottata una didattica modulare, per Unità di apprendimento (UDA), che, partendo da obiettivi formativi adatti e significativi per lo studente, sviluppano appositi percorsi di metodo e di contenuto, tramite i quali si valuta il livello delle conoscenze, delle abilità e delle competenze acquisite.

Alle UDA è riferita la certificazione delle competenze al termine del biennio e del triennio (ferma restando la vigente disciplina della certificazione delle competenze per le qualifiche triennali e i diplomi professionali quadriennali nei percorsi IeFP); competenze che rappresentano l’altrettanto necessario riferimento per il riconoscimento dei crediti posseduti, soprattutto nel caso di passaggi ad altri percorsi di istruzione e formazione.

  1. Per la più efficace organizzazione della didattica secondo le coordinate sopra riassunte, le istituzioni scolastiche, nella stesura del PTOF, potranno utilizzare la quota di autonomia per l’orario complessivo del Biennio e del Triennio, pari al 20% delle discipline di studio e delle attività di laboratorio (ai sensi del D.P.R. 275/99 e s.m.i.), al fine di meglio perseguire gli obiettivi di apprendimento previsti dal PECUP.

Analogamente, potranno utilizzare le quote di flessibilità del 40% dell’orario complessivo del terzo, quarto e quinto anno di corso per rimodulare l’offerta formativa allorquando, in regime di sussidiarietà, esse intendano – a domanda dello studente – rilasciare anche le qualifiche triennali e i diplomi professionali quadriennali, previo accreditamento delle regioni susseguente a specifici accordi tra queste ultime e gli uffici scolastici regionali.

In virtù dell’organizzazione delle classi rimessa alla piena autonomia delle istituzioni scolastiche (ante), viene ora meno l’attuale distinzione tra sussidiarietà complementare – con la costituzione di apposite classi negli istituti professionali statali e paritari per il rilascio della sola qualifica triennale e/o del solo diploma professionale quadriennale – e sussidiarietà integrativa, in cui l’una – ed ora anche l’altro – si possono conseguire accanto all’ordinario diploma quinquennale di istruzione secondaria superiore.

Perciò le istituzioni scolastiche potranno e/o dovranno:

  • stipulare contratti d’opera con esperti del mondo del lavoro e delle professioni in possesso di competenze specialistiche non presenti nell’Istituto, nel rispetto dei vincoli di bilancio, ma con la possibilità di ricevere finanziamenti da soggetti pubblici e privati;

  • attivare partenariati territoriali per il miglioramento e l’ ampliamento dell’offerta formativa, per il potenziamento dei laboratori e relative dotazioni strumentali, per realizzare percorsi di alternanza ed incluse le esperienze di scuola-impresa e di bottega-scuola;

  • costituire i dipartimenti, quali articolazioni funzionali del Collegio dei docenti, per il sostegno alla didattica e alla progettazione formativa;

  • dotarsi del Comitato tecnico-scientifico, composto da docenti e da esperti del mondo del lavoro, delle professioni e della ricerca scientifica e tecnologica, con funzioni consultive e di proposta per l’organizzazione delle attività e degli insegnamenti di indirizzo.

Infine, per supportare il passaggio al nuovo ordinamento, sono previsti:

  • iniziative di aggiornamento del personale dirigente, docente e ATA, nonché di informazione dei giovani e delle loro famiglie in relazione alle scelte, e alle implicazioni, dei nuovi indirizzi di studio;

  • sistematico monitoraggio dei profili in uscita, e relativi risultati di apprendimento, da aggiornare con cadenza quinquennale, anche in relazione a nuove attività economiche, all’innovazione tecnologica e organizzativa, ai mutamenti del mercato del lavoro e delle professioni;

  • l’istituzione di una Rete nazionale delle scuole professionali per promuovere l’innovazione e il permanente raccordo con il mondo del lavoro, nonché per supportare e rinforzare la transizione dalla scuola al lavoro e diffondere e sostenere il sistema duale realizzato in alternanza scuola-lavoro e in apprendistato. Vi partecipano, con pari dignità e nel rispetto della loro diversa identità, le istituzioni scolastiche statali e paritarie che offrono percorsi IP e le istituzioni formative accreditate sulla base dei livelli essenziali delle prestazioni, di cui al capo III, artt. 15-21, del D. Lgs 226/05.

Non vi è chi non veda come, anche qui, i riflessi che si proiettano sulla (futura e auspicabile) organizzazione dei percorsi tecnici e liceali sono ragguardevoli, non fosse altro che per ripensare le attuali modalità dell’alternanza scuola-lavoro, per gli uni e per gli altri prescritta dalla Legge 107/15 (rispettivamente, 400 e 200 ore minime nell’arco del triennio); percorsi che, appena nati, già si mostrano in sofferenza.

Riferimenti normativi e istituzionali

– Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 61

– Raccomandazione del Consiglio dell’Unione europea del 22 maggio 2018, sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente


  • da Scuola & Amministrazione

L’elogio della predella

L’elogio della predella

di Giovanni Fioravanti

 

Quando si è incapaci di pensare il futuro, ritorna il passato, quello che credevi di aver affidato ai musei della storia, testimoni dei ritorni impossibili.

Prende l’aria il ritorno al banale che scrive le sue novità con l’inchiostro di ieri, nascono pensieri esili, malsani, incapaci di abitare il complesso, spira l’alito mefitico del ritorno all’usuale di un tempo, alla tradizione tradita.

Allora presi da mania di grandezza si scrivono decaloghi al ministro di turno, su come confezionare una scuola nuova con gli stracci vecchi, quelli dismessi, che sono stati riposti, ma sempre in attesa di incontrare qualcuno disposto a riprenderli e a scuoterli dalla polvere.

Così dalle pagine del Corriere della Sera, Ernesto Galli della Loggia offre al nuovo pilota del Miur la suo ricetta per le scuole del nostro paese, composta alla maniera antica, con tanto di calamaio e cannetta.

L’elogio della predella, questo arredo archiviato dallo spazio delle nostre aule, ”altar step” la chiamano gli inglesi, sostegno dell’altare dell’istruzione, umile asse destinato ad innalzare la cattedra del sapere.

La cattedra è il luogo su cui si siede, se posta su una predella si siede in alto, è come sedere su un trono, è come sedere su un soglio.

La cattedra come il trono è il luogo dell’autorità, l’ex cathedra delle cattedrali, dei sovrani e dei tribunali.

In classe, nell’aula, l’insegnante è il sovrano, perché solo lui possiede la parola, solo da lui può promanare il verbo.

Per non essere perduta la parola richiede il silenzio, la concentrazione, l’attenzione, l’ascolto, la comprensione, la disciplina del corpo, che altro non è che il controllo di sé, per evitare di compiere movimenti e atti che potrebbero alterare il silenzio, con la conseguenza perniciosa di perdere particelle preziose della Parola.

A scuola ci si abbevera alla fonte della Parola. La scuola come la chiesa, come la cattedrale, luogo della catechesi, dove il pensiero dorme perché la mente assorba, senza muovere nulla del pensiero, perché anche un solo pensiero potrebbe distrarre dal nettare che nutre il verbo.

La parola va ascoltata per essere accolta, assimilata, ripetuta per essere riportata quale prova della sua memorizzazione e ritenzione, attraverso l’esercizio dell’ascolto, dell’attenzione e della comprensione.

Questa è la scuola dell’insegnamento, quella che lascia il segno istruendo, costruendo, modellando, plasmando col fluire nelle menti degli astanti del verbo dell’insegnante, riversato dall’alto sublime della cattedra.

È il luogo dove il Sapere è collocato in alto, come l’occhio di dio, mentre i postulanti nel basso dei loro banchi allineati in file ordinate, umili questuanti del Sapere, si alzano in piedi per riconoscerne la superiorità quando compie il suo ingresso in aula incarnato nell’insegnante che ne è il portatore.

Superior stabat magister, longeque inferior discipulus. Discepoli votati all’ascolto con la promessa d’essere liberati dalla loro inferiorità, assimilando e nutrendosi del verbo.

La cattedra come l’ambone, luogo di epistole e di evangeli, il pulpito come domicilio della lezione, l’insegnante predicatore, ministro dell’istruzione, nel senso di colui che amministra il sacramento del sapere, che prepara alla sua unzione.

La scuola come tempio sacro, come luogo della salvezza dal peccato originale dell’ignoranza, con le sue vestali che officiano la liturgia dei riti da celebrare giorno dopo giorno sempre uguali: lezioni, compiti, interrogazioni.

La liturgia non ha bisogno di corpi estranei che non siano i fedeli ad essa adepti, non ha bisogno che i suoi sacerdoti perdano tempo in tempi morti, perché tutto sta già scritto nei messali compilati nei lustri e nei decenni da schiere di predecessori.

La scuola come seminario di clerici, non vaganti, perché il mondo è pericoloso, meglio i luoghi di casa propria, come i luoghi comuni dei propri pensieri.

La scuola apparato, con la predella apparato sacro del suo arredo.

E dire che noi avevamo pensato alla scuola come quel luogo in cui si apprende, dove tutti, insegnanti e studenti si impara ad apprendere, dove tu che hai già appreso ed hai appreso più di me mi insegni come si fa.

La scuola né chiesa, né seminario, né caserma, né istituzione totale.

La scuola come luogo di liberazione, luogo di liberazione del pensiero, dove si inizia ad imparare come si fa a ragionare, a fare libero uso della propria ragione, dove si apprende ad usare la propria mente e non quella degli altri, mai reclusorio di intelligenze in ostaggio delle vestali del sapere.

La scuola come luogo di dignità e non di gerarchia, come luogo di unità e non di divisa, la scuola dove si apprende ad essere umani condividendo la propria umanità, la scuola da dove si esce cresciuti e non plasmati, la scuola da cui si esce più intelligenti che ubbidienti, più critici che accondiscendenti, più grati al sapere e a chi ce l’ha testimoniato accompagnandoci tra i suoi meandri. La scuola da cui si esce con fiducia nella vita e non risentiti per la superbia dei soloni che hanno ucciso i nostri sogni e cosparso di grigia noia i giorni dei nostri anni migliori.

Cattedra. Rispetto e vilipendio

Cattedra. Rispetto e vilipendio
La funzione docente di insegnanti, dirigenti e ispettori come insegnamento a essere autori del proprio pensare ed esistere

di Gabriele Boselli

Il rispetto della cattedra stia indebolendosi, in forme ora sistemiche e dissimulate (SNV) ora private e clamorose (episodi di violenza). Ciò in parte per le campagne mediatiche di discredito che ne hanno compromesso il prestigio e l’autorità, in parte per l’attenuarsi della capacità della scuola di essere cosciente del proprio valore e delle proprie responsabilità e di mostrare a tutti qualcosa in cui sperare e ai pochi che ne hanno bisogno qualcosa da temere.

Dobbiamo reagire e proagire, essere cattedra: questa non è imposizione di un potere precostituito ma il rappresentare con la preparazione generale e disciplinare, con l’esempio, con lezioni autenticamente ex cathedra e l’attenzione alle persone una forma visibile di auctoritas ovvero del far parte di coloro che insegnano ai ragazzi la via per essere autenticamente autori della propria vita.

 

  1. La cattedra che siamo, pur non riconosciuti

Riconosciuti o no, rispettati o vilipesi, siamo comunque cattedra. In un articolo sul Corriere della sera del 12 giugno Galli della Loggia propone di porre la cattedra su di un predellino: non si tratta solo di rendersi visibili e meglio ascoltabili ma di far intendere anche con la prossemica l’asimmetria degli status e dei ruoli, nonché quella dei saperi. Si tratta di essere e di farsi rispettare appieno come Maestri, ovvero persone di cultura che amano studiare e che per vivere hanno scelto questo lavoro. Il Maestro e’ persona che ha una solida cultura generale, si è formato su una disciplina, ne è divenuto corpus e aiuta a conoscerla; è una persona che prende responsabilmente parte alla storia e all’epoca, aperta all’altro nella varietà dei suoi volti.

Chi siede degnamente in cattedra, insegnante o dirigente o ispettore che sia, è…

 

…soggetto del pensare

Tiene cattedra chi detiene autonomia intellettuale, morale ed estetica (Kant). E’ costruttivo e creativo di pensiero. Contrastando la standardizzazione del pensiero e dell’esistenza, si realizza come autore di esplicitazione all’altro di un’apertura più ampia sulle condizioni e le possibilità, di orientamento a trovare il senso iscritto nel nucleo della propria identità di accesso al sapere.

Porta in dono un sapere rigorosamente e filologicamente studiato e fedelmente ricostruito quanto personalmente frequentato, ripensato, reinventato.

 

…soggetto dell’aver cura

Insegnare è espressione dell’ “esser-presso” (presso i libri, i laboratori, i colleghi, gli allievi) e prevede innanzitutto l’accogliersi, l’approvarsi, il riconoscersi come soggetto, come co-autore di un campo di eventi intenzionalizzato, di storie improgrammabili. E’ poi offrire la propria asimmetrica, orientante compagnia per un’ampia frazione di esistenza. E’ offerta ex cathedra relazionalmente ricca di un campo di avventure impegnativo, non protetto dal rischio cognitivo e dalle incognite del Novum.

 

…evocatore di relazioni educanti

Chi siede in cattedra o parla e ascolta girando fra i banchi aiuta a conoscere per poter pienamente essere in quanto essere-a, qui, ora, con me/noi, in questo frammento di storia nella multipreposizionalità degli esistenti concreti (Heidegger). Offre non certezze ma sicurezza, insieme a (plurali) indicazioni di senso.

…guida

Chi tiene autenticamente una cattedra è protagonista di un cammino continuo verso il Novum, sia sul piano umano che culturale. Il suo percorso é in gran parte frutto di autocoscienza, ma anche di impegno, dialogo, dialettica (Gentile); cerca di portare all’intelligenza delle destinazioni. Tiene cattedra chi abbia davvero qualcosa da dire e da dare.

 

… orgoglioso ma insoddisfatto

Chi tiene cattedra è orgoglioso ma insoddisfatto del proprio sapere; ha sete di conoscenze e continua a interrogarsi su come meglio risistemare le proprie per offrirle ai docenti o agli alunni.

 

…sicuro ma incerto    

Il sapere va non solo esposto ma interrogato (va inquisito l’ordine precostituito delle conoscenza) e inter-rogato (dialetticamente cercato fra noi e gli altri, nel tempo e nel luogo in cui ci si ritrova). Le domande non mirino a verificare la corrispondenza delle conoscenze individuali con perenni statuti disciplinari ma a cercare meglio la verità tra i fenomeni.

 

  1. Strutture del non-rispetto

Questo appena descritto è –nei vari status- chi sta in cattedra. A tale ideal-tipo di docente-dirigente/Maestro si oppongono le strutture individuali o politicamente sostenute del non-rispetto, strutture che agiscono nell’impunità anche perché esiste il reato di vilipendio della magistratura ma non quello di vilipendio del magistero. Si salvano i docenti e i dirigenti senza infamia e senza lode, obbedienti agli alunni e ossequienti ai superiori. Si salvano quelli che allenano a compilare bene i test INVALSI, quelli che non dicono mai niente di scientificamente fondato, gli insegnanti e i dirigenti non-Maestri. In cosa potrebbero essere attaccati se non sono che il nulla?

 

Forme individuali del vilipendio

Le forme di offesa a docenti e dirigenti praticate nelle scuole da troppi alunni e qualche adulto sono le più varie: si va dal trafficare ostentatamente con il telefonino mentre il professore parla, agli insulti, agli accoltellamenti e alla denuncia penale per diffamazione verso i docenti che mettono note disciplinari sul registro. La mancanza di deterrenti credibili indurrà gli studenti peggiori a ulteriori mortificazioni verso gli studenti più inermi o verso chi pratica seriamente il mestiere bellissimo ma spesso ingrato dell’insegnare.

Da quando la teoria del controllo disciplinare è passata dalla pedagogia alla psicologia il comportamento irresponsabile e violento trova sempre, più ancora che spiegazioni, giustificazioni.

 

Forme collettive di vilipendio

Oggi sono attuate principalmente attraverso il sistema nazionale di valutazione (o vilipendio, la sigla è la stessa, SNV); questo non rispetta i Maestri (docenti o dirigenti o ispettori che siano e che abbiano qualcosa di proprio da dire) né gli alunni dal pensiero non normalizzato, non convergente, originale. A figurare male sugli schermi INVALSI sono i docenti e i dirigenti qui illustrati nel § 1: i dirigenti che non hanno compilato gli schemini del portfolio o che analizzano e interpretano criticamente le circolari ministeriali, che trascurano i libri per dedicarsi alle pratiche INVALSI, che si relazionano più con le persone che con le carte, che non conducono ma guidano, che non si circondano di yes man, che non predicano tecnocertezze in ogni campo.

Il SNV mortifica i Maestri che tengono ai libri e alle persone più che alle pratiche di compilazione della sua sterile e sterilizzante modulistica.

Rileggere la Costituzione dopo 70 anni

Rileggere la Costituzione dopo 70 anni

di Margherita Marzario

 

Costituzione: destituzione dei disvalori (quali la dittatura, le discriminazioni, il razzismo, la guerra), restituzione dei valori conquistati, istituzione dei valori comuni. Questo è la Costituzione italiana, una delle più “giovani” e “all’avanguardia” del XX secolo.

La Costituzione italiana è “personalista”. Il Costituente parla espressamente della “persona” in quattro articoli sui 139 che compongono la Carta Costituzionale: art. 3 “persona umana” (uguaglianza), art. 32 “persona umana” (salute), art. 111 “persona accusata di un reato” (giustizia), art. 119 “effettivo esercizio dei diritti della persona” (enti locali territoriali). Uguaglianza, salute, giustizia, servizi locali fanno sì che ogni persona sia e si senta anche cittadino: occorre riflettere e far riflettere su questo.

La Costituzione è pure “lavorista”, perché il lavoro è uno dei principi costituzionali (artt. 1 e 4) cui, poi, è dedicata un’apposita disciplina negli artt. 35 e seguenti. Oltre al lavoro occorre un’autentica cultura del lavoro: quella cultura che mancava in passato quando il lavoro era massacrante e manca ancor di più oggi, anche da parte di alcuni lavoratori che non ritengono “sacro” il loro lavoro a dispetto di chi non ce l’ha.

“Adesso si scandalizzano se vedono volare pugni. Ma anche allora succedevano queste cose: però il pomeriggio, tutti insieme, facevamo la Costituzione” (Vittorio Foa, uno dei “padri costituenti”, 1910-2008). La Costituzione è nata dalla mediazione; anche la costituzione vivente dovrebbe rinascere ogni giorno dalla mediazione. Per questo è necessario rileggerla per conoscerla e riferirla ai problemi odierni.

Articolo 1: “L’Italia è una Repubblica”. Bisognerebbe cominciare a riflettere già dalla proposizione iniziale “L’Italia è” e chiedersi ma l’Italia veramente è? E cos’è? Riflettendo sul sempre più discusso significato della festa della Liberazione e su altri risultati del revisionismo storico (preso, spesso, da torsioni e distorsioni ideologiche), ci si dovrebbe interrogare sul fondamento dell’incipit del primo articolo della Costituzione: “L’Italia è o era?”. Sembra che l’Italia sia sempre più bistrattata, tra l’altro, dalla politica (chiamarla così è quasi un eufemismo) e dallo scarso impegno generale. Bisogna credere nell’art. 1 e educarsi e educare in tal senso. Il fatto che la Costituzione cominci con “l’Italia” dovrebbe essere l’obiettivo di tutto ciò che è pubblico o si dice pubblico. Per ri-costruire qualcosa di buono, occorre cominciare a dire e a dirsi quello che l’Italia è, o quello che le rimane di essere o potrebbe essere. L’art. 1 comincia con “L’Italia”, nome che è ripetuto solo nell’art. 11, il penultimo dei “Principi fondamentali”. Mettendo insieme gli incipit dei due articoli si può ricavare: “L’Italia è una e ripudia la guerra”, ogni guerra, soprattutto “italianicida”, ovvero contro l’Italia stessa e l’italianità. Come ha scritto il giornalista Antonio Caprarica: “Gli Inglesi sono più cittadini che sudditi, gli Italiani sono più sudditi che cittadini. Negli alberghi inglesi è sufficiente dichiarare la propria identità, negli alberghi italiani bisogna rilasciare la propria carta d’identità”. A cosa si sono ridotte la sovranità del popolo e tutta l’italianità contenuta nella Costituzione? Bisogna risalire a quel 2 giugno 1946: tornano alle elezioni i partiti politici, dopo la sospensione fascista, e votano le donne italiane (dopo le lezioni amministrative del 10 marzo 1946). Per onorare la Repubblica, ogni giorno si dovrebbe rinnovare il senso profondo di queste conquiste sociali. Così si rende concreto il primo comma dell’art. 1 della Costituzione, “L’Italia è una Repubblica democratica, fondata sul lavoro”, ricordando che il significato etimologico di lavoro è “volgere la volontà, l’intento, l’opera a qualcosa”. Un lavoro fondamentale e insostituibile è quello “invisibile”, quello casalingo, valorizzato dalla riforma del diritto di famiglia del 1975, quello di molte donne che, talvolta, sono costrette ad abbandonare il lavoro fuori casa per dedicarsi completamente ai neonati, ai figli disabili, ai genitori anziani. Quel lavoro non retribuito per cui si usa la parola “caregiver” (o “carer”), per il quale le donne hanno avuto sempre “care”, cura, attenzione, preoccupazione, sin dai tempi preistorici quando rimanevano nelle caverne a badare ai piccoli e al cibo da preparare volgendo sempre lo sguardo verso l’apertura della grotta per vigilare contro l’intrusione degli animali o di estranei. L’art. 1 è una sintesi della storia d’Italia: il nome “Italia”, attribuito all’estremità meridionale della Calabria e, poi, esteso alla penisola con l’avanzare della conquista romana; “repubblica”, di origine latina; “democratica”, di origine greca; “popolo” di reminiscenza romana perché evoca l’espressione “Senatus Populusque Romanus”. Italia costruita dal lavoro, da quello degli schiavi romani nelle grandi opere pubbliche a quello dei geni, quali Michelangelo e Leonardo, da quello delle corporazioni delle arti e dei mestieri nel Medioevo a quello del design moderno esportato e imitato in tutto il mondo. Il lavoro rappresenta la vera sovranità del popolo italiano, il quale, poi, così costituito e unito può esercitare il potere legislativo mediante proposta (art. 71) e nel cui nome è amministrata la giustizia (art. 101) cui, in alcune forme, può partecipare direttamente (art. 102).

Articolo 2: “La Repubblica riconosce e garantisce i diritti inviolabili”. Dopo l’articolo 1, in cui sono enunciati concetti collettivi come “popolo”, segue l’art. 2 che ha una valenza formativa dell’individuo per arrivare al cittadino di cui all’art. 3. Quest’articolo è una vera cattedra di educazione alla cittadinanza e alla vita che, in realtà, è dovere di tutti, a ogni età e diretta a ogni età, come si legge tra le righe nelle parole del formatore don Antonio Mazzi: “Vorrei solo capire perché a trent’anni i giovani siano considerati “grandi” quando ci interessa e “piccoli” quando gli interessi si accavallano a preconcetti o ideologie. E qui mi fermo, disorientato. Il bene che voglio ai giovani mi obbliga a non fare con loro giochi equivoci e di comodo. Essere padri, madri, giudici o psicologi non ci esonera dal compito di testimoniare con la vita, con i fatti e con le leggi che non si diventa i grandi di domani approfittando degli errori fatti dai grandi di ieri”.

La famiglia risponde in pieno al disegno costituzionale dell’art. 2, in particolare all’adempimento dei doveri inderogabili di solidarietà politica, economica e sociale. Infatti, il sociologo Francesco Belletti afferma: “La famiglia costituisce un antidoto naturale all’individualismo e all’egoismo che minacciano di travolgere l’uomo contemporaneo e le sue strutture sociali, ad ogni livello, dal condominio fino agli Stati e agli organismi sovranazionali. Nella famiglia sana ed equilibrata le relazioni non si fondano sul diritto ma sul dono, sulla reciprocità e sulla solidarietà. È su questa famiglia che si costruisce una chiamata alla responsabilità pubblica, vale a dire ad una cittadinanza attiva, anche perché “è tempo di smettere di rivendicare una sterile «cultura dei soli diritti», che si limita a rivendicare, a pretendere, senza collegare ogni pur legittimo diritto ad altrettanto necessari «doveri»”.

Oltre alla famiglia, quando si parla di educazione e formazione, il primo soggetto a essere chiamato in causa è la scuola. Ada Fonzi, esperta di psicologia dello sviluppo, spiega: “Compito della scuola non è soltanto quello di insegnare a leggere, scrivere e far di conto, come si diceva nell’Ottocento, ma soprattutto quello di costituire una palestra in cui l’interazione tra pari possa svolgere un compito formativo. È proprio questa interazione, in cui dovrebbero essere banditi squilibri di potere e di opportunità, che tocca da vicino le radici dell’«homo socius», dell’uomo, cioè, programmato per vivere insieme ad altri uomini, nel superamento di quell’affascinante e difficile sfida che richiede la capacità di armonizzare mondo interno e mondo esterno, di conciliare il bisogno di autoaffermazione con quello di appartenenza”. In tal modo la scuola è una delle principali “formazioni sociali ove si svolge la personalità” dell’essere umano, infatti, nel Titolo II “Rapporti etico-sociali” della Parte I della Costituzione è disciplinata dopo la famiglia.

“È evidente che bisogna chiarire finalità e motivazioni della scuola, – precisa la storica Lucetta Scaraffia – ridare un significato all’insegnamento invece di pensare di risolvere tutto aumentando le ore di inglese e spiegando l’uso del computer a ragazzi che già lo conoscono da quando hanno 2 anni. Un processo del genere non può fondarsi che su un ripensamento profondo. La scuola non è solo un posto dove si ricevono informazioni, ma è un posto dove si impara a diventare esseri umani migliori”. La scuola, perciò, non è un’agenzia, ossia “che agisce per altri” ma agisce con gli altri.

Eloquenti ancora le parole di Ada Fonzi: “La scuola, oltre che reprimere questi comportamenti devianti, dovrebbe impegnarsi a coltivare non solo le competenze cognitive degli allievi, ma anche quelle emotive, fornendo una grammatica emotiva di base che permetta loro di calarsi nei panni degli altri, di coltivare capacità di empatia, di apprezzare la condivisione, di cogliere specificità e unicità dell’altro”. È importante educare all’empatia, perché dall’empatia, sentirsi come l’altro, matura la solidarietà, sentirsi con l’altro.

La solidarietà dovrebbe essere il contrario di solitudine ma, spesso, si è nella solitudine a credere e a operare per la solidarietà. La solidarietà non dovrebbe essere solo un dovere della Costituzione repubblicana, ma un dovere della costituzione relazionale e quotidiana. Il primo gesto di solidarietà è conoscere e riconoscere che si appartiene tutti alla stessa famiglia umana e che, chi più chi meno, si è frutto di migrazioni. Anagrammando la parola “solidarietà” si ricavano “solidità, sodalità, solarità, ilarità”, caratteristiche dello stare insieme.

Quello stare insieme che si basa e richiede l’educazione alle differenze e che è educare all’identità, all’alterità, alla diversità, che contribuisce allo svolgimento della personalità e alla solidarietà. Ada Fonzi afferma: “Non si tratta soltanto di proteggere le donne dalle sopraffazioni dei maschi, ma di far emergere e progredire fin dalla più tenera età, e in entrambi i sessi, una cultura della non violenza, della tolleranza, dell’accettazione, in cui ogni tipo di diversità abbia diritto al rispetto”. La Fonzi aggiunge: “I mezzi di comunicazione ci informano che continua a essere alto il numero delle donne vittime di violenze, spesso nell’ambito familiare, per mani di mariti, padri, fratelli, fidanzati. Non si tratta solo di giovani immigrate punite per aver osato ribellarsi ai costumi della loro società di origine, ma di donne appartenenti per nascita alla nostra cultura”. Ogni violenza è violazione dei diritti inviolabili dell’uomo, sia come singolo sia nelle formazioni sociali, ove si svolge la sua personalità.

La Fonzi soggiunge: “Bullismo al femminile che, ancora più di quello maschile, rivela aggressività e sordità sociale, e rimanda a un percorso educativo fallito. In questi casi il compito che, in quanto membri di una comunità, ci compete è ancora più difficile”. Porre rimedio a un percorso educativo fallito è anche “adempimento dei doveri inderogabili di solidarietà”. “Perché – asserisce Fulvio Scaparro – le vittime non siano lasciate sole non bastano buone parole e un’indignazione rituale, ma una vicinanza fisica, un sostegno concreto, e un impegno collettivo per non dimenticare quanto è avvenuto, e per prevenire la violenza e il terrorismo anche attraverso un forte impegno nella diffusione della pace e di una maggiore giustizia sociale”. La solidarietà non è solo una parola, ma un atteggiamento che richiede “metterci la faccia, sporcarsi le mani, spaccarsi la schiena” per gli altri, insieme agli altri, contro ogni male anche se ci si fa male.

Alla base di tutto ciò vi è la famiglia: “Troppi padri e troppe madri sembrano adolescenti in perenne crisi. Abbiamo bisogno di una maggior capacità diffusa di prendersi cura delle future generazioni. Abbiamo bisogno di rimettere al centro l’inutile economico cioè l’utile umano” (da uno degli ultimi articoli del pedagogista Alain Goussot, 1955-2016). La prestazione che sembra più latitare oggi è la cura, in mezzo a tante patologie della cura stessa, quali l’incuria (quando le cure sono latenti), la discuria (quando le cure sono distorte), l’ipercura (quando le cure sono eccessive). La cura genitoriale può essere intesa come la forma primaria di quella solidarietà di cui si parla nell’art. 2.

La “giusta” genitorialità segna e insegna solidarietà e gratuità, ricordando che “gratuito” ha lo stesso tema etimologico di “grato” e “grazioso”: “[…] è necessario avere una dinamica dell’amore gratuito, senza la quale l’egoismo cancellerebbe ogni dimensione comunitaria. È l’amore che deve in un certo senso equilibrare le fratture, le ingiustizie, i dislivelli che le società sempre tendono a ricreare” (il filosofo Vittorio Possenti)[1]. La traduzione giuridica dell’amore nel quotidiano è la solidarietà politica, economica e sociale.

Da qui nasce la comunità, su cui è magistrale il saggista Goffredo Fofi: “Abitare la vita è anche abitare la storia, a cui non si sfugge. Abitare la città è entrambe le cose e comporta una responsabilità: che tutti possano e debbano contribuire alla sua bellezza e cioè a «uno stile di vita sostenibile», che non privilegi gli uni avvilendo gli altri. Comunità, parola sacra”.

Articolo 3: “Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale”. Il grande assioma del 1° comma dell’art. 3 è l’uguaglianza (formale), che se non può essere della vita la sostanza che sia almeno la speranza. Ada Fonzi sostiene: “Quando si proclama vera democrazia quella in cui tutti hanno gli stessi diritti e doveri, spesso si dimentica di precisare che ciò è possibile solo se tutti sono uguali al nastro di partenza, e se ciascuno è riuscito a soddisfare i propri bisogni primari”. La trasposizione giuridica di quest’affermazione è contenuta negli articoli 1, 2 e 3 della Costituzione. In particolare l’art. 3 può essere considerato la base giuridica della “piramide di Maslow” (dei sei bisogni fondamentali dell’essere umano). Nell’art. 3 il termine “sesso” è anteposto a tutti gli altri requisiti personali per sottolineare l’importanza della dimensione sessuale, che è una componente dell’identità, uno dei primi diritti fondamentali della persona (si parla, a tale proposito, di identità sessuale ed ora anche di identità di genere), da cui discende la necessità dell’educazione sessuale, intesa non come educazione al sesso, ma alla propria ed altrui corporeità (e non meramente al corpo), alla conoscenza, al confronto e alla comunicazione con l’altro sesso (educazione sentimentale). Il bioeticista Paolo Marino Cattorini mette in risalto: “Uomo, donna. Maschio femmina. Queste categorie sono oggetto di un acceso dibattito nelle nostre società pluralistiche. La componente biologica della nostra identità si intreccia e reagisce con quella culturale. Ciò che diventiamo, in termini di genere, ha una colorazione originale, appunto perché siamo plasmati dal Dna e dal linguaggio, dagli ormoni e dall’accudimento ricevuto, da pulsioni impersonali e da relazioni affettive uniche. Di questo argomento squisitamente interdisciplinare si occupa la bioetica, la quale, a sua volta, cerca in narrazioni, reali o immaginarie, una conferma delle proprie congetture e l’invenzione di nuove griglie interpretative”. Uomo o donna; uomo, donna; uomo e donna; uomo con donna: non è tanto questione di genere quanto di rispetto di se stessi e degli altri. È anche questa la lettura che si può fare degli articoli 2 e 3 della Costituzione.

Nel 2° comma è sancita l’uguaglianza sostanziale. Crescere significa “andare formandosi”, un processo graduale e naturale finalizzato al “pieno sviluppo della persona e l’effettiva partecipazione” (locuzione del 2° comma dell’art. 3). In questo caso come in altri, non si deve dire che è colpa della società (nome collettivo di un’entità astratta) che è diventata così, ma è responsabilità degli adulti. La scrittrice Beatrice Masini precisa: “Certo che sì: ma coi tempi giusti, senza polverizzare le tappe, tanto non serve. Così come non serve smettere di giocare prima del tempo per prendere parte agli affari dei grandi. Per quello, c’è tutto il tempo del mondo”.

E lo psicoterapeuta Fulvio Scaparro puntualizza: “Perché incidano positivamente sui processi psichici del bambino, gli insegnamenti dell’adulto devono invitarlo a superare se stesso, facendo emergere in lui quelle potenzialità inespresse che permettono lo sviluppo della persona”. Le istituzioni e gli adulti non devono “riempire” i bambini, ma rimuovere gli ostacoli che limitano di fatto la libertà e l’eguaglianza e che impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione alla vita. È questa la maieutica di Socrate, la scultura in negativo di Michelangelo, l’architettura in negativo dei Sassi di Matera. Le persone sono opere d’arte.

La Scaraffia commenta: “È la strada maestra per la costruzione di un essere umano maturo e responsabile, che sa occuparsi di sé e degli altri e capisce cosa succede intorno a sé, che può agire liberamente senza essere «agìto» dall’esterno. Purtroppo, oggi queste finalità alte della scuola sono perlopiù dimenticate, derise, offuscate da un utilitarismo superficiale che non ha fatto che impoverire le generazioni giovanili, alle quali è stato offerto sempre meno, e contenuti sempre più scadenti. I professori oggi sono più derisi che ricordati nel tempo come maestri di vita, come ispiratori di vocazioni e di scelte importanti. Speriamo non sia troppo tardi per dare un’anima alla nostra scuola”. Per avere un’anima, la scuola dovrebbe ispirarsi, tra l’altro, ai principi dell’art. 3 della Costituzione (congiuntamente a quelli diretti alla scuola, artt. 33 e 34) ed essere proficuamente “ambiente educativo di apprendimento” in cui si sperimenta l’uguaglianza e ci si adopera per rimuovere ogni sorta di ostacolo per preparare i giovani a partecipare all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese. Nella realtà, però, non è così perché sono tanti gli ostacoli alla e nella scuola, tra cui tagli alla spesa pubblica, burnout degli insegnanti, attacchi indiscriminati da parte dei genitori, istituti comprensivi logisticamente difficili da gestire, burocrazia, fittizie riforme scolastiche, legislazione contraddittoria e farraginosa.

Interessante pure il pensiero di Claudio Imprudente, giornalista “diversabile: “Dalla nostra storia impariamo che anche le pecore nere hanno molto da raccontare. Ognuno con la propria esperienza e specificità può recitare un ruolo attivo e può dare e ricevere qualcosa dagli altri per combattere la cultura dello scarto con la cultura dell’inclusione. «Inclusione» non significa che tutte le pecore debbano essere bianche, bensì riuscire a dare un ruolo a tutti i tipi di ovini, rispettando e valorizzando le diversità e le abilità”. La Costituzione, con una delle sue disposizioni programmatiche contenuta nell’art. 3 comma 2, “rimozione degli ostacoli di ordine economico e sociale”, è stata davvero lungimirante perché può riferirsi anche a tutte quelle barriere architettoniche, culturali e mentali che causano handicap alle persone cosiddette disabili (in inglese “handicap” si riferisce letteralmente a una gara con particolari condizioni).

Articolo 4: “La Repubblica riconosce a tutti i cittadini il diritto al lavoro”. “Lavoro” e “progresso”, vocaboli in crisi che mettono in crisi (si pensi anche alle varie teorie del lavoro). In Italia non solo manca il lavoro, ma s’ignora anche lo scopo ultimo ed elevato del lavoro, di qualsiasi lavoro, il concorrere al progresso materiale o spirituale della società mediante il proprio lavoro (“attività”, ciò che si fa, “funzione”, ciò che si adempie”), a cominciare da quello nobilissimo e utilissimo dell’operatore ecologico (si pensi alla sua incidenza su ambiente e salute, altri valori costituzionali). Per questo si dovrebbero evitare raccomandazioni, lavori svolti per ripiego, arrivismo, assenteismo o altro: è responsabilità di ogni cittadino e dell’intera società. A molti manca la possibilità di lavorare, ad altri la capacità, a moltissimi la voglia. Chi esercita il diritto al lavoro ha il dovere di svolgerlo con senso e serietà, dal lavoro cosiddetto umile a quello più elevato rendendosi umile. Operando in tal senso si contribuisce al progresso materiale o spirituale della società: “Il lavoro non è fare soldi, ma trovare il perfetto che Dio ha messo in te e quando tu trovi il perfetto, Dio è contento, tu sei contento, tutti sono contenti” (dal dialogo di un film)[2].

Il concetto di “progresso spirituale della società” richiama quello di “capitale spirituale”, seguendo l’economista Leonardo Becchetti: “Per «capitale spirituale» si intende «quella dotazione individuale e collettiva di capacità di trovare un senso profondo nelle cose, quell’ispirazione e innovazione che sono capaci di stimolare operosità, razionalità cooperativa e sviluppo umano integrale»”.

Anche Lucetta Scaraffia pone l’accento sull’aspetto “spirituale”: “L’unica cosa che possiamo capire è che tutti noi dobbiamo lavorare per contribuire a questa crescita spirituale e umana, anche nel nostro modesto spazio di vita: svolgere bene i compiti che ci sono stati affidati, avere uno sguardo di amore per gli altri, sopportare con coraggio le sofferenze. Sì, per ognuno di noi c’è una possibilità di collaborare a questo grande disegno. Il problema è che ne abbiamo perduto la consapevolezza, soprattutto perché abbiamo perso interesse per il futuro. Anche per quello semplicemente umano, cioè per l’avvenire delle prossime generazioni”. Ci si preoccupa della crisi economica, ma ci si occupa poco o affatto della crescita spirituale. Nell’art. 4 della Costituzione si parla di “progresso materiale e spirituale della società”, in alcuni articoli della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia si parla di “sviluppo spirituale” e di “benessere spirituale”.

Ebbene, bisognerebbe coniugare lavoro e bambini cominciando a lavorare dai bambini: lavorando con e per i bambini per una società migliore, attuale e futura.

Art. 9: “Tutela il paesaggio e il patrimonio storico e artistico della Nazione”. La cultura è la “scultura” della mente, di ogni persona, della comunità. Peccato che non lo si comprenda, basti vedere la mancanza di fondi per la scuola e la ricerca (invece di scolpire si taglia, perché è più semplice). E non si confonda la cultura con l’istruzione. “Da un punto di vista educativo – scrive Ada Fonzi –, il compito degli adulti diventa particolarmente importante. Sono loro – e non intendo solo i genitori, ma anche la scuola e i responsabili istituzionali – che devono aiutare i bambini a salire agevolmente i gradini della piramide, favorendoli e incoraggiandoli verso l’ascesa, ma anche fornendo loro le risorse materiali e ambientali necessarie”. Può essere questa una lettura dell’art. 9 al servizio dei bambini e delle nuove generazioni tutte. I fratelli marionettisti Colla di Milano: “Nella cultura non mancano i mezzi, mancano gli interi”. Anche se nella cultura mancano gli investimenti, si può contribuire tutti con i propri intenti e interventi. Lo studioso gesuita Enrico Cattaneo sostiene: “In un tempo in cui la cultura scientifica sembra aver conquistato il posto più importante nell’offerta scolastica e formativa, con un obiettivo spesso meramente utilitaristico, appare ancora più urgente avvicinare o riavvicinare i giovani alla cultura umanistica. Un’attenzione indispensabile anche perché essi possano individuare quei criteri necessari per discernere ciò che è buono da ciò che è meno buono nella cultura in cui vivono; e per far emergere in loro quelle domande e quelle inquietudini fondamentali nel cammino di maturazione”. Trasmettere e appassionare alla cultura umanistica è tutelare il patrimonio storico e artistico della Nazione.

Art. 10: “Lo straniero […] ha diritto d’asilo”. I politici dovrebbero ponderare le singole parole usate dai costituenti “effettivo esercizio delle libertà democratiche garantite” – soffermandosi sull’effettività –, altrimenti i cittadini italiani rischieranno di diventare stranieri (anche nel senso di straniti) in cerca d’asilo.

Art. 11: “L’Italia ripudia la guerra”(?). Bisognerebbe metterci un punto interrogativo, perché basta guardare alcune sedute parlamentari bellicose o altro ancora. È vero che alcune norme della nostra Costituzione sono programmatiche, ma questa forse è una delle “più programmatiche”, anche alla luce di talune interpretazioni dei politici per giustificare le cosiddette “missioni di pace”. Quest’articolo è di chiara ispirazione cristiana (“Beati gli operatori di pace”), una delle matrici della Carta Costituzionale: non è sufficiente il ripudio (etimologicamente “respingere, allontanare”) della guerra (la non guerra), ma è necessario e doveroso l’impegno per la pace e la giustizia. “Pace e giustizia”, binomio tipico degli atti internazionali e unico in tutta la Costituzione, che è antecedente la Dichiarazione Universale dei Diritti Umani del 10 dicembre 1948. Nell’art. 103 comma 3 si parla di “tempo di pace” e nell’art. 116 di “giustizia di pace”, locuzioni che, comunque, hanno il loro significato di cui far tesoro. Pace significa “unire”, per cui non basta “non fare la guerra” ma occorre “fare la pace”. “L’Italia ripudia la guerra […]; consente […] che assicuri la pace e la giustizia […]; promuove e favorisce […]”. La pace non è solo assenza di guerra, ma soprattutto costruzione di qualcosa che unisce, come nel parallelo significato etimologico di “pace” e di “giustizia”. Questa è l’educazione alla pace, la cultura nella pace, la costruzione della pace, che è anche una delle forme di “adempimento dei doveri inderogabili di solidarietà politica, economica e sociale”, di cui all’art. 2, nel vivere quotidiano.

Art. 12: “La bandiera della Repubblica è il tricolore italiano”. Si deve essere orgogliosi della bandiera italiana non solo in occasione delle partite di calcio o quando il drappo tricolore avvolge la bara di chi è morto per una “giusta causa”, ma sempre per l’onorabile storia di cui essa è portatrice. I tre colori possono anche raffigurare le tre parti geografiche d’Italia, sud, centro, nord, e le tre fazioni politiche, sinistra, centro, destra (che hanno fatto la storia politica e hanno costruito l’Italia repubblicana). Simboleggiano, comunque, la diversità nell’unità. Il verde delle giovani vite spezzate, sulle strade, dalla droga o da altro, e di quelle giovani vite senza speranza. Il bianco di coloro che perdono la vita sul lavoro, definite ipocritamente morti bianche. Il rosso delle violenze perpetrate alle donne, ai bambini e ai deboli. Bisogna adoperarsi tutti affinché l’Italia non abbia questi tristi primati. Il giornalista Francesco Jori denuncia: “In Italia va di moda il monocolore. Non in senso politico, ma letterale, cioè cromatico. Uniti e compatti attorno all’azzurro della nazionale di calcio e al rosso della Ferrari; molto meno rispetto al tricolore della bandiera”. Nell’art. 12 si parla di Repubblica (= cosa di tutti) e non di Stato, come in altri articoli, e di “tricolore italiano” proprio per sottolineare che quest’ultimo fa parte dell’identità italiana e tale si dovrebbe sentirlo. Così ancora il giornalista Francesco Jori, nel marzo 2011: “L’occasione dei 150 anni dell’unità non andrebbe colta come una semplice celebrazione destinata a estinguersi il giorno dopo, ma come una presa di coscienza da parte di tutti dell’esigenza di realizzare quello che, all’epoca, segnalava Massimo D’Azeglio: l’Italia è fatta, adesso facciamo gli italiani. A cominciare dalla classe dirigente”. Il processo di italianizzazione è continuo e richiede la collaborazione di tutti. Il tricolore italiano nel periodo dell’eterna crisi: il verde può rappresentare il livore della rabbia, il bianco il pallore dello sgomento, il rosso il rossore del pudore di chi continua a confidare in alcuni valori e, viceversa, della vergogna che dovrebbero mostrare i molti responsabili di tutto quello che si vive o si subisce. La bandiera italiana è descritta nell’art. 12 della Costituzione, a conclusione dei Principi Fondamentali, perché è il compendio dell’italianità, cui si rende onore il 7 gennaio (essendo stato usato la prima volta il 7 gennaio 1797 a Reggio Emilia) la giornata nazionale della bandiera italiana. Nonostante tutto, si deve continuare a credere nei tre colori e in una vita a colori. “Il filo rosso come il sangue, il filo rosso dell’amore e del desiderio, il filo rosso come il fuoco che brucia con la violenza dei sentimenti e che riscalda. […] Il filo verde della natura, della calma e della pace, il verde dello stare insieme, dell’amicizia e della simpatia, il verde della salute e dell’erba che copre le tombe, il verde della speranza. […] Il filo bianco della neve, dell’unione, di tutto il bene che c’è in noi, il bianco dell’armonia e della resurrezione” (da “Il tappeto” dello scrittore Bruno Ferrero). Il tricolore sia il vessillo della continua armonia e della quotidiana resurrezione dell’Italia e dell’italianità.

Art. 13: “La libertà personale è inviolabile”. Libertà fa rima con legalità e lealtà, qualità rare già nel posto di lavoro (dove, spesso, prendono il sopravvento la rivalità e quello che ne consegue). Esiste un’amara citazione: “L’Italia è un Paese libero, ma non di uomini liberi”. La forma di libertà personale più vilipesa è la libertà intellettuale, per i bombardamenti della televisione, il populismo dell’attuale politica, la scuola al ribasso, l’informazione distorta. Il sociologo Pierpaolo Donati puntualizza: “L’uomo realizza se stesso quando raggiunge il suo “telos”, che è insieme “fine” e “confine”. L’autoteleologia dell’uomo indica dunque che l’uomo è un fine e un confine per se stesso”. Fine e con-fine è la libertà personale e ogni relazione è ponte tra libertà.

Art. 14: “Il domicilio è inviolabile”. Etimologicamente domicilio deriva la prima parte da “domus”, casa, e la seconda parte da un verbo che secondo alcuni significa “nascondere”, secondo altri “coltivare”. Comunque sia, se si vuole il vero rispetto dell’inviolabilità del domicilio bisogna ridare questo carattere dall’interno della casa coltivando gli affetti e le abitudini familiari, ovvero con la ricostituzione e ricostruzione del vero senso di famiglia (etimologicamente “famiglia” deriverebbe dall’osco “faam”, casa), soprattutto per i bambini (come si ricava dal novellato art. 316 comma 1 cod. civ.).

Articolo 27: “Le pene […] devono tendere alla rieducazione del condannato”. Incisive le parole di Salvatore Striano, attore ex-detenuto: “Non è vero che il carcere rieduca. Il carcere è una specie di master in criminalità: entri che sei un ladro di polli ed esci che sai uccidere, rapinare le banche, organizzare uno spaccio. I programmi di riabilitazione sociale a cui ho avuto io accesso, sono riservati a un numero piccolissimo di detenuti, non più di cinquemila. E gli altri? Come si salvano, come si riscattano?”. Nell’art. 27 si parla della rieducazione del condannato, ma negli articoli precedenti si parla di altri valori, dalla democrazia (art. 1) alla solidarietà (art. 2), dal lavoro per il progresso materiale o spirituale della società (art. 4) alla promozione della cultura e della ricerca scientifica e tecnica (art. 9), che se fossero praticati e realizzati sarebbero forme concrete di prevenzione primaria e costerebbero meno della detenzione carceraria, in particolare di quella minorile.

Articolo 29: “La Repubblica riconosce i diritti della famiglia come società naturale fondata sul matrimonio”. Francesco Belletti difende strenuamente la famiglia dicendo: “La famiglia è pertanto sia un bene relazionale in sé, sia un luogo di generazione di beni relazionali socialmente rilevanti, costituendosi così come un luogo generatore di capitale sociale, di responsabilità pubblica, di creatività e fecondità; svolge quindi preziose funzioni di promozione della coesione sociale. Proprio per questa sua natura essenzialmente relazionale e gratuita, la famiglia è particolarmente sotto attacco e spesso vacilla sotto i colpi dell’edonismo individualista e del relativismo che sempre più dilagano nel sentire comune, anche del nostro Paese”. La famiglia è e rimane una “società naturale fondata sul matrimonio” o, in base ad un’interpretazione estensiva o analogica, su una convivenza stabile e duratura (“more uxorio”; come le si dà rilievo nell’art. 6 comma 4 L. 184/1983, legge sull’adozione novellata dalla L. 149/2001). La famiglia è società fondamentale, fondata e fondante.

Articolo 30: “È dovere e diritto dei genitori mantenere, istruire ed educare i figli, anche se nati fuori del matrimonio”. Lo scrittore Eraldo Affinati, occupandosi del mondo adolescenziale[3], ha appuntato: “Il peggiore dei giovani di oggi è migliore dei genitori che ha”. Si tende ad attribuire vari aggettivi ai genitori, da genitori competenti a genitori efficaci. I genitori devono fare semplicemente i genitori: dare la vita e dare alla vita, educare alla e nella vita. Lo psicologo e psicoterapeuta Fabrizio Fantoni spiega: “Ciascun genitore conosce le modalità di reazione dei propri figli, e in base a queste deve utilizzare sistemi di approccio differenti. L’importante è riuscire sempre a mantenere la relazione, senza incrinarla con posizioni troppo rigide e poco rispettose dell’altro. E avere chiaro che il bene dei figli sta nel favorire lo sviluppo delle loro potenzialità e delle loro capacità di adattamento”. Il primo diritto-dovere costituzionale dei genitori nei confronti dei figli è quello di mantenerli. Mantenere significa letteralmente “tenere in mano, per mano, con la mano”: i genitori devono, pertanto, saper aprire, allentare, porgere, afferrare, ritirare la mano nei confronti dei figli a seconda dell’età, delle situazioni e delle necessità.

Articolo 33: “L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento”. Don Antonio Mazzi auspica: “[…] la scuola dovrebbe divenire un luogo creatore di tensioni al mutamento. La vita è l’opposto della noia e la cultura è matrice di curiosità, di capacità di apprendimento e di rinnovamento. Ce lo dice Zagrebelsky [giurista]: «Il divenire è la generazione del nuovo, la continua rigenerazione, cioè il costante nuovo inizio a partire dallo stadio precedente al quale si mette fine, per iniziare l’esplorazione attraverso affiancamenti e distanze che prendiamo nei confronti di chi ci ha generato. Questa è la legge della vita e arriva prima della trigonometria, delle guerre puniche e di Leopardi»”. Lucetta Scaraffia s’interroga: “[…] i ragazzi non capiscono perché devono andare in una scuola che – viene detto da tutte le parti – è antiquata e non serve a niente nella vita. Men che meno a inserirsi nel mondo del lavoro. A che cosa serve la scuola se gli studenti sono in media molto più abili dei docenti nell’usare Internet? A che cosa serve studiare storia o geografia se le informazioni di cui si ha eventualmente bisogno vengono fornite in qualche secondo dall’iPhone? A cosa serve studiare le tabelline se ogni telefonino è fornito di un calcolatore? I compiti in classe e, temo, anche gli esami, sono diventati una farsa a cui tutti fanno finta di credere, anche se è risaputo che i ragazzi copiano da Internet ogni soluzione: si può consegnare al professore un vecchio telefonino e tenere in tasca quello nuovo o, peggio ancora, avere un orologio da polso che in realtà è un piccolo computer”. La scuola deve riappropriarsi del senso dell’art. 33 comma 1. “Arte”, (da “andare, mettere in moto, muoversi verso qualcosa”), “scienza” (da “sapere”), “libertà” (da “far piacere, aggradare”), “insegnamento” (da “segnare dentro, imprimere, fissare”): tutto ciò può avvenire in una relazione che sia veramente relazione. Dalla scuola di Aristotele alla scuola di Barbiana di don Lorenzo Milani. La scuola è questo e torni ad essere questo!

Articolo 54: “I cittadini cui sono affidate funzioni pubbliche hanno il dovere di adempierle con disciplina ed onore, prestando giuramento nei casi stabiliti dalla legge”. Onore e disciplina: doveri dei cittadini cui sono affidate funzioni pubbliche. L’onore è onestà, la disciplina è insieme di regole: ma nella realtà è così? “Disciplina” ha la stessa origine di “discepolo”, quindi significa imparare. Chi svolge una funzione pubblica, dall’impiegato all’insegnante, dal medico al vigile urbano, dovrebbe avere l’umiltà di mettersi alla scuola degli altri, di coloro che si rivolgono a lui per necessità. Ciascuno di loro è portatore di un valore costituzionale (art. 32 salute, artt. 33 e 34 istruzione, art. 101 giustizia, e altri) e contribuisce all’applicazione della Costituzione, tanto che è l’unico articolo in cui è usato il verbo “affidare” (derivato del latino “fidus”, “fidato”), mentre negli altri si usa “esercitare” per riferirsi ad altri ruoli.

Quella disciplina e quell’onore che ha rivelato, nonostante discussioni e opposizioni, gran parte dei padri costituenti.

Così facendo, con fedeltà, disciplina ed onore, si dà un “compimento circolare e virtuoso” all’art. 1 della Costituzione e si pongono i presupposti “vivi e viventi” (e non solo formali e scritti) dell’ordinamento della Repubblica, disciplinato negli articoli 55 e successivi, e principalmente della forma repubblicana (che non può essere oggetto di revisione costituzionale, art. 139).


[1] V. Possenti in “I volti dell’amore”, Marietti Editore 2015

[2] Dal film “Lezioni di cioccolato” con Luca Argentero e Violante Placido, regia di Claudio Cupellini, 2007

[3] E. Affinati in “L’elogio del ripetente”, Mondadori 2015

Ma siamo sicuri?

Ma siamo sicuri

di Alessandro Venerus

Una riflessione sul tema della sicurezza attraverso l’osservazione delle interrelazioni tra il dirigente e le figure/organi che agiscono in ambito scolastico ed i compiti necessari per instaurare buone prassi nella tutela della salute e della sicurezza.

Il decalogo del sistema scolastico

Il decalogo del sistema scolastico

di Enrico Maranzana

 

I Prof. ammettono: siamo impreparati a certificare le competenze” , ha scritto ItaliaOggi  in data 12/12/17.

 

  • Un’ammissione dirompente: lo sviluppo delle competenze è la finalità della scuola.
  • Un’ammissione equivalente a una dichiarazione di scarsa professionalità: l’incapacità di certificare deriva dalla nebulosità che avvolge lo sviluppo delle competenze.
  • Un’ammissione originata dalla confusione terminologica imperante, intensificata dal comma 7 della legge 107/2015 e amplificata dalla fondazione Giovanni Agnelli che, nel mese di marzo, ha presentato, tra gli applausi del Miur, “Le competenze. Una mappa per orientarsi”. Il relativo sviluppo è viziato dalla scelta di un errato punto d’osservazione.

In ambito educativo le competenze non possono essere intese come entità primitive.

Il punto di vista di chi acquista una torta è differente da quello assunto dal pasticcere. Per il primo il prodotto è un’entità elementare mentre, per il secondo è un’entità composta: dall’identificazione, dalla scelta, dal dosaggio delle componenti dipende la qualità del prodotto.

 

 

Tutto è passato sotto silenzio. L’ordinaria attenzione che i mezzi di comunicazione riservano alla scuola non ha mai colto il cuore del problema.

 

In quale direzione muoversi?

 

Premesso che la scuola è un sistema,  che interdipendenza e sinergia sono i suoi caratteri essenziali, che il singolo elemento non ha significato autonomo,  si propongono – sotto forma di decalogo – principi e regole che, se rispettate, possono restituire alla scuola il necessario prestigio.

 

DECALOGO

  1. Deve esistere una struttura decisionale: primario strumento per perseguire l’efficacia del sistema [Tutti gli organigrammi elaborati dalle scuole, messi in rete, sono sbagliati. In rete: “Quale formazione per il dirigente scolastico?”].

 

  1. I livelli decisionali devono essere tre: strategico, tattico, operativo. [Livelli riconosciuti e resi operativi dai Decreti Delegati del 74. Il loro fallimento deriva dalle sistematiche elusioni e omissioni compiute nella stesura delle convocazioni degli organismi collegiali]

 

  1. Si deve avere una visione sistemica, per  superare la tradizionale parcellizzazione degli insegnamenti. [Fondamento dei Decreti Delegati del 74].

 

  1. Le finalità devono essere elaborate  dagli organismi strategici con la specificazione dei corrispondenti obiettivi.

 

  1. Gli obiettivi attesi devono essere puntualmente elencati  [La legge delega 53/2003 orienta il sistema educativo allo sviluppo di competenze generali, di competenze specifiche e di capacità].

 

  1. Deve essere previsto il feed-back per consentire  la correzione di eventuali anomalie progettuali [La relativa disposizione, impartita alla lettera c) dell’art.4 del decreto del 74, non ha trovato applicazione].

 

  1. Gli organismi tattici devono riformulare gli obiettivi di sistema per adattarli alla tipicità delle singole classi.

 

  1.        Devono essere predisposte “Occasioni d’apprendimento” finalizzate sia agli obiettivi collegialmente identificati, sia a quelli delle singole discipline: devono essere progettate dagli organismi operativi. [“La pratica dei metodi di indagine propri dei diversi ambiti disciplinari” è il suggerimento dei Regolamenti di riordino del 2010. CFR in rete “Percorso didattico sui numeri naturali e sistemi di numerazione”; “Laboratorio di matematica: Archimede”; “Laboratorio di matematica: Pitagora”].

 

  1. La valutazione deve essere longitudinale: giudica la crescita delle potenzialità dell’alunno.

 

  1. La scuola deve saper interagire con l’ambiente esterno per acquisire stimoli e per ottenere opportune valutazioni del proprio operato. [L’attuale gestione del rapporto scuola-mondo del lavoro vede il predominio delle aziende rispetto all’attività dell’istituzione scolastica].

 

La scalinata della giustizia

La scalinata della giustizia

Una scalinata…per andare verso l’alto…e…dall’alto in basso…con disprezzo…guardare chi ha agito ed agisce irrispettosamente nei confronti della legalità…

Una scalinata per ricordare a tutti che Giovanni Falcone è morto per tutti noi…lasciando un esempio che non possiamo permetterci di non tramandare ai nostri figli…

Una scalinata…quella del palazzo di giustizia di Catania che diventa simbolo di legalità grazie ai ragazzi del liceo artistico Emilio Greco di Catania e dell’associazione nazionale magistrati in una giornata che non dovrebbe celebrarsi solo una volta l’anno!

responsabili progetto : prof.sse Sara Maricchiolo e Veronica Zappalà.

Il rispetto nella relazione uomo/donna

Il rispetto nella relazione uomo/donna:
una priorità nell’educare all’umano 

di Carlo De Nitti[1]

 

“Perciò chiunque ascolta queste mie parole e le mette in pratica,
è simile a un uomo saggio che ha costruito la sua casa sulla roccia.
Cadde la pioggia, strariparono i fiumi, soffiarono i venti e si abbatterono su quella casa,
ed essa non cadde, perché era fondata sopra la roccia”
Matteo 7, 24-25

Il mondo sarebbe imperfetto senza la presenza della donna.
Tommaso d’Aquino

“La coppia felice che si riconosce nell’amore sfida l’universo e il tempo;
è sufficiente a se stessa, realizza l’assoluto”
Simone de Beauvoir

 

PREMESSA

Ogni ricerca pedagogica che voglia essere legittimamente fondata non sulla sabbia dell’autoreferenziale, ma sulla roccia del socialmente riconoscibile ed efficace non può che partire dall’empiria, da situazioni problematiche che vuole studiare per affrontarle e risolverle.

La ricerca pedagogica deve essere e non può non essere – come a chi scrive piace ripetere con le parole di un grande pedagogista pugliese del Novecento, Gaetano Santomauro – ‘in situazione’, ovvero una pedagogia che, forte dei suoi principi fondanti, vuole interagire con il mondo per rinnovarlo, rinnovandosi[2].

Con questo spirito, il Lions Club Bari San Nicola, nell’ambito del Progetto Donna 2016/17, coordinato dalla prof.ssa Concetta De Flammineis, ha voluto affrontare la problematica dell’educare al rispetto della persona, della donna e dei ruoli “portare l’attenzione alle continue violenze che vengono denunciate nei confronti delle donne, alle offese della dignità professionale di ciascuno, alla violenza che nella relazione uomo donna viene attuata in qualunque età”[3].

Da questa finalità è disceso il progetto che ha messo capo alla ricerca qui presentata da Cristiana Simonetti, docente dell’Università degli studi di Foggia, cofondatrice del CREADA ed attualmente Vice Presidente del CREADA Puglia, nel volume Educare al rispetto dei ruoli nella relazione uomo donna. Una prospettiva pedagogica attraverso una ricerca empirica, che ha recentissimamente visto la luce per i tipi di Adda Editore: tale ricerca è stata realizzata In collaborazione con il Centro di Ricerca Educativa ADulti Adolescenti (CREADA) PUGLIA Onlus, filiazione del CREADA, fondato nel 2011 e presieduto dalla prof.ssa Maria Luisa De Natale, pedagogista di preclara fama internazionale e Pro-Rettore dell’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano negli anni 2002-2010.

 

LE COORDINATE CULTURALI

L’educazione al rispetto dei ruoli e delle differenze nella relazione uomo donna è un tema cruciale in questo secondo decennio del XXI secolo: Esso è la cifra di quell’educare all’umano che non può non caratterizzare una società che si configura, suo malgrado, come sempre più abbisognevole di tempi e di luoghi educativi per tutte le età della vita. “L’educazione, in quanto dimensione della vita, si colloca proprio in una prospettiva lifelong per la rapidità delle trasformazioni sociali e culturali che rendono sempre più precario l’equilibrio della persona e mettono in crisi le scelte originarie del soggetto, il quale deve essere costantemente sollecitato ad interrogarsi sul senso del proprio esistere e del proprio essere, per restare ‘protagonista’ della propria vita”[4].

E’ questa dimensione ‘protagorea’[5] della pedagogia che la rende scienza al servizio dell’uomo per realizzare – come afferma Maria Luisa De Natale – “il superamento di quell’eclisse dell’educativo che sembra aver caratterizzato il periodo che ci ha preceduto, ove è […] si è sollecitata l’esaltazione di mentalità di tipo tecnocratico, manageriale, edonistico, si sono promosse innovazioni sulla base dell’utilizzazione dei prodotti più che sull’attivazione di processi, sottovalutando il rischio di imporre una formazione incapace di favorire la partecipazione della persona al percorso educativo e rendendola quindi più facilmente esposta a strumentalizzazioni di ogni genere”[6] .

Solo un rinnovato impegno educativo e pedagogico, teoreticamente e paticamente fondato ma anche normativamente sostenuto, che parta dalle situazioni critiche della fenomenologia dell’umano può sviluppare responsabilmente processi intimamente efficaci e relazioni prima che realizzare prodotti solo esteriormente efficienti che realizzino soltanto operazioni di marketing di facciata.

A parere di chi scrive, l’effettiva relazionalità dell’essere umano è , e deve essere, sostanziata di un’originaria responsabilità / libertà per … che lo contraddistingue, come scriveva, già molti decenni or sono, Giuseppe Semerari: “noi non siamo responsabili perché siamo socialmente impegnati, ma ci impegniamo socialmente perché siamo originariamente responsabili[7].

 

LA RICERCA EMPIRICA

L’indagine conoscitiva, che ha dato origine alla pubblicazione qui presentata, prende le mosse da una ricerca empirica svolta nell’anno scolastico 2016/17 tra circa cinquecento adolescenti, tutti studenti di quattro scuole superiori baresi [8] quale base materiale per delineare una possibile prospettiva pedagogica.

Oggi, il tema dell’educazione al rispetto dei ruoli nella relazione uomo – donna è, e deve essere, come quant’altri mai, al centro dell’azione educativa sinergica delle famiglie e della scuola, per formare persone competenti nell’umano, che imparino a riconoscere la dignità di ogni persona, e per elaborare percorsi personalizzati di riconoscimento e comprensione del mondo e dell’humanitas. L’educazione al rispetto dei ruoli nella relazione uomo / donna è una delle forme di educazione all’umano, così come concepita da Edgar Morin[9] .

In un mondo in cui, anche nel sé-dicente ‘civile’ Occidente, spesso le relazioni uomo donna sono drammaticamente traumatiche e sfociano in maltrattamenti ed uccisioni di donne (chiamate, con un neologismo in voga, femminicidio, peraltro, entrato per via legislativa nel vocabolario della nostra lingua[10]) interrogarsi su di esse e come educare a relazioni di genere positive è un imperativo categorico per chi svolge professioni educative con e per le bambine ed i bambini, le/gli adolescenti, le/i giovani, gli adulti, le famiglie in ogni contesto.

L’essere umano è costituito di relazioni, a partire da quella originaria generata dalla differenza sessuale, perché l’umano esiste in forma sessuata. Non è stata casuale la scelta dell’indagine svolta di iniziare le domande ai giovani a partire dall’esperienza dei loro genitori, quindi di figli e, nella maggioranza dei casi, membri di una società fraterna. “Tra i legami familiari quello della società fraterna è quello di più lunga durata che esprime la condivisione […] di un senso originario di appartenenza familiare”[11] . Il con-crescere di fratelli e sorelle è per ogni persona la prima esperienza dell’altro da sé ed, in particolare, dell’altro sesso.

Con un approccio ermeneutico di stampo rigorosamente e coerentemente personalistico, Cristiana Simonetti enuclea i temi fondanti dell’educazione di genere a partire dalle famiglie che gli adolescenti che vivono, in questi anni di inizio millennio, la loro ‘età difficile’. Lo spaccato del mondo giovanile che emerge dal campione dell’inchiesta, sapientemente investigato dall’Autrice del volume, è quello di adolescenti “che pare abbiano una grande capacità di autocoscienza e di lettura della realtà che li circonda e dei modelli comunicativi […] in cui sono immersi”[12]. E’ una vera e propria competenza relazionale che si concretizza “in un bisogno reale di comunicazione e di condivisione vera, che vada al di là dello schermo e delle esperienze virtuali”[13].

Il fondamento della comunicazione educativa a tutte le età è il dialogo, quello vero, “che coinvolge l’essere dei dialoganti, ne condiziona la formazione, ne definisce e modifica la costituzione […] un atto di compromissione ontologica”[14] .

Ciò che agli educatori (genitori, docenti e tutti gli adulti significativi) compete evitare è che “valori quali la fiducia, la speranza, la memoria, il futuro, tutti fondamentali per vivere e costruire relazioni tra ragazzo e ragazza hanno bisogno di ritrovare uno spazio nuovo”[15] senza essere schiacciati in una dimensione acronica che “non contempla né la memoria del passato né la prospettiva di futuro […] indispensabili “per il percorso della costruzione della nostra identità vera e propria di persone”[16]. L’appiattimento dell’uomo, monade tecnologica, alla mera dimensione temporale del presente, che atomizza i rapporti, non favorisce che l’altro da sé sia “una sorgente di senso e al tempo stesso uno spazio di libertà che richiede volontà, rispetto, impegno, progettualità”[17] .

Le identità sessuate non possono non coerire in una relazione che valorizzi le loro peculiari differenze e che si configuri come una vera e propria competenza affettiva, la quale consenta a ragazze e ragazzi di conseguire quella “consapevolezza di sé come individualità portatrice di peculiari emozioni e sentimenti, capace di compiere scelte autonome e responsabili a livello affettivo, sociale e morale, capace di leggere criticamente le seduttive immagini e i modelli che vengono presentati dal contesto culturale”[18] . In una parola, vivere la relazione tra i sessi sia all’interno di un gruppo di pari che in una situazione di coppia, sia improntata al rispetto reciproco ed alla parità: “si impone un rinnovato impegno da parte degli educatori nei confronti dei temi della libertà e della responsabilità umane, della necessità di vivere secondo una prospettiva consapevolmente scelta [… ] l’adolescenza termina quando queste relazioni sono assunte in termini significativi e responsabili”[19] .

La maturità acquisita non è certo un passaggio alla stabilità dei sentimenti e delle relazioni. “L’adolescente che vien fuori da questa ricerca, attraverso il questionario analizzato, è un giovane ben orientato, che desidera diventare autonomo e migliorarsi seguendo un cammino educativo, ma che non ha prospettive lontane né a livello affettivo, né professionale. Le cause di questo atteggiamento sono certamente da ritrovarsi nelle trasformazioni sociali, nei trend di modificazione sociale ai quali i nostri giovani assistono e di cui rimangono purtroppo vittime”[20]. Ciò li rende ancor più potenziali destinatari di interventi educativi in tutte le età.

 

LA PROSPETTIVA PEDAGOGICA

A parere di chi scrive queste righe, il pregio migliore del volume – uno tra i molti – è la delineazione sicura, proprio perché teoreticamente legittimata, di una prospettiva per il domani: quella del futuro è l’unica dimensione concreta che invera la ricerca pedagogica, perché essa non può non “scommettere”[21] sulla sua capacità di educare ed educarsi in un moto infinito che si interfaccia sempre con la vita, costituendone parte integrante.

La prospettiva pedagogica che Cristiana Simonetti avanza è rivolta fondamentalmente agli adulti, in primis nel senso etimologico della parola: insegnanti, ma anche genitori, adulti significativi, educatori, operatori del sociale, catechisti: essa si fonda “sulla metodologia della ricerca intervento propria del CREADA”[22] che si è posto, fin dalla sua nascita, l’obiettivo della promozione di una cultura dell’educazione ancorata alla fondazione antropologica del personalismo cristiano, che intende rispondere alle richieste più specifiche provenienti dalle diverse realtà territoriali, caratterizzandosi come realtà di servizio educativo nei confronti degli adulti, protagonisti responsabili della relazione educativa.

Il CREADA opera secondo la metodologia della ricerca-intervento, arricchita dai contributi di studio e di produzione scientifica che il gruppo di ricerca ha elaborato nel corso di questi ultimi anni attraverso percorsi innovativi.

Presupposto di questa modalità di ricerca è il “conoscere cambiando”, attraverso lo studio empirico e sperimentale – in situazione, appunto – del fenomeno da studiare sul campo, provocando modifiche negli eventi, osservandone gli effetti e procedendo con confronti di gruppo e con interventi di tipo formativo-educativo.

Attraverso il metodo della ricerca-intervento ogni educatore si responsabilizza nel suo impegno quotidiano e sente di poter contare sui suggerimenti e gli orientamenti che provengono dalla teoria, ma che sono declinati secondo le esigenze e i bisogni educativi dei suoi diretti ‘casi’. “Essere un educatore o un adulto che si educa e per esserlo responsabilmente, significa oggi essere capace di svolgere un ruolo attivo nelle dimensioni della ricerca, della creatività, della critica costruttiva, significa, in altri termini, essere capace di autoapprendimento e di autodirezionalità”[23].

Educatori e ricercatori cooperano – con funzioni diverse – ad una ricerca-azione riflessiva che parte dalle motivazioni concrete dei problemi da risolvere e procede in modo che agendo ci sia formi e formando si agisca in un coinvolgimento reciproco e totale dei soggetti della ricerca: “il livello di responsabilizzazione è molto elevato […] L’impegno educativo esige che ciascuno sia così totalmente appassionato da non sentirsi mai deresponsabilizzato di fronte al dovere che il proprio ruolo esige” [24].

Fondamentale è il ruolo – lo si è visto precedentemente – della comunicazione dialogica tra tutti i soggetti coinvolti nell’educazione: “ il dialogare è l’aspetto più appropriato e determinante della relazione della relazione interpersonale intesa non come rapporto avventizio sena ripercussioni ontologiche ma come instaurazione delle persone stesse nelle loro modalità concrete di essere e di fare” [25].

 

CONCLUSIONE

Palmare appare l’efficacia di una metodologia fondata sulla riflessione sulle prassi al fine di modificarle: un metodo per il quale la teoria non è aliena dalla prassi. In pedagogia il loro rapporto, ci si permette sommessamente di rilevare, è consustanziale: parafrasando Immanuel Kant, la teoria senza la prassi è vuota, la prassi senza la teoria è cieca. Proprio questa condizione evita tanto un agire non teoreticamente legittimato quanto un teorizzare vaniloquente, come sovente accade quando si cerca di raccogliere un tangibile prodotto, spesso effimero, piuttosto che implementare un processo che può essere impervio, ma non certo impossibile, quando l’educatore investa tutto se stesso nell’impresa dell’educare, identificandosi con essa.

A chi scrive piace sempre pensare che gli insegnanti, nel senso etimologico di in-segnare, gli educatori – come i filosofi ‘protagorei’ – siano dei ‘viaggiatori senza biglietto’[26], ovvero non possano avere una meta fissata aprioristicamente e la garanzia del successo che potrebbe non arridere loro per ragioni sovente indipendenti da loro: ma non per questo possono ridurre la loro opera alla ricezione di uno stantio formulario ereditato dalla tradizione, appreso malamente e spesso peggio applicato, condannandosi ad essere soltanto dei meri epigoni.

La prospettiva assiologica delineata da Cristiana Simonetti, fondamento dell’attività del CREADA, rappresenta un importante ‘spazio’ per la crescita delle giovani generazioni nel futuro che ogni giorno tutti sperimentiamo, sotto la guida di educatori competenti ed appassionati.

 


BIBLIOGRAFIA / SITIGRAFIA

  • MORIN, EDGAR, I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Milano 2001, Cortina;
  • MORIN EDGAR, Tesi sulla scienza e l’etica, in AA. VV., Trattato di bioetica, a cura di F. BELLINO, Bari 1992, Levante;
  • SANTOMAURO, GAETANO, Il senso di una pedagogia impegnata, Lecce 1964, Milella;
  • SANTOMAURO, GAETANO, Per una pedagogia in situazione, Brescia 1967, La Scuola;
  • SEMERARI, GIUSEPPE, Responsabilità e comunità umana, Manduria 1966, II ed., Lacaita;
  • SEMERARI, GIUSEPPE, Filosofia e potere, Bari 1973, Dedalo.
  • creadaitalia.it

 


[1] CARLO DE NITTI (Bari, 1960) opera da circa trenta anni nel mondo della scuola, di cui da oltre dieci in qualità di dirigente scolastico; dal primo settembre 2015 è preposto all’I.I.S.S. “Elena di Savoia – Piero Calamandrei” di Bari.

[2] Non appare eccentrico a chi scrive, rispetto al tema di cui si discuterà nelle righe seguenti, accennare, nel secondo decennio di questo secolo, sulla ‘pedagogia in situazione’, così come teorizzata da Santomauro negli anni ’60 del secolo scorso, in quanto gli pare che essa costituisca l’indispensabile substrato culturale, pedagogico e no, della Weltanschauung personalista espressa nella ricerca e nel volume di cui qui si discuterà. Si vedano, nella prospettiva qui assunta GAETANO SANTOMAURO, Il senso di una pedagogia impegnata, Lecce 1963, Milella e IDEM, Per una pedagogia in situazione, Brescia 1967, La Scuola.
La ‘pedagogia in situazione’ è, a parere di chi scrive, la scommessa pedagogica che vive ogni giorno chi voglia operare con consapevolezza ed efficacia nella scuola del XXI secolo per formare persone, uomini e donne, competenti nell’umano, educando alla responsabilità, alla cittadinanza attiva, alla solidarietà, alla differenza, ma soprattutto al rispetto di tutt* e di ciascun*.
Sul pensiero di Santomauro (Minervino Murge, BA, 1923 – Bari, 1976), si veda il volume di RICCARDO PAGANO, Il pensiero pedagogico di Gaetano Santomauro, Brescia 2008, La Scuola.
In questa sede, a chi scrive è gradito anche ricordare il Seminario di studi Il pensiero di Gaetano Santomauro nella scuola pugliese e meridionale del XXI secolo, tenuto, il 10/12/2010, presso il Liceo “Giordano Bianchi-Dottula” di Bari i cui risultati sono nell’omonimo fascicolo pubblicato nel febbraio 2012 in “Educazione & Scuola” al link http://www.edscuola.eu/wordpress/?p=9066.

[3] CONCETTA DE FLAMMINEIS, Presentazione, in CRISTIANA SIMONETTI, Educare al rispetto dei ruoli nella relazione uomo-donna. Una prospettiva pedagogica attraverso una ricerca empirica, Bari 2018, Adda Editore, p. 9.

[4] MARIA LUISA DE NATALE, Introduzione alla ricerca, in CRISTIANA SIMONETTI, Op. cit., p. 12.

[5] Chi scrive pensa che esista un modello ‘protagoreo’ della pedagogia – al pari di quello della filosofia, come magistralmente teorizzato da GIUSEPPE SEMERARI. Si veda al riguardo IDEM, Filosofia. Lezioni preliminari, Milano 1991, Guerini e Associati, pp. 61 – 68.
Tale modello è, di certo, invenibile in quel personalismo realistico che trova nella persona il giusto equilibrio tra l’ ‘hic et nunc’ e l’ansia del trascendente: esso legittima e sostiene la ‘pedagogia in situazione’ che è ermeneutica allorchè sollecita a trovare i principi categoriali con i quali ‘comprendere’ le situazioni.

[6] MARIA LUISA DE NATALE, Op. cit., p. 13.

[7] GIUSEPPE SEMERARI, Responsabilità e comunità umana, Manduria 1966, II ed., Lacaita, p. 84

[8] L’équipe di ricerca ha coinvolto quattro istituti di diverso indirizzo: l’Istituto Istruzione Secondaria Superiore “Elena di Savoia – Piero Calamandrei”, il Liceo Scientifico “Gaetano Salvemini”, l’Istituto Tecnico Economico “Vito Vittorio Lenoci”, l’Istituto Professionale per l’Industria e l’Artigianato “Luigi Santarella”. Una ricerca come quella condotta ha consentito – alle scuole che lo abbiano voluto – di riflettere sui vissuti extrascolastici dei fruitori dei loro servizio di istruzione che, ovviamente, non possono non interagire con quelli scolastici stricto sensu, essendo essi l’humus della crescita dei discenti.

[9] EDGAR MORIN, I sette saperi necessari al futuro, Milano 2001, Cortina. Ancorché in una prospettiva tutt’affatto diversa da quella personalista, Morin sostiene l’educazione all’umano ed alla cittadinanza planetaria come uno dei saperi indispensabili per essere persone e cittadini consapevoli del XXI secolo.
Si può vedere anche il breve ma significativo testo del medesimo Autore, Tesi sulla scienza e l’etica, in FRANCESCO BELLINO (a cura di), Trattato di bioetica, Bari 1992, Levante, pp. 13 – 18.

[10] L. n° 119 del 15.10.2013 “Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 14 agosto 2013, n. 93, recante disposizioni urgenti in materia di sicurezza e per il contrasto della violenza di genere, nonché in tema di protezione civile e di commissariamento delle province” (Governo Letta).
E’ appena il caso di notare, in questa sede, che la nascita del neologismo misura i cambiamenti nel mondo sociale intorno al ruolo della donna: in precedenza il reato era rubricato nel codice penale come “uxoricidio” (art. 577) e collegato (art. 587) al delitto d’onore, abolito soltanto circa trentacinque anni fa con la Legge n° 442 del 10 agosto 1981 (Governo Spadolini I).

[11] CRISTIANA SIMONETTI, Op. cit., p. 205.

[12] CRISTIANA SIMONETTI, Op. cit., p. 199.

[13] CRISTIANA SIMONETTI, Op. cit.., p. 200. Per un’efficace riflessione sui new media ed i social network ed il loro uso consapevole e critico, si veda il recente breve testo di FRANCESCO CACUCCI, I social network e la convinzione di interpretare la realtà, Bari 2018, Ecumenica editrice, pp. 16.

[14] GIUSEPPE SEMERARI, Filosofia e potere, Bari 1973, Dedalo, p. 78.

[15] CRISTIANA SIMONETTI, Op. cit., p. 197.

[16] CRISTIANA SIMONETTI, Ibidem.

[17] CRISTIANA SIMONETTI, Op. cit., p. 198.

[18] CRISTIANA SIMONETTI, Op. cit., p.215.

[19] CRISTIANA SIMONETTI, Op. cit., pp. 212 – 213.

[20] CRISTIANA SIMONETTI, Op. cit., p. 227

[21] Non è casuale l’uso di un verbo che, a chi legge, rammemora sicuramente Blaise Pascal e la sua “scommessa”. Educare all’uso consapevole dei new media è – nel tempo che ci tocca di vivere, spesso caratterizzato da “miseria educativa” – è certamente un’urgenza per gli educatori ed, in primis, per il mondo della scuola.

[22] CRISTIANA SIMONETTI, Op. cit., p. 231.

[23] CRISTIANA SIMONETTI, Ibidem.

[24] CRISTIANA SIMONETTI, Op. cit., pp. 233 – 234.

[25] GIUSEPPE SEMERARI, Op. cit., pp. 78 – 79.

[26] Cfr. “Aut aut”, nn° 214 – 215, 1986. Così Pier Aldo Rovatti definiva Enzo Paci e Jean-Paul Sartre nel numero monografico della Rivista dedicata al decennale della scomparsa di Enzo Paci (1911 – 1976), fondatore della medesima.

I gravi fatti che hanno ferito la scuola

I gravi fatti che hanno ferito la scuola

Le antenne che non hanno funzionato e le risposte profonde e collettive che occorrono

di Domenico Sarracino

I fatti raccapriccianti che stanno avvenendo dentro ed intorno alle nostre scuole non possono  non turbarci ed interrogarci. Nelle settimane passate non sono mancate riflessioni, tentativi di analisi e proposte, ma la situazione è di una tale pericolosità che occorre qualcosa di più. Qualcosa che sia capace di mobilitare e sollecitare le responsabilità non solo settoriali ma della più vasta  collettività sociale, una discussione severa ed organizzata che sfoci in proposte e prospettive.

Siamo ancora in tempo per cogliere e contrastare i segnali crescenti che indicano  che diffusi cedimenti   sono in atto, e in particolari  settori nevralgici del presente e del futuro. Ma bisogna fare in fretta e fare sì che a sentirsi chiamati in causa siano la scuola e l’intero corpo sociale, sollecitati a riflettere su di sé e su quello che sta avvenendo.

Diversamente si fa  davvero concreto il rischio che, spenti i fuochi d’artificio massmediatici, tutto venga assorbito in un lento ed astioso assopimento, gravido di   frustrazioni e malessere. Tra forme di autodifesa “fai da te” e “io speriamo che me la cavo”, continuando ad erodere nei fatti le diverse forme del patto di collaborazione educativa tra scuola, alunni e famiglie; inseguendo vanamente l’illusione dei bei tempi passati (che poi tanto belli non erano) e tentando di  sfuggire ai cambiamenti ed alle difficili sfide del nostro tempo.

Occorre perciò una riflessione tale che sia il frutto della ricerca di una vasta intelligenza collettiva, consapevole della posta in gioco e del patto sociale a cui occorre dare nuova vita. Dunque è necessario siano le istituzioni, le forze politiche e sociali, sindacati ed associazioni, le organizzazioni professionali  a mettersi insieme e ripensare  a cosa sta avvenendo nelle famiglie, nella società e nelle scuole; nei luoghi dove i più giovani vivono e si ritrovano, nella formazione delle nuove generazioni, intorno all’educazione ed ai modelli e fattori, spesso inediti ed inesplorati, che oggi agiscono su di essa.

Insomma, se l’espressione non fosse un po’ abusata, parlerei di indizione e convocazione di veri e propri “Stati Generali” sui temi dell’Educazione,  per una ripresa del patto civico che deve regolare i rapporti e la vita sociale .

Ma, affinchè l’impresa, che è non poco ardua, possa riuscire   è innanzitutto necessario che si rifuggano le solite stanze, lontane e ben ovattate, o  qualche  nobile  pensatoio di qualche accademia e si vada a discutere il più possibile  sui fronti e nei luoghi  dove fare scuola  è sempre più difficile, le relazioni si deteriorano, le comunità scolastiche si erodono; tenendo conto  delle più  generali mutazioni che, indotte dall’insorgere di nuovi modelli economico-sociali,  hanno cambiato le famiglie, il rapporto con il lavoro, gli stili di vita e comportamentali su cui sono venuti a ricadere tutte le varie forme di instabilità, precarietà e vulnerabilità sociale degli ultimi anni.

Di seguito  qualche bozza di riflessione che, fondata sull’esperienza personale, potrebbe aiutare ad inquadrare ed interpretare la situazione delle scuole nel quadro del fitto incrocio di relazioni che ad esse stanno intorno.

1)  La società intossicata e il malessere che cresce

Innanzitutto è da ribadire che ciò che succede nelle scuole in qualche modo è , e non può non essere, anche il riflesso dei più vasti fenomeni che avvengono intorno e fuori di essa nel  momento storico che viviamo. Esistono poi le situazioni specifiche delle scuole che segnalano cedimenti e “zone” trascurate (come accennerò più avanti ).

E’ evidente che la nostra società si sia andata inaridendo: le difficoltà economiche e i divari crescono ed avvelenano i rapporti, la fiducia reciproca si assottiglia, i momenti di socialità e convivialità si riducono; tutti ti insegnano che devi sgomitare, che devi farti furbo, che sei in guerra per conquistare il posto di lavoro e poi  per mantenerlo, che “mors tua è vita mea”, che dietro l’angolo c’è sempre qualcuno che bara o che trama contro di te; insomma, che sempre più sei solo e ti trovi in una quasi-giungla, e che devi tirare fuori il tuo lato ferino se vuoi sopravvivere. Che alcuni possano arrivare a pensare che debbano vedersela da sé diventa una cosa possibile. E i ragazzi, dai più grandi ai piccoli, che  sono sempre più “figli senza padri e spesso anche madri”, il cui immaginario si forma sempre più in un “virtuale” incontrollato e deformante, spesso crescono fuori dai confini e dalla circolarità dei diritti-doveri,  in una dimensione in cui si consuma l’irrilevanza degli altri, dei beni pubblici, delle regole. E per alcuni di essi, in certi contesti, l’affermazione di sè passa per la baby gang,  per il gesto vandalico, per la sfida a chiunque, per il prendere di mira qualcuno e perseguitarlo, magari vantandosene su Facebook o con un twitter che facilmente diventerà virale.

2) La scuola reale che non si vuol vedere

Alla difficile situazione sociale appena richiamata si sommano poi le specifiche ed irrisolte questioni che riguardano il nostro sistema scolastico da anni sottoposto a stress e tensioni: a cominciare dalla stagione dei “tagli lineari” (paradossalmente rivendicata come riforma epocale), e finendo con la sequela degli altri interventi legislativi e normativi sparati a raffica e disordinatamente, caratterizzati da quella triste doppiezza che viene da lontano e che, tenendo in ombra la realtà complessiva delle cose, induce a rappresentazioni edulcorate e a riti cartacei e spesso consolatori, che si esauriscono nella logica dell’adempimento fine a se stesso.

Fino a che non capita l’incidente e la realtà si disvela. E così, per fare solo un esempio, si “scopre” che in tante situazioni l’Orientamento scolastico viene scambiato per pubblicità o,  più “modernamente”, per auspicato marketing;  e che alcune scuole, di diverse città, si facevano (si fanno?)  vanto del carattere esclusivo, selettivo e classista della composizione sociale della loro popolazione scolastica; mentre altre mettono in atto strategie di dissuasione per allontanare e confinare altrove gli alunni stranieri…

E poi ci sono gli squilibri territoriali e culturali, tra centri e periferie e aree geografiche;  e conseguentemente il fatto che il diritto all’istruzione non solo non venga  assicurato, a parità di tipologia di scuola,  in pari modo ovunque, ma che le differenze perdurino e tendano a crescere, e che le situazioni difficili  continuino a precipitare  e farsi prede di una spirale perversa,  per cui i Ds che possono, tendono ad andare altrove e così pure i docenti, gli amministrativi e gli alunni delle famiglie più avvertite. E sono queste le scuole dove le strutture sono sempre luoghi poco accoglienti, tristi e trascurati; quelle che più spesso vengono vandalizzate e/o subiscono furti e oltraggi, dove la normalità del  fare  scuola diventa cosa difficile, il clima è pesante, la comunità scolastica è attraversata da scoramento e malessere.

Su questo spaccato vanno colti alcuni limiti, anche forti, che una malintesa “Autonomia scolastica” può aver indotto, divenendo alibi dietro cui nascondere un laissez faire, trasformatosi spesso in un lasciare correre e poi in un abbandonare le cose al loro destino, senza mettere in campo  le necessarie  politiche di contrasto.

Se è vero ed utile che ogni scuola sviluppi autonomia e progettazione educativa in rapporto alle peculiarità territoriali e nell’ottica della sussidiarietà e della valorizzazione delle proprie intuizioni e risorse, è altrettanto vero, nel contempo, che non si debbono mai smarrire la cura  e la tenuta dell’intero sistema,  in una cornice che deve essere unitaria e solidale, capace di garantire compensazioni per uguali opportunità.

3) Le priorità capovolte

E’ sensazione comunemente riferita da chi entra nelle scuole o ha contatti con questo mondo che in esso gli operatori vivano un diffuso senso di sfiducia e disincanto, e che la “passione” che necessita per insegnare si vada assottigliando. E se ancora permangono apprezzabili realtà in controtendenza, queste sono minoranze che resistono, ma non sono indenni dall’aria che tira. La bussola ovunque sembra un po’ impazzita e fa confondere l’inessenziale con l’essenziale. Da ciò i tanti che richiamano l’urgenza di attuare politiche ed indirizzi che riconfermino che al centro delle scuole debbono essere gli alunni, i loro apprendimenti, la loro formazione come cittadini e persone. E dunque la centralità e la cura del lavoro in classe, la qualità della comunità scolastica, le relazioni umane, le proposte formative; e dopo, solo dopo, gli atti amministrativi, gli adempimenti, le scadenze e le mille altre incombenze burocratiche. Si avverte insomma che è in atto un capovolgimento delle priorità che ha una ricaduta tangibile nei ritardi o nelle carenze con cui si intercettano certi fenomeni tra cui vanno collocati gli episodi che giustamente stanno scuotendo scuole ed opinione pubblica. Ed è giusto chiedersi perché non trovino un adeguato fronteggiamento da parte dell’attuale governance delle scuole.

E qui  si fa  necessaria una riflessione sul “dimensionamento” scolastico e quel monstrum che in tanti casi è diventato, soprattutto se si somma ad esso il “sistema” delle reggenze, giunto fino a riguardare ormai una fetta consistente delle scuole italiane. Il dimensionamento che doveva essere “razionale” garantendo grandezze che ottimizzassero il funzionamento (mediamente intorno ai 900 alunni), progressivamente è stato piegato alla logica del solo risparmio  finanziario, sottovalutando i fattori della gestione e governabilità delle nuove unità scolastiche, in una situazione in cui mai è stato definito e reso solido il quadro delle “figure intermedie”, formate e riconosciute;in cui è trascurata la complessità derivante dai numerosi plessi (sparsi spesso  su ampi  territori ed appartenenti talvolta a Comuni diversi), e la necessità di governare scuole di ordini e tipologie diversi.

4) La figura del Ds e l’equivoco della managerialità

Sono ormai più di un terzo le scuole che hanno un dirigente a metà,  costretto così a correre a destra e a manca per tappare falle, scadenze, emergenze, o per appuntamenti, riunioni ed incontri di ogni tipo.

Ma si sa bene che Dirigente significa capacità di indicare una direzione, cioè indirizzi, prospettive e strategie, tenere insieme le forze e accrescerne e le potenzialità. Dirigente è chi determina la propria agenda,e non  è determinato dall’assedio delle mutevoli contingenze che  quotidianamente si presentano. Ne consegue abbastanza naturalmente che il Ds finisca con il trascurare ciò che dovrebbe essere centrale; e cioè la cura del fattore “E”, il fattore Educazione, e con esso le problematiche dell’apprendere e dell’insegnare, la riflessione e lo studio dei cambiamenti  sociali , le domande e talvolta le sfide  nuove che vengono poste alla scuola e le risposte che vanno ricercate;  mentre sempre più  si assottiglia il contatto con la vita nelle aule, nei corridoi, nelle riunioni didattiche.

E in questo quadro diventa sempre più possibile che possano sfuggire fenomeni e sintomi di situazioni che andrebbero intercettate e contrastate sin dal loro primo manifestarsi, e che, diversamente, lasciati a se stessi, crescono e diventano  eclatanti, fino a che una scintilla qualsiasi non li fa esplodere.

Sta di fatto che bisogna liberare la figura del Ds da una concezione equivoca e dannosa che si è venuta affermando e che lascia non presidiati proprio i terreni che più dovrebbero esserlo. Quella che il Ds possa operare come un capo d’azienda in realtà, quelle socio-educative, che dalle aziende-imprese differiscono per finalità, struttura organizzativa, caratteristiche del lavoro.

Bisogna urgentemente recuperare la specificità dell’”impresa” educativa che  non produce oggetti e non opera  attraverso procedure uniformi, ripetitive e standardizzate ,ma invece ha bisogno di poggiare sulla comunità educativa e su leve volte a promuovere ciò che unisce, la collaborazione, il ricercare, la fiducia reciproca ed anche lo star bene;  ciò che spinge ad affrontare le nuove sfide insieme agli altri  e unendo le forze.

Né si può continuare ad assecondare l’idea secondo cui  ai temi dell’”educativo”  debbano ormai  pensare solamente i docenti. Certo il “front office” in materia tocca innanzitutto a loro ed è questo il loro specifico (anche se non mancano insegnanti che ancora oggi pensano che le loro competenze consistano solamente nell’essere esperti delle discipline che insegnano e non dell’insieme dei fattori che incidono sui processi formativi).

Va perciò urgentemente riaffermata l’idea che i fattori educativi – le relazioni, i comportamenti, la vita della comunità scolastica-  e  il clima di scuola devono costituire il principale impegno del Ds; che i docenti hanno bisogno di una figura esperta che gli sia accanto , li motivi e supporti, e faccia funzionare la scuola come “comunità educativa”; riconduca ad unitarietà l’azione articolata  dei docenti prendendosi cura del buon funzionamento deggli OO.CC. e  in particolare  dei Consigli di Classe.

5) I Consigli di classe dimenticati

Bisogna rilevare che da anni non si compie un’adeguata azione di monitoraggio sullo stato di salute del Collegio dei docenti, e tutti sanno benissimo che esso ha bisogno di una buona manutenzione, perché una cosa è discutere e decidere in 20-30 persone, altra cosa è se lo devi fare in 120-150 (come avviene nelle attuali mega-scuole), in tempi limitati ed in ambienti talvolta poco idonei. Insomma il Collegio dei Docenti va riconsiderato  e riformato, e non per sminuirlo ma per renderlo effettivamente luogo di democrazia sostanziale, che sia funzionante  e nello stesso tempo responsabilizzante per la collettività come per i singoli.

Ma più importante ancora è richiamare l’attenzione sui Consigli di Classe per riconsiderarne il ruolo di cerniera che ad essi è affidato nell’organizzazione delle scuole.

La loro centralità è indiscutibile, e dipende in gran parte dal loro buon funzionamento il realizzarsi di una attività scolastica di qualità. Sono infatti i Cdc le articolazioni in cui si declinano e si specificano le scelte compiute nel Collegio dei docenti e articolate nel Ptof, prima che diventino l’agire scolastico effettivamente praticato. Dipendono da loro, dalle scelte condivise, dalla loro coesione ed organizzazione, la qualità del lavoro e la tenuta del gruppo, il profilo della classe, il clima di aula, il profitto degli allievi. Dipendono da loro il carattere unitario,  continuativo e condiviso delle metodologie  didattiche, le relazioni educative e le modalità comunicative che nelle singole istituzioni scolastiche si mettono in atto.

Nel contempo è altrettanto importante ribadire che il Ds si dedichi con priorità alla cura ed al buon funzionamento dei Cdc. La sua “frequentazione” assidua a tale organismo serve alla scuola e  ai docenti,  ma anche al Ds stesso: per dare unitarietà e continuità ai lavori ed all’impostazione didattico-educativa, per conoscere più direttamente le dinamiche educative e formative, per approfondire le problematiche degli alunni e il modo di lavorare dei docenti, per avere sempre il polso delle  situazioni  e rendersi conto in tempo di ciò che bolle in pentola…

Per questo occorre ri-orientare le politiche scolastiche e , in esse , ripensare il ruolo del Ds, come figura professionale che presidi prima di tutto i luoghi della didattica e della pratica educativa, della cultura socio-psico-pedagogica, della ricerca, della sperimentazione e dell’innovazione.

Ma bisogna mettere il Ds in condizione di poter fare tutto ciò. Il che significa, ad esempio, che si rende necessario ricondurre le mega-scuole a dimensioni gestibili, riparametrandole su dimensioni meglio considerate, fornendole di supporti organizzativi e professionali intermedi, decongestionandole da aspetti burocratici ed amministrativi (che possono essere concentrati in altre sedi e svolti da specifiche competenze professionali che potrebbero trovare luogo negli attuali UST); il che significa, inoltre, che nel reclutamento dei Ds, nella loro formazione, nel nuovo profilo professionale bisogna recuperare soprattutto le competenze psicopedagogiche e didattiche, culturali e formative, relazionali e comunicative di alto profilo.

E , considerate le diversità di ruoli e funzioni, lo stesso dicasi per il reclutamento dei docenti che deve garantire che chi entra nelle scuole abbia la capacità di assicurare la “tenuta della classe” e gli strumenti professionali adeguati ai nuovi compiti, ai quali è stato preparato con tirocini mirati, nei quali ha potuto osservare il collega più esperto ed esercitarsi in situazioni reali. In questo senso le buone pratiche del “peer to peer” ed ultima quella del “visiting”, se ben curate ed organizzate, possono costituire valide indicazioni di lavoro.

In definitiva, di fronte  ai fatti da cui si sono prese le mosse, se le  situazioni restano immutate si corre il rischio che le scuole e/o i docenti diano risposte isolate od astiose, in una sorta di guerra sotterranea ed implicita capace di erodere lentamente, giorno dopo giorno, la scuola e la sua funzione.

Si ritorna così a ciò da cui siamo partiti: alla necessità di porre mano ai rischi di derive pericolose, sapendo che certi fenomeni sono come gli iceberg,  e che quelli che emergono come fatti estremi  ne nascondono sempre tantissimi altri, certamente  meno eclatanti ma comunque indicativi di situazioni inaccettabili e lacerate; (si ritorna) alla necessità che ci siano risposte complessive ed organizzate, capaci di guardare in avanti e fornire indicazioni positive.

Nonostante tutto, le buone scuole ci sono, e sono tante, così come le buone pratiche che in esse si vivono. E là dove ciò si verifica i ragazzi  studiano, stanno insieme, collaborano, si formano come persone e cittadini.  Lì dove l’educazione alla Cittadinanza ed alla Costituzione non solo è stata argomento di studio e di rielaborazione ma è stata applicata ed è divenuta esperienze e pratiche di vita democratica, nella circolarità dei diritti-doveri,   lì i risultati si vedono.

La logica di una geometria variabile…

La logica di una geometria variabile

di Cristina Del Bel Belluz

“Nelle Linee Guida per l’attuazione della Direttiva n.36 del 18/08/2016 sulla valutazione dei dirigenti scolastici e nella più recente Nota esplicativa n.3 prot. n. 6844 del 19 aprile 2018 Il procedimento di valutazione dei Dirigenti scolastici per l’a.s. 2017/2018 sono elencati alcuni possibili documenti da inserire nel Portfolio del dirigente, con l’intento di promuovere una visione organica e completa dei processi che si intrecciano in una istituzione scolastica. I documenti sono infatti collegati tra loro con interconnessioni che si realizzano su piani diversi. La visione d’insieme, che si è cercato di riprodurre attraverso la mappa più sotto rinvenibile, crea un intreccio piuttosto complesso che funziona nella sua logica d’insieme come un grande puzzle dove solo la giusta collocazione dei singoli pezzi permette di apprezzare il contributo di ciascuno al quadro finale. (…)”