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Nel giorno della breccia di Porta Pia parte il concorso per i dirigenti

Nel giorno della breccia di Porta Pia parte il concorso per i dirigenti

di Giuseppe Adernò

 

Si apre finalmente la “breccia” che apre il percorso del “concorso di ammissione al corso di formazione dirigenziale”, e prevede  un articolato percorso strutturato in tre fasi

La pubblicazione del “regolamento” sulla Gazzetta Ufficiale costituisce l’avvio di un cammino procedurale articolato e complesso.

Non si tratta, quindi, di un vero “concorso per dirigenti”,  come negli anni passati, ma prevede innanzitutto  una prova preselettiva unica a livello nazionale, svolta al computer, strutturata in 100 quiz che saranno estratti da una banca dati resa nota tramite pubblicazione sul sito del Ministero almeno 20 giorni prima dell’avvio della prova. Le domande punteranno a verificare le conoscenze di base per l’espletamento delle funzioni dirigenziali.

Nei libri di storia leggiamo: “All’alba del 20 settembre 1870, circa 15.000 soldati pontifici, in massima parte zuavi (volontari quasi tutti di provenienza francese, belga o olandese) erano pronti a fronteggiare le mosse degli assedianti, bersaglieri e fanti dell’esercito italiano che aspettavano da giorni la dichiarazione di resa dello Stato pontifici”.

I quindicimila soldati corrispondono al numero simbolico di quanti desiderano vivere l’esperienza dirigenziale e per alcuni  tutto ciò diventa segno di riscatto, di avanzamento di carriera, desiderio di cambiare, di rinnovare la scuola e renderla sempre più di “qualità”.

Termina il “dominio temporale” delle reggenze che provocano danni alla vita della scuola, si annunciano nuovi orizzonti e prospettive di sviluppo se i futuri vincitori, nel ruolo di dirigenti, metteranno in pratica non solo la regolarità delle procedura, ma saranno in grado di dare un’anima alle scuole, molte delle quali  stanno ancora sedute, nel grigiore delle paludi, del fare poco e non correre rischi .

La cultura delle periferie e del piccolo ritorna ad essere valida e preziosa,

Tra i giovani ufficiali del 20 settembre c’era anche Edmondo De Amicis ed il suo nome ricorda il fantastico e sempre affascinante libro “Cuore”, capace di trasmette e rendere visibili i valori della Patria, dell’amicizia, della fedeltà, dell’impegno, dell’eroismo.

Tutte queste qualità appartengono al “dirigente” che resta sempre un “educatore”  e non deve essere un “burocrate” , un “manager”, uno “sceriffo”, un “ducetto”, ma deve avere la qualità di saper  dirigere, senza imporre, guidare, ma non plagiare o assoggettare.

Dopo tante attese, annunci, dichiarazioni, promesse il pomeriggio del 20 settembre, l’esercito

( della scuola) ottenne, quasi senza sforzo, ciò che appariva, solo pochi anni prima, una chimera, un miraggio”

Ecco finalmente  pubblicato l’atteso Regolamento, lungo 32 pagine, con mille richiami a norme e disposizioni al quale seguirà il bando del corso-concorso che definisce le nuove modalità di selezione per il reclutamento dei dirigenti scolastici.

Sono 1.189 i posti vacanti, 1.748 le reggenze, il 31,6%  dei 6.792 dirigenti ha più di 60 anni.  Obiettivo del concorso è la copertura dei posti disponibili per il prossimo triennio 2018-2021.

Il corso-concorso, al quale possono partecipare i docenti e il personale educativo di ruolo con almeno cinque anni di servizio, ed aggiungerei:  fortemente motivati e ricchi di competenze gestionali e organizzative e quindi  capaci di condurre e dirigere una barca nella bufera, prevede tre  fasi previste di selezione a carattere nazionale:

– una concorsuale vera e propria con prova preselettiva unica a livello nazionale e successiva prova scritta che prevede:

–    cinque domande a risposta aperta su: normativa del settore istruzione, organizzazione del lavoro e gestione del personale, programmazione, gestione e valutazione presso le scuole, ambienti di apprendimento, diritto civile e amministrativo, contabilità di Stato, sistemi educativi europei.

–    due domande a risposta chiusa in lingua straniera (livello B2) su: organizzazione degli ambienti di apprendimento, sistemi educativi europei.

I candidati che otterranno il punteggio minimo di 70 punti potranno accedere all’orale che mira ad accertare la preparazione professionale degli aspiranti dirigenti anche attraverso la risoluzione di un caso pratico. Saranno testate anche le conoscenze informatiche e di lingua straniera. Entrambe le fasi sono uniche a livello nazionale.

I candidati che supereranno le prove scritta e orale saranno ammessi, sulla base di una graduatoria che tiene conto anche dei titoli, al corso di formazione dirigenziale e di tirocinio selettivo, finalizzato all’arricchimento delle competenze professionali delle candidate e dei candidati.

Due i mesi di lezione in aula previsti e quattro quelli di tirocinio a scuola, che potranno essere integrati anche da sessioni di formazione a distanza.

Al termine i candidati dovranno affrontare una valutazione scritta e un colloquio orale, per essere dichiarati “vincitori del corso-concorso”  e sarà stilata una graduatoria generale di merito per l’assegnazione della sede.

Sarà quindi un lungo e travagliato cammino con tante fase intermedie di valutazioni e selezioni

Il ruolo della dirigenza, come ha anche dichiarato  la Ministra Valeria Fedeli – è fondamentale nelle scuole: per il coordinamento del lavoro, per tenere insieme la comunità scolastica. Il dirigente è anche un punto di riferimento per le famiglie e contribuisce alla qualità del sistema scolastico.

Scuole ferme e sedute, sono l’espressione di dirigenti bloccati e chiusi, schiacciati dalle carte, affetti da inguaribile “contenziosite  acuta”

Anche la fase di tirocinio sarà una novità che vede in campo molti  docenti che hanno già fatto esperienza di collaboratori vicari e quindi già pronti a tale complessità operativa e metterà alla prova coloro che conoscono bene la teoria e non sempre saranno capaci di trovare  nella pratica le soluzioni possibili ed efficaci.

E’ fondamentale, infatti,   verificare sul campo le capacità gestionali e di organizzazione del lavoro dei candidati, chiamati anche a dimostrare la capacità di inserimento nella comunità scolastica, oltre che le loro conoscenze sulla normativa del settore. Si tratta, in sintesi, di un concorso che tiene conto dei cambiamenti che la professionalità del dirigente ha subito in questi anni per selezionare i migliori profili, valorizzando anche titoli accademici, corsi di formazione ed esperienze fatte.

Così ben disegnata la scuola di domani con queste figure di  eccezionali competenze si presenta bella, affascinante e completa, speriamo che tutto ciò non venga offuscato dalle ataviche ombre sindacali e  grigie raccomandazioni politiche, che non sempre favoriscono coloro che veramente valgono o dalle pesanti procedure dei ricorsi che come macigni fanno da zavorra alla vita sociale e scolastica.

La vecchiaia del Leviatano

La vecchiaia del Leviatano
e suggestioni di democrazie future

di Annalisa Boselli

 

All’interno del lungo e corposo dibattito sulla globalizzazione e, soprattutto, intorno alla necessità di un “nuovo ordine internazionale” si possono trovare analisi lucidissime ma sempre più sporadicamente vengono indicate prospettive di senso o possibili direzioni di marcia. Il tema certo è altamente complesso, ma qualche indicazione, raccogliendo alcuni contributi finora emersi, forse ancora può essere colta.

 

Contraddizioni tardomoderne

Provando a costruire una “mappa” della complessa struttura glocal degli attori politici ed economici che operano nel nuovo mondo globale da un lato ci troviamo di fronte alla formazione di istituzioni e processi chiaramente globali quali l’Organizzazione mondiale del commercio, i mercati finanziari globali, il nuovo cosmopolitismo o i nuovi flussi migratori, il tutto favorito dai nuovi mezzi di comunicazione e di trasporto. Dall’altro abbiamo processi localizzati in ambiti nazionali, ma che riguardano mutazioni di reti oltre i tradizionali confini, organizzazioni ambientaliste o di tutela dei diritti umani, politiche monetarie e fiscali attuate sotto le direttive del Fondo monetario internazionale. Non mancano nuovi o rinnovati localismi, anch’essi di generi diversissimi: a tratti ci troviamo di fronte a fenomeni di neoprotezionismo (Brexit, elezione di Trump, rinvigorirsi di partiti identitari-xenofobi in diversi paesi europei, sempre più frequenti manifestazioni di dissenso nei confronti dell’accoglienza); in altri casi tuttavia osserviamo l’accrescersi di esperienze fruttuose (imprese che producono a chilometro zero, centri di buon vicinato). Realtà internazionali, nazionali e subnazionali profondamente asimmetriche si incrociano in un abbraccio che risulta difficile descrivere; certo non lo si può non prendere in considerazione.

 

Il Leviatano invecchia

Se prima della globalizzazione la relazione uomo-cittadino-Stato-economia era pensata in equilibrio, ora il vettore economico – che è certamente il più problematico, ma anche quello cultural-religioso non è esente da mutazioni – sfugge al controllo dello Stato denazionalizzato postwestfaliano. O, per dirla con una terminologia cara a Saskia Sassen, il legame territorio-autorità-diritti viene radicalmente messo in discussione. Gli organismi sovra-nazionali che dovrebbero frenare il disordine non sono dotati della necessaria autorità per farlo, anche se in fondo, è così che sono stati voluti, fin dalla loro fondazione (Ue in testa). Eppure, i cittadini continuano ad avere bisogno della protezione del Leviatano, la creatura di Hobbes che incuteva timore verso l’autorità, ma che proprio per questo riusciva a garantire ordine. Gli Stati nazionali e le organizzazioni politiche internazionali possono fare ben poco di fronte alla delocalizzazione di imprese multinazionali al di fuori dei rispettivi territori d’origine e alla sistematica elusione fiscale tramite stati-canaglia compiacenti; eppure si continua a chieder loro di far fronte alla disoccupazione e all’impoverimento che questo crea all’interno dei territori.

 

E’ possibile una democrazia senza un vero Stato?

Ed è qui che si origina il decorso più pericoloso: la crisi dello Stato crea disagio verso la democrazia che anche nel Primo mondo viene sempre più percepita come inadeguata nel far fronte alle sfide che impone oggi la globalizzazione. Sempre più spesso è al modello democratico liberale uscito dagli ideali rivoluzionari poi confluito nel sistema welfaristico postbellico (con l’estensione dello Stato a compiti diversi da quelli tradizionali di difesa, giustizia, alta amministrazione) che i cittadini ascrivono le “colpe” di una crisi prima di tutto economica, ma che è anche politica e sociale. Ma ci può essere una democrazia senza un Leviatano che la difenda?

Lo Stato democratico ora è caratterizzato da una sovranità debole, spezzata, piegata da una tempesta di affamate micro e macro-sovranità economiche e politiche in perenne divenire.

Forse andiamo verso una ri-medievalizzazione della vita pubblica come l’ha chiamata Maurizio Ferrera (La Lettura del Corriere della Sera 23/06/2017); per quanto, però, nel Medioevo il sistema di sovranità multipla (feudalesimo) restasse legato al territorio, ben saldo allo spazio, e fosse ben circoscritto dai limiti tecnologici dell’epoca. Non che ciò non creasse conflitto – è la storia della lotta per le varie supremazie a dimostrarlo – ma ora ci troviamo di fronte a uno scenario di abbattimento di tutti i confini: spaziali (mezzi di trasporto efficienti), virtuali (internet) e soprattutto economici (mercato finanziario globale).

Questo è il punto nodale: serve una nuova organizzazione che sappia far interagire i nuovi attori all’interno di nuove geometrie dello spazio politico ed economico.

 

Restare umani

In futuro molte menti ipotizzano un sistema di governo multi-livello su scala mondiale all’interno di un processo di integrazione sovranazionale (M.Ferrera, J. Habermas), ma al di là della realizzazione altamente complessa – per quanto assolutamente plausibile – ciò su cui occorrerebbe lavorare fin da ora è un riallineamento di politica ed economia. Complice il neo-liberismo, nell’attuale sistema globale l’ economico è pensato come un settore autonomo per non dire anarchico, difficilmente permeabile alle regole della società. Occorre riallacciare questo rapporto: politica è tutto ciò che accade nel mondo. E’ qualcosa di profondamente umano; politica è necessariamente la dimensione umana poiché costitutivamente in relazione. Gli attori economici sono attori politici; operare economicamente significa imprescindibilmente attuare cambiamenti anche in ambito politico e non è più giustificabile prescindere dagli effetti.

 

Economia “civile” per una globalizzazione umana

Occorre pensare a una nuova concezione dell’economia che sia intrinsecamente democratica, ovvero un’economia che sappia essere consapevolmente, responsabilmente e intenzionalmente politica e non più quel vettore impazzito che si scontra contro i labili confini di uno Stato non più veramente Leviatano per nessuno. Occorre uscire dall’idea che sia lo Stato – che poi si è rivelato incapace in questo compito – a mettere un po’ d’ordine in economia e, al contrario, orientarsi verso un’economia in grado di democratizzare il sistema.

Nell’attesa di una nuova autorità territoriale che sappia creare prospettive di prosperità all’interno di un rinnovato ordine mondiale, c’è bisogno di incentivare un’economia umana, volta al benessere e alle sostenibilità delle nostre scelte. Prendendo magari spunto dalla storica e nostrana tradizione dell’ “Economia civile” (Genovesi, Filangieri, Dragonetti ora rappresentate dal pensiero di Luigino Bruni e Stefano Zamagni), ovvero un’economia che abbia come scopo non il mero profitto, ma il benessere della società nel suo complesso, in una concezione in cui la felicità individuale sia strettamente connessa a quella sociale.

Si tratta di costruire un sistema economico capace di produrre benessere senza ricadere nelle polarizzazioni e negli eccessi di una società neocapitalistica. Non si sta forse disegnando con ciò un futuro troppo lontano: gli esempi sono già sotto i nostri occhi. Dalle imprese che coltivano i campi sottratti alla mafia rivolgendo attenzione alla qualità del prodotto e dell’occupazione; ai circuiti di microcredito alle banche etiche; alle aziende che lavorano sul riciclo a quelle che si occupano di reinserimento di persone in svantaggio sociale; ma anche la responsabilità sociale d’impresa che accomuna parte del mondo imprenditoriale o alle nuove start up che creando semplicemente un’ app riescono a fa risparmiare tempo, energia e carburante; senza tralasciare tutte forme imprenditoriali capaci di mettere in circolo cultura.

Non si pensi però che si stia facendo beneficenza: dietro ci sarà sicuramente sensibilità umanitaria ma anche grande capacità di fare impresa poiché si creano dei profitti. In parole povere, ci si può mangiare e, anzi, ci si sta già mangiando.

Così facendo si può innescare un sistema virtuoso: anche i consumatori possono fare la loro parte attraverso il “voto con il portafoglio” (Leonardo Becchetti), ovvero acquistando prodotti da imprese con dimensione etica. Se potessimo premiare le aziende che sono all’avanguardia nel creare valore economico in modo sostenibile, saremmo in grado di promuovere un enorme cambiamento. Votando “col portafoglio” e “col mouse” (per esempio attraverso i “like”) per aziende responsabili possiamo spostare quote di mercato rilevanti, promuovendo, nel nostro stesso interesse, il modello di impresa più socialmente e ambientalmente responsabile.

 

Bibliografia:

  1. Sassen, Territorio, autorità, diritti, Milano, Mondadori, 2008
  2. Galli, Il disagio della democrazia, Torino, Einaudi, 2011
  3. Galli, Spazi politici. L’età moderna e l’età globale, Bologna, Il Mulino, 2001
  4. Habermas, La costellazione postnazionale. Mercato globale, nazioni e democrazia, Milano, Feltrinelli, 1999
  5. Bruni, S. Zamagni, L’economia civile, Bologna, Il Mulino, 2015
  6. Becchetti, Wikieconomia, manifesto dell’economia civile, Bologna, Il Mulino, 2014
  7. Hannah Arendt, Vita Activa: la condizione umana, Milano, Bompiani, 2011

Troppe agende aperte sulla scuola italiana

Troppe agende aperte sulla scuola italiana

di Stefano Stefanel

 

Se c’è una cosa che la scuola italiana non si fa mancare è la costante apertura di nuovi fronti e nuove modifiche, più proposte che attuate. L’agenda della scuola italiana è in perenne movimento e non accenna a fermarsi, resa frenetica anche dall’attivismo declaratorio dei ministri che si succedono al Miur e che spesso lasciano ricordi di innovazioni solo annunciate o di riforme attuate a metà. La legge 107 del 2015 se non altro ha avuto il merito di essere attuata con modalità tali che è molto difficile capire cosa potrebbe essere abrogato qualora andasse al governo una forza politica che lo vuole fare. Sulla questione della legge 107 sembrano essersi però placati tutti i catastrofisti che la vedevano come la pietra tombale della scuola italiana e i richiami alla lotta ormai rimangono appannaggio solo di quei gruppi residuali che chiamano alla lotta su tutto e che nel 68 facevano i contestatori, mentre oggi fanno i restauratori.

L’agenda scolastica in continuo movimento non aiuta però a tirare le fila dell’innovazione, anche perché spesso non si riesce ad avere i tempi materiali per innovare. Ci sono sempre troppi fronti aperti e non conclusi e alcuni errori purtroppo sono stati portati alle estreme conseguenze. Tutto questo dentro dibattiti superficiali e mediatici di poca durata e ancor più esiguo spessore, che non permettono una reale azioni di modifica dell’esistente se non attraverso cambi parziali e un aumento della burocrazia programmatoria, che spesso non riesce ad andare al di là di se stessa e si perde nel dichiarato perché poi non ci sono i tempi, le risorse e le volontà per applicare quello che si è studiato.

 

BOCCIATURE DI SINISTRA

Si stanno moltiplicando, soprattutto sul web, le invettive di molti docenti di sinistra (se ancora l’etichetta dice qualcosa, anche se spesso sono loro che si definiscono così) o comunque legati a sigle ultracontestatrici che attaccano i dirigenti che non vogliono bocciare o il Miur che tende ad eliminare le bocciature dal primo ciclo. La miopia selettiva della destra che ha in Paola Mastrocola il suo elemento di punta e in Ernesto Galli della Loggia il censore che guarda tutto dall’alto dell’Università viene adesso affiancata da una certa sinistra scolastica che attacca la dirigenza scolastica italiana accusandola di non voler bocciare e che paradossalmente si aggrappa a questa vera sciagura nazionale (siamo il Paese Ocse col più alto tassi di dispersione scolastica).

La questione purtroppo è facilmente riassumibile: poiché ai più bravi non si riesce a dare niente di concreto e soprattutto non li si riesce ad occupare a tempo indeterminato poco dopo la laurea, allora gli si dia almeno lo “scalpo” dei peggiori, di quelli destinati ai 1.000 euro al mese o a diventare Neet. Lo spreco di gioventù italiana dovrebbe preoccupare, invece alimenta dispute ideologiche su chi lasciare indietro, non su chi tutelare in alto. Il merito non si misura in alto, ma solo creando un baratro col basso. Una vera disgrazia sociale che ci fa diplomare troppi studenti disallineandoli da un’età anagrafica che è già penalizzante rispetto ai coetanei europei. Invece di plaudere alla leggera diminuzione della dispersione, ci si dispera perché questa dispersione non è a livelli ancora più alti. Non rendendosi conto che alla base della dispersione italiane e di molte bocciature c’è una totale incompetenza valutativa, che scambia autoreferenziali e mnemoniche misurazioni per valutazioni formative (valutazione = dare valore, imposta sul valore aggiunto, non su quello perso).

E’ vero che ci sono alcuni Paesi che fanno uscire dal ciclo dell’istruzione a 19 anni, ma dentro sistemi fortemente orientanti, con dosi massiccie di opzionalità e un ingresso nel mondo del lavoro molto più armonico e precoce che in Italia. Io credo che basterebbe studiare con attenzione i tre elementi che vengono subito evidenziati dalle aziende in un Curriculum vitae per comprendere bene il problema e la sua entità: l’allineamento dell’età anagrafica al titolo di studio, l’ecletticità delle esperienze documentate, la consistenza di quanto documentato.

In questo momento il mercato del lavoro prevede grosse protezioni per quelli della mia età e nessuna protezione per i giovani. Così si trovano sullo stesso piano sia lo studente che si è laureato nella specialistica con 110 e lode a 24 anni, sia quello chi si è laureato nella triennale a 27 anni con 92. Creare perciò condizione di disallineamento tra l’età anagrafica e l’età del diploma o della laurea crea già un problema, soprattutto se l’unica strategia di recupero dello studente in difficoltà nel sistema dell’istruzione è fargli ripetere per due volte le stesse cose, sia quelle poche che sa, sia quelle molte che non sa. Se poi questo esercizio viene ripetuto due o tre volte allora abbiamo studenti che escono dall’istruzione a 21 o 22 anni con possibilità occupazionali legate al proprio titolo di studio prossime allo zero. E’ vero che in Italia esiste l’esercizio non provvisorio della raccomandazione, ma quella si fa davanti a qualunque numero, come ben dimostrano le Università italiane (argomento su cui Galli della Loggia non si spende mai) quando devono sistemare qualche parente. Disallineate, disallineate qualcosa accadrà: spesso accade però che il percorso scolastico è reso inutilizzabile dai suoi ritardi e dal non aver saputo creare le condizioni per un vero recupero laddove necessario.

Complicata è anche la questione dell’ecletticità del Curriculum vitae: l’alternanza scuola lavoro introdotta nei Licei ha aperto una porta su questo delicato elemento, che Luigi Berlinguer aveva ben compreso introducendo però il pasticcio del credito formativo (dove purtroppo spesso si affastellano certificazioni di attività alto livello formativo e semplici corsi e corsetti o attività studentesche che danno il credito al solo scopo di avere pubblico sugli spalti). La questione è importante, perché la struttura monolitica dello studio contenutistico italiano stenta ad essere messa in discussione e i CV spesso sono avvilenti e mostrano solo tradizionali percorsi scolastici che poco dicono sul ragazzo. L’introduzione del curriculum dello studente con la legge 107/2015 va nella direzione giusta, ma spesso le scuole fanno finta che quel comma non esista. E le commissioni d’esame sono interessate a proporre prove e domande nozionistiche, ma non a comprendere percorsi.

Ancora più complessa è la questione della consistenza di quanto inserito a curriculum: la poca propensione italiana a documentare ciò che non da titolo di studio e non risponde a canoni tradizionali per la scuola, ma spesso astrusi per il mondo del lavoro, porta ad affastellare esperienze interessanti insieme a semplici partecipazione a corsi e a corsetti. Non parliamo poi dell’ambito del volontariato o di quello sportivo dove viene certificato tutto o il suo contrario e spesso si indicano esperienze di grosso spessore orario (tre-quattro allenamenti a settimana) per soggetti che si fanno vedere in palestra una tantum. Qui c’è molto da fare perché l’alternanza scuola lavoro sta facendo vedere come si possono introdurre a scuole eccellenti proposte e ottimi percorsi, ma anche come si può far perdere tanto tempo a studenti ed insegnanti con improbabili simulazioni d’impresa o fantasiosi rapporti con il mondo del lavoro.

 

IL LICEO DI QUATTRO ANNI

Anche l’idea logica di un percorso scolastico differenziato per studenti molto bravi che abbrevi il periodo scolastico è stata fagocitata nell’ennesimo dibattito ideologico. Ogni Liceo ha molti studenti d’eccellenza perfettamente in grado di fare tutto in quattro anni: la legge già glielo concede già oggi, ma le scuole frenano sull’argomento e gli studenti non colgono quell’occasione se non in sparuti casi. E frenano ancora di più sui Licei sperimentali di quattro anni, contro cui si sono scagliati i sindacati. Anche qui il segreto è di Pulcinella: se la sperimentazione parte in 100 Licei e in queste classi confluiscono gli studenti migliori la sperimentazione avrà successo e dunque sarà chiaro a tutti che si può fare. Per cui bisogna bloccare la sperimentazione, altrimenti poi la macchina non si ferma più.

E’ un po’ come la questione del bonus premiante il merito osteggiata da sindacati e docenti: al secondo anno di erogazione non fa più notizia, gli insegnanti se lo aspettano e laddove si richiedono le candidature queste arrivano. Basta sperimentare qualcosa col buonsenso e si vede subito se funziona o no. Infatti la chiamata diretta non funziona perché non è diretta e perché viene annegata tra diritti, trasferimenti, assegnazioni in tempi troppo estivi e troppo stretti. Ma il bonus non ha affatto creato clientele, ma soltanto fatto emergere molto lavoro sommerso.

Il Liceo di quattro anni facoltativo è un’opzione interessante, ma i conservatori della scuola hanno subito attaccato la scelta perché tocca il caposaldo della marmorea immobilità della scuola italiana.

 

LE PROTESTE DEI DIRIGENTI

Le organizzazioni sindacali più estreme hanno inneggiato tutta l’estate alla “ribellione” dei dirigenti scolastici. E questo dovrebbe far riflettere: se la scuola viene destabilizzata dai suoi dirigenti qualcosa nel sistema proprio non funziona. E se i Cobas si dichiarano solidali coi dirigenti allora più di qualcosa non funziona. Però le azioni di lotta non pare abbiano sortito grandi effetti: perequazione ferma, allineamento dello stipendio dei dirigenti scolastici a quello della altre dirigenze là da venire, carichi di lavoro sempre in aumento. La questione delle reggenze non ha scaldato nessuno (che sia assegnata a domanda o d’ufficio è un problema personale che non altera il sistema nervoso né degli utenti né dello stato), la chiamata diretta sia fatta sia non fatta non ha mutato il faraonico sistema dei trasferimenti per anzianità, la mancata compilazione del portfolio non ha toccato l’opinione pubblica che non sa neppure cos’é e non sembra aver sconvolto l’apparato statale che ha reso più dolce senza annullarla la valutazione.

Molto spesso nella scuola le proteste e le richieste sono legate a meccanismi così complessi che il cittadino non è in grado di capire di cosa si sta parlando. D’altronde una categoria come quella dei dirigenti scolastici, ancora denominati presidi, sfugge alla comprensione dei molti cittadini che il 10 giugno chiedono a noi dirigenti se la scuola è finita e quindi non lavoriamo più e il 10 settembre se è ripresa dopo le lunghe vacanze. E questo senza neppure sospettare che molti non smettono di lavorare spesso neppure quando sono in ferie. Se un problema non è compreso difficile comprendere allora le proteste ad esso connesse.

Dopo questa serrata di protesta oggettivamente maggioritaria la questione però non potrà più rimanere invariata, perché se anche i dirigenti si oppongono allo stato che dirigono allora la filiera di comando da qualche parte è saltata. E credo che continuare a riempire l’agenda di cose nuove senza che quanto annunciato venga almeno sperimentato non aiuta a tenere stabile una scuola che di sommovimenti non ne può più.

A.S. 2017/18 Cosa debbo temere, cosa posso sperare

A.S. 2017/18
Cosa debbo temere, cosa posso sperare

di Gabriele Boselli

 

In un tempo di grandi progressi della cultura, della scienza e della tecnica autentiche e di insegnanti in genere preparati e generosi (motivi di speranza) l’astuzia della non-ragione annidata nei castelli dell’alta ufficialità ci darebbe –a partire dalla castrazione temporale della scuola superiore- ragioni di temere che l’anno che viene non sia migliore.

Ma… non praevalebunt. Il peggio ( riduzione degli investimenti, valutazione dirigenti con effetti pratici, alternanza scuola-lavoro=meno scuola, sudditanza della scuola al sistema economico) per fortuna non è massicciamente accaduto e non accadrà. Sviluppi della scienza, della letteratura e dell’economia lavorano per noi e costellazioni di antichi e nuovi miti positivi continueranno a guidare gli insegnanti/Maestri anche nell’anno che viene, nell’addensarsi dell’infosfera.

 

—1990-2017 (e si spera non oltre)

Seguendo l’insegnamento di grandi maestri di ispettorato (Montanari, Gaspari, Sansuini, Giovagnoli….) ascoltati durante i miei otto anni di direzione didattica ho individuato come meglio potevo nella Cultura il cardine del pensare e dell’ agire scolastico, sentendomi per la prima parte del quasi mezzo secolo della mia carriera abbastanza in sintonia con le linee di un Ministero che allora era anche un luogo ove, pur tra molte insulsaggini, albergavano anche pensieri culturalmente fondati. Poi vennero gli anni novanta del secolo scorso, il primo decennio del ventunesimo e ogni voce mossa da un pensiero pensante fu messa negli scantinati.

Rappresentazioni di cattivo teatro (alias convegni) e scritti della vetrinetta (alias circolari) vennero controllati da gruppetti di non-pensanti privi di una visione filosofico-pedagogica, culturale e alto-politica delle realtà di cui trattare. Non-pensando, ma dando comunque istruzioni, emanando normative “tecniche”, non avendo mète ma accanendosi su obiettivi comandati, privilegiando gli strumenti sui fini i gruppetti dei furbetti riuscirono graditi al potere; al di là del cambiamento dei ministri (più o meno laureati) furono sempre sostanzialmente confermati. E instaurarono il non-pensare tecnico-simile come sintagma dominante nei programmi di studio e dei concorsi, nella formazione e nella valutazione dei docenti e dei dirigenti, nel sottogoverno.

 

—Cosa debbo temere 1: la “sperimentazione” della scuola contratta

L’attività sperimentale autentica é fondamentalmente un itinerario di innovazione che si distingue dai comuni tipi di cambiamento per la sua scientificità. Non vi è alcun motivo per chiama­re sperimentale una ricerca se l’esperienza progettata non costituisce la traduzione di un discorso teoricamente ben articolato; non si potrà allora parlare seriamente di scientificità e dun­que di sperimentazione. Non è sperimentazione l’innovare a casaccio per scopi che non hanno molto a che vedere con il miglioramento di un sistema ma molto a che vedere con una riduzione lineare dei suoi costi. Non è sperimentazione quella che non dichiara sin dall’inizio la reale teleologia e i modelli epistemologici che ispirano le linee di progetto e di valutazione degli esiti o peggio li nascondono.

Potrebbe essere quest’ultimo il caso della cosiddetta sperimentazione della compressione della scuola superiore a soli 4 anni. Gli scopi reali di questa “sperimentazione” sono evidenti: fare ammuina e risparmiare.

Fare ammuina: quando non si è capaci di agire con intelligenza piena della situazione e dei fini, ci si agita, si “fa qualcosa”, si cambiano i connotati percepibili dalla massa; è stato così con il fallimentare 3+2 all’università o l’altalena tra maestro unico, poi 3m su 2C ed ora maestro semi-unico nella scuola elementare. Adesso la scuola superiore a 4 anni, domani chissà. Tutto senza un perché, solo per mostrare l’evidenza del Chi, la presenza di un potere capace di cambiare le cose, se in peggio fa niente.

Risparmiare: se la sperimentazione è prevista “in costanza di organico” l’estensione di massa del modello sarà assai improbabile. Poiché risparmiare è comunque doveroso, poco credibile che a organico costante resti poi l’attuazione seriale. Sarebbe come dire che 1/5 dell’organico è servita e continuerà a essere pagata per far nulla, che tutti –studenti compresi- hanno lavorato senza senso per una parte rilevante del loro tempo.

Quindi una volta facilmente “dimostrato” con l’aiuto dei docimologi di servizio che in 4 anni s’impara quanto in 5 si procederà alla “razionalizzazione”, altra parola abusata dal miur da una ventina d’anni e che ha concretamente significato in Italia una costante riduzione deli costi dell’istruzione mentre in tutta Europa questi venivano aumentati.

Si preparano festeggiamenti anche in quel che resta delle amministrazioni provinciali: contro qualche aula in più adibita a laboratorio, 1/5 in meno di classi significa 1/5 in meno di aule, di riscaldamenti, di trasporti etc

 

—Cosa debbo temere 2: Una valutazione asservente

Nel 2017/18 i dirigenti non subiranno danni materiali dalle valutazioni cui sono stati e saranno sottoposti. Danni morali, sì. E’ stato quello corrente un anno speso nell’abituarli gradualmente all’idea che ci può essere qualcuno che ha il potere di giudicare non la qualità culturale e pedagogica del loro operare (in alto loco non interessa) ma se e come il loro operato sia stato svolto in conformità alle prescrizioni romane. Molti di loro hanno compreso che anche cooperare ad alieni processi valutativi è pratica di asservimento e giustamente non hanno nemmeno compilato i moduli richiesti o lo hanno fatto in modo “tirato via”.

Altrettanto riguardo non è stato usato con gli insegnanti, non efficacemente difesi –a differenza dei dirigenti- dalle loro organizzazioni sindacali: già da quest’anno sono stati sottoposti a valutazioni discrezionali con conseguenze sul prestigio e sul trattamento economico.

Coloro che nell’alta dirigenza sono costretti a diramare come norma quel che scrivono i gruppetti di cui sopra adducono la solita scusa: ”ce lo chiede l’Europa”. Ma l’Europa non chiede questo tipo discriminante di valutazione, che è un aborto tutto trasteverino.

E’ comunque prevedibile che nell’anno che sta cominciando questo signum/instrumentum potestatis sia più decisamente e sistematicamente utilizzato dai supremi e se ne incrementi la cogenza.

 

—Cosa posso sperare 1: le persone e gli immensi giacimenti culturali

Siamo forti dell’educazione che abbiamo avuto e la storia è con noi. La speranza della scuola sta nelle persone che vi lavorano e nella storia di cui sono eredi. Lontani da Roma, in periferia, molti insegnanti e ispettori e alcuni dirigenti la capacità di pensare e un’idea di scuola le hanno coltivate e le coltivano. Non affetti da ipernostalgia, consegnano ai giovani doni per orientarsi nella cultura di un domani non dominato dalla cattiva retorica della tecnica ma innervato dall’intera estensione del campo culturale, scienza e tecnica comprese. Si trovano bene sia sulla carta che nell’infosfera, difesi dai suoi eccessi e dalle sue distorsioni come agevolati nello sfruttamento del suo potenziale proprio dalla lunga e mai terminata frequentazione con i grandi libri.

Nelle scuole d’Italia e d’Europa risiede la storia; e la storia non è solo fatto, è atto: non solo la radice del divenire ma la struttura del divenire stesso. E noi ne siamo i detentori. E la storia non è solo quella che si studia nei libri di storia ma anche in quelli delle scienze del mondo fisico, di letteratura. Tutte le discipline sono storia in atto ovvero essenza del presente e officina del futuro. Indicano ai giovani gli strumenti per avventurarsi nell’atmosfera come nell’infosfera, nel nuovo mondo, un mondo in cui la scienza, il lavoro e gli amori (qualcuno invita a scegliersi quando sarà ora una moglie che abbia studiato il latino) andranno conquistati in uno spazio globale in cui, senza più la protezione di frontiere e di normative nazionali, servirà non un pensiero conforme ma un pensare innovativo. Ne farà davvero parte chi avrà conquistato anche con il latino le chiavi della struttura generativo-trasformazionale del conoscere. Chiavi anche per comprendere gli effetti collaterali di quella tecnologia del post-umano che investe, e investirà sempre più, animali, piante, ambiente. La scuola è il luogo ove questi tesori sono custoditi e portati a frutto attraverso il nostro dire.

 

—In che posso sperare 2: Le favorevoli dinamiche generali

Le premesse del bel tempo sono dovute anche a quanto accade nel paesaggio economico e scientifico generale. Oltre i gravi problemi del momento (processi migratori incontrollati, tensioni internazionali, disoccupazione da sviluppo delle tecnologie, difficoltà di Stati soggetti al vero Potere nell’attuare pienamente i loro poteri legittimi) le cose nel complesso stanno andando per il meglio. La povertà assoluta è in sostanzioso calo, così pure fame e malattie, tranne quelle degenerative. Da qualche anno il PIL mondiale cresce intorno al 2,5 % annuo e anche in Italia stiamo intorno all’ l’1%. In tutto il mondo comincia a esserci maggiore attenzione verso la ricerca e l’istruzione.

Soprattutto la rivoluzione in atto nella matematica (equazioni di Navier-Stoke, sviluppi post-Perelman dell’ipotesi di Poincare’, studi di Yang-Mills, topologia e cicli di Hodge, calcolo computazionale…) e nelle scienze del mondo fisico (forme-matrici per comprendere le interazioni di campo EMG, fisica sub-atomica esplorata nei grandi acceleratori del CERN, strumentazione informatica a base quantistica….) hanno determinato un’accelerazione del sapere paragonabile a quella dei primi vent’anni del secolo scorso e iniziano a produrre i primi risultati. Prodigioso quanto sta maturando anche nelle scienze della vita (studi sul genoma e biotecnologie per l’uomo, gli animali e l’agricoltura; ingegneria genetica, medicina, nuove tecnologie diagnostiche e nuovi farmaci). Nella filosofia, regina madre delle scienze, il paradigma fenomenologico sta producendo positivi effetti di neutralizzazione del sintagma analitico e investigazioni su nuove possibilità di pensiero. Nella letteratura generale, nuovi indirizzi e soprattutto nuovi autori mostrano un novum di inedita potenza trasformatrice dei vissuti.

Niente di tutto questo naturalmente nei programmi e nei corsi di addestramento (pardon: si pronuncia “formazione”) ufficiali ma non può durare, anzi è già finito poiché è ormai diffusa nell’infosfera la sensazione della sua irrilevanza. Molti insegnanti seguono o si stanno avventurando in queste nuove latitudini del conoscere. Custodi dei miti di sempre, saranno nel contempo i narratori e i protagonisti dei nuovi, non ingannevoli miti, di racconti simbolici delle costellazioni orientanti propri delle stagioni in cui un ciclo si chiude e un altro comincia.

 

—Conclusione Siamo immensamente ricchi di cultura e abbiamo un corpo docente singolarmente istruito e capace. Le dinamiche economiche e scientifiche stanno incrementandosi nella loro potenzialità di positiva trasformazione del mondo e di evoluzione della specie (si parla di post-umano). L’ignoranza orgogliosa annidata nei romani castelli dell’alta ufficialità dell’istruzione non potrà far molto e nel palazzo principale potrebbe arrivare un qualche Minniti che inverta la politica dissennata degli ultimi vent’anni. Son dunque più forti le ragioni per sperare di quelle per cui temere.

Profili problematici della legge sulla Buona Scuola

Profili problematici della legge sulla Buona Scuola
S
uggerimenti ragionati ai neodirigenti scolastici

di Francesco G. Nuzzaci

 

I. Premessa

In parte riprendendo tematiche già indagate ed ora riferendo delle prime inerenti pronunce giurisprudenziali, vorremmo qui offrire ai 58 neodirigenti scolastici che a breve prenderanno servizio in Abruzzo e in Campania, ai 9 immessi in ruolo in esecuzione di provvedimenti giurisdizionali e a quei potenziali 155 che intendessero avvalersi della mobilità interregionale alcuni suggerimenti partitamente mirati alla gestione ex parte principis di alcuni dei profili più problematici della legge 107/15, c.d. Buona scuola: su cui i sindacati di comparto sembrano aver tutt’altro che allentato la morsa.

E’ ben vero che la recente novella apportata dal D. Lgs. 75/17 al Testo unico del pubblico impiego (D. Lgs. 165/01 e s.m.i.) ha disatteso le aspettative dell’Intesa del 30 novembre 2016 tra le confederazioni CGIL-CISL-UIL e la Funzione Pubblica, di rimettere alla signoria del contratto l’intera regolazione del rapporto di pubblico impiego. Ha esteso però l’istituto dell’esame congiunto – già introdotto dalla legge 135/12, c. d. spending review, per le materie concernenti il rapporto di lavoro – a tutti gli aspetti organizzativi degli uffici, così legittimando il Sindacato ad interloquire praticamente sull’intero spazio di azione del dirigente scolastico.

L’esame congiunto, che riguarda anche la singola istituzione scolastica in quanto pubblica amministrazione (art. 1, comma 2, D. Lgs. 165/01, cit.), può autonomamente essere chiesto in qualsivoglia momento dalla rappresentanza sindacale o in seguito alla ricevuta informazione preventiva e si svolge secondo procedure semplificate, con le formalità ridotte al minimo.

Pur non obbligando esso al raggiungimento di un accordo, che invece è essenziale nelle (poche) materie oggetto di contrattazione in senso stretto, può però – ed è bene che lo sia, tutte le volte in cui è possibile – assumere la forma della concertazione, suscettibile di sfociare in un’intesa, che in tal caso le parti dovranno eseguire secondo i principi di correttezza e buona fede.

E in questo nuovo scenario non è da escludere – per usare un eufemismo – che i sindacati di comparto si determinino di utilizzarlo ad ampio spettro per riappropriarsi surrettiziamente degli spazi preclusi alla contrattazione proprio sui punti più sensibili della legge 107/15, nel reiteratamente dichiarato scopo di contrastarla in tutti i modi possibili. E, senza andare troppo per il sottile, avendo già lucrato non pochi punti da un’Amministrazione accondiscendente, punteranno soprattutto i dirigenti scolastici, ventre molle del sistema, nonostante le prime specifiche pronunce giurisdizionali non siano di certo incoraggianti (infra).

Se sarà sicuramente apprezzabile un approccio collaborativo, non potendosi vanificare, per motivi ideologici, un istituto previsto dalla legge, sempre il rispetto della legge dovrà segnare un limite alla disponibilità del dirigente scolastico.

 

II. La mobilità territoriale

Benché la materia involga l’esclusiva competenza dell’Amministrazione (ai sensi dell’art. 15, comma 1, lett. c del D.P.R. 275/99), giusto per evidenziare il contesto entro cui i nuovi assunti dovranno svolgere le proprie funzioni, non è fuori luogo domandarsi se rispetta le regole e i criteri della correttezza e della buona fede l’accordo sottoscritto tra il MIUR e quattro dei cinque sindacati rappresentativi nel comparto Scuola-Università-Ricerca, che per tutti ha ripristinato la mobilità selvaggia, sia su ambito che su scuola, svincolandoli dal loro obbligo di permanenza triennale nella sede già assegnata. Si è così aggirato il divieto del comma 73 della legge 107, al di cui inequivoco tenore dall’anno scolastico 2016-2017 la mobilità territoriale e professionale del personale docente opera tra gli ambiti territoriali.

La giustificazione politica, di validità esclusiva per il solo anno scolastico 2017-2018, presumibilmente per sanarsi in qualche modo i guasti provocati lo scorso anno dall’ algoritmo e per consentire alla tecnostruttura del MIUR di rendersi più efficiente, può anche stimarsi ragionevole o sensata. Sta però di fatto che qui la contrattazione collettiva, pure statuita dall’art. 40 del D. Lgs. 165/01, più che essere andata oltre i limiti previsti dalle norme di legge, ha sortito un effetto abrogativo della legge, senza essersi realizzata la condizione minima per potervi, sia pure in via eccezionale, derogare: di essere tutti felici. Perché è dubbio che lo siano i destinatari del servizio, pregiudicati nel loro diritto alla continuità didattica.

 

III. La chiamata per competenze

Diretta incidenza sulle istituzioni scolastiche ha invece il separato accordo parallelo a quello sulla mobilità, riguardante la definizione dei criteri di individuazione dei docenti per competenze (c.d. chiamata diretta) in un quadro di requisiti stabiliti a livello nazionale che valorizzino il Collegio dei docenti e le sue articolazioni, assicurando imparzialità e trasparenza.

Si sa che, ancor prima che intervenisse la prescritta ratifica del MEF e della Funzione Pubblica, l’Amministrazione è stata solerte nel fornire alle scuole le indicazioni per la sua anticipata applicazione.

Si consideri che i commi 79-82 della legge 107, per la copertura dei posti dell’istituzione scolastica, attribuiscono al suo dirigente il potere di proporre gli incarichi ai docenti di ruolo assegnati all’ambito territoriale di riferimento, in coerenza con il PTOF e valutando gli allegati curricula, esperienze e competenze professionali, eventualmente integrabili con un colloquio.

La trasparenza e la pubblicità dei criteri adottati, degli incarichi conferiti e dei curricola dei docenti sono assicurate attraverso la pubblicazione nel sito internet dell’istituzione scolastica.

L’incarico ha durata triennale ed è rinnovato se coerente con il PTOF.

Per contro, con il predetto Accordo si sono dettati e ristretti i requisiti professionali e i titoli culturali sui quali – o parte dei quali – operare il vaglio per l’individuazione dei docenti e in più è stata imposta un’idonea motivazione delle scelte poi effettuate.

Nel contempo è stata attribuita al Collegio dei docenti – che, è bene evidenziarlo, ha già elaborato il PTOF come necessario, e coerente, presupposto della chiamata per competenze – la facoltà di una formale deliberazione, obbligatoria ma non vincolante.

Per obbligo di legge è stato mantenuto il carattere residuale ed eventuale del ricorso a parametri automatici, essenzialmente il punteggio utilizzato/utilizzabile per la mobilità allargata, ma, tra le righe, lo si è suggerito come prioritario, enfatizzandosi la possibilità per il dirigente scolastico, e/o adesso pure del Collegio dei docenti, di rimettere l’intera partita al direttore generale dell’USR, che, in chiave garantista, procede con il seguente ordine di priorità: docenti già di ruolo provenienti dalle operazioni di mobilità; docenti immessi nei ruoli da graduatorie di merito concorsuali; docenti immessi nei ruoli dalle graduatorie ad esaurimento.

Pur tuttavia, per come riassunti i termini della questione, a nostro avviso non può questo secondo accordo – a differenza del primo, che lo sembra palesemente – dirsi contra legem, esso piuttosto assicurando un’opportuna integrazione della norma primaria: imperativa sì, ma, nel caso di specie, non autoconsistente.

A ben vedere, esso rende per esplicito compartecipi alla procedura gli OO.CC., qui il Collegio dei docenti in particolare e senza intestargli la volizione finale e/o attribuirgli un diritto di veto; e in ordine ai quali la legge 107 ripetutamente prescrive al dirigente scolastico di rispettarne le competenze e comunque di valorizzarli. Corrisponde inoltre allo spirito e a puntuali norme della trasparenza e dell’anticorruzione, allineandosi al contenuto della delibera dell’ANAC, n. 430 del 13.04.16, che per il contrasto di possibili fattori corruttivi suggeriva la consultazione degli organi collegiali, la pubblicazione sul sito della scuola dei criteri oggettivi nell’individuazione dei nominativi dei docenti, la determina dirigenziale motivata nell’assegnazione dell’incarico.

Insomma, al di là delle riserve mentali, non può sostenersi che risulta alterata la ratio della legge o che, nel caso di specie, l’Accordo abbia posto in essere una sua interpretazione abrogatrice.

Pertanto non vi è ragione di considerarlo tam quam non esset, per attenersi scrupolosamente al solo testo della legge ed intraprendendo una gratuita prova di forza nei confronti della propria Amministrazione. Sarebbe, quanto meno, un atteggiamento non collaborativo e di sicuro provocherebbe nell’istituzione scolastica un conflitto, politicamente perdente, con i sindacati e la RSU. Un’infelice partenza del neodirigente scolastico!

 

IV. Il bonus premiale

La prennunciata, e a tutt’oggi quiescente, ipotesi di accordo appare invece decisamente precaria in tema di attribuzione del bonus premiale: quanto meno se la si volesse intendere come vincolo contrattuale, dato che l’istituto – pur importando l’(eventuale) erogazione di un salario accessorio – è organicamente disciplinato da norme imperative (commi 126-129 della legge 107), con un procedimento complesso che investe soggetti pubblicistici collegiali (Consiglio d’istituto, Collegio dei docenti) e individuali: dunque, tecnicamente, non nella libera disponibilità del dirigente scolastico.

E’ noto che la legge 107 ha istituito il fondo nazionale per la valorizzazione del merito del personale docente, di natura extracontrattuale, pari a 200 milioni di euro annui e ripartito tra le istituzioni scolastiche in base ai fattori di complessità e alla loro collocazione o meno in aree soggette a maggiore rischio educativo.

Per valorizzazione del merito devono intendersi prestazioni oltre la soglia contrattualmente esigibile, attingibili con criteri eminentemente qualitativi, mentre le prestazioni finanziate con il fondo d’istituto ineriscono a parametri quantitativi, remunerate per numero di ore aggiuntive definite in sede di contrattazione integrativa, anche forfettariamente, per incarichi, progetti, attività et similia al fine di realizzare il piano dell’offerta formativa (ora PTOF).

Il bonus, intrinsecamente selettivo, è assegnato annualmente dal dirigente scolastico con motivata valutazione, sulla base dei criteri individuati dal riconfigurato Comitato di valutazione, sempre da lui presieduto, ora a composizione variabile ma che, nella circostanza, opera nella sua massima estensione, includendo i due docenti scelti dal Collegio dei docenti e il docente scelto dal Consiglio d’istituto, oltre i due rappresentanti dei genitori (un genitore e uno studente nelle scuole superiori) scelti sempre dal Consiglio d’istituto, infine un componente esterno individuato dall’USR tra docenti, dirigenti scolastici, dirigenti tecnici.

I criteri che il Comitato deve individuare ineriscono a:

a) qualità dell’insegnamento e del contributo al miglioramento dell’istituzione scolastica, nonché del successo formativo e scolastico degli studenti;

b) risultati ottenuti dal docente o dal gruppo di docenti in relazione al potenziamento delle competenze degli alunni e dell’innovazione didattica e metodologica, nonché della collaborazione alla ricerca didattica, alla documentazione e alla diffusione di buone pratiche didattiche;

c) responsabilità assunte nel coordinamento organizzativo e didattico e nella formazione del personale.

Se pure, a livello di informativa, potrebbe esserci un momento di interlocuzione con la parte rappresentativa dei lavorarori (congiuntamente i sindacati provinciali delle sigle sottoscrittrici del CCNL e RSU d’Istituto), non si comprenderebbe la fase temporale in cui collocarla; né, soprattutto, come si potrebbe dar seguito a quanto eventualmente convenuto.

Per queste ragioni, testualmente riportate nella parte motiva, il Tribunale del lavoro di Bari – con sentenza n. 6111 del 07.02.17 – ha rigettato il ricorso per comportamento antisindacale di FLCGIL, CISL Scuola, UIL Scuola, SNALS-CONFSAL contro un dirigente scolastico che aveva rifiutato di negoziare il bonus premiale, preliminarmente ordinandone l’estromissione dal processo, perché il personale della scuola si trova in rapporto organico non con il singolo istituto – legalmente rappresentato dal dirigente scolastico – bensì con l’Amministrazione ministeriale, pertanto la sola dotata di legittimazione passiva (Cassazione: 6372/11, 20521/08, 9752/05). Nel merito ha ritenuto che il dirigente scolastico avesse correttamente operato applicando la disciplina speciale della legge 107/15, completa in ogni suo aspetto e dunque prevalente su quella generale codificata nel D. Lgs. 165/01 in materia di salario accessorio.

Con il medesimo dispositivo il Tribunale di Larino (sentenza n. 1185 del 13.07.17) ha confermato, in un’analoga fattispecie portata alla sua cognizione, la non negoziabilità del predetto bonus e dunque l’insussistenza di un comportamento antisindacale in capo all’Amministrazione (e, a fortiori, in capo al dirigente scolastico).

 

V. L’organico dell’autonomia

Introdotto in via transitoria come organico potenziato, dall’1 settembre 2016 è compiutamente operativo il riqualificato organico dell’autonomia, quale corpus unitario nel quale confluiscono senza distinzione alcuna tutti i docenti, già titolari di sede e di nuovo ingresso, sia curricolari che di sostegno e di potenziamento: senza gerarchie e inclusi coloro cui vengono affidati compiti di coordinamento e di progettazione. Vi è dunque una loro naturale fungibilità, con i soli limiti del possesso dei titoli abilitanti e/o delle necessarie competenze: perché quel che rileva sono le esigenze didattiche e organizzative della scuola, scaturite dalle priorità delineate dal RAV e dagli obiettivi indicati nel Piano di miglioramento.

Quest’ultimo passaggio è tratto, quasi alla lettera, dalla sentenza – la prima, sembra – del Tribunale di Napoli in funzione di Giudice del lavoro, n. 10670 del 23.03.17, che ha respinto il ricorso di una docente cui era stata tolta la sua cattedra ed impiegata in attività di potenziamento. Il succo della motivazione a sostegno del decisum del magistrato partenopeo è che rientra nelle prerogative del dirigente della scuola l’assegnazione dei docenti alle attività previste dal PTOF, in coerenza con le priorità del RAV e con le azioni indicate nel Piano di miglioramento, come del resto ricade sul dirigente della scuola la responsabilità dei risultati conseguiti.

Sicché, per attrezzarsi di fronte ad un eventuale contenzioso, potremmo suggerire al neodirigente, nell’ordine, di:

  1. promuovere la delibera del Consiglio d’istituto sui criteri di assegnazione dei docenti alle classi, cattedre e attività, coerenti con i poc’anzi menzionati documenti progettuali e acquisire eventuali specifiche proposte dal Collegio dei docenti, dato che le prerogative dei predetti organi, di cui è parola negli artt. 7 e 10 del D. Lgs. 297/94 – c.d. Testo unico della scuola – vanno armonizzate con le nuove disposizioni della legge 107, non potendosi stimarle incompatibili per ius superveniens;
  2. assicurare l’informazione preventiva all’organo rappresentativo dei lavoratori dell’istituzione scolastica (i sindacati provinciali delle sigle firmatarie del CCNL insieme alla RSU) e corrispondere all’eventuale richiesta dell’esame congiunto (non essendo più la materia oggetto di contrattazione, ex art. 40 del D. Lgs. 165/01, cit.);
  3. avviare la concertazione e – ricorrendone i presupposti, a suo responsabile giudizio – stipulare un’intesa che non collida con i cennati criteri (elastici, per definizione), nel mentre dalle proposte eventuali del Collegio dei docenti ci si potrà pur sempre discostare con adeguata motivazione;
  4. infine emanare la determina, quale atto datoriale in luogo del tradizionale decreto di matrice pubblicistica, che ovviamente recepirà ed espressamente menzionerà il contenuto dell’intesa, se sottoscritta.

 

VI. Gli obbligati adempimenti degli organi collegiali

All’indomani dell’approvazione della legge 107, sindacati di comparto, tra gli strumenti per contrastarla, avevano incluso il rifiuto del Collegio dei docenti e del Consiglio d’istituto di indicare i componenti di rispettiva competenza (due e tre) del rivisitato Comitato di valutazione. Di modo che, ridotto al dirigente scolastico e all’eventuale membro esterno designato dall’Amministrazione, esso non avrebbe potuto deliberare i criteri di attribuzione del bonus premiale, difettando il quorum strutturale (duo non faciunt collegium). E, inopinatamente, ebbero a trovare un formidabile assist nell’Amministrazione; che, in risposta ad apposita FAQ, facoltizzò sia il Collegio dei docenti che il Consiglio d’istituto a non provvedere volontariamente alla scelta dei componenti di spettanza.

Ciò nonostante, a due anni di distanza, risultano decisamente marginali i casi in cui ci si è avvalsi di questa – presunta – facoltà. E’ però sempre possibile che qualche neodirigente capiti in una scuola ipersindacalizzata o dominata da RSU particolarmente agguerrite.

Dovrà allora riuscire persuasivo per partecipare agli organi collegiali riottosi che le competenze agli stessi attribuite dalla legge, quali collegi amministrativi incardinati nell’ordinamento statuale, vanno doverosamente, e correttamente, esercitate. Diversamente, se trattasi del Consiglio d’istituto, organo esponenziale della c.d. comunità scolastica e portatore di istanze latamente politiche (sia pure nell’ambito dell’autonomia funzionale, ex art. 1, D.P.R. 275/99), può darsi luogo al suo scioglimento ad opera del direttore generale dell’USR e contestuale nomina del commissario ad acta (art. 28, comma 7, D. Lgs. 297/74). Se invece l’inerzia, o l’esplicito rifiuto, è imputabile al Collegio dei docenti, organo tecnico-professionale, impregiudicata l’azione disciplinare nei confronti di chi risulti inadempiente in seguito a votazione disposta per appello nominale (qualora, qui ricorrendo un’evenienza anomala, si ritenga di potersi superare l’obbligo del voto segreto, imposto tutte le volte in cui si esprimono in qualche modo giudizi sulle persone), sarà il dirigente scolastico, quale suo presidente, a individuare i nominativi con apposito ordine di servizio. E’ questa la soluzione suggerita dall’ufficio legislativo del MIUR, per rimediarsi al precedente pasticcio, e diramata con nota prot. 8209 del 21.07.16: che, in assenza di esplicita previsione nella legge 107/15, richiama la generale disciplina della legge 444/94, di conversione del decreto legge 293/94, applicabile a tutti gli organi di amministrazione attiva, consultiva e di controllo dello Stato e degli enti pubblici, nonché alle persone giuridiche a prevalente partecipazione pubblica, quando alla nomina dei componenti di tali organi concorrono lo Stato o gli enti pubblici.

 

VII. Lo staff del dirigente e i due docenti collaboratori

Il comma 83 della legge 107 autorizza il dirigente scolastico a individuare nell’ambito dell’organico dell’autonomia fino al 10% dei docenti che lo coadiuvino in attività di supporto organizzativo e didattico, con evidente sovrapposizione alle disposizioni figuranti nell’art. 25, comma 5, D. Lgs. 165/01 (docenti individuati dal dirigente scolastico che, nello svolgimento delle proprie funzioni organizzative e amministrative, può loro affidare specifici compiti) e nell’art. 88 del tuttora vigente CCNL Scuola del 29.11.07 (che, ai fini della loro retribuzione con il fondo d’istituto, limita a due i predetti docenti).

Senonché, sempre nell’art. 88 è previsto l’accesso al fondo d’istituto di tutto il personale (non solo docenti) impegnato in attività-compiti-funzioni per corrispondere alle diverse esigenze didattiche, organizzative, di ricerca e di valutazione necessarie alla realizzazione del POF (ora PTOF), deliberate dal Consiglio d’istituto dopo aver acquisito la delibera del Collegio dei docenti.

E’ quindi da ritenere che ora lo staff del dirigente, in quanto direttamente o indirettamente funzionale alla realizzazione del PTOF, inglobi sia i due docenti collaboratori (ante) che le altre figure organizzatorie, che dunque andranno tutte remunerate con il predetto fondo, in base a parametri di impegno orario ovvero in misura forfetaria; nel mentre, lo si ricorda, il bonus premiale istituito dalla legge 107 evidenzia e remunera la qualità di prestazioni oltre la soglia contrattualmente esigibile (e pertanto l’accesso all’uno non esclude l’accesso all’altro).

Qualora la RSU e i componenti sindacali dovessero persistere nell’opporre un rifiuto a riconoscere tale diritto a soggetti fiduciari della loro controparte datoriale, con il conseguente protrarsi delle trattative che determini un pregiudizio alla funzionalità dell’azione amministrativa, sempre nel rispetto dei principi di correttezza e buona fede tra le parti il dirigente scolastico potrà provvedere unilateralmente in via provvisoria fino a quando non si raggiunga l’accordo, dandone contestuale comunicazione all’apposito Osservatorio presso l’ARAN (art. 40, comma 3-ter, D. Lgs. 165/01).

In ogni caso il dirigente scolastico dovrà aver formalizzato nei termini la sua proposta contrattuale, avviato e condotto una trattativa secondo correttezza e buona fede. Non può cioè indursi sbrigativamente all’adozione dell’atto unilaterale allegando, a propria giustificazione, un clima di ostilità e di chiusura nei suoi confronti o difficoltà nelle relazioni sindacali: altrimenti, e giustamente, può incorrere in una pronuncia giudiziale di comportamento antisindacale, come da ultimo statuito dal Giudice del lavoro di Brindisi con provvedimento n. 1852 del 01.08.17.

E, per il momento, crediamo possa bastare.

Sicurezza scolastica: “gli è tutto da rifare”

Sicurezza scolastica: gli è tutto da rifare

di Giuseppe Guastini

 

Toh! Si riparla di sicurezza scolastica; deve essere tempo di elezioni.

Nelle ultime settimane hanno fatto parlare di sé alcuni tentativi di introdurre modifiche nell’intricata normativa in materia di sicurezza “delle” scuole (più avanti vi spiegherò il senso delle virgolette) ma gli interventi e le proposte che ho avuto modo di leggere quasi mai (è la mia opinione) sono risultati ben centrati sul problema; la maggior parte sono ritocchi.

Non soltanto; dal momento che siamo a fine legislatura, Governo e Parlamento hanno altro cui pensare e difficilmente saranno in grado di produrre riforme in lista d’attesa da anni (e per taluni aspetti da quasi un secolo).

Giunti a questo punto c’è solo da augurarsi che la nuova legislatura porti maggioranze e governi più sensibili in grado di risvegliare la sicurezza scolastica dalla sua ultradecennale letargia.

 

1) UNIFICARE LA TEMATICA

La parte più consistente di questo recente ritorno d’interesse per i temi della sicurezza riguarda alcune ipotetiche modifiche del D.L.vo 81/2008 (tutela della salute e della sicurezza nei luoghi di lavoro). In realtà nel mese di maggio sono stati introdotti diversi aggiornamenti al decreto (già più volte rimaneggiato) ma si è trattato perlopiù di aggiornamenti tecnici circoscritti con non rilevanti ricadute per le scuole. Nel link che segue potete scaricare il testo aggiornato a maggio 2017: http://biblus.acca.it/testo-unico-sicurezza-aggiornato-maggio-2017/

(attenzione: sono 565 pagine dichiarate; ma il mio PC ne conta 1004).

Nella tabella che segue sono richiamati gli articoli 2 e 18 che hanno implicazioni particolarmente impegnative per gli attori scolastici:

 

Dall’articolo 2 – Definizioni

“...Al lavoratore così definito è equiparato: …l’allievo degli istituti di istruzione ed universitari e il partecipante ai corsi di formazione professionale nei quali si faccia uso di laboratori, attrezzature di lavoro in genere, agenti chimici, fisici e biologici, ivi comprese le apparecchiature fornite di videoterminali limitatamente ai periodi in cui l’allievo sia effettivamente applicato alle strumentazioni o ai laboratori in questione

Dall’articolo 18 – Obblighi del datore di lavoro e del dirigente

3. Gli obblighi relativi agli interventi strutturali e di manutenzione necessari per assicurare, ai sensi del presente decreto legislativo, la sicurezza dei locali e degli edifici assegnati in uso a pubbliche amministrazioni o a pubblici uffici, ivi comprese le istituzioni scolastiche ed educative, restano a carico dell’amministrazione tenuta, per effetto di norme o convenzioni, alla loro fornitura e manutenzione. In tale caso gli obblighi previsti dal presente decreto legislativo, relativamente ai predetti interventi, si intendono assolti, da parte dei dirigenti o funzionari preposti agli uffici interessati, con la richiesta del loro adempimento all’amministrazione competente o al soggetto che ne ha l’obbligo giuridico.

NOTE
Molti commentatori sono del parere che nei tempi e nei luoghi in cui opera l’equiparazione dell’allievo a lavoratore, in assenza di esplicita deroga di legge, questo comporta l’automatica equiparazione del docente a “preposto” (ossia “preposto di fatto”, secondo l’Art. 299, in quanto sovrintende alle attività del gruppo-classe; cfr anche la sentenza n. 22246 del 29/5/2014 della Cassazione penale) con i conseguenti nuovi profili di responsabilità e obblighi formativi.

E’ da valutare inoltre la possibilità che la LIM in classe sia da considerare “videoterminale” con le ulteriori conseguenze che da questo derivano. Ora, se anche i bambini sono come i lavoratori, questi avrebbero diritto alla prescritta informazione/formazione prevista per questa categoria ma nessuno ha ancora previsto come erogare un siffatto servizio a persone di questa età.

Anche un non esperto si rende facilmente conto che richiedere gli “interventi strutturali e di manutenzione” presuppone una competenza tecnica raramente presente nei dirigenti scolastici (a meno che il DS sia anche ingegnere). Pensate ad esempio a richieste relative alla manutenzione dell’impianto elettrico o delle strutture portanti che, fra l’altro, implicano l’uso di strumentazioni e metodologie particolari. Inoltre il decreto omette di disciplinare le situazioni, molto diffuse, in cui l’ente locale competente, malgrado la richiesta, rimanga inadempiente.

Come si vede da questi due soli articoli il decreto meriterebbe ancora svariati aggiornamenti.

Tre modifiche oltremodo opportune al decreto sono riportate nei punti che seguono.

   1) L’equiparazione dell’allievo a lavoratore dovrebbe essere definita meglio, eventualmente in termini soltanto figurativi, in modo da chiarire se e quando:
a) il docente presente acquisisce la qualificazione di preposto;
b) l’allievo-lavoratore ha diritto a ricevere le prescritte informazioni e formazione.

   2) In modo analogo la nozione di videoterminale andrebbe definita meglio in modo da capire se l’interazione con la LIM di classe già concorra a determinare l’equiparazione allievo-lavoratore e tutto quanto questo comporta.

   3) Per quanto riguarda l’Art. 18, trasferire all’ente locale (che dispone di un ufficio tecnico) la competenza di effettuare i controlli e i sopralluoghi periodici sull’edificio scolastico e su impianti e dotazioni di pertinenza,proprio allo scopo di programmare gli interventi “strutturali e manutentivi”necessari, lasciando al DS il solo obbligo di richiedere gli interventi per i rischi sopravvenienti.

       Si tratta di un trasferimento di competenze che risponde ai più elementari criteri di logica, di ottimizzazione della ripartizione delle competenze e, soprattutto, di prevenzione dei rischi (le richieste del DS possono essere effettuate solo a rischio conclamato) e di riduzione dei costi, dal momento che prevenire costa meno che riparare i danni.

       Il problema vero sta nel fatto che gli EE.LL. sono contigui al potere politico e  difficilmente accetterano nuove competenze; meglio allora lasciare le cose come stanno anche a danno della sicurezza delle persone e dei bilanci.

Va subito aggiunto però che il D.L.vo 81/2008 copre solo una parte dell’ampio territorio della sicurezza scolastica; per almeno due importanti motivi:

1) perché l’intero decreto è rivolto perlopiù ai lavoratori e, come avete visto dall’Art. 2, gli allievi solo in circostanze particolari sono equiparati ai lavoratori; conseguentemente milioni di alunni e studenti (soprattutto del 1° ciclo), per tutto o parte dell’orario scolastico, sono fuori dalle tutele del D.L.vo 81;

2) perchè sul tema della sicurezza gravitano due ulteriori onerosi ambiti:

A) le norme in materia di prevenzione degli incendi; segnatamente il DM 26/8/1992 (norme antincendio per la scuola; http://www.edscuola.it/archivio/norme/decreti/dmi26892.html ) e il DM del 10/3/1998 “criteri generali di sicurezza antincendio e per la gestione dell’emergenza nei luoghi di lavoro; http://www.unipd-org.it/rls/Prevenzioneincendi/DM10marzo1998.pdf ) con i particolari impegni derivanti dal punto 1.4.5 dell’Allegato 1;

B) le prescrizioni e la giurisprudenza riguardanti quella che in modo riduttivo viene solitamente definita “vigilanza” (sugli alunni minori), collegate in particolare agli articoli 2047 e 2048 del codice civile.

Il Legislatore che volesse fare una cortesia alle scuole dovrebbe prima di tutto unificare i tre ambiti: D.L.vo 81/2008 (lavoratori), antincendio e vigilanza, introducendo anche gli opportuni correttivi. Ove il Legislatore non fosse cortese si potrebbero semplicemente elaborare Linee guida sulla sicurezza delle scuole.

 

2) LA STRANA QUESTIONE DELLA VIGILANZA
(“Culpa in vigilando” dei docenti e del dirigente scolastico)

 

Cosa dicono gli Articoli 2047 e 2048 del codice civile:

Art. 2047 del Codice Civile

Danno cagionato dall’incapace

Art. 2048 del Codice Civile

Responsabilità dei genitori; dei tutori, dei precettori e dei maestri d’arte

In caso di danno cagionato da persona incapace d’intendere o di volere (…), il risarcimento è dovuto da chi è tenuto alla sorveglianza dell’incapace, salvo che provi di non aver potuto impedire il fatto.

NOTA: L’articolo riguarda i docenti che operano con alunni/ studenti disabili e, secondo un orientamento giurisprudenziale, istituisce un diretto profilo di responsabilità risarcitoria anche per i danni cagionati a se stessi.

…I precettori e coloro che insegnano un mestiere o un’arte sono responsabili del danno cagionato dal fatto illecito dei loro allievi e apprendisti (2130 e seguenti) nel tempo in cui sono sotto la loro vigilanza.

Le persone indicate dai commi precedenti sono liberate dalla responsabilità soltanto se provano di non avere potuto impedire il fatto.

Come potete facilmente osservare dal linguaggio, si tratta di due articoli piuttosto datati, scritti probabilmente nei primi decenni del ‘900, transitati con pochi aggiornamenti ai giorni nostri, in grado però di inguaiare seriamente i docenti e dirigenti contemporanei, costretti a operare in condizioni molto diverse dalle scuole di un secolo fa (a parte gli edifici, non pochi dei quali risalenti a quel periodo).

Ciò che salta immediatamente agli occhi è che entrambi gli articoli istituiscono a priori una responsabilità presunta a carico dei docenti (chiamati “precettori”) imputando loro il cosiddetto “onere della prova”. Detto in termini elementari, in caso di “danno”, il docente presente si trova automaticamente nella scomoda posizione di presunto colpevole e spetta a lui dimostrare il contrario; una posizione non facile, trattandosi di dimostrare di aver mantenuto

“…un comportamento di vigilanza adeguato alle circostanze…”.

Un’auspicabile e ragionevole revisione normativa è quella che estenda anche ai docenti l’elementare principio di civiltà giuridica per il quale ciascuno è innocente finché non si provi il contrario.

A tale riguardo è opportuno ricordare che la giurisprudenza ripartisce gli oneri di vigilanza sugli alunni/studenti come segue:

a) vigilanza di prossimità in capo ai docenti;

b) vigilanza organizzativa e di controllo in capo al DS.

(cfr il parere dell’Avvocatura dello stato di Bologna n 518 del 4/12/2001: http://archivio.istruzioneer.it/www.istruzioneer.it/pagef278.html?IDCategoria=430&IDSezione=1776&ID=45160 )

La giurisprudenza collegata ai due articoli in questione ha in taluni casi mitigato, in altri reso più

critica, la posizione di docenti e dirigenti; come nel caso della pronuncia della Corte dei Conti Sez. Giur. Piemonte n. 1590 dell’11 ottobre 1999, che stabilisce che un deficit di sorveglianza (di prossimità e/o organizzativa) durante la pausa di ricreazione, costituisce una fattispecie di colpa grave.

Per approfondimenti sui temi della vigilanza: http://www.edscuola.it/archivio/ped/vigilanza.html

 

3) PERCHE’ IL D.L.vo 81/2008 NON E’ UNA BUONA LEGGE

Tornando sul decreto 81 (precedente punto 1) e sospendendo ogni giudizio sul fatto che si tratta di un testo enormemente lungo e complesso, con centinaia di allegati, norme, sentenze e documenti collegati, una quantità indefinibile di rimandi interni ed esterni e molti punti carenti o poco chiari e quindi di difficilissima attuazione, la domanda che ci si dovrebbe porre è questa: perché, malgrado l’emanazione del decreto, gli infortuni e le morti sul lavoro, in Italia, continuano a rimanere altissimi? La risposta (forse) è da ricercare anche nelle considerazioni che seguono.

Osservate comparativamente le due scritture riportate nella tabella che segue:

DALLA DENOMINAZIONE DEL D.L.vo 81/2008 I.S.P.E.S.L.
...tutela della salute e della sicurezza nei luoghi di lavoro.

 

Istituto superiore per la prevenzione e la sicurezza del lavoro

Ente del ministero della salute con compiti tecnico-scientifici in materia di prevenzione; oggi soppresso.

Soffermatevi a considerare, in particolare, le parti di testo “nei luoghi di lavoro” (a sinistra) e “del lavoro”, (a destra); restringete ora l’attenzione sulle preposizioni “nei” e “del”.

Se dico “sicurezza del lavoro” intendo la sicurezza come caratterizzazione connaturata, fondativa e primitiva del lavoro; se invece dico “sicurezza nei luoghi di lavoro” intendo un’altra cosa: la sicurezza è solo una “qualità” del luogo di lavoro, che può essere presente in dosi più o meno elevate. Mentre la “dolcezza” è il carattere proprio e assoluto dello zucchero un cibo potrà risultare più o meno dolce a seconda di quanto zucchero è presente.

Sta in questa rimarcabile differenza il significato delle virgolette riportate all’inizio di questo articoletto.

Uno dei nuclei fondamentali del D.L.vo 81/2008 è il famoso “Documento di Valutazione dei Rischi (DVR ; articoli 17.1.a e 28); tale documento costituisce in realtà una vera “accettazione dei rischi”; in altri termini si accetta che nel luogo di lavoro siano presenti dei rischi, dotato ciascuno di una propria magnitudo, ossia la gravità delle lesioni potenzialmente derivanti dal rischio considerato (pensate ad un deposito di carburanti o a un termosifone sporgente in un’aula scolastica) e di una probabilità di accadimento, che invece dipende anche dal contesto di lavoro. Combinando la magnitudo con la probabilità di accadimento si ottiene una stima del livello di gravità di ciascuna fonte di rischio e, conseguentemente, delle contromisure necessarie. Di fatto il DVR è un catalogo-classificazione dei rischi presenti in un determinato ambiente di lavoro e le contromisure un modo di convivere (e sopravvivere) con essi.

E’ lontano dalla filosofia del decreto l’idea di “lavoro intrinsecamente sicuro”; forse c’entra il fatto che il lavoro intrinsecamente sicuro è costoso.

Perché tanti lavoratori muoiono? La risposta sta nella nozione stessa di rischio che è una nozione probabilistica: un determinato incidente ha una probabilità più o meno alta di verificarsi e le misure preventive hanno lo scopo di abbattere questa probabilità. Ma sulla probabilità incide moltissimo un altro fattore: il fattore tempo. Se pensate al rischio che un grande meteorite colpisca la terra tale rischio è bassissimo ma se calcolate questo rischio su tempi di miliardi di anni e considerate i miliardi di meteoriti in giro per il sistema solare l’impatto diviene certo. Se ripensate al terribile scontro frontale fra treni, avvenuto qualche tempo fa sul binario unico di Puglia e alla mancanza di dispositivi automatici di blocco, rilevate che le procedure manuali possono funzionare bene ma se proiettate questa modalità su un periodo pluridecennale, prima o poi l’errore umano, un malfunzionamento, l’abitudine, l’avvicendamento del personale addetto etc porteranno al ripetersi del disastro. Il doppio binario o il sistema di blocco automatico inserito nel sistema ferroviario sono passi avanti verso la sicurezza come valore intrinseco. Perché allora non si fanno? Perché costano.

Quale è la filosofia del decreto 81? Dal momento che introdurre la sicurezza come valore intrinseco è costosa (si dovrebbero completamente riprogettare impianti, fabbriche, capannoni, servizi logistici etc) si dichiara implicitamente che il rischio zero è impossibile e si fa una legge-monstre di copertura che sostanzialmente affida al datore di lavoro l’incarico di effettuare la valutazione dei rischi che ci sono e ai lavoratori il compito di applicare le relative contromisure.

Sfortunatamente la legge-monstre è inattuabile e le contromisure si riducono a una montagna di documenti che pochissimi leggeranno. E le morti bianche resteranno bianche.

Stanare gli insegnanti incapaci?

Stanare gli insegnanti incapaci?

di Enrico Maranzana

Le dichiarazioni della ministra Valeria Fedeli, rilasciate il 22/8, si fondano su una concezione antiquata della funzione docente. Giudizio motivato dalle asserzioni: “L’inamovibilità a fronte dell’incapacità non dev’essere più possibile” e “Bisogna intervenire sulla qualità della didattica. E dunque sulla qualità formativa dei docenti”.

Nel pensiero della ministra sono assenti due pilastri della cultura e della legislazione scolastica contemporanea: la visione sistemica e la progettualità.
La legge 107/2015 [La buona scuola] titola “Sistema Nazionale di istruzione e di formazione” per affermare l’unitarietà e l’orientamento dell’istituzione scuola. Un sistema agisce per conseguire risultati: il significato dei singoli componenti, che non hanno valore autonomo, deriva dall’interazione e dal coordinamento sinergico. La ministra, rigettando tale assunto, conferma e rinforza la tradizionale visione disarticolata: il modello di riferimento è quello universitario.
L’assenza della cultura sistemica è una costante delle elaborazioni ministeriali. Si consideri la sperimentazione dei licei brevi: le competenze specifiche dell’apprendimento saranno i parametri di validazione.
La categoria “obiettivi specifici dell’apprendimento” è stata introdotta nel 2010 dal Miur nelle indicazioni nazionali, come raffinamento del DPR 89/2010 [CFR. la gerarchia delle norme giuridiche]. L’allegato a) del decreto per i licei fornisce un ampio repertorio di competenze generali: i traguardi cui tutti gli insegnamenti devono mirare. Esse mostrano la sostanza del profilo culturale, educativo e professionale dello studente di fine percorso.
 
Competenze generali = finalità del sistema scolastico.
Competenze specifiche = traguardi dell’insegnamento disciplinare [CFR legge 53/2003 art. 2 lettera a)].
Il criterio scelto per la validazione dell’attività sperimentale sacrifica la visione d’insieme e occulta l’orientamento del sistema scolastico: si difende lo status quo in cui i singoli docenti sono i protagonisti.
L’inamovibilità a fronte dell’incapacità non dev’essere più possibile”? Indubbiamente: bisogna garantire l’efficacia del servizio, garanzia che non può essere fornita in assenza di un mansionario in cui si precisano le responsabilità del docente.
 
La legge 107/2015 [La buona scuola] mira alla “piena attuazione all’autonomia delle istituzioni scolastiche”, autonomia che “si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione” [DPR 275/99].
 
La progettazione formativa trova compimento nei PTOF che elencano le competenze generali che lo studente deve esibire al termine del percorso scolastico, competenze generali elaborate in funzione dell’assetto socio-economico-culturale dell’ambiente di riferimento.
La progettazione educativa riguarda il disegno di percorsi d’apprendimento che conducono alla conquista delle competenze generali: il collegio dei docenti identifica i propri traguardi, (enucleandoli dalle competenze generali) e ne valuta il conseguimento [CFR TU 297/94 programmazione dell’azione educativa e art. 7 lettera d)].
 
La progettazione dell’istruzione compete al consiglio di classe che adatta i percorsi del collegio alla specificità della classe.
La progettazione dell’insegnamento chiude la catena: i docenti disegnano e gestiscono percorsi didattici per conseguire sia gli obiettivi collegialmente identificati, sia quelli della disciplina d’appartenenza.
 
Il consiglio di istituto [che approva il PTOF] e il collegio dei docenti hanno responsabilità strategiche.
Il consiglio di classe, che opera nel medio periodo, ha responsabilità tattiche.
I docenti hanno mansioni esecutive: usano strumentalmente le loro competenze didattiche.
 
Bisogna intervenire sulla qualità della didattica. E dunque sulla qualità formativa dei docenti”?  Certamente, ma solamente dopo aver attivato quanto necessario per razionalizzare la gestione scolastica e per garantire il rispetto dello spirito e della lettera delle norme.