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La categorizzazione sociale della conoscenza

La categorizzazione sociale della conoscenza: contro ogni fenomenologia del razzismo nella scuola pubblica

di Mariacristina Grazioli

La domanda è per certi versi drammatica, se non fosse così attuale e pertanto connotata dai caratteri della preoccupazione istituzionale. Esiste una categorizzazione della conoscenza che nella scuola pubblica – implicitamente – propende per una cultura della diseguaglianza, a sostegno di gruppi di apprendimento “chiusi” e a discapito delle politiche di lotta alla discriminazione?

Non esiste una vera risposta alla domanda, ma una serie di riflessioni forse non del tutto capaci di esprimere con verità e sincerità la necessità della scuola pubblica di agire, oggi più che mai, nei limiti e nelle “virtù” dettate dal principio di uguaglianza formale dell’articolo 3 della Costituzione. D’altra parte tra i diversi scenari di “differenziazione per difetto” elencati nella carta costituzionale, la “razza” è spesso attaccata come concetto non più in linea con i più moderni orientamenti. 1)

Il razzismo è una parola desueta perché la società attuale ha agito una sterilizzazione del problema azionando una rimozione; oggi la scuola volge maggiore attenzione all’idea di non discriminazione connessa al comma 16 dell’art 1 delle legge di Riforma 107/2015. 2)

Ormai è indiscutibile che tutti gli Istituti scolastici agiscono con consapevole volontà nell’arginare quell’invalicabile confine che è la paura del diverso, il timore del pregiudizio, l’argine della distanza culturale che allontana dall’altro da sé.

Nella consapevolezza dell’attenzione attivata con la presentazione delle linee guida del Piano nazionale per l’Educazione al Rispetto non  rimane che chiedersi quali possono essere le premesse culturali su cui le scuole devono interrogarsi, prima ancora di implementare le azioni educative volte ad assicurare la promozione e lo sviluppo delle competenze trasversali, sociali e civiche che delimitano le competenze connesse all’educazione alla cittadinanza globale e attiva.

Chi siamo e che Paese abitiamo?

Come si confronta la scuola italiana con il tema della “razza – etnia” e come possiamo intendere il concetto di diversità, in termini di elementi costitutivi morfologici piuttosto di differenze altre?

Il senso dell’identità – propria ed altrui- è al centro del dialogo che gli insegnanti attivano ogni giorno nella difficile impresa del confronto e del “passaggio” con realtà personali e provenienze molteplici. E’ un dialogo quotidiano che si attiva con l’uso della lingua e della letteratura, per dare voce ai pensieri e ritmo alle idee. E dunque la scelta dell’impeccabilità nella ricerca dei termini e lo sforzo di sviluppare linguaggi educanti e sensibili al pluralismo delle classi di appartenenza rappresenta il primo quid, elemento essenziale  “ del fare scuola”. Le etichette lessicali, seppure idiomatiche, hanno una connotazione discriminatoria: sono termini che la comunità di riferimento – tra cui la scuola – adotta consapevolmente o inconsapevolmente e con tale scelta si  autodetermina.

In un contesto sociale dato produciamo una costruzione sociale della conoscenza. E’ indubbio perciò che nell’aula scolastica ci sia l’incontro/scontro tra la cultura specifica della famiglia di provenienza commisurata alla cultura delle istituzioni. Il mondo scolastico è sostanzialmente allineato alla matrice aristotelica: ciò che è vero è collegato all’enunciato. In effetti non esiste conoscenza senza generalizzazione e se questa è la considerazione pacifica a cui si può giungere, è altrettanto indiscutibile asserire che alcuni gruppi sociali hanno un accesso privilegiato alla conoscenza perché detengono l’abilità linguistica dell’enunciazione.

Vi è la possibilità concreta che la scelta dei termini del dialogo educativo, possono essere oggetto di difficoltà di comprensione nel contesto asimmetrico tra docente ed alunno?

La prospettiva dell’incomprensione tra appartenenza ad una gruppo sociale ed entico ed un altro può generare incomprensioni razziali?

La scuola legittima per definizione la teoria dell’insider. Quindi la conoscenza di prima mano, intuitiva o empatica tende ad escludere la comprensione profonda; si diffonde anche nel contrasto sociale educativo il tema che la mancata comprensione è generata necessariamente dal fatto che chi non ha fatto una determinata esperienza non può permettersi di capire.

Le argomentazioni a favore della prospettiva dell’insider hanno a che fare con l’antropologia interpretativa che dà un senso soggettivo alla conoscenza. L’esperienza personale – il vivere singolarità etniche dall’interno –  consente di generare in prima persona la conoscenze tacite, i background culturali e gli schemi simbolici tipici dell’appartenenza culturale.

Se vogliamo attingere da una situazione storica riconosciuta, è possibile risalire alla cultura storica americana  dove la scienza sociale “nera” e la scienza sociale “bianca” erano come visioni estreme della teoria dell’insider. Gli assunti teorici riconoscono che l’outsider ha una incapacità  strutturale di conoscere il gruppo a cui non appartiene. Qualunque sguardo dall’esterno è deformato e stereotipato; dunque chi ha il diritto di ricostruire è solo il soggetto e il gruppo sociale che vive l’esperienza dall’interno dell’esplorazione personale. La teorizzazione della cultura dell’insider è molto pervasiva, tanto che ognuno ha un accesso alla conoscenza (o ne è escluso) in virtù delle sua appartenenza al gruppo, in funzione della sua posizione sociale all’interno. L’insider “conosce” perché dotato di un particolare intuito rispetto a questioni difficilmente comprensibili da fuori.

Alla fine la conoscenza della realtà è dunque una questione di autorizzazione: non è una questione di cultura, ma di autorità  epistemica. Nella nostra società si rimarca talvolta una prevalenza sociale verso l’insiderismo, come reazione alla cultura opposta dello sguardo dall’esterno 3).

E’ una questione di punti di vista.

La comunità scolastica, al netto delle azioni concrete di intercultura che sa sviluppare, deve – per coerenza epistemica – porsi un domanda culturale di fondo: da quale punto di vista stiamo attivando la lettura della domanda dell’utenza?

E’ una sorta di negoziazione che tende a cedere territorio epistemico, per cui per capire e per avere conoscenza si procede alla cessione del punto di vista  all’altro che definisce i bisogni della costruzione sociale della conoscenza: ciò produce una corrosione dei modelli educativi. La teoria per cui per capire qualcuno devi essere quel qualcuno semplifica troppo la conoscenza. La totale coincidenza tra punto di vista e posizione sociale è fallace: ciascuno è tutto secondo una posizione variabile.

Nella storia del razzismo, così come ricostruita dal pensiero occidentale, la scuola può permettersi oggi di dire qualcosa? E se sì, che cosa? La complessità politico-istituzionale si affida alla Linee guida, piuttosto che ai Piani di sviluppo sui temi più scottanti, che stanno peraltro scuotendo il complesso della società civile. E’ sentore comune che il giudizio culturale della scuola in generale e dei docenti in particolare, sia stato delegittimato perché di questo la società ha paura. Si è verificata una procedura di depotenziamento del giudizio culturale, perché si tarda a “prendere posizione”. Il problema vero è tessere la conoscenza scolastica con i fili dell’incontro tra culture ed appartenenze differenti, nella prospettiva della visione multiculturale e nella consapevolezza che l’azione di fondo deve essere l’interazione, prima ancora che l’integrazione.

Occorre riaggiornare il valore della cultura esperta rispetto alla cultura spontanea. L’idea del conflitto come episodio corrosivo (e perciò da contrastare) fa credere che l’asimmetria sia  inadeguata  rispetto all’idea di co-creazione della conoscenza della comunità. Ma se  intendiamo la scuola come microcosmo sociale, i docenti hanno l’asimmetria giusta per attingere dalla cultura storica, per dialogare con gli studenti e per offrirsi alle visoni plurali e ai tanti dubbi che albergano le giovani generazioni. Ecco perché occorre posizionarsi. Occorre posizionarsi con pacatezza e chiarezza per dare evidenza al sapere esperto e all’asimmetria.

Ai docenti spetta il confronto con la modernità liquida individualizzata, privatizzata; a loro spetta l’onere di tessere l’ordito, ben sapendo che la responsabilità del fallimento ricade principalmente sulle spalle dell’individuo 4).

I giovani non devono essere lasciati soli, neppure quando pongono quesiti graffanti o domande lontane dall’agire “politicamente corretto” della comunità scolastica. Al di là delle azioni di lotta alla dimensione discriminatoria, occorre sapere confrontarsi in territorio libero su domande anche semplici, ma indiscutibilmente attuali.

1)“A partire da una tale diversa sensibilità, oltre al concetto ottocentesco di razza, è quindi l’idea stessa di una

classificazione razziale sistematica a rivelarsi insostenibile. Se, come tutte le tipologie, anche quelle razziali

consentono indubbiamente una schematizzazione ordinata e, almeno in apparenza, arbitraria di un continuum (nel

nostro caso quello umano), l’antropologia si interroga sulle logiche simboliche che soggiacciono alla scelta di

determinati criteri razziali come criteri definenti una determinata classe; indaga le motivazioni ideologiche che hanno

guidato la nascita e l’imporsi di un’esigenza di classificazione schematica e ordinata della diversità umana e

l’ascrizione di un simile ordine al piano naturale. Riflette, da un punto di vista sociale e culturale, sulle implicazioni

politiche, economiche ed esistenziali dei discorsi razziali e razzisti comuni nel mondo contemporaneo, e sull’uso

(spesso inconsapevole) che di tali discorsi viene fatto nel senso comune e nelle pratiche quotidiane”

http://www.treccani.it/enciclopedia/razzismo/

2) Il comma 1 dell’art 16 legge 107/2015 dà applicazione a diversi dettati normativi tra cui

a)articolo 21 della Carta dei Diritti Fondamentali dell’Unione Europea (2000/C 364/01)

b) articolo 14 della Convenzione Europea dei Diritti dell’Uomo.

c) art 14  legge 27 giugno 2013, n. 77 di ratifica della Convenzione del Consiglio d’Europa sulla prevenzione e la lotta

alla violenza contro le donne e la violenza domestica (Convenzione di Istanbul)

Educare al rispetto: per la parità tra i sessi, la prevenzione della violenza di genere e di tutte le forme di

Discriminazione- PIANO NAZIONALE MIUR

3) Robert K. Merton , “Insiders and Outsiders: A Chapter in the Sociology of Knowledge,” American Journal of

Sociology 78, no. 1 (Jul., 1972) www.d.umn.edu/cla/faculty/jhamlin/…/MertonKnowledge.pdf

4) Z.Bauman, Vite di corsa. Le sfide all’educazione della modernità liquida. Lezione magistrale . IL SAPERE

NECESSARIO 2007/2008. Regione Emilia Romagna

Come la prima relazione madre/bambino condiziona tutte le altre relazioni nell’arco della vita

Come la prima relazione madre/bambino condiziona tutte le altre relazioni nell’arco della vita

di Liliana Bellomo

 

Il termine “Attaccamento” nel suo significato generale, anche per chi non abbia mai sentito nominare Bowlby, rimanda ad una condizione relazionale di un soggetto con un altro soggetto.

Per Bowlby, formulatore della teoria dell’attaccamento, una delle più validate nella storia della psicologia, il bambino è competente fin dalla nascita nella ricerca delle relazioni, è un organismo attivo e la sua motivazione primaria è quella della ricerca di vicinanza e contatto fisico con il caregiver attraverso cui si nutre psicologicamente oltre che fisiologicamente.

Tutto ciò rappresenta una rivoluzionaria critica a Freud in merito alle motivazioni che portano gli esseri umani a sviluppare legami significativi; come è noto, infatti, la teoria pulsionale ritiene che il bambino sviluppi un legame con la madre perché spinto a soddisfare bisogni di nutrimento e di libido. Il teorico dell’attaccamento, invece, ci mostra un aspetto diverso della persona, quello del bisogno di relazione sin dalla nascita, motivazione fondamentale tanto quanto il bisogno di cibo e le modalità comportamentali che il bambino pone in essere quali il pianto, il chiamare, il seguire e l’aggrapparsi hanno l’esito prevedibile di aumentare la vicinanza permettendogli di mantenere la prossimità con qualcuno che lo accudisca e lo protegga.

Questi modi vengono ricondotti ad un complesso sistema governato dall’istinto, ma influenzato dall’ambiente, chiamato “sistema comportamentale di attaccamento” (M.Main). Selezionata la figura di riferimento, quasi sempre la madre, il bimbo controlla da vicino la sua posizione, cercando un contatto anche nelle situazioni non stressanti. Se l’ambiente è sicuro il bambino si sente sicuro , quando nell’ambiente è presente un pericolo il sistema inizia ad essere fortemente attivo e porta ad una serie di comportamenti che consentono la prossimità con la figura di attaccamento e che fa sì che si ripristini una condizione di sicurezza (G. Attili). Fornire una base sicura è quindi una delle caratteristiche principali dell’essere genitori sostenendo i figli nelle loro esperienze di autonomia ed intervenendo per proteggerli, rassicurarli e accudirli laddove necessario (Baldoni 2005).

Attraverso l’interazione con le figure di attaccamento, il bambino si crea un modello interno basato sulla sua esperienza, vengono così a costituirsi i “Modelli Operativi Interni” (Internal Working Models) che sono rappresentazioni interne di sé stessi, delle proprie figure d’attaccamento e dell’ambiente, come pure delle relazioni che li legano. Si tratta di modelli di relazione che si sviluppano nei primi tre anni di vita e che si mantengono relativamente stabili nel tempo, regolando l’accesso alle informazioni ed il loro recupero, ed orientando le aspettative, le emozioni, ed i comportamenti interpersonali lungo tutto il corso della vita. (N. Dazzi).

Durante lo sviluppo, le numerose e ripetute esperienze interattive e relazionali vengono interiorizzate dalla persona e immagazzinate come contenuti mentali che hanno la funzione fondamentale di prevedere alcuni aspetti della relazione con l’altro, consentendo all’individuo di organizzare il proprio comportamento di conseguenza.

Le ricerche sull’attaccamento hanno dimostrato che per lo sviluppo dei Modelli Operativi Interni sono importanti le esperienze reali, sia presenti che passate (Bowlby 1969, 1973, 1980). Essi sono quindi sottoposti ad un continuo processo di riorganizzazione e possono modificarsi, soprattutto sulla base di esperienze significative nel corso del ciclo vitale (Crittenden 1999). I teorici dell’attaccamento hanno quindi immaginato i MOI come strategie generali che originano dalle esperienze infantili e guidano tutte le relazioni successive, ma anche come “relazione-specifici”, cioè corrispondenti alle molteplici relazioni d’attaccamento che si sviluppano nel ciclo di vita di un individuo (Davila, 2009). Il concetto di attaccamento è legato a due dimensioni dei modelli operativi interni, entrambe influenzate dalla qualità della relazione di attaccamento e del conseguente effetto di base sicura: la ricerca di protezione nei confronti dei pericoli e lo sviluppo di una capacità di esplorazione dell’ambiente.

Le due dimensioni sono state messe in luce sin dai primi lavori di Bowlby e Mary Ainsworth che le utilizzò per classificare le relazioni di attaccamento attraverso la Strange Situation: dramma in miniatura di venti minuti. La Ainswort ideò la procedura con l’intento di mostrare la modalità con cui il comportamento di attaccamento si intensifica gradualmente nei bambini di un anno in risposta a due separazioni e a due riunioni in un ambiente estraneo (dramma in miniatura della durata di venti minuti); dall’osservazione ci si aspettava che tutti i bambini avessero usato la madre, quando presente, come base sicura per esplorare l’ambiente, mostrando invece comportamenti di attaccamento durante le separazioni e nei momenti di riunione. Inaspettatamente, invece, i bimbi risposero in maniera differente.

Da qui la classificazione del comportamento di attaccamento in tre stili prevalenti:

  • B- sicuro, il bambino protesta per la separazione dalla madre e viene prontamente confortato dal loro ricongiungimento. Quando la madre è presente, il bambino può giocare liberamente o esplorare l’ambiente. Questi bimbi hanno sperimentato una madre sensibile ai segnali e alla comunicazione, ciò non significa una madre “perfetta” ma una madre “sufficientemente buona” – per dirla con Winnicott – che ama e protegge senza invadere, che permette al figlio di sperimentare autonomamente anche situazioni che possano risultare frustranti, ma il bambino sa di poter accedere alla madre liberamente e incondizionatamente, tutte le volte che ce ne sarà bisogno;
    I pattern insicuri alla Strange Situation, di seguito descritti, sono legati in generale all’eccessiva intrusività, oppure al rifiuto o all’inadeguatezza delle cure; il bambino si trova nella condizione di dovere gestire il proprio stato emotivo da solo non trovando nel caregiver un supporto adeguato.
  • A- evitante, il bambino non piange al momento della separazione e tende ad evitare la figura di attaccamento al momento del ricongiungimento, e malgrado gli sforzi di quest’ultima, egli rifiuta il contatto in modo sottile, per esempio guardando altrove. Questi bimbi hanno adottato la strategia di rendere il meno operativo possibile il sistema dell’attaccamento ed esprimere poco i propri bisogni, divenendo falsamente autosufficienti per evitare risposte negative o inefficaci da parte del caregiver (Bowlby, 1988). Questo pattern è spesso presente all’interno di relazioni caratterizzate da intrusività, rifiuto, svalutazione delle richieste di accudimento e avversione per il contatto fisico.
  • C- ambivalente o resistente è caratterizzato dalla protesta fortemente angosciata alla separazione, condizione che non viene eliminata al ricongiungimento. Inibito nel gioco, il bambino tende ad alternare rabbia ed accondiscendenza verso una figura di attaccamento percepita come imprevedibile. Il comportamento di attaccamento è abnormemente attivato (Bowlby, 1988) ed è segnato da una emotività enfatizzata, da poca esplorazione e dall’incapacità di essere consolati. Questi bimbi hanno sperimentato caregiver inaffidabili che hanno scoraggiato l’autonomia poiché imprevedibili nella loro responsività, talvolta tanto rabbiose, altre volte molto affettuose,  così le aspettative del bambino sull’esito della relazione sono molto incerte: non sa quale sarà la risposta, e con quale delle “due” mamme si troverà ad interagire, tende così a mantenere una vicinanza strettissima rinunciando a qualsiasi movimento esplorativo autonomo.
    Nonostante i comportamenti di attaccamento siano più evidenti nella prima infanzia, essi rimangono attivi per tutta la vita. Il primo tentativo di verificare empiricamente le implicazioni della teoria sul ciclo di vita si deve a Parkes (1972) e a Weiss (1975). Entrambi confermarono l’idea di Bowlby secondo la quale la risposta alla separazione o alla perdita di una figura d’attaccamento, (ossia la protesta, la disperazione e il distacco), ha lo stesso significato funzionale a tutte le età. Sebbene vi siano prove che testimoniano la continuità dei comportamenti associati all’attaccamento (Bowlby, 1973), lo strumento che più di tutti ha dimostrato una connessione empirica al costrutto dell’attaccamento infantile è l’“Adult Attachment Interview” (George, Kaplan, Main, 1984), che indaga le rappresentazioni che gli adulti hanno delle relazioni di attaccamento infantili.
    Grazie a questa intervista, descritta come una tecnica che “sorprende l’inconscio”, la Main, ha potuto classificare l’attaccamento adulto utilizzando le categorie di quello infantile e ipotizzando una trasmissione intergenerazionale; le classificazioni infatti risultano predittive della qualità della relazione con la possibile prole:
  • B – sicuro/autonomo , i soggetti con questo pattern di attaccamento presentano la caratteristica di raccontare gli eventi della relazione con i genitori in maniera vera, con tutto ciò che di bello o di brutto c’è stato; organizzando i pensieri in un significato coerente senza bugie e omissioni, dando l’impressione all’ascoltatore di una consapevolezza attiva e profonda.
  • A – distanzianti: in questi soggetti il discorso si presenta distanziante, essi durante l’intervista non prendono in considerazione il loro punto di vista quanto piuttosto quello dei genitori, si distanziano dagli stati affettivi negativi che vengono svalutati o sostituiti con stati affettivi falsi. I sentimenti di paura, collera e desiderio di conforto vissuti dal soggetto vengono sminuiti ed accantonati, mentre parlano dei genitori come soggetti meravigliosi che hanno saputo costruire una relazione eccellente mostrando lacune di memoria episodica per quegli eventi che hanno scatenato dolore e senso di mancanza, presentano così un racconto pieno di contraddizioni.
  • C – preoccupati: l’intervista è caratterizzata dalla incapacità di utilizzare i ricordi episodici della propria storia per creare degli schemi riassuntivi. I soggetti mostrano un coinvolgimento confuso, arrabbiato e passivo e hanno difficoltà a gestire in maniera pertinente e adeguata l’intervista. Si può facilmente osservare una dissociazione tra memoria semantica ed episodica a favore dell’episodica. I racconti, infatti, sono caratterizzati da aneddoti che si affollano in una narrazione incoerente e in un’alterazione spazio-temporale e vengono raccontati in un modo vivido e coinvolgente quasi come se si svolgessero al momento.

In anni più recenti, questi studi sono stati estesi fino ad includere gli altri rapporti (Weiss, 1991), infatti, i legami significativi degli adulti hanno tutte le caratteristiche della relazione di attaccamento infantile; le relazioni, presentano in vari punti questa comunanza in particolare nel bisogno di vicinanza, nella protesta per la separazione forzata e nell’effetto “base sicura”, cioè il clima di sicurezza e fiducia che si instaura all’interno del legame (Baldoni).

Le differenze sono però altrettanto importanti: mentre il bambino si aspetta di essere protetto e rassicurato dalla propria figura di attaccamento, ma non è in grado di svolgere queste funzioni nei confronti dell’altro, gli adulti sviluppano tra loro rapporti improntati maggiormente alla simmetria e alla reciprocità. In secondo luogo l’adulto, a differenza del bambino, integra comportamenti di attaccamento con quelli sessuali e quelli legati al prendersi cura dell’altro. (Baldoni F.)

La forma più tipica d’attaccamento adulto, quindi, implica l’integrazione di diversi sistemi comportamentali: l’attaccamento, il fornire e ricevere cure e, nel caso di una relazione di tipo romantico, l’attrazione sessuale (Weiss, 1982). Numerosi studi effettuati nell’ambito di questo paradigma hanno infatti aperto nuove prospettive alla comprensione delle relazioni sentimentali rendendo oggi la teoria dell’attaccamento uno dei modelli più fertili per la teorizzazione, la ricerca e la pratica clinica nell’ambito delle relazioni amorose (Zavattini 2011).

In particolare, Cindy Hazan e Phillip Shaver (1987) hanno considerato l’amore di coppia come un processo di attaccamento e hanno sviluppato una procedura di autovalutazione per classificare gli adulti in tre categorie che corrispondono ai tre stili di attaccamento riscontrati nei bambini. Lo stile sicuro è caratterizzato da fiducia nella relazione; lo stile insicuro-evitante descrive una persona che trova difficoltà a fidarsi completamente degli altri, tendendo a mantenere un certo distacco, evitando un coinvolgimento emotivo profondo, che non lo farebbe sentire a proprio agio. Infine, lo stile insicuro-ansioso-ambivalente è anch’esso caratterizzato da mancanza di fiducia, ma come qualità distintiva presenta un forte desiderio di coinvolgimento emotivo, che spesso diviene desiderio di fusione, esponendo il soggetto a rifiuti e conseguenti frustrazioni.

Secondo la teoria dell’attaccamento, la qualità delle interazioni con gli altri che ci coinvolgono significativamente nel momento del bisogno plasma l’obiettivo dell’interazione, le rappresentazioni relazionali e il comportamento interpersonale. Quando gli altri “significativi” sono percepiti come disponibili e sensibili ai tentativi di ricerca di vicinanza, viene raggiunto un senso di sicurezza dell’attaccamento, l’intimità e la protezione diventano obiettivo primario dell’interazione e gli altri sono pensati come sicuri e affidabili.

Tuttavia, quando l’altro è percepito come emotivamente non disponibile, insicurezze e dubbi predominano la relazione portando all’adozione di una delle due strategie difensive per affrontare queste insicurezze.

Sotto una hyperactivation strategy,, l’obiettivo principale è quello di possedere l’altro, percepito come insufficientemente disponibile e sensibile , per fornire sostegno e protezione.

D’altra parte, l’obiettivo principale della deactivation strategies è quello di mantenere la distanza emotiva dal partner e ad adoperarsi per l’autosufficienza.

A loro volta, queste diverse strategie sono strettamente correlate a due stili di attaccamento, quello ansioso e quello evitante.

Quello ansioso riflette il grado in cui una persona si preoccupa del fatto che non avrà sostegno nel momento del bisogno e, quindi, attiva in maniera sproporzionata i comportamenti e le rappresentazioni dell’attaccamento, nel tentativo di garantire tale disponibilità.

Quello evitante, riflette la misura in cui una persona diffida della reputazione degli altri e si sforza di mantenere un comportamento indipendente, contando su strategie di disattivazione per affrontare le minacce della relazione.

Lo stile sicuro si trova in una zona in cui sia l’ansia che l’ evitamento sono bassi ed è caratterizzato dalla fiducia e dal sentirsi a proprio agio con la vicinanza.

Gli individui sicuri , rispetto a quelli insicuri, è più probabile che abbiano rapporti lunghi, stabili e soddisfacenti caratterizzati da alto coinvolgimento, fiducia, intimità, calore, sostegno e coesione.

Al contrario, in linea con il loro obiettivo di disattivazione dei comportamenti dell’attaccamento, gli individui altamente evitanti hanno meno probabilità di innamorarsi e sono meno interessati a essere coinvolti in relazioni impegnative e a lungo termine.

Di conseguenza, tendono ad avere rapporti relativamente meno stabili, caratterizzati dalla paura di intimità e da bassi livelli di coinvolgimento emotivo, fiducia, coesione e soddisfazione.

Gli individui altamente ansiosi, invece, tendono ad iper-attivare i comportamenti di attaccamento, manifestando sentimenti ossessivi e passionali, e preoccupazioni continue circa il rifiuto e l’abbandono.


BIBLIOGRAFIA

Rainer Banse, Adult attachment and marital satisfaction: Evidence for dyadic configuration effects, Journal of Social and Personal Relationships April 2004 vol. 21 no. 273-282

Gurit E. Birnbaum, Harry T. Reis, Mario Mikulincer, Omri Gillath; When Sex Is More Than Just Sex: Attachment Orientations, Sexual Experience, and Relationship Quality, Journal of Personality and Social Psychology 2006, Vol. 91, No. 5, 929–943

Gary Creasey, Associations Between Working Models of Attachment and Conflict Management Behavior in Romantic Couples, Journal of Counseling Psychology 2002, Vol. 49, No. 3, 365–375

Cristina Riva Crugnola, a cura di, La comunicazione affettiva tra il bambino e I suoi partner, Raffaello Cortina Editore 2008

Manuela Lavelli, Intersoggettività, Raffaello Cortina Editore 2007

Culpa in educando

Culpa in educando (Art.2048 CC)

di Luigi Manfrecola

Meglio farebbero giudici , governo e Ministero a fare la loro parte più adeguatamente! I minori si dimostrano , di fatto, sempre più “minori” : nel senso del “minus habens”.

Minorati principalmente nel senso morale e nella capacità critica, per come sono ridotti : vittime della noia, del disimpegno, del sensazionalismo, del narcisismo, della flebo – music che ne fa rintonare cuffiette e cervello fin dal mattino.

Gli atti di bullismo e di criminalità violenta che li vedono protagonisti si sprecano e fanno ormai parte del nostro raccapricciante quotidiano.

Il buonismo, il permissivismo, il protezionismo folle dei loro nuovi genitori allevati, essi stessi, con troppa benevolente indulgenza sono all’origine della situazione di degrado che è sotto gli occhi, anche complici (ma non solo) della mancanza di prospettive occupazionali che li rinchiude in un presente asfittico ed affollato di mostriciattoli da video-game che , mediante le quotidiane esperienze “virtuali” , ma molto più coinvolgenti di quelle cosiddette reali, li educano “alla violenza” regalando loro “ vite” da spendere e da bruciare irresponsabilmente sul piccolo schermo: al di fuori – ma anzi contro – ogni regola del vivere civile.

Ed in questa situazione intollerabile, quale è la risposta delle Istituzioni? Il MIUR pretende di risolvere la questione con qualche circolarina e qualche docente” referente “che si prenda carico di una rieducazione infarcita di retorica e buoni propositi. Il governo si autoelogia giochicchiando con le risibili statistiche di “crescita occupazionale “,viaggianti sullo 0,….virgola e qualche cosa.

Ma c’è di più. Ci sono poi i giudici che pontificano sulle responsabilità degli adulti – scuola in primis – blaterando sul dovere di vigilare sull’incolumità dei minori poiché, si sa, fino a quattordici anni si è giuridicamente irresponsabili ed incapaci di provvedere a se stessi.

Così arriviamo a ridicole sentenze piovute da Marte che imporrebbero a docenti e Presidi di non fare uscire gi alunni da scuola se non consegnandoli ad un familiare che ne prenda carico.

Dal che consegue (conseguirebbe) un affollamento sine die dei locali da parte di ragazzini, bidelli e docenti nella speranzosa attesa che un volto familiare si profili all’orizzonte .

Come poi potrebbe essere rispettato l’orario di servizio del personale , non è dato sapere.

E nemmeno è dato sapere come farebbero i genitori impegnati al lavoro ad abbandonarlo per ubbidire al diKtat dei “giudiziosi” giudici.

Ebbene, non sarebbe il caso di chiedere il conto solo ai genitori, ma non per questa sola impraticabile incombenza bensì per tutte le altre…?

Per le malefatte e le scorrettezze imputabili ai figli divenuti ingestibili perfino nelle scuole ma sempre , viceversa, amorevolmente tutelati e protetti dalla mammine chiocce?

Non sarebbe il caso di applicarlo quel benedetto articolo di legge che profila la “culpa in educando” in modo da allertare i genitori sprovveduti e lassisti richiamandoli ai rischi personali conseguenti dalla condotta dei figlioli.

Personalmente sono certo che solo un’educazione al rispetto ed alla responsabilità, impartita fin dai primi anni dai genitori, potrebbe arginare la deriva assurda che va minando la convivenza civile e la pubblica incolumità. I guasti fatti dalla cosiddetta pedagogia non direttiva (Carl Rogers) e dalla malaugurata pediatria dello spockismo (Benjamin Spock e seguaci) sono ormai sotto gli occhi di tutti, così come è evidente quella “Morte del padre” e del principio di autorità segnalata da tempo dalla sociologia e dalla psicanalisi.

E’ il caso di porvi rimedio con un’azione tempestiva e precoce confidando negli insegnamenti della filosofia e della psicologia (da Locke fino a Bandura).

E QUESTO COMPITO PUÒ ESSERE SOLO DEI GENITORI e , posto che sia tardi per rieducarli, non è certo tardi per impensierirli richiamandoli alle loro responsabilità .

Il Codice va attualizzato e va applicato con discernimento quando serve e dove serve.

Ed è questo proprio il compito del giudice che è chiamato ad applicare le leggi con intelligenza, come vuole lo stesso codice che, non a caso, prevede aggravanti ed esimenti.

O almeno così dovrebbe essere, visti i recenti esempi…

L’uscita da scuola dei ragazzi della secondaria

L’uscita da scuola dei ragazzi della secondaria

di Giuseppe Guastini

 

Le recenti prese di posizione ministeriali sulle restrizioni all’uscita dei ragazzi della scuola sec. 1° grado sono l’occasione per tornare a ragionare sul quadro normativo che disciplina la figura dell’alunno minore e pensare a possibili aggiornamenti.
Personalmente ho esaminato tre diverse fonti normative:
1) i codici civile e penale, segnatamente l’Art. 2048 CC, l’Art. 591 CP e la giurisprudenza collegata;
2) la Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza, approvata dall’assemblea generale
ONU del 1989 e recepita dallo stato italiano;
3) Lo statuto dello studente, DPR 249/1998 con le modifiche del DPR 237/2007.
L’impressione che ne ho tratto è quella di un quadro incoerente e contraddittorio.

L’ALUNNO MINORE NEI CODICI CIVILE E PENALE
Il codici italiani e la giurisprudenza collegata trattano l’alunno minore più o meno come un incapace assoluto e configurano l’intera materia nella forma della “colpa” e della “responsabilità” in capo ai docenti (vigilanza di prossimità) e al dirigente scolastico (vigilanza organizzativa).

Art. 2048 del Codice Civile
Responsabilità dei genitori; dei tutori, dei precettori e dei maestri d’arte
…I precettori e coloro che insegnano un mestiere o un’arte sono responsabili del danno cagionato dal fatto illecito dei loro allievi…nel tempo in cui sono sotto la loro vigilanza.
Le persone indicate dai commi precedenti sono liberate dalla responsabilità soltanto se provano di non avere potuto impedire il fatto.

 

Ancora più categorico è l’Art. 591 del codice penale che equipara il minore di anni 14 alla “persona incapace”:
Chiunque abbandona una persona minore degli anni quattordici, ovvero una persona incapace, per malattia di mente o di corpo, per vecchiaia, o per altra causa, di provvedere a se stessa, e della quale abbia la custodia o debba avere cura, è punito con la reclusione da sei mesi a cinque anni…

 

Come si vede anche dal lessico (i docenti sono chiamati “precettori”) la norma del CC è piuttosto datata, risalente probabilmente ai primi decenni del ‘900. E’ anche probabile che nella formulazione il Legislatore sia stato influenzato dal fatto che la scuola di massa di allora era soprattutto la scuola elementare e la grandissima maggioranza degli alunni andava dai 6 ai 10 anni, situazione che lo ha indotto ad instaurare una tutela assoluta. Ma la condizione dell’incapacità totale può essere generalizzata anche ai ragazzi della secondaria di oggi? Sfortunatamente, in assenza di aggiornamenti e malgrado una certa indulgenza da parte dei singoli giudici, la disciplina (come per molti edifici scolastici) resta ancora quella di allora, con la differenza che a ricadere entro le previsioni dell’Art. 2048 sono oggi anche milioni di ragazzi over 11.

L’ALUNNO MINORE NELLA CONVENZIONE ONU E NELLO STATUTO DELLO STUDENTE Leggendo le norme più moderne che incidono e definiscono il profilo dello studente si ricava un’impressione totalmente diversa: lo studente, ancorché minore, è considerato soggetto capace ed autonomo, titolare di diritti, doveri e responsabilità.

Ecco alcuni stralci tratti dalla Convenzione ONU:
Art. 12
1. Gli Stati parti garantiscono al fanciullo capace di discernimento il diritto di esprimere liberamente
la sua opinione su ogni questione che lo interessa, le opinioni del fanciullo essendo debitamente
prese in considerazione tenendo conto della sua età e del suo grado di maturità.

Art.14
1. Gli Stati parti rispettano il diritto del fanciullo alla libertà di pensiero, di coscienza e di religione.

Art. 15
1. Gli Stati parti riconoscono i diritti del fanciullo alla libertà di associazione ed alla libertà di riunirsi
pacificamente.
1.
Art. 29
1. d) …preparare il fanciullo ad assumere le responsabilità della vita in una società libera, in uno spirito di comprensione, di pace, di tolleranza, di uguaglianza tra i sessi e di amicizia tra tutti i popoli e gruppi etnici, nazionali e religiosi… .

Non meno divergenti, rispetto al paradigma dell’incapacità idiomorfa, risulta lo “Statuto dello studente” (DPR 249/1998 con le modifiche del DPR 237/2007):

Art. 1 (Vita della comunità scolastica)
2. La scuola è una comunità di dialogo… In essa ognuno con pari dignità e nella diversità dei ruoli, opera per garantire la formazione alla cittadinanza, la realizzazione del diritto allo studio, lo sviluppo delle potenzialità di ciascuno…
4. La vita della comunità scolastica si basa sulla libertà di espressione, di pensiero, di coscienza e di religione…quale che sia la loro età e condizione…

Art. 2 (Diritti)
3. Lo studente ha diritto di essere informato sulle decisioni e sulle norme che regolano la vita della scuola.
4. Lo studente ha diritto alla partecipazione attiva e responsabile alla vita della scuola… Lo studente ha inoltre diritto a una valutazione trasparente e tempestiva, volta ad attivare un processo di autovalutazione che lo conduca ad individuare i propri punti di forza e di debolezza a migliorare il proprio rendimento.
6. Gli studenti hanno diritto alla libertà di apprendimento ed esercitano autonomamente il diritto di scelta tra le attività curricolari integrative e tra le attività aggiuntive facoltative…
8.
b) …offerte formative aggiuntive e integrative, anche mediante il sostegno di iniziative liberamente assunte dagli studenti e dalle loro associazioni;
9. La scuola garantisce e disciplina nel proprio regolamento l’esercizio del diritto di riunione e di assemblea degli studenti, a livello di classe, di corso e di istituto.

Art. 3 (Doveri)
4. Gli studenti sono tenuti ad osservare le disposizioni organizzative e di sicurezza dettate dai regolamenti dei singoli istituti.
5. Gli studenti sono tenuti ad utilizzare correttamente strutture, i macchinari e i sussidi didattici e a comportarsi nella vita scolastica in modo da non arrecare danni al patrimonio della scuola.

“Art. 4 (Disciplina).
3. La responsabilità disciplinare è personale. Nessuno può essere sottoposto a sanzioni disciplinari senza essere stato prima invitato ad esporre le proprie ragioni. 
4. In nessun caso può essere sanzionata, né direttamente né indirettamente, la libera espressione di opinioni correttamente manifestata e non lesiva dell’altrui personalità.

Non trovate che, almeno in termini di capacità ed autonomia (e vigilanza), il quadro normativo dovrebbe essere armonizzato e revisionato? Sfortunatamente a determinare il regime sanzionatorio e le posizioni MIUR non sono le norme contemporanee ma quelle più arcaiche.
In Svizzera l’uscita autonoma dalla scuola è fatto normale ed ordinario: diversamente rispetto all’Italia, la capacità di agire in autonomia è caratteristica propria del ragazzo, salvo che si provi il contrario (i ragazzi svizzeri sono più maturi di quelli italiani? Oppure, ad essere più maturo, è il Legislatore?).

Si allarga anche nella scuola la forbice retributiva

Si allarga anche nella scuola la forbice retributiva

di Gabriele Boselli

 

Da notizie di stampa si apprende che i presidi riceveranno un aumento di 400 euro netti al mese mentre gli insegnanti dovranno accontentarsi di soli 85 lordi (in pratica meno di una cinquantina), sempre che non vengano tolti dalla cifra gli 80 già elargiti da Renzi in occasione delle passate elezioni.

Questo comporta un forte allargamento della forbice retributiva che porterà i presidi a superare i 3000 netti mensili (con le varie indennità per dimensione degli istituti, reggenze etc. spesso ben oltre) e manterrà i docenti abbondantemente  sotto i 2000.

 

 

Il fenomeno dell’allargamento della forbice retributiva si verifica non solo nella scuola ma in ogni settore del lavoro pubblico e privato e viene ovunque perseguito per dominare i dipendenti separandoli in categorie fortemente differenziate per retribuzione come per status. Per quest’ultimo aspetto attraverso tecniche di valutazione con effetti economici e d’immagine: attualmente nella scuola i docenti sono valutati monocraticamente a discrezione del loro dirigente, mentre i loro “superiori” (di solito non per cultura) lo saranno, solo in futuro per gli aspetti retributivi, a opera di una commissione composta principalmente da colleghi dirigenti in altri istituti.

Si afferma dunque un approccio pseudo-efficientista e gerarchico in cui prevale un manager magari incolto ma dichiarato “responsabile dei risultati”, ben pagato e senza tanti lacci e lacciuoli.

 

Effetti sistemici della povertà di cultura delle nuove èlites

Il crescente differenziale economico tra le varie categorie non è un caso ma un effetto della povertà di cultura delle èlites del potere. Quel che manca in alto loco e nei documenti ufficiali è l’assenza di una visione complessiva, filosofica e, in senso alto, politica. Sono in genere carte (oggi files) aliene dallo state of the art della ricerca, da una cultura ormai divenuta pluriassiale e complessificata dalla globalizzazione. Dal MIUR, segnali di contatti culturali significativi con il Novum non sono pervenuti da molti anni e quelli con il classico si vanno dissolvendo. Penso, oltre che all’incremento del differenziale retributivo, alla programmazione per competenze che ove fosse perseguita inibirebbe la capacità di conoscere, alla valutazione di docenti e dirigenti, alla normativa dell’alternanza scuola-lavoro (né scuola, né lavoro). Per fortuna la realtà delle scuole è poi assai migliore di quella delle circolari.

Il basso profilo dei gruppetti che egemonizzano il MIUR e la miopia del MEF hanno fatto sì che troppo spesso siano entrati in ruolo (tanto docenti che dirigenti) per diritto di stagionatura in graduatorie o per grazia di commissioni dei concorsi dirigenziali che hanno promosso (vedi Campania, Sicilia….) percentuali di concorrenti vicine alla totalità. A volte anche per assurde sentenze di magistrati resi irresponsabili dal non dovere, al contrario di ogni altro pubblico funzionario, rispondere delle conseguenze anche economiche dei propri atti.

Quel poco di formazione in servizio iniziale che si è fatto è stata incentrata non su tematiche culturali e pedagogiche ma su questioni giuridiche e organizzative; questioni da trattarsi, certo, ma non le più importanti per chi dovrebbe illuminare e guidare docenti.

Valutare e retribuire come modo di riconoscere/disconoscere dignità

Vi è dignità quando vi è credito naturalmente concesso, riconoscimento di autonomia, fiducia. La dignità è messa in forse dalla diffidenza, dalla richiesta di prove del tutto incongrue o fasulle a sostegno del valore di un’organizzazione o di una persona. La diffidenza peraltro non migliora le prestazioni, induce ansia e la tentazione di abbandonare le azioni che valgono per perseguire solo i risultati che contano, quelli che sono registrati dal sistema di valutazione e premiati dalla retribuzione. Si individua ciò che conta ma nessuna tabella di dati può far individuare quello che vale nelle scuole: cultura, creatività, amore per l’altro. I processi valutativi e i differenziali retributivi determinano rivalità, frizioni tra omologhi, conflitti che assorbono buona parte delle energie, servilismo.

Il buon insegnante o dirigente ha come interlocutori abituali i classici della letteratura, della pedagogia, della filosofia, delle scienze che insegna; il valutatore a volte no. Il buon insegnante o dirigente detiene un prestigio culturale che lo mette in grado di rappresentare un fattore di orientamento per il suo istituto e di concorrere insieme ai dirigenti amministrativi e agli ispettori, a introdurre elementi di qualificazione culturale e scientifica.
 Se i suoi studi e le sue esperienze –non le sue competenze nella compilazione di schede- glielo avranno consentito.

 

Conclusione

Retribuire è sempre di più –nella scuola come altrove- un modo per premiare o castigare chi è o non è in linea con le direttive del Potere. Quest’ultimo, in una società post-democratica, ha come fine prevalente non l’esercizio della ragione ma la facoltà di violarla e l’autoperpetuazione di persona e/o di ceto sociale.

I più bravi tra i dirigenti con il nuovo assetto retributivo e il nuovo sistema valutativo rischiano: di fatto non più dirigenti (dirige chi ha autonoma intelligenza del fine e individua gli obiettivi) ma collaboratori amministrativi di un Sistema che li paga piuttosto bene perché diventino obbedienti. Per gli insegnanti che continuassero a nutrire idee maturate in un personale confronto con la cultura e la scienza è stato ampliato il differenziale economico e introdotto il deterrente del bonus, strumento di controllo di quella libertà di insegnamento finora protetta da un apparato costituzionale provvisoriamente salvato.

La funzione psicosociale del gruppo

La funzione psicosociale del gruppo

di Immacolata Lagreca

 

Formulare una precisa definizione di gruppo è complicato, vagliata la vastità dei campi all’interno dei quali è possibile rilevare la sua esistenza.

Nel linguaggio comune si tende a chiamare “gruppo” qualsiasi insieme di persone che anche per caso si trovano a condividere uno spazio, seppur in un tempo determinato e magari senza interloquire tra loro. Così sono gruppo un assembramento di persone in attesa di un tram, o l’insieme di persone che aspettano nell’anticamera di uno studio medico, una massa di persone che vanno allo stadio. Sempre nel linguaggio comune, una ulteriore conferma dell’uso generico del termine giunge dalla varietà di vocaboli che sono ritenuti in qualche modo apparentati al termine “gruppo”, o peggio sinonimi: aggregati sociali, massa, folla, collettività e così via. Certamente questi termini possono essere utilizzati al posto di “gruppo” a livello intuitivo, poiché è possibile rinvenire in essi una certa corrispondenza che li lega, ma non restituiscono la giusta dimensione alla figura “gruppo”.

Nel saggio La dynamique des groupes (1973)[1] Jean Maisonneuve, ricercatore francese sulle dinamiche di gruppo e sulle relazioni interpersonali, così li definisce in campo psicologico:

 

I gruppi sono insiemi sociali di dimensioni e di strutture molto diverse: dalle collettività nazionali, fino alle “bande” più effimere. Il solo carattere comune a tutti questi insiemi è dato, contemporaneamente, dalla pluralità degli individui e dalla loro più o meno forte implicita solidarietà. L’Idea di “forza”: l’espressione “raggrupparsi” esprime bene l’intenzione di mutuo rinforzo di individui che si sentono isolatamente impotenti; tuttavia, questa potenza collettiva suscita reazioni ambivalenti: rassicura e minaccia[2].

 

Esistono altre definizioni di gruppo[3], sempre in campo psicologico, ma questa di Jean Maisonneuve sembra ancor più completa, poiché lo studioso propone l’idea di “insieme come pluralità”, sostenuta da sentimenti di solidarietà che la unificano.

Un gruppo, quindi, è un insieme di persone, non distanti tra loro, avente un’esistenza sua propria, che condividono bisogni, motivazioni, scopi o interessi comuni e un determinato spazio, anche per un tempo limitato, che grazie a essi si percepisce come pluralità che ha rapporti di reciproca dipendenza e unità d’intenti. Il gruppo come struttura, quindi,

 

si realizza attraverso un processo continuo ed articolato di collaborazione reciproca, di coinvolgimento e di cooperazione tra soggetti che conduce ogni singolo membro del gruppo stesso a mettere da parte le proprie concezioni o pretese, non per annullarle, ma per meglio finalizzarle e porle al servizio degli altri componenti»[4].

 

In base a questo, i gruppi sono una sottoclasse della collettività, perché in queste ultime non è necessaria l’interazione tra i membri. Stesse considerazioni valgono per gli altri termini già visti, considerati apparentati all’espressione “gruppo”: gli aggregati sociali sono raggruppamenti di status sociali, i cui appartenenti non sono necessariamente in diretta interazione; stesso discorso vale per le masse e la folla, che si ritrovano sì insieme condividendo uno stesso ambiente, ma spesso non si ha alcuna interazione comune. In tutti questi casi, manca qualsiasi “azione di gruppo” che attesti l’effettiva interdipendenza di obiettivi.

Il gruppo è in definitiva un sistema di persone in relazione dinamica e spaziale, che racchiude gli aspetti di unità, globalità, ordine, concordanza degli intenti e ha una propria personalità.

Le motivazioni che sono alla base dell’appartenenza al gruppo, il collante di un determinato gruppo, sono la vicinanza, la somiglianza, l’identificazione. La vicinanza rappresenta spesso il primo contatto che dà l’avvio a un gruppo, perché grazie a essa si inizia a frequentare delle persone; la disposizione a ricercare nell’altro convinzioni, idee e valori somiglianti alle nostre, porta a partecipare a un gruppo (ad esempio Partiti politici o movimenti culturali o musicali); si può appartenere a un gruppo con una motivazione per lo più inconscia di identificazione nell’altro, in pratica si decide di appartenere a un gruppo per il suo status prestigioso, che può dare una buona reputazione e/o successo[5].

Il gruppo assolve anche tre funzioni psicologiche: integrazione, sicurezza e regolarizzazione. L’individuo isolato è più fragile di un individuo integrato in un gruppo e far parte di un gruppo infonde sicurezza, permettendogli di confrontare la propria immagine di sé all’immagine di sé per gli altri[6].

In base al tipo di relazione, il gruppo può essere classificato come:

– Gruppo primario: composto da almeno due/tre persone che si conoscono e sono in stretto rapporto personale e che interagiscono per un periodo di tempo relativamente lungo, sulla base di rapporti intimi faccia a faccia (famiglia, piccole comunità e così via);

– Gruppo secondario: composto da un buon numero di persone che interagiscono su basi temporanee, anonime e impersonali, quindi non hanno uno sfondo emozionale, come nel gruppo primario, in quanto legati da motivi per lo più oggettivi[7].

Ovviamente queste due distinzioni non sono assolute, poiché esistono casi nei quali il gruppo non può definirsi nè primario nè secondario, ma si è al limite dei due tipi e soprattutto è spesso possibile che l’uno si trasformi nell’altro (ad esempio in un ufficio o a scuola, a un iniziale rapporto del tipo di gruppo secondario, si può trasformare in uno di tipo primario, quando gli impiegati si conoscono meglio e diventano amici oltre che semplici colleghi).

In base al numero dei componenti, il gruppo può essere una diade, una triade, un piccolo gruppo, un gruppo mediano, un grande gruppo.

Una diade è gruppo composto da soli due elementi (ad esempio madre-figlio o padre-figlio, moglie-marito, due carissimi amici e così via). Ciò che caratterizza l’appartenenza a questa diade è il legame affettivo: due persone stanno insieme perché si sono scelte, perché hanno interessi in comune o per compensazione.

Una triade è gruppo composto da tre membri (ad esempio padre-madre-figlio). Nella triade ognuno dei membri può, a turno e per brevi periodi, ignorare un terzo senza disgregare il gruppo. La triade è meno stabile della diade.

Un piccolo gruppo è costituito solitamente da 4 a 10/12 membri. È uno dei modelli di interazione sociale fondamentali, proprio grazie all’esiguo numero. Il piccolo gruppo può formarsi anche da gruppi più ampi, divenendo un sotto-gruppo.

Un gruppo mediano è costituito di solito da 10/12 a 30 membri. In questo caso, le relazioni personali divengono meno strette rispetto al piccolo gruppo.

Un grande gruppo conta dai 30 membri in su. In questi tipi di gruppo le interazioni sono meno dirette e personali[8].

In tutti i gruppi possono nascere conflitti che potrebbero dare vita a sotto-gruppi o alla cessazione del gruppo stesso.

Per concludere, questi sono alcuni concetti utilizzati nello studio di fenomeni di gruppo:
– procedura: è il fenomeno operativo dell’organizzazione del gruppo;

– rete di comunicazione: è il sistema materiale che permette la comunicazione tra i membri del gruppo;

– esclusività: un gruppo tende a rendersi esclusivo, categorizzando le sue regole, i suoi fini e le sue gerarchie, nei confronti degli altri gruppi;

– ruoli: sono i comportamenti che un gruppo si attende da un membro, poiché il posto di ognuno nella struttura è definito;

– status: ossia il comportamento che il singolo si attende dagli altri;

– potere: è la capacità di ottenere che un altro faccia qualcosa che non avrebbe fatto senza il proprio intervento;

– leader: è il membro esercitante un’influenza o avente autorità sul gruppo;

– leadership è a sua volta la funzione di direzione, comando, orientamento, responsabilità esercitata da uno o più membri del gruppo;

– deviante: è riferito a chi si allontana dalle norme del gruppo di appartenenza[9].

Infine importante nelle dinamiche di un gruppo è l’inconscio collettivo, ossia la reciproca interazione dei singoli forma un sé gruppale, come se questo fosse un unico individuo[10].

Le dinamiche del gruppo potrebbero essere un valido supporto nella scuola. Infatti, la classe che diventa gruppo facilita la formazione e la socializzazione, divenendo una risorsa educativa e didattica, perché l’idea che rimanda il gruppo delle relazioni circolari, e non lineari, indubbiamente creano sinergia facilitando l’apprendimento[11].

 

Bibliografia

Bertani B., Manetti M. (a cura di), Psicologia dei gruppi. Teoria, contesti e metodologie d’intervento, Franco Angeli 2007.

Cerri R., Dimensioni della didattica. Tra riflessione e progettualità, Vita e Pensiero, Milano 2002.

Dozza L., Il lavoro di gruppo tra relazione e conoscenza, La Nuova Italia, Firenze 1994.

Maisonneuve J., La dinamica di gruppo, trad. it. Celuc, Milano 1973.

Peluso Cassese F., Granato S., Introduzione alla psicopedagogia del gioco, Edizioni Universitarie Romane, Roma 2001.

Piccoli I., I bisogni, i desideri i sogni, Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano 2008.

Venza G. (a cura di), Dinamiche di gruppo e tecniche di gruppo nel lavoro educativo e formativo, Franco Angeli, Milano 2007.


[1] Trad. it., La dinamica di gruppo, Celuc, Milano 1973.

[2] Cit. in R. Cerri, Dimensioni della didattica. Tra riflessione e progettualità, Vita e Pensiero, Milano 2002, p. 113.

[3] Cfr. ivi, pp. 112-114.

[4] E. Frauenfelder, Il lavoro di gruppo. Guida alla strutturazione dei gruppi di apprendimento-lavoro, Le Monnier, Firenze 1976. Così cit. in F. Peluso Cassese, Il gruppo, in F. Peluso Cassese, S. Granato, Introduzione alla psicopedagogia del gioco, Edizioni Universitarie Romane, Roma 2001, p. 121.

[5] Cfr. I. Piccoli, I bisogni, i desideri i sogni, Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano 2008, pp. 81-82.

[6] Cfr. F. Peluso Cassese, Il gruppo, in F. Peluso Cassese, S. Granato, Introduzione alla psicopedagogia del gioco, cit., pp. 127-128.

[7] Cfr. G. Venza, G. Cascio, Lo studio psicosociale dei gruppi e l’intervento con i gruppi: alcune riflessioni ed alcune categorie utili ad introdurre il discorso, in G. Venza (a cura di), Dinamiche di gruppo e tecniche di gruppo nel lavoro educativo e formativo, Franco Angeli, Milano 2007, pp. 28-31.

[8] Cfr. ivi, pp. 32-38.

[9] Per tutti cfr. N. Rania, A. Piermari, L. Venini, Processi dinamici ed aspetti strutturali nei gruppi, in B. Bertani, M. Manetti (a cura di), Psicologia dei gruppi. Teoria, contesti e metodologie d’intervento, Franco Angeli 2007, pp. 29-42; G. Venza, Elementi di dinamica di gruppo, in G. Venza (a cura di), Dinamiche di gruppo e tecniche di gruppo, cit., pp. 68-79 e G. Venza, Elementi di psicologia dei gruppi, in ivi, pp. 102-116.

[10] L. Migliorini, Processi relazionali, comunicativi e affettivi nei gruppi, in B. Bertani, M. Manetti (a cura di), Psicologia dei gruppi, cit., pp. 58-60.

[11] Cfr. L. Dozza, Il lavoro di gruppo tra relazione e conoscenza, La Nuova Italia, Firenze 1994, p. 7.