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Un dibattito difficile quello sulla scuola pubblica

Un dibattito difficile quello sulla scuola pubblica
Replica al prof. Gabriele Boselli

di Rita Bortone

 

Penso che non possano realizzarsi scambi efficaci se si è troppo distanti per cultura, per visioni, per esperienze.

Mi compiaccio quindi, e ringrazio, per l’apprezzamento della competenza retorica che il Prof. Boselli attribuisce a me brava dirigente, ma in genere non sono motivata a dibattere con interlocutori con cui non intravedo possibilità, se non di intese, almeno di comprensione reciproca.

Questa mia brevissima replica nasce dunque solo dal bisogno di qualche essenziale puntualizzazione.

 

1.

Non credo affatto di avere, nel mio contributo, sostenuto con entusiasmo i prodotti dei gruppetti che da vent’anni occupano i piani alti del palazzo di via Trastevere.

Al contrario, mi sembra di essere stata molto critica nei confronti della politica che, da destra e da sinistra, contribuisce da molti anni, a mio avviso, al degrado della scuola pubblica.

 

2.

Mi appare arbitrario e poco corretto attribuire alla norma una serie di intenti che sono in netto contrasto con quanto la norma stessa afferma: quello di volere una struttura formale precostituita e archiviabile in quadri di competenze, o di promuovere domande preconfezionate , o di mirare a risposte seriali, o ancora di promuovere azioni condotte in vista del raggiungimento di obiettivi e traguardi prestabiliti senza curarsi troppo di aiutare la formazione del pensare il mondo, dell’interrogarsi nel confronto con gli eventi…

Mi appare arbitrario e poco corretto perché, al di là delle mistificazioni e delle banalizzate e superficiali interpretazioni che talvolta se ne danno, la norma sostiene tutt’altro.

Dagli stralci, riportati a puro titolo esemplificativo, appare evidente che la visione pedagogica e culturale espressa nella norma è ben diversa rispetto a quella che le viene (strumentalmente?) attribuita.

Dalle Indicazioni nazionali per il curricolo nella scuola del primo ciclo (2012):

(…) l’obiettivo della scuola non può essere soprattutto quello di inseguire lo sviluppo di singole tecniche e competenze; piuttosto, è quello di formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale, affinché possa affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri(…) In tale scenario, alla scuola spettano alcune finalità specifiche: offrire agli studenti occasioni di apprendimento dei saperi e dei linguaggi culturali di base; far sì che gli studenti acquisiscano gli strumenti di pensiero necessari per apprendere a selezionare le informazioni; promuovere negli studenti la capacità di elaborare metodi e categorie che siano in grado di fare da bussola negli itinerari personali; favorire l’autonomia di pensiero degli studenti, orientando la propria didattica alla costruzione di saperi a partire da concreti bisogni formativi.

Lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi. In questa prospettiva, i docenti dovranno pensare e realizzare i loro progetti educativi e didattici non per individui astratti, ma per persone che vivono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato.

In tal modo la scuola fornisce le chiavi per apprendere ad apprendere, per costruire e per trasformare le mappe dei saperi rendendole continuamente coerenti con la rapida e spesso imprevedibile evoluzione delle conoscenze e dei loro oggetti. Si tratta di elaborare gli strumenti di conoscenza necessari per comprendere i contesti naturali, sociali, culturali, antropologici nei quali gli studenti si troveranno a vivere e a operare.

(…)

il bisogno di conoscenze degli studenti non si soddisfa con il semplice accumulo di tante informazioni in vari campi, ma solo con il pieno dominio dei singoli ambiti disciplinari e, contemporaneamente, con l’elaborazione delle loro molteplici connessioni. È quindi decisiva una nuova alleanza fra scienza, storia, discipline umanistiche, arti e tecnologia, in grado di delineare la prospettiva di un nuovo umanesimo.

(…)

Dalle Linee guida per gli Istituti Tecnici:

(…) Un ruolo centrale, come risulta dalla stessa definizione europea di competenza, è svolto dalla qualità della conoscenze e delle abilità sviluppate nei vari ambiti di studio. Esse infatti devono essere non solo acquisite a un buon livello di comprensione e di stabilità ma devono anche rimanere aperte a una loro mobilizzazione e valorizzazione nel contesto di ogni attività di studio, di lavoro o di una vita sociale;

La competenza implica l’utilizzo, da parte del soggetto, di tutte le risorse di cui il soggetto stesso dispone, conoscenze e abilità, ma anche qualità personali;

(…)

qualunque competenza si sviluppa in contesti che richiedono il coinvolgimento individuale e collettivo nell’affrontare situazioni, nel portare a termine compiti, nel realizzare prodotti, nel risolvere problemi;

(…)

un ruolo centrale nello sviluppo delle competenze è svolto dalla qualità delle conoscenze e delle abilità acquisite, che devono essere significative e stabili per poter essere reimpiegate in vari contesti e per diversi scopi;

(…)

 

 

3.

L’enfasi sulle competenze induce a trascurare la capacità di conoscere, sostiene il Prof. Boselli, legando la concentrazione sulle competenze alla messa in secondo piano dei saperi e della capacità di conoscere.

Per quanto riguarda la messa in secondo piano dei saperi e della capacità di conoscere, i brevi stralci della norma sopra riportati denunciano da soli l’arbitrarietà dell’affermazione.

E tuttavia sono convinta anch’io che l’enfasi sulle competenze ha messo e mette a rischio la rilevanza e la fondamentalità delle conoscenze.

Già nel 2102, mentre lavoravo nelle scuole per ragionare sulle competenze, scorgevo segnali preoccupanti.

Riporto da E se ricominciassimo a parlare delle conoscenze?, Rita Bortone, Scuola e Amministrazione, gennaio 2012

Nessuna competenza senza conoscenze

Accanto ai numerosi insegnanti che stanno provando a capire i nuovi sensi delle cose e a sperimentare nuove modalità progettuali e didattiche in direzione delle competenze, si muove una consistente fascia di docenti che, per paura del nuovo o per reali osservazioni sul campo, imputa alla frenetica ricerca di “competenze” la responsabilità di generare una deminutio delle “conoscenze”.

In termini di principio tale imputazione non ha ovviamente alcuna ragion d’essere (per sua stessa definizione la competenza implica la padronanza di conoscenze), ma nella realtà di molte scuole emerge comunque un fatto che genera qualche perplessità: la riflessione sulle competenze, anche quando promuove nuovi accostamenti degli argomenti disciplinari (talvolta “puramente estrinseci”, formula di vecchia memoria!), non sta comunque attraversando, come sarebbe necessario, una sostanziale rivisitazione quantitativa e qualitativa delle conoscenze, che pure sarebbe necessaria ai fini di quel reimpiego autonomo, finalizzato e contestualizzato che dovrebbe concretizzare la competenza stessa.

Chi è vecchiotto come me ricorda che quando la scuola media degli anni ’70 si trovò a dover spostare l’attenzione dai contenuti agli obiettivi, e a dover progettare la finalizzazione dei primi al raggiungimento dei secondi, accadde che, in assenza di una cultura progettuale e pedagogica diffusa, le due cose vennero viste non come imprescindibili entrambe, se pur legate da un rapporto mezzi/fini, ma piuttosto come legate da un rapporto gerarchico (sono più importanti gli obiettivi e meno importanti i contenuti), col risultato che nelle carte progettuali le declinazioni di obiettivi assunsero una ipertrofica rilevanza a fronte di un vistoso impoverimento dei contenuti disciplinari. Cominciò così un progressivo abbassamento degli esiti culturali complessivi: gli obiettivi non venivano raggiunti, ma nel frattempo si erano smarriti i contenuti.

Ciò non dipendeva certo dalle indicazioni pedagogiche o dalle norme che le facevano proprie; dipendeva invece dalla impossibilità di una corretta loro interpretazione da parte di una classe insegnante priva di una adeguata formazione di base e non preparata, da una adeguata formazione in servizio, ad affrontare correttamente l’ innovazione.

Oggi le cose non sono molto diverse da allora: l’attuale classe insegnante non è migliore di quella, né le attuali richieste sono state accompagnate da migliori interventi preparatori. Non è dunque del tutto infondata la paura che, nella generalizzata e poco sostenuta ricerca dei nuovi obiettivi/competenze, si smarrisca anche la rilevanza dei vecchi contenuti/conoscenze.

(…)

Ed ero preoccupata ancora nel 2016.

Da Il ruolo delle conoscenze nel curricolo per competenze, Rita Bortone, Scuola e Amministrazione, dicembre 2016

E’ rilevante ciò che il centro ritiene rilevante?

Il bombardamento delle richieste provenienti dal centro, col conseguente bombardamento delle richieste dei Dirigenti scolastici, fa sì che gli insegnanti siano sempre più preoccupati non tanto di capire cosa viene loro richiesto, quanto di trovare degli strumenti e dei modi per adempiere alle richieste.

Ciò che viene loro richiesto, in effetti, per essere significato implicherebbe trasformazioni profonde del pensiero, processi di accomodamento lunghi e metabolizzati, esperienze di formazione ma anche di sperimentazione, cambiamenti graduali e ragionati, percorsi di avanzamento e feedback e retroazioni. Ma ciò non è concesso, agli insegnanti: devono adempiere e subito.

Nell’arco di pochi anni è stato loro richiesto un cambio di paradigmi profondo: non è affatto facile passare dall’ottica delle conoscenze all’ottica delle competenze, dall’ottica del programma a quella del curricolo, da una concezione della disciplina come contenitore di informazioni ad una concezione della disciplina come processo produttivo che risponde a definiti statuti e adotta definite chiavi interpretative, né passare da stili di lavoro individuali soggettivamente scelti a stili di lavoro cooperativi e vincolati da decisionalità collegiali: è comprensibile dunque che dietro a parole nuove persistano vecchi concetti e vecchie pratiche.

Ma che i processi innescati non sortiscano i risultati formativi desiderati, e che anzi i processi innescati siano così convulsi e mistificati da produrre spesso risultati formativi pericolosamente lontani dalle attese, sembra non interessare a molti. Sicché tutti continuiamo a recitare le nuove parole d’ordine e sfoggiamo nuove confezioni cartacee, senza vedere, o voler vedere la pericolosità di un progressivo smantellamento del vecchio privo di una significativa assunzione del nuovo.

E in barba all’autonomia dichiarata e ricorrentemente affermata, ogni Istituto, ogni Dirigente, ogni insegnante, corre ogni giorno, corre e con affanno, dietro all’ultima circolare. E in questa corsa che non consente tempi di riflessione né giudizio critico né scelta, diventa rilevante solo ciò che il centro fa apparire rilevante.

 

Nelle carte del “centro” le conoscenze non compaiono

Le conoscenze non compaiono nei Rav, nei Pdm, nei Piani nazionali di formazione. Nessuno ci chiede di rendicontare su cosa sanno i nostri ragazzi. L’interesse del centro (e quindi della periferia) è rivolto a piani digitali e ambienti di apprendimento, innovazioni metodologiche e integrazioni e cittadinanze globali, autoanalisi e miglioramenti: le conoscenze che c’entrano? Sei proprio all’antica, se parli di conoscenze!

I curricoli intanto devono esser costruiti e gli insegnanti, obbligati, si formano in funzione del megaobiettivo dei curricoli per competenze: e vengono fuori nuovi documenti verticalissimi e trasversalissimi, dove le abilità, le prestazioni, i compiti di realtà, le prove esperte, le cittadinanze, le convergenze parallele la fanno da padrone. Ma senza che ci sia ombra di riflessione sulle conoscenze, di revisione delle conoscenze.

Però se durante qualche corso di formazione mi capita di affermare che senza conoscenze non si va da nessuna parte e che le competenze non possono venir fuori senza conoscenze forti, gli applausi sono sicuri, convinti e liberatori. E’ chiaro che tra chi applaude c’è quello conservatore a prescindere, che la parola competenze non gli è piaciuta fin dal suo nascere perché gli ha messo in discussione la successione dei capitoli del libro di testo e l’interrogazione alla cattedra. Ma c’è anche quello che l’innovazione gli piace e che il discorso delle competenze lo ha capito e condiviso, ma che è insoddisfatto e spaventato per la piega che stanno prendendo le cose: insoddisfatto e spaventato perché i ragazzi sanno sempre meno cose. Di quelle relative al sapere e al pensiero scientifico, dico, che dovrebbero esser compito della scuola. Insoddisfatto e spaventato perché gli tornano in mente domande controcorrente che rimangono sempre prive di risposta: ma quale modernità stiamo promuovendo se i nostri ragazzi, pur col loro plurilinguismo e le loro tecnologie avanzate, vagano sempre più in saperi “liquidissimi” che non si sa quanto provengano dal web e quanto dai manuali scientifici, se non sanno distinguere una regola calcistica da una regola linguistica, un topos della fiction da un topos della letteratura, una discussione da bar o da face book da un’argomentazione scientifica, e se non sanno nutrire dei dubbi sulle sempre più eclatanti bufale che percorrono la rete, facili prede degli agguerriti imbonitori che attraversano il Paese?

 Certo le parole di una modesta dirigente di provincia non possono avere risonanza nazionale.

Tuttavia riporto questi stralci, insieme a quelli precedenti, per dimostrare la validità di alcune mie convinzioni affermate nel contributo dell’11 gennaio scorso:

la norma delinea uno studente competente, formato nella globalità della persona, nutrito da saperi forti;

la scuola interpreta (spesso) in maniera riduttiva e incompetente le richieste che le sono rivolte, producendo rischi culturali molto gravi;

la politica ministeriale, pretenziosa e velleitaria, dirige sempre più la sua attenzione verso l’attivazione di moderne procedure e l’introduzione di moderni strumenti operativi, ignorando il gravissimo problema della inadeguatezza della scuola e delle professionalità rispetto alle richieste che ad esse vengono rivolte;

la politica ministeriale, ignorando o sottovalutando il problema della inadeguatezza della scuola e delle professionalità, non lo aggredisce se non formalmente, superficialmente, e senza alcuna efficacia.

 

4.

Se l’attenzione della comunità scientifica, al di là delle enunciazioni di principio e delle (talvolta) sterili dissertazioni pedagogiche, fosse strutturalmente interessata a dibattere sull’esistente e a ricercare costruttivamente possibili modalità per un miglioramento della scuola pubblica (oltre che della stessa Università che alla scuola pubblica prepara!), forse le diverse professionalità, e quindi la cultura e la scuola in genere, potrebbero trarne giovamento.

Nessun giovamento, al contrario, potrà venire, e nessun dibattito potrà aver senso, se dettato da visioni così lontane dalla realtà e così poco fondate, da consentire paradossali accostamenti degli attuali processi agli S/R di Pavlov.

A difesa dell’Appello per la scuola pubblica

A difesa dell’Appello per la scuola pubblica

di Gabriele Boselli

 

La magistrale arringa pronunciata dal P.M. Rita Bortone nell’aula di EDSCUOLA del 16 gennaio contro gli oltre ottomila firmatari dell’Appello per la scuola pubblica mostra come la retorica sia una scienza a torto dimenticata: essa ha il potenziale per far apparire giustificabili le decisioni altrimenti infondate del potere.

Mi sono ignote le ragioni per cui vengono sostenuti con tanto entusiasmo e competenza retorica ignara degli insegnamenti di Perelman i prodotti dei gruppetti –ignoti al mondo della Cultura e della Scienza- che da vent’anni occupano i piani alti del palazzo di via Trastevere. Un palazzo da troppi anni abitato non dalla Politica ma da modesti politici. Il limite dell’Appello per la scuola pubblica è infatti quello di limitarsi a una critica della L. 107/2015 laddove questa non è che la summa di decine di anni di sciocchezze teoriche e di errori pratici per alcuni lustri pervicacemente commessi nella compiaciuta ignoranza sia di seri studi scientifici che di anche dolorose esperienze pratiche di insegnanti, presidi non-manager e ispettori.

Credo di essere in sintonia con molti dei firmatari dell’appello quando discuto, uno, a mio avviso il principale, tra i punti in esso sollevati e retoricamente contestati dalla pur brava dirigente scolastica.

 

Non sacrificare il potenziale cognitivo all’idolo della competenza

La scuola negli ultimi venti anni è stata colpita pesantemente dai bombardieri al servizio dei politici vincenti. Gli effetti sono stati però limitati dalla meritoria resistenza dei docenti, ed è stata sconfitta sul campo (anche se non nella normativa) una ideologia competenziale che avrebbe forse desiderato rendere la mente degli insegnanti annegata nel Lete e fare perdere ai docenti, insieme all’immaginazione, l’identità. Con la prosecuzione in senso certificatorio il bombardamento porta a rendere la scuola spazio al nulla, chiuso a ogni futuro che non sia iterativa affermazione della volontà di potenza dei signori del presente.

La scuola invece sa di essere essenzialmente quel luogo in cui, ricordando, analizzando, sognando, progettando e costruendo, l’alunno giunge a coscienza di sé e conoscenza del mondo. I campi di esperienza –concetto di origine fenomenologica introdotto inizialmente nella normativa attraverso gli Orientamenti per la scuola dell’infanzia del 1991 e ignorato nei documenti ufficiali successivi- sono gli spazi e nel contempo gli squarci con cui la totalità si presenta al soggetto. Il campo che gli alunni potrebbero esperire non é una strut­tura formale precostituita e archiviabile in quadri di competenze né un insieme compiuto di attività didatti­che oggettivamente rilevabili. Le discipline che lo segnano non preesistono ai soggetti dello studiare ma scarti ammuffiti permangono con la forza degli alieni nelle piccole menti degli esperti preferiti dal MIUR.

L’esser del campo disciplinare differentemente e diversamente percorso lo disegna e accresce il patrimonio formale di chi lo at­traversa. L’inconfigurabile esperienza di vita della mente viene ricostruita sul piano simbolico -qui alcune delle parti migliori dell’Appello- attraverso i linguaggi, le arti, le scienze. Le discipline ricreano allora un territorio che non é costituito da sempre in sé e per sé ma che si forma per l’atto di un suo attraversamento da parte di un soggetto e del suo porre/porsi domande che non possono approdare a risposte seriali. Ogni autentica conoscenza di campo è transformativa dei significati originari, ma anche generatrice di signifi­cati nuovi e importanti che gli schemi valutativi inevitabilmente inquadreranno come “errore”, segno di incompetenza.

La scuola buona (in senso non renziano) attiva invece processi di riflessione sul vissuto attraverso le forme culturalmente accreditate, le discipline, forme trascendentali del conoscere. Attraversare un mondo ogni giorno sempre più nuovo non è dare la risposta prevista a domande preconfezionate; vuol dire co-struirle estendendo il nostro orizzonte, fuoriuscendo almeno con il desiderio dalla contingenza; è creare una contro-pressione intenzionale che contrasti la pressione intenzionale sistemica. Formare non copisti ma scrittori di una storia propria.

 

La dignità del conoscere e la cassetta delle competenze del robottino

Oggi più che mai il potere è dissociato dal conoscere; lo disprezza, non lo vuole. La Politica con la maiuscola prevederebbe la capacità di pensare, immaginare e disegnare con consapevolezza e rigore il mondo venturo; ma è pressochè scomparsa e i politici professionals non hanno idee. Né quelli che comandano né quelli che aspirano a comandare.

Al di là delle leggi come la 107 scritte per un Potere senza idee da alcuni cortigiani esiste per fortuna una perenne teleologia alto-politica e pedagogica che assegna alla scuola finalità di alto profilo: la promozione di una migliore qualità della vita, la maturazione dell’identità, la conquista dell’autonomia. A tal fine è importante tutelare le discipline dall’approccio prestazionale, economicistico, di un’azione condotta in vista del raggiungimento di obiettivi e traguardi prestabiliti senza curarsi troppo di aiutare la formazione del pensare il mondo, dell’interrogarsi nel confronto con gli eventi, con il novum che le discipline seriamente studiate annuncerebbero.

L’enfasi sulle competenze induce a trascurare la capacità di conoscere ed esprime una subalternità della scuola al mondo dell’economia; si tratta per lorSignori di far sì che i soggetti siano messi nelle migliori condizioni per rispondere alle esigenze di quei settori più statici del mondo della produzione (quelli cui piace Trump) che chiedono alla scuola di formare individui che sappiano adattarsi al mercato. La centrazione sulle competenze (con messa in secondo piano dei saperi e della capacità di conoscere) appare fortemente riduttiva perché enfatizza quel che altrimenti è un aspetto periferico e strumentale del sapere. A mio avviso la competenza non può collocarsi al centro e rappresentare la prospettiva dominante di impegno pedagogico nemmeno nelle scuole direttamente professionalizzanti.

La competenza viene invece impostata dai documenti ministeriali e dalle circolari IRRSAE quale unico metro di valutazione prestazione poiché misurabile e certificabile. Quel che non è misurabile non esiste.  Le conoscenze sono in questa prospettiva ammesse solo come “apparati serventi”; asservite pertanto alla produzione di risultati. Conta l’esito, il raggiungimento del traguardo…..

“Traguardi”? A nostro parere, il rischio è quello di offrire una traccia pretenziosa ma nel contempo molto debole del processo di crescita, soprattutto nelle età più intensamente evolutive della vita. Decisamente parziale e miope soffermare l’attenzione solo su ciò che è al momento osservabile.

E’ la conoscenza e il modo in cui si interagisce con essa che consente alla mente di formarsi. Si tratta di aiutare il ragazzo a costruirsi disposizioni affettive, cognitive, relazionali, modi di guardare il mondo che abbiano un valore di tipo non replicativo ma generativo.

La competenza è la capacità di produzione di fatti sistemicamente indotti e poi premiati. S/R, come con i cani di Pavlov. La conoscenza è Atto; nella sua auspicabile incondizionatezza è apertura allo stato puro sul divenire del mondo e delle scienze. Sul piano epistemologico vale anche se oggi non conta molto la costruzione della conoscenza, valgono i saperi: sono semmai le competenze a essere effetti secondari , graditi ma secondari, in quanto capacità di uso e di applicazione dei saperi.   Le competenze sono, per quanto utili, sottoprodotti dell’attività del conoscere. Costituiscono la pur positiva scoria di processi di comprensione. Non si dà nemmeno autentica competenza senza conoscenza (la terra), senza cultura. Un soggetto educato principalmente a dimostrare “oggettivamente” competenza ignorerà ogni quadro teorico in grado di render ragione dei fenomeni culturali e fisici nella loro complessità e interezza.

 

Suggerimento

A.Melucci Innovare in politica e in pedagogia in Senso della politica e fatica di pensare, a cura di Antonio Erbetta, Bologna, CLUEB, 2003

Danza

Danza: educazione culturale e artistica nella formazione della persona

di Mariacristina Grazioli* ed Elisa Caprari**

“La danza in tutte le sue forme, non può essere esclusa da una nobile educazione: danzare con i piedi, con le idee, con le parole, e devo aggiungere che bisogna saper danzare con la penna?”

Friedrich Wilhelm Nietzsche

Il nostro patrimonio culturale: dove il passato incontra il futuro 1.)

Nell’anno europeo dedicato alla Cultura, salutiamo con entusiasmo le idee e le ispirazioni che il 2018 ci mette a disposizione, al fine di collocare al centro dell’interesse comune quel processo di conoscenza che porta ad apprezzare tutti gli oggetti culturali umani. Occorre cogliere l’occasione che ci offre l’anno in corso per creare le premesse di un’azione sinergica, come base di quella cittadinanza proattiva sempre più composta d’identità e saperi complessi; enti, associazioni, istituzioni, gruppi dovrebbero, infatti, cooperare fattivamente per rafforzare il senso di appartenenza a un comune spazio europeo. Il patrimonio culturale in tal senso ci impone la scoperta della nostra identità attraverso le diversità, attivando quel dialogo interculturale da cui non si può prescindere nell’attuale situazione contemporanea. E‘ così che, nel futuro della cittadinanza europea, la valorizzazione dell’arte porterà certamente a esiti positivi. La capacità dei settori culturali e creativi europei di operare a livello transnazionale e internazionale comporterà la promozione di azioni fattive di circolazione delle opere.  La finalità ultima è di contribuire allo sviluppo del pubblico, coinvolgendo gli spettatori in maniera nuova e innovativa per migliorare l’accesso ai prodotti culturali e creativi, con particolare attenzione ai bambini, ai giovani, alle persone con disabilità e ai gruppi sottorappresentati. Il focus sull’educazione culturale e artistica mirerà inevitabilmente a un traguardo virtuoso, ossia quello di contribuire all’innovazione e alla creatività nel settore della cultura, per esempio sperimentando nuovi modelli di business e promuovendo effetti rigenerativi in altri campi. Non da ultimo, l’effetto educativo attivato dalla riflessione sulla cultura artistica si connette pienamente alle visioni innovative destinate ad accompagnare il cambiamento della società e accelera, di fatto, la capacità creativa di cogliere soluzioni in funzione del benessere proprio e altrui.

Tra i tanti oggetti culturali, la danza rappresenta un patrimonio pienamente intangibile – composto di pratiche, rappresentazioni, espressioni, conoscenze, competenze – cui le persone attribuiscono valore attingendo prevalentemente dalle proprie sensazioni. Ma avvicinarsi alla danza con la prospettiva della scoperta culturale può rappresentare una ricerca che porta lontano, perché si entra nelle radici profonde dell’espressività, intesa come codice eminentemente umano. L’evanescenza della danza – che scompare nel lampo di un movimento – a maggior ragione, attiva le corde più profonde dell’immaginazione.  E’ assai differente dalla scoperta culturale della lingua e delle tradizioni orali, dalle pratiche sociali o dall’artigianato tradizionale: la scoperta culturale nella danza richiede lo spostamento, il movimento, il passaggio verso “l’altro da sé”. Il lavoro cognitivo sulla danza ha bisogno dell’esplorazione nell’immaginazione e dell’incertezza dell’esito; inevitabilmente si attivano le connessioni di empatia con il danzatore che produce arte e, per osmosi, si raggiunge la creatività collettiva tra palco e spettatore.

E’ giunto, dunque, il momento di elevare la danza a simbolo educativo della cultura artistica che esprime l’essenza della persona e, attraverso la danza, entrare con fiducia nella generosa visione che l’Europa ci sta consigliando di cogliere.

Lo sguardo europeo

L’attenzione dell’ Europa per l’anno in corso parte da lontano. Il Programma Cultura, dal 2007 al 2013, è stato lo strumento principale della cooperazione culturale europea. Dotato di un budget di 400 milioni di euro, ha promosso la cooperazione transnazionale tra creatori, artisti e istituzioni culturali. Ha contribuito, inoltre, alla valorizzazione del patrimonio culturale comune condiviso dagli europei e, dunque, alla creazione di una cittadinanza europea attiva. Il Programma Cultura è stato istituito dalla Decisione 1855/2006/CE del Parlamento Europeo e del Consiglio del 12 dicembre 2006; fa un chiaro riferimento alla Carta dei diritti fondamentali dell’Unione europea, in particolare agli articoli 11, 21 e 22, i settori culturali e creativi che “apportano un contributo importante alla lotta contro ogni forma di discriminazione, compresi il razzismo e la xenofobia, e costituiscono un’importante piattaforma per la libertà di espressione e per la promozione del rispetto della diversità culturale e linguistica” 2.) Va fatto un richiamo al Trattato di Lisbona che trae l’ispirazione dalle eredità culturali, religiose e umanistiche dell’Europa, da cui si sono sviluppati i valori universali dei diritti inviolabili e inalienabili della persona umana, della libertà, della democrazia, dell’uguaglianza e dello Stato di diritto. All’art 167 è chiarito che l’Unione contribuisce al pieno sviluppo delle culture degli Stati membri nel rispetto delle loro diversità nazionali e regionali, evidenziando nello stesso tempo il retaggio culturale comune. La procedura che si deve pertanto sviluppare è chiaramente di matrice cooperativa e tesa a incoraggiare l’incontro tra gli stati membri; in particolare si punta al “miglioramento della conoscenza e della diffusione della cultura e della storia dei popoli europei, conservazione e salvaguardia del patrimonio culturale di importanza europea, scambi culturali non commerciali, creazione artistica e letteraria, compreso il settore audiovisivo” .

Ora, con “Europa 2020”, i focus sono quelli dell’innovazione, della crescita e dell’occupazione. La cultura (e l’educazione al suo patrimonio) propone un approccio inclusivo: piena e uguale partecipazione nella cultura, sviluppo sostenibile del settore, sperimentazione artistica e culturale in campo economico, sociale e interculturale 3). In questo particolare periodo storico si evidenza la necessità di un momento di approfondimento e confronto tra Istituzioni e operatori circa il ruolo e le funzioni della cultura e dell’arte: da più parti si sostiene che le recenti scelte di riassetto del settore sembrano soffrire di una crisi e di una tendenza al ridimensionamento, tanto che il panorama attuale è in ricerca di risposte a interrogativi che riguardano il depauperamento delle risorse e l’impoverimento delle proposte artistiche. Dunque le linee culturali e programmatiche devono essere sostenute da politiche mirate all’impegno economico e, in tale senso, il 2018 sembra l’anno delle grandi azioni di richiamo agli sforzi collettivi 4).

Interventi educativi, a passo di Danza.

Sensibilizzare gli studenti nei confronti di un mondo sempre più grande, interdipendente, interconnesso, è il compito sfidante della nuova scuola. L’istruzione formale, dunque, punta alla cura dello sviluppo delle persone come soggetti attivi, capaci di agire nel contesto in cui sono immersi; sta qui, infatti, il concetto di “patrimonio culturale”, inteso come laboratorio di scambio, utile alla progressione dell’idea positiva del valore della convivenza comune e di un nuovo modello di cittadinanza. Per fare questo occorre intercettare la formazione e gli interventi non formali e informali, tessendo un filo rosso di continuità che consente una scoperta delle risorse degli ambienti di vita. Nell’educazione culturale e artistica, le migliori proposte progettuali tenderanno a utilizzare tecnologie avanzate, metodologie di didattica interdisciplinare e innovativa quali il Learning by doing, l’out door training, l’e-learning, unitamente  a contaminazioni espressive e artistiche.  

Le arti sceniche – e tra tutte la danza – creano quell’alchimia dialogata tra persone che voglio scoprirsi, conoscersi e possedere il mondo. Attraverso i laboratori di danza attiva si disputano incontri e “scontri”; lì va in scena tutta l’umanità del corpo con le sue bellissime fragilità e si è costretti a fare i conti con ciò che è più profondo e arcaico. La danza, dunque, funge da incubatore per piccoli passi esili ma curiosi, che sanno essere di potente ispirazione nell’atto di dar luce alla visione sul mondo con tutte le sue evidenti contraddizioni. La prospettiva dell’azione educativa è quella dell’inclusività attraverso forme di contaminazione educativa step by step. Attraverso una metodologia didattica laboratoriale ( che si può già definire “inclusiva”, poiché l’obiettivo è di fare partecipare gli studenti a gruppi di attività non strettamente curricolari ma trasversali, superando le difficoltà cognitive, culturali o sociali che possano sussistere o i rapporti interpersonali conflittuali e difficoltà relazionali) si può trarre giovamento dal lavoro cooperativo e dai luoghi informali di attuazione dei percorsi educativi. La danza è certamente per tutti: i percorsi per alunni disabili, con bisogni educativi speciali e non italofoni saranno tali da produrre l’accrescimento della propria autonomia personale attraverso lo sviluppo delle lifeskills, di nuove competenze digitali, l’uso di linguaggi non verbali (video, fotografia, ecc.) e artistici, con un approccio sincero con la realtà culturale e la tradizione orale del territorio di provenienza e di accoglienza.

In ogni contesto educativo che si va a comporre, la figura esperta del danzatore ha il compito didattico di coordinare il setting di apprendimento per scoperta ed è responsabile del proprio supporto di “facilitatore”. Le arti sceniche rappresentano certamente un approccio al “bello”, inteso come processo di educazione e avvicinamento a elementi non completamente conosciuti. E’ così che la bellezza diventa un’esperienza neurobiologica e attraverso essa la persona conosce. L’arte, e la cultura artistica in genere, produce consapevolezza dei saperi di ciascuno: in varia misura l’Ars è la competenza a fabbricare, a fare.  Non è poi tanto effimero un laboratorio di danza e teatro, dove adolescenti o adulti sperimentano lo “spostamento” e la propria perizia nel movimento immaginifico. E’ un ambiente didattico ad alto impatto, dove le conoscenze esistenti si mescolano a quelle nuove: lì, nessuno è inerte, e cresce la consapevolezza del dialogo (dia- logos) con se stessi e con gli altri, delle pulsioni, dell’ignoto, dell’imprecisato. Le attività didattiche traghetteranno i gruppi di lavoro verso l’uso del linguaggio specifico, dove sarà, in effetti, possibile entrare in contatto con il “fiume in piena” dell’espressione artistica vera e propria.

L’esperienza di apprendimento “situata”, ossia dimensionata in un ambiente amplificato dall’atto artistico, attiva approcci cognitivi profondi e significativi, e ciò avviene a qualunque età. I processi cognitivi necessari al pieno sviluppo dell’individuo sono dipendenti dalla situazione, dalle risorse disponibili, dagli strumenti scelti ed anche dai limiti culturali impliciti; è chiaro quindi che sia possibile attribuire all’educazione artistica in generale, e alla danza in particolare, piena dignità nella formazione della persona.  Non è un caso se nell’educazione culturale e artistica è spendibile pienamente il criterio di sviluppo eco sistemico 6) dove, a livello di macrosistema – caratterizzato da storia e cultura sociale – e di mesosistema – caratterizzato dai contesti d’influenza – si assiste a una progressiva partecipazione del soggetto in apprendimento all’ambiente socio culturale, con una conseguente ristrutturazione dei saperi ingenui personali.

Data le considerazioni, è fuori di dubbio che s’inaugura un anno ricco e appassionante, dove è evidente il prezioso contributo dell’arte e della cultura 7) come risorse specifiche per le sfide del nuovo millennio. Ci auguriamo, inoltre, che proprio la danza possa portare quel contributo fattivo e quel valore aggiunto alle pratiche d’istruzione formale, di formazione permanente e di eccellenza educativa non formale e informale, tale da determinare “un universo che si rinnova senza posa” 8).

**studentessa presso l’Accademia Nazionale di Danza di Roma (AND MIUR Roma)- Rappresentante in Consiglio Accademico

*Ambasciatrice EPALE INDIRE 2017/2018

1) http://europa.eu/cultural-heritage/node/2_it

2) REGOLAMENTO (UE) N. 1295/2013 DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO dell’11 dicembre 2013che istituisce il programma Europa creativa (2014-2020) e che abroga le decisioni n. 1718/2006/CE, n. 1855/2006/CE e n. 1041/2009/CE

3) http://cultura.cedesk.beniculturali.it/

4) Contributo di Marzia Santone http://www.ufficiostudi.beniculturali.it/mibac/export/UfficioStudi/sito-UfficioStudi/Contenuti/Archivio-Newsletter/Archivio/2011/Newsletter-6/visualizza_asset.html_1406111935.html

5) Finanziamenti alternativi http://cultura.cedesk.beniculturali.it/link-europa-creativa.aspx?finanziamenti_alternativi

HORIZON 2020 .Banner promozionale di HORIZON 2020 Il Challenge 6 di Horizon (Europa in un mondo che cambia: società inclusive, innovative e riflessive) con la possibilità di svolgere ricerca socio-economica e umanistica, con particolare attenzione ai beni culturali.

ERASMUSPULS .Il nuovo programma dell’Unione europea a favore dell’istruzione, della formazione, dei giovani e dello sport. http://www.erasmusplus.it/

6) U. Bronfenbrenner, Ecologia dello sviluppo umano, Il Mulino, 2002

7) REGOLAMENTO (UE) N. 1295/2013 DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO dell’11 dicembre 2013, comma 27 “È necessario garantire il valore aggiunto europeo di tutte le azioni e attività svolte nel quadro del programma, la loro complementarità con le attività degli Stati membri e il loro rispetto dell’articolo 167, paragrafo 4, TFUE, nonché la loro coerenza con le altre attività dell’Unione, in particolare nel campo dell’istruzione, dell’occupazione, del mercato interno, delle imprese, della gioventù, della salute, della cittadinanza e della giustizia, della ricerca e dell’innovazione, della politica industriale e di coesione, del turismo e delle relazioni esterne, del commercio e dello sviluppo nonché dell’agenda digitale”.

8) Lucrezio, De rerum natrurae

Il pericolo della superficialità e della conservazione

IL PERICOLO DELLA SUPERFICIALITA’ E DELLA CONSERVAZIONE

A proposito di un Appello per la scuola pubblica

di Rita Bortone

Più che l’obiettivo di aprire un dibattito sulla scuola e sui suoi discutibili processi di trasformazione, mi sembra che l’Appello per la scuola pubblica persegua l’obiettivo di aprire le ostilità nei confronti delle riforme in atto e, cavalcando la tigre dello scontento diffuso (legittimamente) tra insegnanti e dirigenti, di sparare a zero sugli aspetti fondamentali delle innovazioni promosse a livello ministeriale.

Non sono affatto una sostenitrice tout court delle innovazioni in questione, ma per motivi professionali ho dovuto studiarne storia, ragioni e possibili interpretazioni, obbligo che probabilmente non è stato avvertito né dai firmatari dell’Appello (e che bisogno c’è mai di studiare quando è così facile mettere un mi piace da qualche parte, soprattutto se riguarda una cosa che mi risulta scomoda e difficile da capire?) né da tutti gli estensori del documento (e che bisogno c’è mai di studiare le pochezze degli omuncoli di passaggio, quando si possiedono solide e scientifiche certezze immutabili nel tempo?).

In sostanza penso che i dibattiti, se tali vogliono essere, debbano nutrirsi di conoscenze, approfondimenti, confronti, argomentazioni, articolazioni del pensiero, non di affermazioni di principi e di slogan ideologici. L’Appello, al contrario, in barba alla acclarata intellettualità e ai meriti scientifici di molti dei firmatari, appare molto povero quanto a problematizzazione, aggressivamente assertivo nei toni e metodologicamente fondato sull’opinione non argomentata più che sul pensiero dimostrativo: in coerenza – duole dirlo – con le più diffuse tendenze della “dossologia” imperante sui social più che con i costumi della ricerca scientifica.

Chi negli ultimi decenni ha studiato e ricercato sui punti di forza e di criticità delle riforme che, provenienti da destra o da sinistra, variamente hanno interessato la scuola, sforzandosi di coglierne gli aspetti che portassero qualcosa di buono ad un sistema d’istruzione come quello italiano, pachidermico nonostante l’autonomia, sgangherato nonostante l’abbondanza e l’enfasi normativa, spesso inconcludente nonostante le best practices sbandierate, può farsi una ragione del fatto che la complessità linguistica, concettuale e operativa della nuova scuola non venga ben compresa e/o accettata dal docente periferico, o troppo avanti negli anni, o pigro, o frustrato, o legittimamente stanco e demotivato, o anche ideologicamente accecato; può farsi cioè una ragione del fatto che a questo docente l’innovazione non compresa o mal riuscita appaia solo una deriva culturale, imputabile alle strane parole d’ordine del momento e all’enfasi trasformativa che pervade uffici e aule, centro e periferia, ministri e dirigenti.

Ma non può farsi una ragione del fatto che macroscopiche banalità siano state, prima che condivise dagli ottomila firmatari, concepite e scritte da nomi illustri della intellettualità nazionale e della ricerca scientifica, nomi che peraltro non hanno fatto sentire la propria voce quando il dibattito sulla scuola e sulle stesse annunciate innovazioni è stato aperto, promosso, richiesto, a livello centrale.

Non può farsene una ragione perché appare inaccettabile sia l’ipotesi che la banalità (e il populismo) delle affermazioni e delle denunce derivi da disinformazione, sia l’ipotesi che derivi da una ideologizzazione dei problemi e da una intenzionalità strumentale.

Sarebbe interessante considerare i sette temi dell’Appello uno per uno, per smontare con ragionamenti e dati le singole affermazioni/opinioni, problematizzando davvero, come sarebbe necessario ed urgente, quanto accade oggi nella scuola, quale direzione vanno assumendo le innovazioni in atto, e quali le ragioni e quali i rischi, ma ricorrendo ad argomenti costruttivamente seppur severamente critici, non apoditticamente e perentoriamente liquidatori.

Le questioni sollevate dall’Appello corrispondono realmente a punti caldi del sistema, portatori di ambiguità e di rischi:

è davvero un problema che la scuola italiana (e non solo la scuola) non riesca a “significare” le ragioni e i modi dello sviluppo di competenze e non sappia concepirlo se non come svalutazione delle conoscenze;

è davvero un problema che la lezione non riesca ad adeguarsi alle trasformazioni intervenute nei processi cognitivi dei ragazzi (così come ci insegna la scienza cognitiva) e che la “trasmissione”, pur palesemente inefficace e demotivante, continui ad essere la regina delle metodologie didattiche nella scuola del I e del II ciclo;

è davvero un problema che le nuove tecnologie vengano sottoutilizzate o sovrautilizzate o mal utilizzate o enfaticamente esaltate, in ambienti o da soggetti spesso privi delle necessarie consapevolezze pedagogiche;

che la scuola italiana sia così lontana dalla cultura del lavoro, così incapace di venir fuori dagli schemi progettuali standardizzati, così poco sorretta dal Territorio, da considerare la laboratorialità o l’alternanza una perdita di tempo;

che la scuola italiana non riesca a coniugare la valutazione formativa e l’accompagnamento dei processi con una cultura del risultato e del confronto con standard nazionali e sovranazionali;

è davvero un problema che la ricerca accademica in campo educativo appaia talvolta priva di orizzonti culturali di ampio respiro e povera di prospettive, se non anche appiattita su interessi che poco hanno da spartire con la costruzione di una nuova idea di scuola e molto con interessati supporti alle logiche ministeriali;

ed è davvero un problema che nessuna intellettualità e nessuna ricerca riescano a delineare un impianto più flessibile del nostro sistema d’istruzione, che professa principi di inclusione, di lotta alla dispersione, di differenziazione, ma che non riesce a scardinare le rigidità di tempi, spazi, gruppi, che ne impediscono l’attuazione.

Sono davvero problemi, questi, e certamente la frenesia innovativa, l’ansia dell’adeguamento all’Europa, il convulso scopiazzare modelli e sistemi “altri”, la richiesta quasi ricattatoria di pratiche innovative anche se non “significate” dalla base, contribuiscono non poco allo smarrimento dei docenti ed al degrado culturale e pedagogico dell’offerta formativa.

Ma attribuire questo degrado alla L. 107 e ai suoi maldestri tentativi di innovazione è sciocco o disonesto.

Con le sue richieste incalzanti e prive di analisi di fattibilità, con il caos organizzativo e gli algoritmi errati, con l’arrogante e pretenziosa velleità di realizzare la buona scuola, la legge 107 ha solo reso evidenti i mali che già c’erano.

I principi e le visioni contenuti nella L. 107 non nascono con la L.107. Le competenze, l’innovazione metodologica, l’alternanza scuola-lavoro, la diffusione delle nuove tecnologie, il sistema nazionale di valutazione: chi ha scritto l’appello non può non sapere che nessuna di queste “novità” è nata con la L. 107. E non può nascondere a nessuno che neanche la distanza tra Università e scuola e il disinteresse del mondo accademico per la ricerca educativa sono nati oggi.

Certo chi ha concepito la buona scuola ha la pesante responsabilità di aver voluto rendere operative innovazioni, potenzialmente di grande portata, senza alcuna preventiva analisi di fattibilità e senza costruire le condizioni necessarie per una loro significativa interpretazione.

Ha la pesante responsabilità di compiacersi di una sedicente formazione obbligatoria mistificando la realtà e conservando nelle professionalità le gravi lacune che impediscono la costruzione di nuovi significati e l’adozione consapevole di nuove pratiche.

Ha la gravissima responsabilità di non voler vedere, o addirittura di voler coprire le spazzature sotto ai tappeti e di enfatizzare pratiche di autoanalisi e di miglioramenti che spesso son fatti di carta e non migliorano niente.

Ha la gravissima responsabilità di enunciare principi cui non offre strumenti. Di dispensare denaro che non forma e blaterare di meriti che non sa riconoscere.

Di annunciare nuove e migliori professionalità che non è in condizioni di garantire; di adottare sistemi di reclutamento di cui non sa e non può promettere attendibilità, trasparenza, omogeneità sul territorio nazionale…

E l’elenco potrebbe continuare.

Ma se gli insegnanti e i dirigenti di questa scuola, e con loro anche qualche docente universitario, non sono in grado di comprendere il rapporto tra conoscenze e competenze (tanto da vederle in contrapposizione e lesive le une delle altre!), e non sono in grado di costruire contesti e ambienti di apprendimento funzionali e adatti alle menti dei giovani d’oggi, e non sono in grado di coniugare valutazione formativa e sommativa, o valutazione individuale e di sistema, e se l’Università italiana e le intellettualità in essa diffuse fanno sentire la loro voce solo come supponenti j’accuse nei confronti di cose e problemi su cui non vogliono “sporcarsi le mani” (vedi appello dei 600 proff. sulle carenze linguistiche), queste cose sono responsabilità non degli ultimi governi, ma dei governi di destra e di sinistra che in tempi lunghi e con continuità di interventi non fatti o mal fatti hanno prodotto un lento e inesorabile smarrimento della scuola pubblica italiana, attraverso un lento e inesorabile processo di demotivazione, dequalificazione, designificazione sociale di docenti e dirigenti.

Le responsabilità, tuttavia, stanno da più parti. E non sono poche quelle degli intellettuali che stanno a guardare e che avviano presunti dibattiti solo quando vogliono demolire, puntare indici, additare nemici, senza fare la fatica di analizzare, comprendere, scoprire processi e cause, delineare prospettive e soluzioni: è facile e scontato condividere che l’innovazione non è un bene in sé, meno facile è condividere cosa significhi qualità formativa oggi e quali siano le condizioni della sua costruzione.

L’innovazione non è un bene in sé, ma l’alternativa all’innovazione mal fatta non è la conservazione di un esistente del tutto inadeguato.

L’educazione economica nella Costituzione

L’educazione economica nella Costituzione

di Mariacristina Grazioli

 

La Costituzione a scuola

La Costituzione ha compiuto settanta anni e ne siamo ben felici. Non a caso le scuole si sono attrezzate per leggere e dissertare sui temi della Carta, con gli approfondimenti specifici e in linea ai vari ordini e gradi; ben vengano, dunque, tutte le iniziative utili per accendere la curiosità e il desiderio di approfondire la lettura del testo con lo spirito critico e pluralista che animò i costituenti.

ll Miur in questi giorni sta lanciando la campagna della Carta d’intenti che darà il via al progetto “Viaggio in Italia: la Corte costituzionale nelle scuole”; evidentemente il viaggio culturale nella Costituzione è ancora nell’interesse del sistema ministeriale. Ma i compleanni sono pur sempre tempi di bilanci e quello che spetta alla nostra Carta costituzionale risente di spinte forti che tendono a ricercare attività di riconsiderazione e rifondazione del modello. E’ così che pare importante attivare un dialogo aperto nella società di oggi, al fine di rileggere gli articoli e rinverdire i segni e i significati più profondi, attingendo dai valori che hanno ricucito una nazione sfilacciata e dolorante dalla guerra. Tra i tanti articoli d’interesse uno il cinquantatré, ci pare essere quello in assoluto più “singolarmente” interessante e rappresentativo dei fondamenti di un paese civile che vive di lavoro e non di concessioni e che partecipa alla costruzione materiale e spirituale della collettività del domani.

“ Tutti sono tenuti a concorrere alle spese pubbliche in ragione della loro capacità contributiva. Il sistema tributario è informato a criteri di progressività”. Certo può apparire un po’ sterile se paragonato agli articoli che definiscono le linee fondanti e i principi fondamentali, ma se ragioniamo intorno al valore delle risorse come “bene comune” si può cogliere la virtù e la forza del 53. Il primo comma sancisce l’obbligo indistinto della contribuzione: tutti devono partecipare poiché le risorse fiscali nascono come risposta allo stato sociale, che per diritto, la Costituzione garantisce in altri articoli. Nel secondo comma si sviluppa il criterio della progressività che è a sua volta sostenuto dal principio dell’equità sociale. Insomma con poche e sintetiche parole abbiamo un quadro netto dei valori costituzionali, oggi molto discussi. Piero Calamandrei settant’anni fa parlò di senso di legalità da consegnare alla giovani generazioni; mai oggi il suo discorso è più attuale e noi, figli di una Costituzione bella nella sostanza e nella forma, dobbiamo chiederci quali sono state le applicazioni e le conseguenze dei principi di contribuzione indistinta e progressiva a favore di tutti. E’ qui che collassa quel “senso di legalità” a cui ci richiama l’articolo 53; è sotto gli occhi di tutti una pressione fiscale insanabile che assorbe il più grave dei comportamenti “cives contra”, l’evasione fiscale, assunto da taluni arbitrariamente come strumento di gestione economica. Non è credibile un sistema pubblico che non metta al centro il tema della legalità ai sensi dell’art 53 Cost. e certamente il sistema dell’istruzione e della formazione si deve molto interrogare su quest’aspetto, laddove si sviluppano sacche di bisogni, come i debiti formativi, talvolta sanati con modalità extra scolastiche che gravano fortemente sul portafoglio delle famiglie1). Peccato. Diamo poca virtù alla nostra professione di educatori se non esercitiamo il principio di legalità in toto, ma solo quando serve. Sarebbe davvero significativo, invece, se proprio la scuola sollecitasse la conoscenza del sistema del welfare e delle modalità di contribuzione indifferenziata e progressiva, come espressioni di equità sociale, per formare cittadini consapevoli che la legalità è un diritto che si esprime con chiari doveri. Il macro sistema dell’istruzione si è ultimamente interrogato in termini di conoscenza delle regole e delle norme che costituiscono l’educazione finanziaria o l’educazione all’economia. Nel 2012, nei test Pisa (Programme for International Student Assessment) dell’Ocse, fra le materie ritenute necessarie per avere successo nell’economia moderna e nel mercato del lavoro, è stata aggiunta la conoscenza finanziaria. Le analisi, infatti, ci consegnano un Paese assai arretrato in tema di conoscenze e competenze economiche e finanziarie. Da qui la necessità di correre ai ripari: nasce il Comitato per la programmazione e il coordinamento delle attività di educazione finanziaria, varato dal ministero dell’Economia e delle Finanze di concerto con il ministero dell’Istruzione e con quello dello Sviluppo economico, per l’attuazione della strategia nazionale per l’educazione finanziaria, assicurativa e previdenziale.

 

Educazione economica e lotta alle disuguaglianze sociali

L’educazione economica è uno stimolo alle scelte di sviluppo e crescita sociale, pertanto strettamente connessa al tema della lotta alle disuguaglianze. “ Le disuguaglianze sociali possono riguardare l’accesso alle risorse materiali oppure il potere di influire sulle condizioni di vita proprie ed altrui e di ottenere riconoscimento. Entrambi i tipi di diseguaglianza concorrono a disegnare una stratificazione sociale delle chances di vita che poco dipende dalle caratteristiche individuali e molto invece dallo status sociale attribuito a gruppo cui si appartiene e sulla cui appartenenza si è stati appiattiti. Talvolta i due tipi di disuguaglianza si sommano, come avviene in molti casi di povertà e marginalizzazione sociale grave: quando alla mancanza di risorse materiali si somma l’isolamento sociale e la perdita di capacità di progettare un cambiamento”2.) La centralità del tema della lotta alla diseguaglianza nell’ambito dell’educazione economica va quindi collegato all’analisi dettagliata degli approcci alle risorse. Amartya Sen attiva un’analisi interessante sull’allocazione delle risorse economiche che punta netta alla critica della teoria utilitaristica. Le persone, infatti, hanno un differente livello di esigenza per raggiungere un medesimo “funzionamento”. Dunque reddito e ricchezza non sono indicatori sufficienti per indicare la capacità di funzionare su più ambiti. Si ritorna al tema che il Pil, anche se equamente distribuito e ragionevolmente elevato, non corrisponde al rispetto sociale e al principio d’inclusione, traguardi invece indiscutibilmente da perseguire anche nei Goal 2030 raccomandati dalla strategia ONU 3.) La sensibilizzazione didattica – in particolare in materia di circolazione monetaria e politica monetaria nata dalla collaborazione nel campo della cultura finanziaria tra il MIUR e Banca D’Italia 3) – è indicativo nella misura in cui attivi anche forze critiche di comprensione dell’uso delle risorse in senso equo e del recupero delle risorse in senso legale, contributivo e proporzionale.

A livello d’istruzione adulti, le nuovissime linee guida per l’educazione finanziaria sono dichiaratamente in linea con le competenze, le conoscenze e le abilità individuate dal Quadro di riferimento analitico financial literacy di OCSE 2013. L’azione didattica ha come traguardo di “rendere gli adulti consapevoli del fatto che, emancipandosi attraverso le nuove competenze nel settore, si realizzano quelle premesse necessarie per una cittadinanza matura e finalizzata al bene comune, che si declina poi come premessa indispensabile per il bene individuale; la dimensione etica rappresenta pertanto una prospettiva irrinunciabile del progetto: l’uso etico del “denaro” costituisce il senso ultimo del suo uso corretto; l’alfabetizzazione funzionale trova la sua autentica ragione nella coscienza e consapevolezza della necessità della cura del comune come condizione per un effettivo esercizio attivo della cittadinanza globale”4.)

I temi educativi di convivenza civile e sensibilizzazione alla cittadinanza attiva vanno ridiscussi alla luce dell’art 53 della Costituzione perché non si è cittadini con assolutizzazioni, ma si assolve all’invito di cittadinanza proattiva della Costituzione ogni qualvolta che si dà valore al tema della capacità delle persone e dei gruppi, in un ambiente di relazione e rispetto. La Carta ci chiede un lavoro educativo reale basato sui temi economici e finanziari connessi alla misura delle capacità delle persone e alla compensazione delle necessità dei gruppi sociali in senso equo. Il lavoro di scoperta dei comportamenti efficaci e il richiamo al senso di legalità vanno sostenuti nei fatti da un sistema formativo, e più in generale istituzionale, virtuoso (etimologicamente inteso come forte e capace di dare vigore alle posizioni di rispetto delle norme) e rigoroso (a tutela del concetto di verità e falsità, con un appello chiaro alla correttezza ontologica e ai processi di verificazione anche attraverso dati certi). E’ così che l’educazione economica trova cittadinanza all’interno della nostra Costituzione.

  1. http://www.infodata.ilsole24ore.com/2017/10/23/leconomia-sommersa-vale-208-miliardi-euro-qualcosa-14-del-pil/?refresh_ce=1
  2. Chiara Saraceno “ Disuguaglianza” in 100 parole per la mente a cura di Giulia Cogoli, 2013, editori Laterza
  3. Goal 2030 -Assemblea Generale delle Nazioni Unite il 25 settembre 2015 “Trasformare il nostro mondo: l’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile”. Goal 10: Ridurre le disuguaglianze all’interno e fra le Nazioni 10.1 Entro il 2030, raggiungere e sostenere progressivamente la crescita del reddito del 40 per cento più povero della popolazione ad un tasso superiore rispetto alla media nazionale 10.2 Entro il 2030, potenziare e promuovere l’inclusione sociale, economica e politica di tutti, a prescindere da età, sesso, disabilità, razza, etnia, origine, religione, status economico o altro 10.3 Garantire a tutti pari opportunità e ridurre le disuguaglianze di risultato, anche attraverso l’eliminazione di leggi, di politiche e di pratiche discriminatorie, e la promozione di adeguate leggi, politiche e azioni in questo senso 10.4 Adottare politiche, in particolare fiscali, e politiche salariali e di protezione sociale, e raggiungere progressivamente una maggiore uguaglianza 10.5 Migliorare la regolamentazione e il controllo dei mercati e delle istituzioni finanziarie globali e rafforzarne l’applicazione
  4. Nota Miur 6014.05-10-2015 Legalità economica” – Progetto a cura della Guardia di Finanza orientato spiegare il significato di “legalità economica” attraverso esempi concreti riscontrabili nella vita quotidiana; a incrementare negli studenti la consapevolezza del loro ruolo di cittadini, titolari di diritti e di doveri che investono anche il piano economico; a sensibilizzare i giovani sul valore della legalità economica, da apprezzare non per paura delle relative sanzioni, bensì per la sua utilità, sotto il profilo individuale e sociale; a illustrare il ruolo ed i compiti della Guardia di Finanza e far riflettere su quei luoghi comuni, presenti in alcuni contesti socio-culturali, che proiettano un’immagine distorta del valore della “sicurezza economico-finanziaria
  5. Progetto EduFinCPIA“…verso un Piano nazionale per l’Educazione Finanziaria degli adulti”- MIUR

Educazione alla felicità?

Educazione alla felicità?
Dall’obbligo morale alla scelta etica

di Mariacristina Grazioli

 

Il termine felicità implica un equivoco fondamentale: si sa quando si è felici, ma non è chiaro cosa contenga questa parola e quali siano i suoi confini. Non è forse vero che tutti noi siamo ben capaci di percepire i nostri stati d’animo, le nostre sensazioni, gli attimi di serenità e i momenti di durezza, tuttavia non possiamo definire con sistematicità e assolutezza i caratteri della felicità? La felicità intesa come sentimento è differente dalla felicità considerata solo un’emozione o dalla felicità confusa con un mero stato d’animo; in effetti, il soggetto percepisce gioia e talvolta estasi e si sente felice, ma sa distinguere anche l’attitudine alla volatilizzazione e alla dispersione degli attimi percepiti. In senso soggettivo, la felicità è percepita come passeggera e fugace; in ogni caso è definita e circoscritta nel tempo – ora lungo, ora meno – del succedersi degli avvenimenti umani. C’è coincidenza tra il senso di felicità soggettivamente percepito, dal senso di felicità oggettivamente inteso, ove s’innesta il pensiero e, talvolta, il ricordo di ciò che la persona vive e coglie, come fonte di felicità. Goethe amava chiedersi – e lo chiedeva ai suoi lettori- “Quando si è davvero felici?”. E la risposta gli arrivava non sempre semplice ma per certi versi netta: si è felici quando si vuole rivivere la vita nella sua totalità e nella sua interezza. Rivivere nella totalità un’esistenza, con le luci e le ombre del vissuto dei singoli, significa dunque percepire a livello intuitivo che vale la pena riprodurre le sensazioni di benessere acquisite e trasposte in un pensiero unico di “vita felice”. Pur tuttavia non è esaustivo pensare che la felicità combaci con la vita vissuta; anche se la felicità ha a che fare con fattori di spazio e tempo, non si esaurisce nelle vicende esperienziali della vita umana. La felicità ha invece a che fare con ciò che non pare del tutto definibile. Il tasso di ambiguità e nebulosità che evoca il termine, sono elementi che inducono a percepire “stili di vita felici” e “ modelli di mondo felici”: ma è ben vero che la felicità, in senso assoluto, evapora dalla realtà, per volatilizzarsi ed entrare nell’ambito delle “idee”. Non è la realtà che definisce la felicità; anzi, la felicità è indissolubilmente collegata all’idea di critica della realtà. E’ idea romantica di essere felici, che rende insopportabile l’idea di essere “in-felici”. L’infelicità è dunque lo stato d’animo che impone una ricerca ideale ed esperienziale di “rimedio”, per giungere a una “riparazione” delle circostante ostative e per evolvere in un cambiamento migliorativo, con l’idea d’induzione all’azione. L’Uomo ricerca la felicità, perché percepisce il potenziale di benessere, ma non lo conosce e non lo possiede. La felicità è ciò che tutti gli uomini desiderano; è dunque un’aspirazione assoluta a un sogno comune, poiché, in realtà nessuno ” sa dov’è la felicità con certezza, e non si sa chi ne custodisce il segreto”. Il sogno delle felicità uniforma e coinvolge univocamente la volontà umana e di desideri connessi; è l’idea di felicità che dunque unifica l’umanità, in una costante azione verso qualcosa. Andare avanti, spingersi verso, indursi all’azione rappresentano le volontà dell’umanità che ricerca la felicità nel reale, pur sapendo che il desiderio è connesso all’ideale.

Seneca, nel suo DE BREVIATE VITAE, opera una fondamentale distinzione tra la VERA FELICITA’ e la FELICITA’ PRESUNTA o FELICITA’ INGANNEVOLE. La vera felicità arreca piacere, ma non tutti i piaceri arrecano felicità. Il percorso – “ la strada” – verso la felicità è del tutto personale. Il soggetto può tenere conto d’indicazioni e fidarsi di consigli, ma il numero di chi sbaglia strada è altrettanto elevato, pertanto le scelte personali non possono basarsi su modelli predittivi di felicità assoluta. La felicità non può che essere una scelta soggettiva. Affidarsi alla maggioranza non è utile per il raggiungimento degli obiettivi individuali di “vita felice”. Qual è, dunque, il percorso verso la felicità che suggerisce Seneca? “ La vita è brevissima e ansiosissima per quelli che dimenticano il passato, non curano il presente e temono il futuro. Giunti all’ultima ora, tardi comprendono, disgraziati, di essere stati tanto tempo a fare nulla”. Se dunque i piaceri, per Seneca, hanno vita breve, la felicità ha in sé i caratteri della durevolezza. I piaceri tendono a raffreddare l’ansia del loro perseguimento, nel momento stesso in cui il soggetto ne raggiunge l’apice. Ben diversa è la felicità: è il sogno dell’uomo, che di fronte alla fugacità della vita, tenta di fermare l’attimo di benessere assoluto, perché cristallizza il tempo e allontana il vuoto esistenziale. E’ la lotta assoluta contro la morte: l’uomo percorre il sentiero della felicità per fermarsi nella vita. I piaceri concorrono con la morte: abbreviano il tempo della vita e lasciano il vuoto del nulla un volta consumati.

Secoli dopo il pensiero di Seneca, in un percorso irrisolto e ideale di analisi sul senso della felicità, B. Pascal si convinceva che l’uomo, per essere felice, deve smettere di pensare. Attraverso quell’attività disimpegnata e ludica che è il “divertimento”, l’uomo si distoglie dal pensiero delle morte, ed è felice. Non così Seneca: l’uomo deve affrontare il fato e riflettere sulla fugacità della vita, fino a raggiungere, se davvero capace, i valori fondanti della felicità, LA VIRTU’ e LA SAGGEZZA. L’uomo non sarà mai felice se persevera nell’abitudine inutile di voltare le spalle alla realtà del fato ed evita le sfide della realtà esistente. La vita attiva è assai più vicina all’idea di felicità, anziché la mera vita contemplativa. La correlazione tra felicità e immortalità pare a questo punto evidente. La vita vissuta porta ad affrontare le sfide in termini di virtù e saggezza: ha seguito di ciò si giunge alla felicità intesa come privilegio di pochi, ma non di tutti. Nella società antica, l’idea di felicità ha a che fare con il merito e la capacità di perseguire una strada di ricerca attiva, assai dura ma inevitabile. Una strada per pochi eletti, virtuosi e saggi.

La felicità per tutti nasce con l’avvento del Cristianesimo. Durkheim , nella sua razionalizzazione dell’ AGAPE cristiana, osserva che l’individuo che si sottrae alla società , non raggiungerà mai la felicità. E’ nella società che il soggetto ritrova la condizione vera della sua liberazione, nutrendosi della forza degli altri individui che condividono il percorso sociale della protezione condivisa. Adattarsi alle richieste delle società, rende degni e perciò liberi. Il sacrificio e, addirittura il martirio, è il segno di una discendenza aristocratica cui tutti però possono aspirare. Sarà il coraggio delle azioni che fa la differenza. Dunque la finalità di tutte le azioni umane è il perseguimento della felicità? Sembra di sì. E, infatti, il principale sforzo propulsivo di tutte le azioni umane, seppure sviluppato per strade diverse, sta in questo. Se, durante il duro lavoro verso la felicità, l’uomo incontra sofferenza, non può dolersene. La felicità è, in ultima analisi, il potenziale di riconciliazione tra la tensione al benessere individuale e le necessità dell’essere sociale. E la sofferenza, inevitabilmente, è la giusta moneta da pagare con dazio alla tensione umana di ricerca innata della felicità.

Che fare a questo punto dove è chiaro che la ricerca della felicità rappresenta una tensione innata ma complessa? Può esistere un’educazione alla felicità senza una ricerca dolorosa? Il mondo contemporaneo s’interroga sul dubbio esistenziale con sempre maggiore senso di disperazione, senza vedere soluzioni all’orizzonte: il mondo adulto affronta senza garanzie e senza punti di riferimento una navigazione in mare aperto, la vita. Il sentimento preponderante è quello dell’indifferenza che ammorba la speranza delle giovani generazioni. Ecco perché vale la pena lavorare su un’educazione alla felicità come modello di attivazione delle passioni e dei visoni, in contrasto al vuoto culturale e al rischio esistenziale. In questa nostra epoca, definita come “l’età del rischio”, quali modelli culturali si possono offrire ai ragazzi? È ancora possibile tracciare una rotta? Uscire dall’indifferenza? Non riuscendo più a trovare stimoli per costruire il proprio futuro, i giovani si fanno travolgere da un presente statico, alla ricerca di una felicità individuale fine a se stessa 1).

A dire la verità, l’educazione alla felicità, come scelta etica, non è estranea alle azioni educative per gli adulti ” mai si è troppo giovani o troppo vecchi per la conoscenza della felicità. A qualsiasi età è bello occuparsi del benessere dell’animo nostro. Chi sostiene che non è ancora giunto il momento di dedicarsi alla conoscenza di essa, o che oramai è troppo tardi, è come se andasse dicendo che non è ancora il momento di essere felice, o che ormai è passata l’età. Ecco che da giovani come da vecchi è giusto che noi ci dedichiamo a conoscere la felicità. Per sentirci sempre giovani quando saremo avanti con gli anni in virtù del grato ricordo della felicità avuta in passato, e da giovani, irrobustiti in essa, per prepararci a non temere l’avvenire” 2).

La felicità dunque è un processo di conoscenza e potrebbe essere un buon auspicio per le future riforme educative e per il lavoro quotidiano che ci attende nel nuovo 2018.

  • Salvatore Natoli L’educazione alla felicità , ed. Aliberti, 2012
  • Epicuro a cura di Angelo Pellegrino, Lettera sulla felicità, Einaudi, 2012

Educazione permanente per un nuovo Umanesimo

L’imprescindibile importanza dell’educazione permanente per un nuovo Umanesimo

di Mariacristina Grazioli

Le direttrici culturali dell’educazione permanete vanno continuamente riscoperte, anche dando effetto a letture che sanno coniugare le visoni del futuro per riallocando nelle tradizioni della letteratura scientifica passata. Ecco perché la sintesi dei pensieri contenuti ne “Il nuovo Umanesimo” riattivano il pensiero ancora prolifico di Jaques Delors de “ Nell’educazione un tesoro”, grande metafora della comunità che educa.

Qui in estrema sintesi alcuni passi di interesse, ma il rimando è quello di riservarsi un prezioso tempo per una serena lettura – o rilettura- nella convinzione che l’azione che quotidianamente come operatori di settore implementiamo nel contesto professionale ne possa uscire nutrita, corroborata e riqualificata.

Negli anni ’90 Delors tracciava un’ architettura educativa basata su quattro pilastri: la conoscenza, il saper fare, il sapere essere, e la competenza democratica. In particolare teorizzava quattro azioni tra cui: a) imparare a conoscere ( la creazione di un ponte per l’educazione permanente che genera cultura vasta e lo studio significativo delle materie di cui si compone il sapere); b) imparare a fare (passaggio dal concetto di abilità a quello di competenze e la possibilità di alternare scuola e lavoro per creare un sapere significativo); c) imparare ad essere ( richiamo delle raccomandazioni contenute nel Rapporto Faure Unesco del 1972); d)imparare a vivere insieme ( sviluppare la conoscenza di popoli, di storie, di tradizioni per creare una nuova mentalità finalizzata alla  realizzazione di progetti comuni con composizione dei conflitti pacifica ed intelligente). (2)

Da lì in poi le varie raccomandazioni internazionali hanno tracciato sentieri chiari, lungo i quali il percorso dell’educazione permanete è diventato sempre più visibile e strutturato. Ma oggi, nella complessità del post moderno e con l’ urgenza incessante del sapere contemporaneo è opportuno ridescrivere questa architettura, riconsegnando all’Uomo un posto di primo piano. “ Non è un caso che oggi si parli di un nuovo Umanesimo: perché l ‘Umanesimo ridiventa attuale ogni volta che si riapre l’interrogazione sulla condizione dell’Uomo” . E ancora “ si è sempre interrogato, secondo una pluralità di punti di vista in maniera profonda sulla condizione umana, sul destino dell’uomo; ed è tornato attuale ogni volta che si è riaperto, in modo drammatico questo problema(…).Crisi e renovatio, si è detto e conviene ribadire: l’originalità , la forza ed anche l’attualità dei più grandi pensatori del Rinascimento sta nell’intrecciare questi due momenti: una considerazione della realtà per quello che essa è, con uno sguardo freddo, addirittura sarcastico; la capacità di non cedere all’esistente, proponendo nuove prospettive politiche, religiose artistiche, salendo senza timore anche nella dimensione dell’utopia, del mito , perfino del sogno”. (2)

L’educazione permanente non può non interrogarsi, oggi, sul valore dell’Uomo come sintesi degli elementi di persona  e storia. E’ con la riscoperta della dimensione esperienziale biografica e con la ricollocazione intellettuale del sapere, saper fare e del sapere essere nella dimensione dell’educazione per la vita e lungo la vita, che  si riscopre la linfa nuova delle azioni del life long learning. La praxis dell’Umanesimo si congiunge metaforicamente alla quarta colonna di Delors: la composizione dei conflitti attraverso la reale capacità di costruire un sistema di convivenza significativa. Un Homo faber fortunae suae.

“La nozione di istruzione e formazione permanente non rappresenta più semplicemente un aspetto della formazione generale e professionale, ma deve diventare il principio informatore dell’offerta e della domanda in qualsivoglia contesto dell’apprendimento (…)Perché un simile dibattito è tanto urgente, perché la messa in pratica dell’istruzione e della formazione permanente rappresenta una priorità massima per l’Unione europea? Due sono le ragioni, di pari importanza: in Europa è in atto una rapida evoluzione verso una società ed un’economia basate sulla conoscenza. Oggi più che mai, l’accesso ad informazioni e conoscenze aggiornate, nonché la volontà e la capacità di sfruttare tali risorse in maniera intelligente a fini personali o nell’interesse della collettività, costituiscono fattori cruciali per rafforzare la competitività dell’Europa e migliorare le capacità d’inserimento professionali” (3).

Sono passati quasi vent’anni dall’urgenza rappresentata dal Memorandum e l’educazione permanente – a  garanzia della promozione di una cittadinanza attiva e dell’occupabilità – ancora oggi cerca di attivare le risorse culturali utili alla società delle conoscenza, in cui sono gli stessi individui a fare da protagonisti. “Ciò che conta maggiormente è la capacità umana di creare e usare le conoscenze in maniera efficace ed intelligente, su basi in costante evoluzione. Per sfruttare al meglio tale capacità le persone devono essere disposte a gestire il proprio destino e capaci di farlo – in breve, diventare cittadini attivi. L’istruzione e formazione lungo tutto l’arco della vita rappresentano il modo migliore per affrontare la sfida del cambiamento” (3).

(1) Jacques Delors Nell’educazione un tesoro Traduttore: E. Coccia Editore: Armando Editore Collana: I libri dell’Unesco Edizione: 3 Anno edizione: 1997 Pagine: 256 p.  EAN: 9788871446721

(2) Michele Ciliberto Il nuovo Umanesimo 2017, Anticorpi Laterza

(3) COMMISSIONE DELLE COMUNITÀ EUROPEE Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente, Bruxelles, 30.10.2000 SEC(2000) 1832, p. 8

Identità e ruolo dell’ispettore

Identità e ruolo dell’ispettore
Note a margine di un convegno Treelle

di Agostina Melucci

Si è svolto a Roma,  ospitato dal MIUR il 5 u.s., un importante convegno organizzato da TREELLE sulla funzione ispettiva. La meritoria iniziativa del convegno ha rapresentato intrinsecamente un segno di risveglio dell’attenzione verso questa figura da un ventennio piuttosto trascurata e numericamente quasi estinta. La tesi prevalente della proposta  è stata quella  di un “nuovo Ispettorato per assicurare la qualità di tutte le scuole”  entro uno scenario di forte rilevanza della valutazione nel sistema scolastico.

 

Era da una trentina d’anni che non si registrava l’organizzazione di un convegno di carattere nazionale sulla figura e la funzione degli ispettori scolastici, alias ispettori tecnici, alias dirigenti tecnici. Alias che non hanno giovato né all’autopercezione né alla comprensione esterna del nostro status e del nostro ruolo, un po’ come accaduto con direttori didattici e presidi ora definiti anonimamente dirigenti scolastici.

Nel frattempo, il numero di quelli in organico era calato dai 625 del 1990 ai 440 del 2001, ai 301 del 2011 agli attuali 191; in organico, appunto, poiché molti posti sono sempre rimasti scoperti per il blocco del turn over, alcuni dirigenti tecnici svolgono anche funzione di provveditori, altri hanno un distacco presso qualche organizzazione, alcuni –teoricamente assegnati agli USR- lavorano principalmente per la sede centrale del MIUR. Di fatto fino a tre anni fa quelli effettivamente in servizio presso le sedi regionali non superavano la quarantina. Poi vi è stato un piccolo concorso che ha alleviato la situazione  (49 reclutati con il  concorso del 2008  che, sommati a 7 reduci del concorso del 1989,  arrivano a 56)  e vi sono state nomine  (68 di cui 12  con contratto ex cc. 5bis e 6  D.lgs 165/2001  e   56  ex c.94, art.1  Legge 107/2015)  ma il numero è calato di anno in anno, come quello dei rinoceronti bianchi dell’isola di Giava.  E soprattutto precipitava  –differentemente da quanto avveniva in altri Stati europei- la rilevanza del corpo ispettivo nella realtà e nell’immaginario della scuola. Come evidenziato nel convegno cui si fa riferimento dal titolo stesso della relazione di R.Drago,  “C’erano una volta gli ispettori”. Praticamente una lapide.

 

Meritoria dunque l’iniziativa della Treelle finanziata dalla fondazione della Cassa di Risparmio delle province lombarde (a proposito di ispettori…..). La  Treelle è un’organizzazione che, come rilevato dal presidente Oliva nell’apertura del convegno, ha sempre dedicato molta attenzione allo status e al ruolo degli ispettori e al sistema di valutazione. Nella visione del prof. Oliva il compito degli ispettori -che il Presidente Treelle torna opportunamente a chiamare con il loro nome- è quella di valutatori del sistema nella sua complessità e nei soggetti che ne fanno parte come dirigenti scolastici. L’Ispettorato non dovrebbe assolvere a compiti di supporto alle scuole; questi, secondo il Nostro,  dovrebbero essere dell’INDIRE, purchè potenziato.

La stima del numero di ispettori necessari (quantità variabile a seconda dei compiti che si intendono assegnare)  andrebbe da 350 a 450 unità con un costo di 45-60 milioni di euro. Tale spesa inciderebbe per una percentuale che va dallo 0,09% e lo 0,12% della spesa statale per l’istruzione statale  che si aggira sui 50 miliardi.

Il tipo di attenzione mostrato dalla TREELLE è forse dovuto alla cultura propria dell’organizzazione, preoccupata secondo un’ottica specifica dell’ efficienza ed efficacia dell’azione delle scuole e dell’Amministrazione scolastica  e del perfezionamento  del Sistema Nazionale di Valutazione. Si tratta peraltro di tematiche cui la costellazione scolastica si sta dedicando con impegno e ogni contributo esterno merita di essere ascoltato.

 

Mi limito a  ripercorrere gli aspetti, a mio giudizio principali, inerenti la funzione ispettiva che emrgono dalla proposta TREELLE,  ampiamente illustrata nel Quaderno presentato in sede di convegno (1).

Dopo il discorso di Rosario Drago, già preside e poi dirigente tecnico incaricato, in cui si è tracciata una gustosa microstoria della funzione e del suo declino dai fasti del primo Novecento all’evanescenza della fine secolo e particolarmente dei primi due decenni del nuovo, Jaap Scheerens – Professore Emerito Università di Twente, Paesi Bassi, ha condotto un ampio prospetto della situazione degli ispettori scolastici in 6 paesi europei con particolare riferimento all’efficienza e all’efficacia della loro azione. Queste,  perseguite già ora da personale con alto livello scientifico e adeguate esperienze nel settore dell’istruzione, potranno essere ulteriormente elevate grazie a un’organizzazione specifica della loro azione (Ispettorati)  in autonomia ma anche in sinergia  con altri apparati valutativi come, in Italia, l’INVALSI.

Il supporto al miglioramento, scrive Schereens  nel suo contributo pubblicato nel Quaderno  (“Per un sistema ispettivo efficiente ed efficace: considerazioni generali”), sta “guadagnando popolarità”;  l’autore è  tuttavia piuttosto scettico e la considera una funzione aggiuntiva rispetto a quelle principali. In tale ruolo, l’ispettore oltre a  restituire  i risultati della valutazione  assume la funzione di “consulente, consigliere, sostegno per le scuole”.    Funzione  controversa in quanto pone l’ispettore in una posizione di coinvolgimento, da “amico critico”  attenuandone il carattere di terzietà rispetto a quello di controllo e valutazione e intaccandone “il lato severo dell’essere valutati e giudicati”.

Anche Ettore Acerra, coordinatore nazionale degli Ispettori, ha inquadrato facendo riferimento al DM 753/2014 la situazione attuale della funzione ispettiva come dedicata principalmente alla valutazione ma comprendente anche  funzioni di indirizzo e supporto tecnico-scientifico alle scuole e all’Amministrazione. Va ripensato il ruolo della funzione ispettiva e delle sue strutture di coordinamento (segreterie tecniche centrali e periferiche) anche  ai fini della formazione (principalmente autoformazione, data la mancanza di un piano nazionale specifico per la categoria) e di un’attività non dispersa tra mille richieste di intervento ma efficace nel conseguimento degli obiettivi più rilevanti.

Giorgio Allulli, consulente della Commissione UE,  ha riferito  delle proposte Treelle. Tali proposte  sono l’esito di un lavoro condotto da Giorgio  Allulli stesso,  Giuseppe Petrolino e da Jaap Scheerens e coordinato da Attilio Oliva.   Ne riporto di seguito gli aspetti che mi sembrano essenziali :

-Istituzione di una Direzione generale dell’ispettorato, incardinata nel Ministero dell’Istruzione, con vocazione tecnica e autonomia funzionale. Al suo vertice andrebbe un Ispettore capo (Direttore generale, I fascia)  da cui dipendono tutti gli ispettori e si articolerebbe in: ufficio studi e ufficio organizzativo (reclutamento, formazione, gestione del personale, valutazione, protocolli di visita…).

– L’Ispettore capo presenta annualmente  al Ministro una Relazione  sull’attività svolta e ogni tre anni un Rapporto sulla valutazione delle scuole con relative proposte di miglioramento.

-Non rientrerebbe in via ordinaria  fra i compiti degli Ispettori la funzione di supporto per il miglioramento delle scuole.

-Revisione del profilo professionale con approfondimento anche  delle competenze in materia di valutazione e analisi quanti-qualitativa.

 -Reclutamento con concorsi triennali seguiti da corso-concorso  e commissione prevalentemente composta da Ispettori.

– Partecipazione limitata nel tempo dei Dirigenti scolastici alla funzione ispettiva.

– Funzioni prevalenti: valutazione esterna delle scuole;  valutazione dei dirigenti scolastici; ispezioni disposte; consulenza  tecnica per il Ministero; autogoverno del corpo ispettivo. Rotazione triennale degli incarichi per ciascuna delle funzioni previste dal profilo.

La Ministra Valeria Fedeli ha concluso il convegno  apprezzando lo sguardo europeo condotto dalla ricerca sfociata nella pubblicazione del Quaderno  e nel convegno, ospitato al MIUR;  ha  ritenuto utile  l’ emanazione di un nuovo Atto di indirizzo  nella prospettiva di rinnovare la  funzione  volta ad  non solo a valutare ma anche ad accompagnare sul piano culturale e tecnico-scientifico i processi di  cambiamento. Ciò implica  nuovi modelli organizzativi e di reclutamento  e  la necessità di formazione. Ha sottolineato l’importanza per il MIUR di  avvalersi di un Rapporto annuale riguardo la valutazione delle scuole.

 

Parere personale*

Ho assunto la funzione ispettiva nelle Marche il 14 marzo del 1991, a seguito del superamento di un concorso indetto nel 1989. La mia biografia professionale vede la ricerca costante di temi di cultura generale e  di pedagogia come di identità professionale;  tanti altri colleghi, in questi decenni, hanno condotto  ricerche, elaborato “manifesti”.  Ricordo con piacere  l’azione meritoria di un’ottima associazione quale è stata l’ANITPI,   associazione che andrebbe riportata a nuova attività. Certo i tempi sono più che maturi per ridefinire la funzione ispettiva-tecnica, in un contesto di autonomia delle istituzioni scolastiche,  di avvio del Sistema Nazionale di Valutazione, di innovazioni introdotte dalla Legge 107 del 2015.

Condivido la proposta di TREELLE riguardo la ripresa e l’autorevole rilancio dell’ idea di  istituire  una Direzione generale autonoma e un Ispettorato, inteso quest’ultimo quale autonomo organismo strutturato  non solo in funzione del controllo delle scuole ma anche della promozione di cultura, dell’innovazione, della ricerca.  Gli ispettori della P. I., alias dirigenti tecnici,  vanno ovviamente impiegati  per la patologia dei casi individuali ma soprattutto per l’orientamento culturale e il miglioramento della qualità delle scuole nei settori in cui la loro preparazione scientifica e tecnica e l’indipendenza di giudizio possono costituire un elemento di impulso e di qualificazione dell’autonomia scolastica.

Requisito per il rilancio della qualità della scuola è il ritenere indispensabile la funzione ispettiva, migliorandone le condizioni di efficienza operativa attraverso un’ adeguata dotazione di personale,  la possibilità di costante formazione, il disporre di mezzi e locali adeguati;  cio’ risulta ancora più necessario in particolare con la scuola dell’autonomia ove è  indispensabile ridefinire, rinnovandola, anche la funzione di controllo esercitata dall’Amministrazione.

Il controllo,  al di fuori ovviamente delle “Ispezioni disposte”, potrebbe essere inteso  e agito quale conoscenza strutturata “in loco” e di offerta in termini di supporto, promozione, accompagnamento, suggerimento.

Gli ispettori intendono porsi come soggetti pensanti e vigilanti nell’interazione costante con le scuole.  In questa prospettiva,  invitano a intendere anche le riforme e le innovazioni come assunzione (non ricevimento dall’alto) di una forma nuova: oltre la lettura dei testi normativi, nella realtà dovranno essere pensate e progettate in primo luogo dalla scuola stessa, chiamata a dar prova di capacità autoprogettuale entro cornici eticamente e scientificamente fondate.

E’ importante che siano organizzati seminari nazionali, anche in ottica europea, almeno due volte l’anno, alcune volte magari insieme ai dirigenti amministrativi e a una rappresentanza dei dirigenti scolastici. E’ “buona prassi” in Emilia-Romagna, da diversi anni organizzare periodicamente incontri congiunti con le due anime dell’Amministrazione.

Occorre  che gli ispettori possano produrre e far valere una elaborazione culturale alta come base della progettazione nazionale, regionale, provinciale  e dello stesso modus operandi  dei vari Uffici, in modo da riportare la cultura e la persona realmente al centro di massimo impegno teleologico dell’organizzazione scolastica.

Un  buon servizio ispettivo può essere l’inizio di una forte ripresa della nostra scuola, come di ogni altra funzione dello Stato. In vista di questa gamma di fini dobbiamo impegnarci per un forte rilancio della nostra missione, da svolgersi nella pienezza di esercizio di quello spessore culturale, di quella fondazionalità scientifica, di quella serenità di valutazione e di espressione e di quella  terzietà che caratterizzano da sempre lo status e le competenze ispettive. Da sempre, ma con particolare attualità oggi.


(1)  cfr. Quaderno n.14,    Un nuovo Ispettorato per assicurare la qualità di tutte le scuole, Genova, Dicembre 2017, TREELLE

*Ho ripreso anche alcune considerazioni tratte da un documento di qualche anno fa (2008) del direttore generale Raimondo Murano e degli ispettori Amilcare Bori, Gabriele Boselli e Contardo Romano.

L’insuccesso scolastico

L’insuccesso scolastico

di Davide Leccese

 

“Questa è una scuola che oramai non boccia più nessuno; è finita la selezione e la giusta distinzione tra chi riesce e studia e chi non riesce e non studia”.

Frasi di questo tenore girano ancora nel mondo della scuola, pronunciate sia dagli addetti ai lavori che dagli estranei. Ma se allarghiamo il campo di visuale e non lo limitiamo ai ristretti esiti dei risultati scolastici (voti, promozione, ecc.), ci accorgiamo che una colpevole generalizzazione del tema e una pericolosa approssimazione stanno producendo – sulla pelle dei giovani studenti – dei marchi dolorosi e sostanzialmente indelebili.

Sia gli alunni con esiti positivi che quelli con esiti negativi registrano amarezze – in relazione ai sistemi valutativi della scuola – ritenendoli inadeguati e non rispondenti alle autentiche istanze della loro storia e della loro formazione.

Paradossalmente, a fronte di insuccessi espliciti nella scuola (non promozioni, abbandoni, ripetenze, studio controvoglia e disamorato), esistono altri insuccessi – forse più diffusi, anche se meno palesi – di chi pure viene promosso, prosegue negli studi, si interessa con qualche passione all’apprendimento. Questi studenti impegnati ricordano malvolentieri come la scuola ha registrato i progressi, ha sanzionato i limiti, ha marchiato i regressi; e il giudizio negativo può anche non interessare la sostanza della decisione, quanto le modalità e gli effetti. Insomma, l’insuccesso attraversa le fibre della scuola e la Riforma doveva affrontare anche questo delicato argomento, se non voleva limitarsi all’epidermide del cambiamento.

Partiamo, quindi, dall’ambito dell’insuccesso scolastico che normalmente ha due facce: l’alunno non raggiunge i traguardi prefissati e gli obiettivi definiti (insuccesso personale); la scuola non riesce a far raggiungere quei traguardi e registra perdita di popolazione scolastica, di credibilità funzionale, di identità (insuccesso istituzionale).

La famiglia, primo ambito sociale di riferimento – relazionato, da un lato, all’alunno e, dall’altro, alla scuola – partecipa all’insuccesso o come vittima o addirittura come complice.

Nell’individuazione del gradiente di responsabilità è accertato che queste sono distinte e graduate, ma è raro che l’insuccesso dipenda tutto dall’alunno o tutto dalla scuola perché è facile, invece, che si vadano a sommare le carenze dell’uno e dell’altra.

La scuola, nel momento che registra carenze, esprime di solito il cattivo vezzo di “retrodatare” le cause dell’insuccesso, scaricando i limiti registrati dall’alunno sul livello scolastico precedente o su cause esterne.

Quel che occorre sottolineare immediatamente, nel momento in cui si dovrà sanzionare l’insuccesso scolastico di un giovane, è il cumulo di effetti negativi che la sanzione trascina con sé: i pesanti costi individuali e sociali, il ritardo nell’inserimento nel mondo del lavoro, la declassificazione della qualità della formazione di base e poi professionale (chi “abbandona” gli studi raramente recupera il gap formativo) e, infine, la perdita di spessore qualitativo della formazione scolastica.

Su quest’ultimo aspetto occorrerà spendere qualche riflessione, soprattutto con l’attenzione rivolta a chi propone una “selezione” forte e costante: è sicuramente antidemocratico e profondamente ingiusto che l’alunno venga considerato il terminale unico degli esiti di insuccesso (e quindi paghi “in esclusiva” le conseguenze)

Quali, infatti, le cause concomitanti dell’insuccesso dell’alunno (che manifesta disimpegno nello studio, svogliatezza, non apprendimento degli obiettivi minimi, gravi carenze di conoscenze e di abilità)?

La prima causa è da catalogare come inadeguatezza educativa della scuola e della famiglia, che si sostanzia in una serie di limiti vistosi:

  1. L’insufficiente rapporto scuola-famiglia
  2. L’insufficiente relazionalità scuola-alunno-famiglia
  3. L’insufficiente relazionalità scuola-alunno
  4. L’insufficiente relazionalità scuola-scuola (gradi di scolarità)
  5. Il disinteresse o, all’opposto, lo squilibrato interesse dei familiari nel confronti del vissuto scolastico dei figli
  6. La mancanza di una adeguata e specifica programmazione educativa della scuola che superi l’approccio esclusivamente cognitivo (sovrabbondanza dello studio teorico e privazione di motivazioni complessive, a livello “vitale” dell’esperienza scolastica)
  7. La disattenzione dei docenti verso i percorsi individualizzati di insegnamento
  8. Il permanere della concezione giuridico/formale/assistenziale del diritto allo studio.

Come la comunità scolastica si attrezza per porre un argine all’insuccesso scolastico?

  1. Convincendosi, innanzitutto che l’insuccesso è un incontro mancato tra docente ed alunno le cui conseguenze, alla lunga, le paga non solo l’alunno ma anche il docente che risulterà – se sensibile – frustrato negli esiti “negativi” della sua azione didattica (Chi perde troppe battaglie non potrà dire, alla fine, di aver vinto la guerra!);
  2. Rinunciando alla semplificazione e alla cristallizzazione delle “diversità” sul criterio discriminante dei bravi (meritevoli) e dei somari (colpevoli); criterio basato su scale precostituite e meccaniche di giudizio, ad esclusivo privilegio dei docenti che giudicano, mettono i voti;
  3. Fondando una nuova logica didattica che abbandoni le certezze definitive pedagogiche e si incentri sulla capacità di progettare, evitando che il disagio si concluda con una ripetenza o con un abbandono. Ciò presuppone che tutto il lavoro del docente assuma la caratteristica della ricerca e della sperimentazione, non solo sul piano dei contenuti e dei relativi metodi, ma anche sul piano del sistema complessivo di formazione e di relazione educativa. La didattica, allora, diventa il sempre nuovo e disponibile, come cultura della probabilità, continuamente aperta a creativi itinerari, fondata sull’osservazione e sull’esperienza, con profonda coerenza tra gli obiettivi e i sistemi di valutazione.
  4. Impostando un rigoroso sistema di orientamento che è scolastico se è complessivamente orientamento alla vita, alle sue regole e alle sue prospettive.
  5. Educando i giovani alla positività delle esperienze, sapendo godere del successo non come dato formale – di risposta alle richieste “fredde” degli esiti scolastici, ma come riscontro diretto e personale alla crescita della propria personalità. Il che è come dirsi: “Ce l’ho fatta; sono in gamba; e la scuola me lo dichiara e me lo dimostra!”

Politica scolastica per combattere l’insuccesso formativo

Molti hanno dimenticato (o non hanno mai letto) la risoluzione dei Ministri dell’Istruzione, in sede di Consiglio d’Europa, concernente la lotta contro l’insuccesso scolastico (90/C 27/01) del 14 dicembre 1989.

La sintetizziamo perché riemergano alcuni capisaldi, ancora oggi di scottante attualità:

l’aumento del livello generale di formazione è una delle principali condizioni dello sviluppo economico, sociale e culturale, nonché dell’esercizio dell’autentica democrazia e che una buona formazione debba consentire a tutti di accedere all’autonomia e alla pratica della cittadinanza e di trovare gli sbocchi per il proprio inserimento sociale e professionale.

Occorre, quindi:

  1. approfondire la conoscenza del fenomeno e delle sue cause
  2. diversificare le strategie e i metodi proposti
  3. adattare il sistema scolastico
  4. rafforzare la presa in considerazione, da parte delle scuola, del contesto culturale, sociale, economico
  5. organizzare la complementarità tra attività scolastica e attività parascolastica, tenendo conto, in particolar modo, dei fattori che influiscono sui risultati scolastici
  6. attuare o rafforzare la formazione specifica delle persone coinvolte

Concorso MIUR a posti di piccolo CEO

Concorso MIUR a posti di piccolo CEO

di Gabriele Boselli




 

Il nuovo attesissimo bando di concorso a posti di dirigente scolastico potrebbe andar bene se volto a reclutare dirigenti per altre amministrazioni dello Stato o per CEO di medie aziende. L’esperienza dell’ultimo concorso non ha insegnato nulla e sono anche a questa tornata escluse le discipline scientificamente fondazionali e gli aspetti della cultura che più aprono a una visione dell’Intero e per esso al reale dell’educare.

Laddove per dirigere ………

 

 

Per lo studio e/o per la salvezza

Finalmente è uscito, oltre un lustro dopo quello precedente, il bando per il concorso a posti di dirigente scolastico. E’ un concorso con oltre 2000 posti e di certo molto atteso, soprattutto dai numerosi insegnanti colti e impegnati, amanti del libro e della loro missione, che vi possono ravvisare un modo di mettere a frutto il loro studio essendo ancor più utili all’educazione dei ragazzi. In non pochi casi può essere una strada per salvarsi da alcune (fortunatamente) rare nuove figure di superdirigenti selezionati nell’ultimo concorso e accreditati da ANP e corrive correnti MIUR del diritto di prevaricazione sui “sottoposti”. Dirigere si delinea allora, per molti insegnanti bravi, come uscita di sicurezza dall’essere maldiretti.

 

Un modello deviato di dirigente scolastico

Concorso atteso anche da pochi ma sgomitanti tra i professori di scuola secondaria abili nel rispondere ai test ed esperti in inglese che non amano né lo studio né le persone e che, mossi da pulsioni di potere e confortati dall’ideologia managerialista, cercano un modo di sottrarsi alle fatiche della ricerca culturale e scientifica e dell’essere-in-relazione. Il bando di concorso sembra disegnato soprattutto per questi ultimi.

Per favorire il pensiero della banalità non mancherà nemmeno questa volta una iniziale lotteria a test “truccata”. Truccata nel senso che i test valorizzano alcune conoscenze e facoltà e non altre; certo non il pensiero critico né quello creativo; premiano l’informazione su settori alieni e non su quelli più culturalmente e scolasticamente più significativi.

Mancano infatti in tutte le prove i saperi davvero essenziali per un dirigente scolastico: cultura generale su carta o dell’infosfera, filosofia, pedagogia, sociologia. Prevalenti invece i saperi utili per un direttore di supermercato o di una fabbrica di prodotti materiali: organizzazione del lavoro e gestione del personale, programmazione, gestione. Aggiunti poi, importanti ma non essenziali: valutazione (secondo quale prospettiva epistemologica?), diritto civile e amministrativo, contabilità di Stato.

Di reale pertinenza alla funzione solo “ambienti di apprendimento” e “sistemi educativi europei”.

 

Le conoscenze essenziali nel dirigere una scuola

Mentre le imprese più avanzate per l’individuazione dei loro dirigenti cominciano ad apprezzare i laureati in filosofia, mi sembra che in chi ha disegnato le prove difetti una qualche idea scientificamente fondata su cosa sia un dirigente scolastico. 
Divenire dirigenti veri richiede conoscenza e pratica della ricerca pedagogica, studio scientifico delle varie scienze interessanti l’educazione, non solo aggiornamento giuridico o competenza nelle tecniche di asservimento. Le teorie dell’organizzazione e della gestione non possono continuare a essere dominanti come è avvenuto nell’ultimo decennio e in particolare nella formazione per i vincitori dell’ultimo concorso. Centrali nella scuola dei docenti e degli alunni, per chi deve orientarli, sono il discorso culturale generale e quello pedagogico.

Chi si candida a orientare, a costituire una guida deve aver studiato, e studiare tanto e pubblicare. Aver frequentato ad alto livello le discipline fondazionali, aver vissuto e tratto lezioni dall’esperienza, fino a esser divenuto capace di vedere un po’ oltre i confini della visione ordinaria. 
Ci si forma interrogando rigorosamente la cultura come la propria storia, diventando non ripetitori ma soggetti culturali, ascoltando insegnanti e genitori, partecipando alla vita culturale della nazione e della zona ove si lavora.

 

Quel che potrebbe non contare nulla: la profondità e l’estensione della visione culturale. Proprio oggi che…

Non so se e dove si troveranno tanti esperti di organizzazione del lavoro, gestione del personale, programmazione che abbiano anche esperienza di vita scolastica; eventualmente quanti fondi vi siano per pagarli (in genere costano cari) e se siano disponibili a correggere migliaia di testi anche non seriali. Soprattutto: cosa capiranno di alta cultura, di pedagogia e di concreti problemi di vita scolastica avendo operato in ambienti del tutto diversi, ove contano ben altre conoscenze?

I commissari sapranno distinguere i candidati che conoscono la lingua italiana, cosa evidentemente non avvenuta nell’ultima edizione, viste le circolari che alcuni neodirigenti, magari bravissimi nella lingua ex-imperiale, hanno scritto e continuano a scribacchiare insultando il dolce idioma?

Se anche si trovassero commissari degni di tanta responsabilità e nel contempo esperti di scienze predilette in ambienti MIUR, escludendo di conseguenza gran parte dei dirigenti scolastici e degli ispettori che di materie manageriali normalmente non hanno una conoscenza scientificamente accreditabile, rimarrebbe esclusa dalla valutazione la conoscenza delle linee di fondo dei tratti essenziali della cultura della nostra epoca. Questo mentre stiamo vivendo un passaggio d’epoca: il nostro tempo presenta tratti mai incontrati prima (globalizzazione culturale, nuovi paradigmi scientifici) . Ci sono cambiamenti con cui il genere umano non si era mai misurato. Nel tempo del post-umano e del trans-umano occorre saper fare esercizio di antiche e nuove categorie di pensiero; non bastano più quelle del moderno, non basta la sola razionalità strumentale ed economicistica.

Solo avendo presente l’intero del campo culturale (il vero è l’intero), la scuola può configurarsi come il luogo dell’avvenire. Essere agenti di autentica innovazione è possedere e trasmettere un modo proprio di rispondere alla missione di ponte verso gli eventi futuri. Dominando epistemologicamente una pluralità di discipline e di indirizzi culturali, il dirigente scolastico può apportare fermenti di un futuro non riducibile al presente.

Allo stato puro è la pedagogia a esprimere anche come scienza il cuore intenzionale della città.

 

Per un dirigente/Maestro

La scuola non è un’azienda (per questo non ha bisogno di dirigenti-manager, presidi-sceriffo o presidi-sindaco), come ormai molti pur a fatica riconoscono. E’ uno dei luoghi dello spirito, come l’università, la biblioteca, il teatro, il centro di ricerca scientifica; rappresenta un volto della cultura e si occupa primariamente di educazione e d’istruzione. Prima ancora che obiettivi da mostrare e rendicontare per contratto con il sistema economico-politico ha una tradizione da onorare, degli scenari pedagogici disegnati in proprio e un orizzonte di finalità individuate anche attraverso il dialogo con gli altri luoghi di formazione del pensiero.

Chi la dirige autenticamente non siede a una scrivania ma detiene una cattedra; abbia senso dello Stato, intraprenda iniziative, costituisca punto di riferimento, si ponga vicino a tutte le persone, le accompagni, le motivi. Sia uomo (o donna) che abbia qualcosa da dare sul piano umano e da dire su quello culturale. Attento alla mutevole progettualità ufficiale e fondatamente critico, s’interroghi su ciò che deve conservare e su quel che di nuovo può portare nel mondo.

Contribuisce a portare in dono agli alunni una pura e indifferenziata capacità di conoscere come premessa al percorrere un campo disciplinare ampio, rigorosamente studiato e fedelmente ricostruito quanto personalmente frequentato, ripensato, interpretato, reinventato. Questo fa chi dirige sul serio non un supermercato ma una scuola.

 

Soggetti di un magistero a tutto campo

I grandi presidi e direttori didattici che abbiamo conosciuto (ora ridotti per legge a semplici DS) sapevano instaurare con l’altro una relazione costitutiva dell’esistenza e della conoscenza, articolata in un tessuto intellettualmente complesso e pedagogicamente orientato. Di sopravvissuti alla nuova qualifica ce ne sono ancora molti e invitano i ragazzi –con lezioni magistrali o tramite i docenti- a estendere ma anche a focalizzare disciplinarmente il loro orizzonte degli eventi di cultura, ad articolare in forma più evoluta il loro mondo vitale. Aiutano a mantenere il piacere del gioco con gli eventi e a sostenere l’impegno del lavoro. Sanno offrire i propri spazi e la propria compagnia, far dono di una inerenza dialetticamente fondativa del proprio come dell’ altrui arco delle possibilità.

Non ostentano certezze né impartiscono ordini, ma offrivano indicazioni di senso. A un concorso come quello appena bandito sarebbero stati bocciati.

Obiettivi del sistema e organizzazione scolastica

Obiettivi del sistema e organizzazione scolastica

di Stefano Stefanel

 

Scriveva su Facebook Franco De Anna il 24 luglio scorso: “Mi capita sempre più spesso, pensando (ehm..) ai problemi della nostra scuola, di utilizzare la metafora del “software nuovo” che si vorrebbe installare sul “vecchio hardware”.” E rimandava ad un ottimo intervento che è sempre utile rileggere perché entra nel centro del problema(I curricoli verticali e la scuola dell’obbligo, su http://organizzazionedida.wixsite.com/ordida).

In questo periodo sono stato un po’ preso da due attività molto interessanti e che hanno richiesto una bella dose di attenzione e di tempo:

  • la procedura di valutazione dei Dirigenti scolastici (faccio parte di un Nucleo di Valutazione del Friuli Venezia Giulia)
  • l’attività di formazione/autoformazione per i Dirigenti scolastici (sono Direttore dell’attività formativa della Provincia di Udine)

Nell’ambito dell’attività di formazione/autoformazione (50 ore per Dirigente) ho tenuto 5 moduli formativi e partecipato ad altri 7 moduli formativi tenuti da colleghi. Nell’ambito dell’attività di valutatore ho partecipato a 18 incontri via Skype e analizzato i Portfolio dei colleghi che mi sono stati attribuiti.

Analizzando il lavoro dei colleghi e confrontandomi con loro su tutte le tematiche della nostra professione mi è diventato improvvisamente “chiaro e distinto” il tentativo generalizzato di fare quello che ha detto Franco De Anna nel suo illuminante post: cioè tentare di inserire innovazione, ricerca, cambiamenti dentro la vecchia e rigida struttura della scuola italiana. Compito titanico nella prassi, che diventa ancora più mastodontico perché ogni dirigente scolastico lavora – spesso inconsapevolmente – dentro una farraginosa teoria personale che lo pervade con potenza spesso insospettabile.

Davanti agli obiettivi del sistema, definiti spesso dal Miur in forma confusa (ma non per questo meno invasiva), implicita e troppo contorta, molti dirigenti vivono in una sorta di grande autodifesa permanente, non vedendo il grande “excusatio non petita accusatio manifesta” che sta alla base di molti loro comportamenti.

Poiché in questi mesi di analisi – formazione – autoformazione ho visto molta competenza, flessibilità, intelligenza, forza di volontà e spirito di servizio mi sono interrogato su come sistemare teoreticamente questo tentativo di far stare il nuovo dentro il vecchio (come scrive De Anna il “nuovo software” dentro il “vecchio hardware”).

Per motivi a questo punto d’ufficio ho ordinato nella mia agenda personale l’idea ministeriale di obiettivi di sistema, bene evidenziata da due passaggi della legge 107 del 13 luglio 2015. Se anche quella legge fosse abrogata (per me è impossibile, visto che ormai i suoi esiti su organico e azioni finanziate sono andati troppo avanti) rimarrebbe comunque la direzione indicata, perché davanti ad un sistema scolastico ingessato, vittima di pessime valutazioni internazionali, avvitato nelle accuse tra i vari soggetti protagonisti e sconquassato da riforme continue spazzate via da ogni cambio di governo, comunque si deve ammettere che con i metodi didattico educativi e con la valutazione degli apprendimenti fin qui usata si sarà solo in grado di ripetere i risultati che stiamo ottenendo che non possono accontentare nessuno. Ci sono in giro nella scuola italiana molta dispersione, bassi risultati generali, difficile passaggio dalla scuola al mondo del lavoro, complesso passaggio tra gli ordini, presenza di moltissimi contenuti obsoleti.

Analizziamo dunque due parti della legge 107 che indicano gli obiettivi del sistema. Il comma 129 (bonus premiante il merito) indica gli obiettivi del sistema collegati al lavoro del docente:

  • Il comitato individua i criteri per la valorizzazione dei docenti sulla base:
  • a) della qualità dell’insegnamento e del contributo al miglioramento dell’istituzione scolastica, nonché del successo formativo e scolastico degli studenti;
  • b) dei risultati ottenuti dal docente o dal gruppo di docenti in relazione al potenziamento delle competenze degli alunni e dell’innovazione didattica e metodologica, nonché della collaborazione alla ricerca didattica, alla documentazione e alla diffusione di buone pratiche didattiche;
  • c) delle responsabilità assunte nel coordinamento organizzativo e didattico e nella formazione del personale.

Il comma 93 invece riguarda la valutazione del dirigente scolastico e indica invece gli obiettivi del sistema collegati al lavoro del dirigente scolastico:

  • Nell’individuazione degli indicatori per la valutazione del dirigente scolastico si tiene conto del contributo del dirigente al perseguimento dei risultati per il miglioramento del servizio scolastico (…) e dei seguenti criteri generali:
  • a) competenze gestionali ed organizzative finalizzate al raggiungimento dei risultati, correttezza, trasparenza, efficienza ed efficacia dell’azione dirigenziale, in relazione agli obiettivi assegnati nell’incarico triennale;
  • b) valorizzazione dell’impegno e dei meriti professionali del personale dell’istituto, sotto il profilo individuale e negli ambiti collegiali;
  • c) apprezzamento del proprio operato all’interno della comunità professionale e sociale;
  • d) contributo al miglioramento del successo formativo e scolastico degli studenti e dei processi organizzativi e didattici, nell’ambito dei sistemi di autovalutazione, valutazione e rendicontazione sociale;
  • e) direzione unitaria della scuola, promozione della partecipazione e della collaborazione tra le diverse componenti della comunità scolastica, dei rapporti con il contesto sociale e nella rete di scuole.

L’idea di scuola che viene delineata da questi due passaggi normativi indica nell’innovazione e nel miglioramento i punti sensibili, interpretati a fini premianti e non punitivi per far uscire il sistema scolastico dalla stagnazione delle procedure e delle didattiche, misurate in forma negativa da tutte le ricerche internazionali e dai dati pubblici (Istat, Censis, Invalsi, ecc.).

Nell’ambito delle attività valutative e formative/auto formative di questo periodo ho visto con chiarezza l’insofferenza dei dirigenti scolastici (ma anche dei docenti) verso la sistematizzazione teorica in una ricerca quasi spasmodica di ricette per l’immediato. Mi è sembrato spesso di trovarmi dentro una cisterna con l’acqua che cresce minuto dopo minuto e con i disgraziati ospiti della cisterna che si scambiano informazione su come stare meglio a galla ma non hanno alcun interesse a cercare una via d’uscita.

E’ comunque innegabile che i richiami all’innovazione didattica e al miglioramento sono così costanti nei documenti ministeriali che penso sia chiaro a tutti che il sistema non si considera ottimale e quindi ritiene che solo con un radicale cambiamento è possibile raggiungere delle migliorie consistenti. Questo in genere è chiaro, ma allorché si pone sul piatto il problema delle strategie da intraprendere tutto scompare nella quotidianità ritenuta più importante e decisiva di qualunque visione d’insieme o visione prospettica.

L’azione del Ministero risente evidentemente di una debolezza congenita: poiché un totale cambio di prospettiva richiede una ridefinizione normativa e contrattuale che non è possibile perché attiverebbe uno scontro politico sia a livello parlamentare, sia a livello sindacale, tutto lo sforzo ministeriale è stato spostato sullo sviluppare politiche innovative collegate alla progettualità delle autonomie scolastiche dentro un immutato sistema di rapporti istituzionali e sindacali.

La progettazione dei curricoli verticali, ad esempio, è paradigmatica perché rivela la conoscenza del problema, la competenza per affrontarlo, la totale inadeguatezza degli esiti. Dopo dieci anni di curricoli verticali più citati che realizzati siamo ancora fermi a una didattica orizzontale, che ha spostato la verticalità nella spesso costosa progettualità e che da lì non riesce a farla muovere. D’altronde una vera verticalità esce dalla partizione annuale delle discipline, dai libri di testo, dalla processualità seriale dell’insegnamento: quindi il BYOD (Bring your own device) e la modularizzazione degli apprendimenti, i curricoli situati e personalizzati dovrebbero incidere il ventre molle dei programmi ministeriali e delle procedure standardizzate di avanzamento degli insegnamenti su base seriale e storicistica. Invece non è così e la verticalizzazione rimane una potente massa progettuale che poi viene stroncata dall’orizzontalizzazione rigida del sapere soprattutto secondario.

D’altronde una vera verticalizzazione e personalizzazione tende per sua natura all’eliminazione della dispersione e delle bocciature. Tutti noi però viviamo quotidianamente a contatto con le tricotuese della bocciatura, che non sono solo i Paolo Crepet e i Galli della Loggia, paladini aristocratici di un’idea di scuola che ci ha portati alla catastrofe del revisionismo e dell’analfabetismo di ritorno, ma anche tutti quei docenti di scuola secondaria a cui luccicano gli occhi di gioia per ogni insufficienza grave che riescono ad attribuire ai loro studenti.

Obiettivo chiaro del sistema scolastico dell’istruzione è l’eliminazione della dispersione a tutti i livelli. Ma il sistema si appesantisce in maniera assurda attraverso canali insospettabili: i progetti di permanenza nella scuola dell’infanzia, l’infame prassi di inserire gli stranieri al loro arrivo in Italia in una classe inferiore a   quella dell’età anagrafica, le bocciature nelle scuole secondarie di primo grado, la bocciatura di parti consistenti del sistema dell’istruzione professionale conducono a classi pesanti con molti studenti fuori età e demotivati nelle scuole secondarie di primo grado e nel biennio del secondo grado. Il segmento più critico del sistema scolastico, dove gli studenti dagli 11 ai 16 anni vivono la loro trasformazione adolescenziale, è stato trasformato in un pesante ricettacolo di dispersione e gravi problematiche affrontate a volte con “software nuovi” (ad esempio i BES) dentro “hardware vecchi” (ad esempio le classi).

La progettazione e lo sviluppo del sistema scolastico italiano trova ampia documentazione nell’attuale momento degli Istituti professionali: uno sguardo attento al problema mette insieme una difficile origine dello studente (spesso con alcune bocciature alle spalle, a volte con problemi comportamentali, tendenzialmente confuso da un sistema lavorativo con pochi sbocchi soprattutto nel manifatturiero) con l’estrema problematicità delle classi costruite in forma rigida. La soluzione che pare evidente è quella delle Charter School, le scuole di scopo che nascono attorno alla risoluzione di un problema. La salvezza dell’istruzione professionale passa dalla collaborazione che le materie teoriche devono dare alle materie di indirizzo e all’alternanza scuola lavoro. L’applicazione delle Linee guida dei professionali dovrebbe aver portato all’elaborazione di curricoli d’istituto locali e situati, cioè a Charter School di fatto, anche se non di diritto. Eppure si assiste al contrario: una progettazione anche matura dentro le vecchie strutture delle discipline teoriche insegnate come al liceo con esiti fuorvianti e un tasso di dispersione non accettabile. Quando però si ascoltano i colleghi dei professionali il focus del loro ragionamento si incardina su tre punti: i problemi disciplinari e familiari di molti studenti, la tendenza alla bocciatura soprattutto dei docenti di materie teoriche, le emergenze continue in istituti che reggono il peso degli studenti con più difficoltà anche dal punto di vista degli apprendimenti. Pensare di risolvere questo magma problematico con accorgimenti quotidiani è impossibile, eppure ogni indirizzo teorico viene considerato come una interessante perdita di tempo.

Le esperienze di questi mesi mi hanno portato a interrogarmi sugli strumenti da mettere in campo per entrare nell’immaginario della scuola italiana attraverso una teoria che venga considerata utile a orientare la pratica. Non è pensabile che qualunque teoria venga disprezzata perché non permette di risolvere i moltissimi problemi dell’immediato. La burocratizzazione della scuola è diventata una burocratizzazione anche del processo di insegnamento/apprendimento con una valutazione che non serve più (se mai è servita) ad orientare la progettazione didattica, ma solo a definire scale misurate con i metodi più disparati. I contorcimenti sulla certificazione delle competenze e sulla valutazione dell’alternanza scuola lavoro sono lì a dimostrare che senza teoria si continua a voler inserire i “nuovi software” dentro i “vecchi hardware”, costruendo documenti che non descrivono la realtà.

La deriva giuridica della dirigenza italiana porta spesso a voler affrontare dal punto di vista del diritto anche questioni che sono di carattere pedagogico, culturale e didattico. I ritornelli sul “dove sta scritto che si può fare”, “cosa succede se qualcuno fa ricorso”, “è illegittimo”, “non si può fare”, “il mio collegio non lo permetterebbe” sono spesso la giustificazione per la “fuga” dai migliori modelli teorici e dall’esposizione delle esperienze più significative. C’è una spinta fortissima ad affrontare i problemi con procedure e non con progettualità, quasi che il dirigente scolastico facesse parte del terzo potere dello stato (quello giudiziario) e non fosse invece un organo di governo. Così i problemi aumentano e con i problemi aumentano anche le casistiche sia risolutive, sia complicanti, dentro una logica sempre emergenziale che rifugge da una progettazione che innovi realmente il sistema dell’istruzione partendo dalle aspirazioni delle singole scuole. Più è difficile è il contesto e più è necessario partire da un’analisi che porti alla ridefinizione del proprio modello organizzativo. Mentre oggi nelle scuole si considera l’intervento sulla propria organizzazione come un lusso da spostare verso tempi tranquilli. Che non arrivano mai.

La quotidianità dell’agire didattico

La quotidianità dell’agire didattico

di Davide Leccese

 

L’argomento proposto in questa riflessione recupera una dimensione “personale” che rischia di essere sottaciuta nell’esercizio del ruolo “pubblico” del docente.

Stabiliamo come premessa che la scuola la si costruisce in una quotidianità che non è mai banale, ritmata solo sullo scorrere quantitativo del tempo ma intrisa di storie personali, degli alunni e dei docenti; storie personali che sono dense di “vissuto” dell’agire didattico.

La premessa a questo AGIRE DIDATTICO è caratterizzata da due condizioni:

1.     GESTIRE I RAPPORTI da parte dei protagonisti della relazione formativa
2.     REALIZZARE LA CONDIVISIONE con premessa nella condivisione dei compiti, pur nella distinzione degli stessi.

 

Partiamo innanzitutto dall’idea di scuola che riteniamo condivisibile:

  1. La vita scolastica è intessuta nella quotidianità, pubblica e privata, dei suoi protagonisti. Ognuno dei partecipanti, nel realizzare i suoi compiti istituzionali – in base al ruolo esercitato – non può rinunciare al suo “privato” che funge sempre – nel bene e nel male – da scenario di riferimento per i comportamenti afferenti a quei compiti istituzionali.
  2. Il “privato” è costituito di pensieri, emozioni, gesti che non si possono negare ma devono essere governati in modo da offrire la condizione positiva e propositiva per lo svolgimento dei compiti derivanti dalle funzioni professionali esercitate.
  3. Il “privato” è da un lato esclusivo (mio proprio e unico) e dall’altro inclusivo (il vivere in un certo tempo, in un certo spazio, con le conseguenti relazioni con l’esistente di ogni genere).
  4. La scuola, espressione di un sistema di relazioni finalizzate al conseguimento di un risultato, ha – nelle sue finalità e nei suoi obiettivi – la condizione/sintesi del sistema di relazione dei suoi “agenti”.
  5. I rapporti tra gli “agenti” possono essere implicitamente caratterizzati da positività di relazione, da contrasti e da conflitti. Spetta a ciascuno – secondo i ruoli istituzionali – il superamento delle condizioni negative e il potenziamento di quelle positive.

 

Chi sono gli AGENTI DEL SISTEMA-SCUOLA?

  1. Lo Stato
  2. Il Territorio
  3. La Comunità scolastica
  4. Il personale della scuola
  5. Gli alunni
  6. Le famiglie

L’affascinante e il problematico del mondo della scuola sta nell’essere sintesi del sistema sociale; come incontro di generazioni, confronto di organismi, dialettica delle posizioni.

La scuola è davvero palestra di confronto e vive – nel bene e nel male – ogni transizione, ogni ripensamento delle posizioni raggiunte e delle dinamiche in fieri.

Attenti però a non generare confusioni di identità e di ruoli tra questi agenti. Ognuno di questi in tanto può svolgere un ruolo “altruistico” in quanto mette a disposizione dell’altro la sua identità, le sue potenzialità specifiche e la sua disponibilità a “partecipare” ai compiti della relazione formativa. Ma che questo rapporto, tra le diverse componenti, sia chiara e pacifica è tutto da dimostrare.

  • Capita, a volte, che i docenti mettano in discussione le azioni della famiglia e viceversa.
  • Capita che la società contesti alla scuola le carenze di formazione a una cittadinanza positiva e consapevole; così come la scuola contesti al sistema sociale di non favorire le migliori condizioni per rendere efficace la sua azione formativa.

Non tutte le divergenze di veduta, di emozioni e di azioni si risolvono “da sole”. Spesso è necessaria un’azione di NEGOZIAZIONE, cioè un processo di interscambio comunicativo finalizzato a raggiungere un accordo con altre persone, quando alcuni degli interessi sono condivisi e altri sono dialettici.

La negoziazione non si limita allo stare seduti attorno ad un tavolo mentre si discute di una questione controversa; è un’attività anche informale in cui si è impegnati tutte le volte che si cerca di ottenere qualcosa da un’altra persona. Anche se non siamo seduti personalmente attorno ad un tavolo, le nostre vite vengono influenzate dai risultati delle negoziazioni. In sintesi, le negoziazioni danno forma alla nostra vita.

Siamo negoziatori onesti e positivi se sappiamo rinunciare alla tentazione del palcoscenico e del “mattatore”, mettendo da parte l’illusoria auto-considerazione che siamo gli unici ad aver da dire qualcosa di importante per la soluzione dei problemi che la vita della comunità ci pone costantemente davanti.

Tutti possiamo essere negoziatori, e tuttavia a molti di noi non piace negoziare. Vediamo la negoziazione come un confronto stressante che ci pone di fronte ad una scelta sgradevole.

  • Se siamo “morbidi” perché vogliamo salvaguardare il rapporto interpersonale, finiamo col rinunciare alla nostra posizione.
  • Se siamo “duri”, perché ci interessa affermare la nostra posizione, rischiamo di rovinare il rapporto e magari di perdere capra e cavoli.

Esiste un’alternativa: il problem solving comune. Non è soltanto “morbido”, e neppure soltanto “duro”, ma una combinazione delle due qualità. Consiste nell’essere morbidi con le persone e duri sul problema.

Come si realizza è il problem solving comune?

  • Invece di attaccarsi a vicenda, si aggredisce il problema insieme.
  • Invece di guardarsi in cagnesco attraverso il tavolo, si prende posto gli uni accanto agli altri di fronte al problema comune.
  • In poche parole si prende atto che esiste un problema, non lo si vede come solvibile nella contrapposizione delle parti, si concerta una soluzione condivisa a vantaggio di tutti.

Il problem solving comune si sviluppa intorno agli interessi, piuttosto che intorno alle posizioni. Si incomincia con l’identificare gli interessi di ciascuna parte: le preoccupazioni, i bisogni, i timori e i desideri che soggiacciono alle posizioni che contrastano con le proprie e che motivano quelle stesse posizioni. Quindi, si analizzano le diverse opzioni per venire incontro a quegli interessi. L’obiettivo è raggiungere un accordo che determini una reciproca soddisfazione, in un modo efficiente e amichevole.

Occorre mettere in atto il Brainstorming: dall’inglese, letteralmente, “tempesta di cervelli”. È una tecnica di pensiero creativo utilizzata solitamente in gruppo per escogitare soluzioni ed elaborare nuove idee.

Di solito, in un confronto:

  • Gli scettici si affrettano a dire che tutto questo è facile a dirsi, ma difficile a farsi.
  • Gli ottimisti “facili” pensano che tutto sia semplice.
  • I realisti sono abituati a valutare gli aspetti positivi e le condizioni negative.

 

Ma quali sono gli ostacoli alla cooperazione?

La difesa preventiva: La negoziazione non evidenzia soltanto un comportamento difficile della controparte, ma la tua stessa reazione. Pensi di essere attaccato dalla posizione altrui e ti atteggi a difesa/attacco.

Le emozioni negative di coloro che stanno dall’altra parte nascono dal convincimento che:

  • Dietro la loro aggressività possono esserci rabbia e ostilità.
  • Dietro la rigidità della loro posizione possono esserci timore e sfiducia. Convinti di essere loro nel giusto e tu nella posizione sbagliata, potrebbero rifiutarsi di ascoltare. Avendo una visione del mondo “o mangi o vieni mangiato”, potrebbero ritenere giustificato usare tattiche sgradevoli.

La difesa della posizione: Comportamento dell’altra parte relativamente alla sua posizione: la tendenza a fissarsi su una posizione e a cercare di indurti a gettare la spugna. Spesso l’altra parte ritiene che non ci sia altro modo per negoziare.

La loro insoddisfazione.

Il tuo obiettivo potrebbe essere quello di raggiungere un accordo soddisfacente per ambo le parti, ma potresti accorgerti che ai tuoi interlocutori non interessa questo risultato.

Potrebbero non vedere come possa tornare a loro vantaggio. Anche se puoi soddisfare i loro interessi, potrebbero temere di perdere la faccia se devono cedere. E se è una tua idea, potrebbero respingerla solo per questa ragione.

Il loro potere.

Se l’altra parte vede la negoziazione come una questione in cui o si vince o si perde, sarà determinata a sconfiggerti.

Potrebbe essere guidata dal concetto: “Quello che è mio è mio. Su quello che è tuo si può negoziare”. Se i tuoi interlocutori possono ottenere ciò che vogliono attraverso giochi di potere, perché dovrebbero collaborare con te?

Se tutti si convincessero, invece, di essere una delle tessere del mosaico che costituisce l’intera immagine del progetto da realizzare, si concretizzerebbe quell’intesa che porta naturalmente al superamento della parzialità contrapposta.

 

SUPERAMENTO DELLE BARRIERE:

  1. Trattare i propri interlocutori come partner di una negoziazione che offre un’opportunità per raggiungere un accordo che sia soddisfacente per ambo le parti.
  2. La diversità di posizione e dei ruoli non autorizza una preconcetta attribuzione di posizione dominante in sede di analisi delle questioni da trattare.

 

LA COMUNICAZIONE:

Determinante è la COMUNICAZIONE:

  1. Voler comunicare
  2. Saper comunicare
  3. Poter comunicare

 

Determinante è la COMUNICAZIONE:

  1. CHI comunica
  2. COSA comunica
  3. PERCHÉ comunica
  4. COME comunica
  5. DOVE comunica

 

FASI PREVEDIBILI:

  1. ACCORDO/CONDIVISIONE
  2. CONTRASTO – Posizioni inizialmente divergenti
  3. CONFLITTO – Posizioni accertate come contrapposte e che si lottano

 

CONDIVISIONE/NON CONDIVISIONE:

  1. Dei fini
  2. Degli obiettivi
  3. Dei metodi
  4. Dei contenuti
  5. Dei ruoli
  6. Delle relazioni
  7. Dei risultati attesi
  8. Dei riconoscimenti
  9. Dei sistemi di controllo
  10. Dei sistemi di valutazione

 

 

IL DIRIGENTE

Necessità di ridefinire ruolo e compiti del Dirigente, non solo alla luce delle mutazioni normative ma soprattutto nella prospettiva dei cambiamenti d’identità e di funzioni della scuola, immaginata dall’innovazione e ipotizzata dalla Riforma e tenendo presenti le norme relative all’Autonomia

scolastica.

Si contrappongono, se non si integrano, due visioni della figura del “DIRIGENTE”:

  1. Il dirigente tout court (identità derivata e definita dal ruolo giuridico) – “L’area dirigenziale amministrativa è considerata come sbocco naturale di un impegno politico sindacale tendente a togliere centralità alla dimensione educativa del profilo e a dare più risalto all’azione amministrativa e a considerare il dirigente scolastico come leader organizzativo la cui forza e il cui prestigio sono sostanzialmente funzioni di potere di cui dispone”

(A. Valentino)

 

Il dirigente “scolastico ”(identità derivata e definita soprattutto dalla comunità cui sovrintende….una scuola). In questa visione si mette in risalto:

  1. La valorizzazione delle professionalità scolastiche
  2. I principi della condivisione e della cooperazione
  3. I valori della reciprocità e dell’ascolto
  4. La sottolineatura di compiti e funzioni tendenti a garantire le condizioni per cui l’Istituto scolastico realizza la sua funzione considerata primaria: la relazione educativa.

 

IL PERSONALE A.T.A.

Vige l’idea errata che rappresenti il gruppo di “facchinaggio” della comunità scolastica; invece – ai fini di una corretta e completa organizzazione – agisce per la migliore e funzionale azione d’intervento del sistema, creando le condizioni logistiche, procedurali, amministrative indispensabili e ineliminabili.

 

GLI ALUNNI

Sono parte in causa determinante per la sussistenza e l’identità della scuola: senza alunni non c’è scuola.

Gli alunni non sono il terminale parziale del “do ut des” del sistema formativo ma, nella distinzione dei ruoli (tra docente e alunni stessi), costituiscono entrambi i versanti in quanto ricevono dal docente e danno al docente.

Sotto questo versante di relazione gli alunni devono essere coinvolti in tutti i processi organizzativi del sistema e dalla loro partecipazione dipende anche la realizzazione dei fini e degli obiettivi della comunità scolastica.

 

I GENITORI – IL CONTESTO FAMIGLIARE

  1. Sono i primi protagonisti (diritti e doveri inclusi) dell’educazione dei figli e sono partner primari, con lo Stato, del sistema educativo-formativo-istruttivo delle nuove generazioni.
  2. Chiedono al sistema scolastico di contribuire – con la sua specifica azione – all’educazione-formazione-istruzione dei figli.
  3. Assicurano la più ampia, adeguata e continua azione a supporto dell’intervento della scuola nel suo campo.
  4. Si fanno interpreti delle istanze individuali dei figli nei confronti sia della comunità scolastica che di quella territoriale.

 

IL TERRITORIO

  1. La scuola non è un “corpo aggiunto” del territorio ma ne fa parte a pieno titolo, con i diritti e i doveri previsti per gli attori dello stesso.
  2. Se il territorio non è “educativo” – perché “educato” – svolge un’azione contrastiva rispetto agli interventi della scuola.
  3. La cultura e la civiltà, praticate dal territorio, entrano appieno nel processi formativi della scuola.
  4. La scuola, da parte sua, dà ampio risalto, nei suoi interventi formativi, all’educazione alla cittadinanza”.

La scuola, luogo privilegiato e fondamentale di educazione e formazione della persona, deve essere una comunità di dialogo, di ricerca, di esperienza sociale, di crescita personale e collettiva. Fonda il suo progetto e la sua azione educativa sul rispetto reciproco fra tutte le persone che la compongono, nella piena e responsabile consapevolezza che per ogni individuo diritti e doveri hanno pari importanza e valore. Rispettosa dell’identità e delle inclinazioni personali di ciascun allievo, conta sulla positiva e costante collaborazione delle famiglie per realizzare il suo progetto educativo. Si impegna ad offrire un ambiente idoneo alla crescita e alla partecipazione attiva e responsabile.

Siamo tutti consapevoli che il contesto sociale di riferimento ha una forte influenza sul sistema formativo.

La scuola accumula, quindi, la sua crisi con la crisi sociale e della famiglia.

Solo nella disponibilità ad un agire concertato si può consentire il superamento di tali crisi, puntando sulle qualità indiscusse dei migliori operatori presenti nel sociale e nella scuola e sulla consapevolezza della famiglia che deve al sistema formativo se il futuro dei figli sarà produttivo di esiti personali e professionali.