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Materiali per l’applicazione nelle scuole del Regolamento Ue 2016/679

Privacy: materiali per l’applicazione nelle scuole del Regolamento Ue 2016/679

di Giuseppe Guastini

“per seguir virtute e canoscenza” nella scuola

per seguir virtute e canoscenza” nella scuola

di Agostina Melucci*

Insegnare e studiare bene oggi è difficile ma ne vale la pena se si ha coscienza non tanto degli obiettivi quanto del fine. L’odissea post-omerica dell’Ulisse dantesco costituisce per docenti e studenti il magnifico racconto di un viaggio che ciascuno di loro è chiamato a intraprendere. Con esiti migliori, naturalmente.

Cenni per trovare la “diritta via”

Da alunna delle scuole elementari ero rimasta affascinata dalle figure del Dorè e dalla musicalità delle rime contenute in un librone, “Divina Commedia”, posto in evidenza sul bancone di una vicina biblioteca. Presi allora prestito un libro di Dino Provenzal, di cui non ricordo il nome, forse “Dante spiegato ai bambini” o qualcosa di simile e lo lessi più volte, tornando di tanto in tanto a quelle rime del librone da me non parafrasabili ma certo assai seducenti. Ritrovai la Commedia all’istituto magistrale di Rimini e poi all’università e sempre vi scoprii nuove fonti di luce per illuminare la via.

La ritrovo ora, in questo anno scolastico che si apre nel tempo in cui, a Ravenna e a Firenze come altrove, si preparano le prime importanti manifestazioni per quel settecentesimo anniversario della morte di Dante Alighieri che verrà compiutamente celebrato nel 2021. La scuola –augurabilmente anche a livello nazionale- aderisce sin da ora al complesso e ricco itinerario previsto per la commemorazione con attività che sta preparando di ricerca, didattica e presenza pubblica, da sempre in atto ma ora ravvivate. In alcuni casi non si limita ad aderire ma promuove, in autonomia o in collaborazione, iniziative destinate anche agli studiosi e al pubblico esterno.

Cerco qui di contribuire offrendo alcune considerazioni sul celebre discorso con cui nel canto XXVI dell’Inferno l’Ulisse dantesco sprona i suoi compagni a spingersi in acque ignote, oltre i confini del mondo allora conosciuto. E’ vero che alla fine il percorso di Ulisse porta a un pur glorioso naufragio ma la barca su cui i giovani si avventureranno oggi è molto più sicura e l’oceano navigabile con GPS e sistemi di navigazione inerziale assai precisi; ora come allora occorrono comunque coraggio, potenti motivazioni interiori, una coscienza etica e una forte pulsione intenzionale nel perseguire la virtù e la conoscenza.

E’ anche il tempo in cui si avverte maggiormente il bisogno di insegnanti e dirigenti colti e dunque capaci di un potente cenno magistrale -diretto alla società e ai giovani- che indichi la “diritta via”.

Virtute

Penso che Dante, oltre che discepolo di Virgilio buon lettore di Cicerone, intenda per virtute la fortitudo, la forza d’animo, il coraggio morale e fisico di affrontare il rischio in nome di un superiore ideale, l’espressione di una dignitas naturalmente detenuta ma comunque da rinnovare ogni giorno contro la tentazione del conformistico acquietarsi entro recinti tranquilli o di uscite comunque assicurate dal commercio di valori.

E’ per noi persone di scuola il grande tema dell’educazione alla coscienza etica (sociale) e alla morale (individuale) da perseguirsi entro un piano di socratica collimazione con l’educazione alla conoscenza di cui dirò tra poco. Quel che ancor oggi serve è la difficile coscienza (un con-sentire autentico) dei doveri non meno che la (relativamente facile) coscienza dei diritti.

Credo pure che possa interessare la ricerca delle scuole un’esplorazione dei nessi tra virtù e virtualità, parola quest’ultima che ha in comune con la prima parte dell’etimo e le cui applicazioni appaiono dominanti nell’universo post-moderno. Entrambi i termini esprimono un’idea di potenzialità ma il secondo –immateriale in quanto energia ma assai incidente sulla materia del mondo- procede oggi spesso dissociato dell’idea di res-ponsabilità ovvero di rifiuto del pondus rei, dell’onere della cosa. Dobbiamo sì educare al gioco concettuale anche attraverso l’informatica; ma anche alla produttività dell’intenzione e alla coscienza delle modificazioni del campo fattuale che potrebbero derivare anche da giochi privi di cattive intenzioni. Ci sono –e la scuola deve continuare a stigmatizzarli- ampi fenomeni di virtuale non virtuoso, dissociato nella produzione e nella fruizione da ogni coscienza etica e ogni senso di responsabilità.

Coscienza e “canoscenza”

La conoscenza non è soltanto l’apprendimento del conosciuto, del conoscere al participio passato; è l’effetto e la nuova origine del conoscere, ossia di un verbo all’infinito; è dunque sete di Novum. Non ha limiti e nessuna teoria di colonne d’Ercole può porne di invalicabili. Si può dare mappe e procedure cognitive costruendo essa stessa il tipo di operazioni necessarie al procedere.

A mio avviso, occorre prestare la dovuta attenzione alla formazione della coscienza. E’ opportuno che il soggetto individuale o collettivo sappia di sé e del contesto e sia disposto alla proiettarsi e al costituirsi trascendentale del sapere; abbia cioè coscienza e in-tensione autentica alla sempre sfuggente meta cui avvicinarsi. Idealmente il Maestro è l’Ulisse che rende i compagni “sì aguti” che non vi è più bisogno di spingerli; anzi “a pena poscia” riuscirebbe poi a trattenerli. Può capitare a chi insegna con passione.

L’Ulisse dantesco non sarebbe partito per il suo viaggio nella conoscenza estrema se non avesse avuto coscienza che qualcosa doveva pur esistere oltre l’orizzonte del noto e che valeva la pena di mettersene alla ricerca. La formazione della coscienza (coscienza di) non si limita all’interiorizzazione di norme di comportamento; è il fondamento di ogni conoscenza. I Maestri insegnano da sempre che la conoscenza muove da quella coscienza che si costituisce prendendo contatto con il limite (interno? esterno? comunque sentito come tale) come con la vasta gamma del possibile. Io sono colei/colui che –a vari stadi di coscienza- non sa certe cose, che non capisce altre cose, che non riesce a configurare adeguatamente la massa di fenomeni materiali e immateriali che si prospettano alla presa di coscienza del “mondo”. Ma sono anche chi può spingersi molto oltre; non solo stare ma, per dirla con Husserl, essere-al-mondo, all’Intero del mondo, abitare con pienezza il lebenswelt, il mondo-della-vita. Allora la coscienza sente che il mondo esperito è troppo piccolo e si estende pure altrove, oltre la terra dei padri; è questa la premessa necessaria di ogni oltrepasssamento, di ogni viaggio.
La conoscenza (discipline) che si insegna nelle scuole è il sentiero, storicamente sedimentato e continuamente reinverato dalle scienze, che raccorda l’io a quel campo globale di fenomeni che si configura intorno e che il docente e il ragazzo (meglio insieme) scelgono come argomento del loro mai finito conoscere.

Così la coscienza si espande, il mondo acquista evidenza, prende forma e spessore. Se i ragazzi e alcuni docenti sono a volte demotivati, distratti, abulici verso le discipline è perché queste ultime non entrano nel loro campo di coscienza, sono avvertite come estranee alla (loro) vita. Non sentono il desiderio di guardare “di là dal sol”, oltre l’universo chiuso delle loro frequentazioni del mondo virtuale .

La coscienza che cerchiamo di formare introduce la conoscenza come “coscienza di qualcuno” “intorno a…”. La coscienza avvia alla conoscenza quando trattiene il soggetto dal non perdersi nei fatti (fondati o falsi), quando lo fa vivere e riflettere sugli atti, assumere consapevolmente nuove disposizioni, autoeducarsi attraversando le discipline ovvero quei plurali campi di esperienza che la scuola offre.

Un pensiero “virgiliano” non si limita alla superficie ma sa attingere alla solidità umanistica e scientifica; ciò impedisce la dispersione nella contingenza, ossia in quello che è evidente solo nell’immediato e spesso vela il fondo e oscura il cielo. Ci sarà sempre più necessità di un sapere che nella consapevolezza delle origini e della loro inesauribilità sappia essere generativo, trasformazionale, capace di ricreare il mondo. Occorre che i ragazzi si impadroniscano dei nuclei essenziali dei saperi, quei nuclei che consentano loro di procedere in modo autonomo; è inoltre importante che riescano a maturare un atteggiamento di disponibilità ad imparare continuamente. Come quei loro insegnanti che sanno essere Maestri.

Virtute e canoscenza, con proiezione oltre la contingenza

I fini di ogni percorso di virtù e conoscenza non vanno didatticisticamente sequenziati e somministrati ma inter-rogati, cercati attraverso un discorso sulla storia e l’attualità aperto fra i soggetti. L’essenziale -ovvero il contatto generativo tra un ragazzo e la cultura, la luce inestinguibile- va indicato con un invito che consenta al soggetto di essere autore di un proprio incontro personale con il lebenswelt e il sapere.

Occorre che il binomio virtute e canoscenza tenga presente che oggi più che mai l’ipercomplessità del mondo è solo parzialmente governabile con logiche “a cascata”, lineari e deterministiche; il mondo e le scienze sono ormai non-lineari e conoscibili solo probabilisticamente; il mondo che non solo cambia ma muta anche nella struttura genetica. Questo segnano-in i tanti Maestri che siedono in cattedra nelle nostre scuole.

Ogni autentico conoscere è il sapere di una semper nova e indeterminabile libertà; è consentire che la nostra mente trovi forme per ordinare il lasciarsi essere dei soggetti e delle cose, andando sempre alla ricerca di nostre nuove configurazioni. E’ necessaria apertura essenziale, originale, indeterminata, volta autenticamente al reale, anche oltre la realtà (la rappresentazione del reale che prevale nell’attualità). I giovani non debbono credere che tutto possa apparire con un doppio clic e sparire con un clic. Allora tutto sarebbe come niente, concrezione della credenza sottostante a questa nuova forma di nichilismo di massa.

Sono lieta di stare in una scuola ove si aiuta a trovare la diritta via, ove abita ancora l’interesse prevalente per il soggetto e la cultura, in cui si sa resistere alla pressione della non-conoscenza artificiosa e strumentale così presente nell’universo virtuale e aiutare la formazione di menti capaci di pensiero essenziale. In una scuola che naviga servendosi di tutti i moderni sussidi alla navigazione ma pensando, in cui ogni Maestro cerca di porsi come un nauta capace di spingere i soggetti ad avventurarsi sulle strade della virtù e della conoscenza evitando i gorghi in cui la navicella potrebbe affondare. Le scienze dello spirito e quelle del mondo fisico stanno aprendo il varco verso le nuove acque in cui i nostri giovani dovranno navigare; a noi che con vari status e ruoli esercitiamo la funzione magistrale spetta conferire loro la tensione, il coraggio e la forza di percorrerle con mai certa ma comunque fondata sicurezza.

* Dirigente Ufficio X (Ravenna) dell’USR Emilia-Romagna. Discorso di inaugurazione dell’anno scolastico 2018-19


Bibliografia

Dante Alighieri La Commedia secondo l’antica vulgata in G. Petrocchi (a cura di) Società Dantesca Italiana (1994)

Jorge Luis Borges, Nove saggi danteschi, in Tommaso Scarano (a cura di), Milano, Adelphi, [1982-2001].

Mario Fubini ed Ettore Bonora (a cura di ), Antologia della critica dantesca, Torino: Petrini, 1966

Martin Heidegger Segnavia (1976) ed.it Adelphi, Milano 1986

Giuseppe Semerari L’idea dell’uomo in Husserl in Pedagogia al limite a cura di P.Bertolini e M.Dallari. Scandicci. La Nuova Italia, 1988

Diritti umani, diritti quotidiani

Diritti umani, diritti quotidiani

di Margherita Marzario

Abstract: Trasmettere ai ragazzi la cultura dei diritti umani non come qualcosa di astratto ma come una realtà a portata di mano se ci si dà una mano!

 

L’articolo 30, che è l’ultimo, della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, firmata a Parigi il 10 dicembre 1948, recita: “Nessuna disposizione della presente Dichiarazione può essere interpretata nel senso di implicare che uno Stato, un gruppo o una persona abbiano il diritto di esercitare un’attività o compiere degli atti miranti alla distruzione dei diritti e delle libertà in essa enunciati”. È interessante mettere in relazione alcune enunciazioni della Dichiarazione con qualcuna delle problematiche più vive del XXI secolo.

Art. 1 Dichiarazione Universale dei Diritti Umani: “Tutti gli esseri umani nascono liberi ed eguali in dignità e diritti. Essi sono dotati di ragione e di coscienza e devono agire gli uni verso gli altri in spirito di fratellanza”. “Non ci sono i cattivi inguaribili, dentro l’uomo corazzato dalla sicurezza batte un cuore fanciullo che va svegliato, dentro l’uomo che è sicuro della sua cultura c’è l’analfabeta che può salvarlo” (dal pensiero dell’“educatore delle coscienze”, padre Ernesto Balducci, espresso anche nel suo scritto “Gli ultimi tempi”). Per questo si è tutti bisognosi e responsabili di coeducazione e di rieducazione. Aiutarsi a crescere, correggersi a vicenda, sostenersi è essere profondamente uomini, rivelare la vera natura umana: “Esistono persone, ed è un dato antropologico nuovo, che entrano in una fase d’indecisione attorno ai vent’anni e non ne escono per molto tempo. Essendo fallita la fase d’identificazione della propria direzione, si può arrivare ai quarant’anni senza aver fatto alcuna scelta definitiva. È un’area di parcheggio di cui molti non trovano l’uscita e le persone in questo stallo non riescono, per esempio, a sposarsi o ad identificarsi, ossia a prendere una via univoca. Spesso sono condizionati da una cultura circostante di fatto largamente ambigua” (don Fabio Rosini).

Art. 3 Dichiarazione Universale dei Diritti Umani: “Ogni individuo ha diritto alla vita, alla libertà e alla sicurezza della propria persona”. Il bioeticista Paolo Marino Cattorini spiega: “La vita fisica non deve essere prolungata a ogni costo, ma va vissuta lungo il percorso biografico più carico di senso umano”. Pensiero affine a quello della psicologa e psicoterapeuta Paola Versari: “L’essere umano contemporaneo sta attraversando una crisi spirituale che, prima ancora che economica, sociale o politica, è crisi spirituale, umana e antropologica. Egli, sedotto dal falso ideale della «bella vita», che serve solo a nascondere il vuoto interiore, ha perso di vista la possibilità, insita in ciascuno, di realizzarsi attraverso una «vita bella», una vita cioè che abbia uno scopo, una direzione; una vita libera, perché priva di risposte prestabilite; una vita pienamente vissuta e non «reagita»”[1]. Da individuo a persona, da essere vivente ad essere umano, da solo a solidale: da “bella vita” a “vita bella”.

Art. 16 par. 1 Dichiarazione Universale dei Diritti Umani: “Essi hanno eguali diritti riguardo al matrimonio, durante il matrimonio e all’atto del suo scioglimento”. La disposizione dell’art. 3, “Ogni individuo ha diritto alla vita, alla libertà e alla sicurezza della propria persona”, deve essere rispettata anche nella vita matrimoniale, per cui anche il divorzio (o la fine di una convivenza more uxorio) dovrebbe portare il miglioramento delle condizioni di vita di entrambi, come è stato all’inizio della vita in coppia, e non accanimento contro una parte, che troppo spesso è l’uomo, come sottolinea lo scrittore lucano Gaetano Cappelli in un suo romanzo: “Se infatti una moglie decide di lasciare il marito, non necessariamente per colpa del coniuge ma per un qualsiasi motivo, diciamo che si è innamorata di un altro o più semplicemente è stanca di trovarselo tra i piedi, nonostante sia lei, in termini legali, la responsabile della rottura di un contratto – cos’altro è un matrimonio? – sarà comunque l’incolpevole marito a essere penalizzato dovendole lasciare casa, figli e una parte sostanziosa dello stipendio di cui magari usufruirà il nuovo compagno della ex, per tornarsene dai genitori, ammesso che vogliano o possano ospitarlo, altrimenti riducendosi in miseria. Più di qualcuno degli homeless che girovagano per le strade delle nostre grandi città è un disgraziato che non ha retto economicamente la situazione”.

Art. 16 par. 2 Dichiarazione Universale dei Diritti Umani: “Il matrimonio potrà essere concluso soltanto con il libero e pieno consenso dei futuri coniugi”. Convincere e convincersi (dal latino “cum” e “vincere”): letteralmente “superare, legare a sé con, per mezzo, insieme”: è anche questo il significato del consenso necessario per il matrimonio. Sposarsi solo perché si è raggiunta una certa età o mettendo in conto già un’eventuale separazione o altre riserve mentali e congetture esclude “il libero e pieno consenso”, significa minare anticipatamente le basi del matrimonio. Anche perché sono cambiate consuetudini e convenzioni, come scrive la giornalista Luisa Santinello: “Pensare che solo settant’anni fa bastavano un baule pieno di lenzuola ricamate e un servizio di piatti buono per realizzare un matrimonio e mettere su famiglia… anche all’epoca la situazione economica non era fiorente, ma si era convinti che, dinanzi alle difficoltà, l’unione facesse la forza”.

Anche se non è previsto né dal diritto civile né dal diritto canonico, è fondamentale la reciprocità dell’amore per “il libero e pieno consenso”, quell’adesione all’altrui volontà, all’altrui sentimento, necessaria per giungere al matrimonio e per superare ogni quotidiana difficoltà, anche per l’eventuale “mutuo dissenso” in caso di separazione e divorzio: “Un amore a senso unico non ha senso. Il segreto per un matrimonio felice? Sposa qualcuno che condivida questo unico motivo di sposarsi: morire al tuo fianco, non dopo cinquant’anni, ma ogni giorno, smantellando il suo muro di ego e il tuo” (il salesiano Bruno Ferrero).

Il teologo Bert Daelemans dettaglia: “«Non è il vostro amore a sostenere il matrimonio, ma d’ora innanzi è il matrimonio che sostiene il vostro amore». Queste parole semplici del teologo protestante Dietrich Bonhoeffer […] comprende ciò che Bonhoeffer chiama, con sincero realismo, «il trionfo umano», che, a sua volta, implica lotta, processo, pazienza, mediocrità e disillusione. […] Se la vita matrimoniale trascura questo principio, cresce il pericolo che il progetto comune vada in pezzi alla prima difficoltà. Se il progetto comune ha solo l’amore come base, non è difficile immaginare che cosa facciano gli sposi «quando non c’è più l’amore». […] Ogni nascita è più di un avvenimento puntuale: è un processo graduale. Darsi e riceversi vicendevolmente non è un avvenimento che si verifica una volta sola: è un cammino. […] In questo senso si pongono le preziose riflessioni del teologo spagnolo Dionisio Borobio: «L’amore matrimoniale è un amore sacrificato, un amore che può sussistere soltanto se è disposto alla rinuncia, all’offerta di se stesso, al mutuo perdono»”. “Consenso”, dal latino “cum”, con, e “sentire”, sentire, pensare, ritenere”: presuppone, pertanto, anche la consapevolezza di quello che si intende e si sente come amore. “Libero e pieno” significa anche privo di condizioni e condizionamenti. Per stare insieme ci vuole fede nell’altro, fiducia dell’altro, fedeltà verso l’altro.

Mariateresa Zattoni e Gilberto Gillini, consulenti e formatori, affermano: “[…] l’amore ha bisogno di parole. Anzi, di dichiarazioni. È così che il gesto diventa inequivocabile. […] Dare parola all’amore anche nei gesti più ordinari è una riserva che nutre la coppia. Non c’è nessun amore che permanga «spontaneamente», come spontaneamente è nato, come pensano certi ingenui innamorati che fanno dello spontaneismo il loro criterio di verità. L’amore si nutre di parole buone che accompagnano i gesti, proprio quelli ordinari (oltre che quelli dell’intimità, s’intende!). Insomma: «Le dichiarazioni d’amore non finiscono mai»”. Il “libero e pieno consenso” è basato anche sulla consapevolezza (“sapere insieme”), non quella consapevolezza che l’amore finisce o che in caso di difficoltà vi è la possibilità di separazione/divorzio, perché in tal caso il consenso è già falsato o minato. Il consenso libero e pieno, invece, è fondato sulla consapevolezza che l’amore si forma e trasforma in continuazione e che bisogna uniformarsi in tal senso: comunione e comunicazione, che nella quotidianità devono avere consolidamento e non appiattimento. Altrimenti ci si allontana e si prendono strade diverse, proprio come nel significato etimologico di “divorzio”, “volto in diversa parte”.

La consapevolezza della dialettica dell’amore è e deve essere alla base del libero e pieno consenso dei futuri coniugi e successivamente della famiglia, come argomenta il filosofo Vittorio Possenti: “La dialettica dell’amore è aperta, libera, e pertanto il futuro non è prefissato, qualcosa di altamente diverso dalla ripetizione dell’identico. L’amore fonda la novità e apre possibilità nuove non incluse nel già dato e nel già noto; dunque sveglia l’essere umano, mentre il determinismo tende ad addormentarlo”[2].

“Coppia” significa etimologicamente “legame, congiunzione”, pertanto comporta accettazione, accoglienza, abbraccio dell’altro sul presupposto della “conoscenza” e della “consapevolezza”, anche e soprattutto delle differenze, da quelle di origine a quelle caratteriali. Molti matrimoni non si dovrebbero contrarre perché basati su un’apparente conoscenza, una superficiale consapevolezza e un consenso condizionato e parziale. “Cosa è mio marito per me? È la mia parte maschile! Cosa sono io moglie per lui? La sua parte femminile. È il dono che mi è stato consegnato con tutta la sua storia: se non amo la sua storia e non ci entro con tutta me stessa non potrò mai decidere di AMARE. Se non generiamo il Noi della coppia non saremo generatori di figli nel vero senso della parola” (da “Elogio della differenza” di Cristina Righi).

Sposarsi per compiacere le aspettative altrui, per non infrangere i sogni della cerimonia nuziale e del ricevimento, perché si porta avanti da tempo una relazione sentimentale, per il timore di esprimere quello che si prova veramente o gli eventuali dubbi è una delle peggiori premesse perché vengono a mancare il consenso libero e incondizionato e la consapevolezza di quello cui si va incontro. Un matrimonio fallimentare o fallito non è solo un fatto personale, in quanto comporta elevati costi relazionali, sociali ed economici. Il matrimonio è un “dramma” (etimologicamente “azione, lavoro”), perché esige sentimento, coinvolgimento, impegno. Un matrimonio va in crisi se viene a mancare qualcuno di questi elementi o perché non c’è mai stato qualcuno di questi elementi. In molti matrimoni viene a mancare la libera scelta nel momento della celebrazione, perché uno dei due o nessuno dei due sa o vuole veramente quello che sta facendo.

Lo psicoterapeuta Edoardo Vian sostiene: “Il punto focale è la gratificazione. Se qualcuno pensa che la vita di coppia sia una gratificazione preventiva e costante si sbaglia. E se convolo a nozze con questa aspettativa per poi scoprire che non è così, è facile si insinui il dubbio della fregatura, di aver mancato il partner giusto: avrei sbagliato campanello, la mia “anima gemella” stava al numero successivo…”. Sposarsi ed essere sposati non è aspettarsi qualcosa dall’altro, ma aspettarsi l’un l’altro; il consenso va rinnovato e trovato di volta in volta. Il consenso deve essere scevro da compromessi, convincimenti o convenienze e deve (o dovrebbe) rimanere e permanere in tal modo.

Art. 16 par. 3 Dichiarazione Universale dei Diritti Umani: “La famiglia è il nucleo naturale e fondamentale della società e ha diritto a essere protetta dalla società e dallo Stato”. Esplicative le parole del sociologo Francesco Belletti: “La natura e il significato della famiglia vanno dunque oltre la dimensione privatistica per rivestire il compito di soggetto sociale, in quanto i suoi scopi e le sue funzioni, a partire dalla funzione generativa, educativa e di cura, sono essenzialmente al servizio del bene comune. Si tratta di una vera e propria “eccedenza generativa”, vale a dire di una capacità della famiglia di far nascere non solo legami e capacità solidaristiche interne, ma di produrre anche orientamento pro-sociale, solidarietà verso gli altri, una crescita del “capitale sociale” da cui trae beneficio l’intera collettività. Si può parlare anche, a ragione, di un deciso “valore aggiunto” della famiglia per la società tutta”.

Si legge ancora: “[…] avviare una sperimentazione operativa di interventi “family-centered”, caratterizzati da:

  • empowerment e promozione delle famiglie,

  • processi partecipativi,

  • costruzione di reti integrate (pubblico privato, formale informale, fornitori di servizi – utenti-destinatari),

  • una sperimentazione che sia, se ritenuta valida a seguito di adeguato monitoraggio e valutazione partecipata, stabilizzata e messa a sistema.

Una qualità diventa fondamentale, per politiche familiari realmente sussidiarie; occorre un approccio promozionale nei confronti della famiglia, proposto come criterio essenziale per la progettazione e la realizzazione di politiche sociali innovative e non assistenziali, capaci cioè di generare cittadinanza attiva (o responsabilità sociale) nelle persone e nelle famiglie. Secondo tale prospettiva, in effetti, le risposte che il sistema politico e sociale deve attivare di fronte ai bisogni delle famiglie non devono porsi nell’ottica primaria o peggio esclusiva di “risolvere i problemi”, ma devono in primo luogo cercare di “rimettere in moto” il sistema famiglia, considerandolo non come destinatario passivo di prestazioni, ma come partner attivo di un percorso di aiuto in cui sia il portatore di bisogno (la famiglia, da sola o meglio associata) sia il prestatore di aiuto (servizi, enti locali, governo centrale, ecc.) progettano e realizzano insieme percorsi di uscita dalle condizioni di mancanza e di bisogno”[3]. In tal modo la famiglia è e torna ad essere quello che è.

Art. 19 Dichiarazione Universale dei Diritti Umani: “Ogni individuo ha diritto alla libertà di opinione e di espressione, compreso il diritto di non essere molestato per la propria opinione e di cercare, ricevere e diffondere informazioni e idee, attraverso ogni mezzo e senza riguardo a frontiere”. Se in passato le lotte per i diritti umani vertevano innanzitutto sulla vita e sulla sopravvivenza, ora si discute pure su altro come la questione di genere, teoria di genere, studi di genere. Purché non si faccia il gioco di lobby e non si trascenda in estremismi che hanno e sanno poco di diritti umani.  La filosofa e teologa Lucia Vantini dichiara: “In estrema analisi, e senza negare la complessità del tema, il compito specifico assunto dalle teorie di genere possiamo dire sia quello di sollevare alcune domande coraggiose che raggiungono le profondità più intime di ogni esistenza”[4]. “Ognuno ha il diritto di partecipare liberamente alla vita culturale della comunità, di godere delle arti e di partecipare al progresso scientifico e ai benefici che ne derivano” (art. 27 par. 1 Dichiarazione Universale dei Diritti Umani). L’autrice Vantini aggiunge: “Ciò che la categoria di genere fa emergere va ascoltato, ma occorre discernere, fare delle distinzioni, recuperare il contesto, assumere un atteggiamento disponibile alla formazione e al confronto aperto. Il tutto senza mai perdere di vista che mentre si spendono tante energie e ci si accanisce nella definizione della cosiddetta «natura umana», si finisce per sorvolare su ciò che, davvero, ci disumanizza”. Non bisogna dimenticare che: “Ognuno ha doveri nei confronti della comunità, solo nella quale è possibile il libero e pieno sviluppo della sua personalità” (art. 29 par. 1 Dichiarazione Universale dei Diritti Umani).

Art. 26 par. 2 Dichiarazione Universale dei Diritti Umani: “L’istruzione deve mirare al pieno sviluppo della personalità umana e al rafforzamento del rispetto dei diritti umani e delle libertà fondamentali. Essa deve promuovere la comprensione, la tolleranza e l’amicizia fra tutte le Nazioni, i gruppi razziali e religiosi, e deve favorire l’attività delle Nazioni Unite per il mantenimento della pace”. Ciò che dovrebbe costituire e contraddistinguere gli esseri umani è l’istruzione, quel binomio di insegnamento e educazione – di cui si parla nell’ultimo capoverso del Preambolo -, fondamento della civiltà umana e dell’unica famiglia umana. “La scuola di don Lorenzo indicava ai ragazzi sempre obiettivi nobili e alti per cui studiare. Non si lasciava mai nessuno indietro. Se un ragazzo si fermava veniva preso per mano e portato al livello degli altri per riprendere il cammino insieme. Purtroppo la scuola di Stato indica obiettivi molto più individualistici. I ragazzi hanno dentro corde straordinarie: se riusciamo a far vibrare quelle giuste si impegnano straordinariamente, se invece si toccano quelle sbagliate mandano tutto al diavolo e si perdono. Tocca in primo luogo alla scuola e alla famiglia far vibrare le corde giuste, oggi poi che sono moltiplicati i cattivi maestri: droga, violenza e, se mal usati, Internet e telefonini. E lo Stato anziché aiutare i bravi maestri, e ce ne sono tanti, ha spesso prodotto riforme lontane dalla lezione di Lettera a una Professoressa mentre, con qualche ipocrisia, emana francobolli per ricordare Barbiana. Purtroppo la scuola è ancora selettiva e la dispersione altissima. Continua a colpire le nuove e tante Barbiana del mondo che hanno solo cambiato luogo e colore della pelle” (Michele Gesualdi, ex-allievo di don Lorenzo Milani). Si ricordi che l’istruzione ha nobili intenti e nobilita le menti.


[1] P. Versari in “Dalla «bella vita» a una vita bella. Colmare i vuoti di senso alla scuola di Viktor E. Frankl”, Edizioni Ares, 2015

[2] V. Possenti in “I volti dell’amore”, Marietti Editore, 2015, p. 11

[3] Da una relazione a cura di Francesco Belletti, direttore Cisf – Centro Internazionale Studi Famiglia – Milano, 21 giugno 2017

[4] L. Vantini in “Genere”, EMP, 2015

Conoscenze VS competenze?

Conoscenze VS competenze?

Un falso problema, sintomo di scarsa professionalità

di Enrico Maranzana

 

L’irrazionalità della contrapposizione conoscenza-competenza è attestata dal Miur che, introducendo le griglie di valutazione delle prove scritte della maturità 2018, richiama quanto disposto dal Dlgs 13 aprile 2017, n. 62: esse consentono di rilevare le conoscenze e le abilità acquisite dai candidati e le competenze nell’impiego dei contenuti disciplinari”.

Competenze e conoscenze sono inscindibili.

Le competenze descrivono il comportamento di chi impiega i contenuti disciplinari per affrontare compiti.

Se correttamente interpretate, tutte le discipline curriculari – sia pure in forme diverse – promuovono nell’allievo comportamenti cognitivi, gli propongono la soluzione di problemi, gli chiedono di produrre risultati verificabili, esigono che l’organizzazione concettuale e la verifica degli apprendimenti siano consolidate mediante linguaggi appropriati.

Nella loro differenziata specificità le discipline sono, dunque, strumento e occasione per uno sviluppo unitario, ma articolato e ricco, di funzioni, conoscenze, capacità e orientamenti indispensabili alla maturazione di persone responsabili e in grado di compiere scelte”. [Programmi vigenti della scuola media, 1979]

Le competenze, da più di cinquant’anni sulla scena scolastica, non hanno scalfito il tradizionale insegnamento versativo: in rete “Il Miur naviga a vista” tratteggia la questione. Una fissità che ha occultato le elaborazioni dei sociologi che, negli anni settanta del secolo scorso, hanno teorizzato l’esplosione delle conoscenze: hanno affermato che il sapere umano raddoppia ogni sette anni, con uno sviluppo che non avviene per accumulazione ma per ristrutturazioni.  

Analogo destino è toccato alle sollecitazioni contenute nei regolamenti; si trascrive, a titolo esemplificativo, quanto qualificava il progetto ministeriale Mercurio, attivato nel 1991:

“Il traguardo formativo non deve consistere solo nel far acquisire conoscenze ma anche competenze e abilità in modo da sviluppare abitudini mentali orientate alla risoluzione di problemi e alla gestione delle informazioni, avendo costantemente presente il significato del proprio agire.

Per perseguire gli obiettivi trasversali e disciplinari fissati nei piani di lavoro, i docenti utilizzeranno metodi didattici coerenti con le finalità del progetto. 

Al riguardo si suggerisce di:

 Far pervenire al possesso delle conoscenze partendo da situazioni concrete, non ancora organizzate e ordinate, così da stimolare l’abitudine a costruire modelli,
 Privilegiare momenti di scoperta e di successiva generalizzazione a partire da casi semplici e stimolanti, avvalendosi di tecniche didattiche che consistono nel generare situazioni problematiche non strutturate, così da favorire l’acquisizione di comportamenti produttivi,
 Far realizzare piccoli progetti di difficoltà crescente così da abituare a formulare ipotesi e procedere per approssimazioni successive,
 Stimolare la riflessione sulle potenzialità dei diversi strumenti informatici così da poter contribuire alla soluzione di problemi, alla razionalizzazione delle procedure, all’efficacia della comunicazione interna ed esterna all’azienda.

Un’ulteriore occasione mancata é riscontrabile nei “punti fondamentali e imprescindibili che solo la pratica didattica è in grado di integrare e sviluppare”, contenuti nei regolamenti di riordino del 2010. 

Per promuovere competenze si deve arricchire il concetto “conoscenza”: la sua staticità deve essere superata con l’integrazione de la pratica dei metodi di indagine propri dei diversi ambiti disciplinari”.

Ne discendono pratiche laboratoriali in cui si affrontano i problemi che hanno contrappuntato l’evoluzione delle conoscenze disciplinari. [In rete: “Percorso didattico sui numeri naturali e sistemi di numerazione” può essere d’esempio].

Il rapporto Istati 2017 certifica l’inderogabilità del cambiamento: il 65% di quanti accedono alla scuola primaria sarà impiegato in lavori che oggi non esistono.

Da quanto esposto traspaiono due schieramenti. Da un lato sicollocano le istanze per un’offerta formativa atta ad affrontarel’imprevedibilità e la dinamicità della società contemporanea: il potenziamento delle qualità intellettive e operative degli studenti è la loro bandiera.

Sull’altro fronte sono schierate le forze che radicano la loro filosofia sulla difesa della tradizione: la trasmissione del sapere è la loro ragion d’essere.

 

Chi sta vincendo lo scontro?

Uno spaccato della battaglia emerge dal confronto tra l’orientamento della legge 53/2003, che ha delegato al governo la funzione legislativa e ha collocato paletti di natura linguistica, e quanto esprimono le disposizioni impartite negli ultimi anni.

L’art. 2 della legge del 2003, sintetizzando la ratio della vigente normativa, orientava il Sistema educativo di istruzione e formazione: Sono assicurate a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze e abilità, generali e specifiche”.

La legge 107/2015 ha modificato la denominazione dell’istituzione scolastica, ha depennato la finalità educativa persostituirla con l’aggettivo nazionale. 

Un cambiamento emblematico, sostenuto dalla sistematica e costante sostituzione del concetto capacità” con abilità che, da mezzo sono elevate a fine dell’insegnamento.

Può essere utile ricordare che 

Le capacità sono il fondamento della progettazione formativa, educativa e dell’istruzione.

Tutti gli insegnamenti, coordinati, devono mirare allo sviluppo delle capacità degli studenti.

Le abilità focalizzano lo stato attuale dei processi d’apprendimento.  

L’ideazione (capacità) e il monitoraggio (abilità) dei processi di apprendimento sono due attività distinte, consequenziali. 

La relazione capacità/abilità è analoga a quella che sussiste tra retta/punto.

Le capacità si rapportano all’imprevisto, al nuovo, al cambiamento mentre le abilità all’esistente, al consolidato:questa l’origine della resistenza alle prove Invalsi.

Le scuole che operano per abilità possono adottare una struttura organizzativa gerarchico-lineare, essendo gli insegnamenti disarticolati [CFR “La buona scuola”].

In questo contesto, vista la costrizione della mission della scuola alle abilità, il sottosegretario del Miur Salvatore Giuliano ha affermato (Perugia 30 settembre): “È evidente che i sistemi educativi sono carenti nello sviluppo delle soft skill [capacità di percepire e risolvere problemi, capacità di lavorare in gruppo, capacità di leadership, capacità di prendere decisioni, capacità strategiche, capacità d’argomentare, capacità di assumere punti di vista differenti …].

Assicurare l’istruzione primaria universale

Assicurare l’istruzione primaria universale: il secondo obiettivo della United Nations Millennium Declaration

di Immacolata Lagreca

 

Il nuovo millennio si è aperto con una dichiarazione di solidarietà e un’indicazione importantissima per l’Umanità: liberare il mondo dalla miseria. Dal 6 all’8 settembre del 2000, infatti, si è tenuto a New York il “Millennium Summit”, convocato dalle Nazioni Unite, un’autorevole assise che ha visto riunito il più gran numero mai raggiunto di rappresentanti di Stato.

Il successivo 20 settembre dello stesso anno, 189 Capi di Stato e di Governo hanno sottoscritto all’unanimità un importante documento che, partendo dai valori fondamentali per l’Umanità, quali la libertà, l’uguaglianza, la solidarietà, il rispetto per la natura e la condivisione delle responsabilità, vuole porre le basi per lo sviluppo di importanti obiettivi: la pace, la sicurezza e il disarmo, lo sviluppo economico per tutti e lo sradicamento della povertà, la protezione dell’ambiente, la tutela dei diritti umani, l’incremento della democrazia e del buon governo, la protezione dei più deboli, le necessità particolari dell’Africa, il rafforzamento delle Nazioni Unite come strumento efficace in questi ambiti. Il documento è la “United Nations Millennium Declaration” attraverso il quale sono stati adottati gli “otto obiettivi del Millennio” da raggiungere entro il 2015:

Si legge al punto 2 (Valori e Principi) della Dichiarazione:

Noi riconosciamo che, oltre alle nostre personali responsabilità verso le rispettive società di appartenenza, condividiamo una responsabilità collettiva nell’affermare i principi della dignità umana, dell’uguaglianza e dell’equità a livello globale. In qualità di leaders, pertanto, abbiamo un dovere verso tutti i popoli del pianeta, specialmente quelli più vulnerabili e, in particolare, verso i bambini del mondo intero, ai quali appartiene il futuro[1].

Questa solenne dichiarazione, probabilmente poggia le sue radici in un’altra importante riunione, tenutasi a Stoccolma nel 1972[2]. Qui, seppur con un numero di partecipanti minore, centotredici Stati presenti, fu approvata la cosiddetta “Dichiarazione di Stoccolma” costituita da ventisei principi, tra i quali la libertà, l’uguaglianza e il diritto ad adeguate condizioni di vita e dove fu sottolineata la necessità di proteggere le risorse naturali opportunamente razionalizzate per il beneficio delle generazioni future[3].

Negli anni successivi, i principi della Dichiarazione di Stoccolma hanno dato impulso a numerosi atti di cooperazione internazionale che hanno portato nel tempo alla “Dichiarazione del Millennio”.

La “United Nations Millennium Declaration” prevede l’impegno congiunto di Paesi ricchi e Paesi poveri. Quelli con maggiori risorse, in base all’impegno preso, dovrebbero arrivare, allo scadere del 2015, a dare lo 0,7 del PIL per l’aiuto pubblico, con una buona politica di cooperazione e aiuto allo sviluppo, con caratteristiche di qualità ed equità, in modo che sia vantaggiosa per i beneficiari e che non segua logiche commerciali. Ma è chiesto un impegno anche ai Paesi poveri, uno sforzo per raggiungere gli obiettivi con strategie adeguate a promuovere riforme a livello nazionale, a sostenere un buon governo ed eliminare la corruzione interna.

I traguardi fissati sulla carta al Millennium Summit, che individuano un percorso verso un mondo più equo, più sicuro e sostenibile, prevendo il loro raggiungimento entro il 2015, sono otto:

1) Eliminare la povertà e la fame nel mondo,

2) Assicurare l’istruzione primaria universale e l’accesso paritario a tutti i livelli di istruzione.

3) Promuovere l’uguaglianza di genere e l’empowerment delle donne.

4) Diminuire la mortalità infantile.

5) Migliorare la salute materna.

6) Combattere l’HIV/AIDS, la tubercolosi, la malaria e le altre malattie.

7) Assicurare la sostenibilità ambientale.

8) Sviluppare una partnership globale per lo sviluppo.

Affrontiamo brevemente l’obiettivo numero due sottoscritto nella United Nations Millennium Declaration: assicurare l’istruzione primaria universale e l’accesso paritario a tutti i livelli di istruzione.

Tale obiettivo è sancito nella Dichiarazione, all’interno della parte III (“Sviluppo ed eliminazione della povertà”), al punto 19:

garantire che [entro il 2015] tutti i bambini del pianeta, siano essi maschi o femmine, siano in grado di completare il ciclo degli studi elementari e che alle bambine e ai bambini venga garantito un accesso paritario a tutti i livelli dell’istruzione[4].

È da ricordare che l’istruzione primaria è già stata riconosciuta come un fondamentale diritto umano dalla “Dichiarazione Universale dei Diritti Umani”[5] all’articolo 26:

Ogni individuo ha diritto all’istruzione.

L’istruzione deve essere gratuita almeno per quanto riguarda le classi elementari e fondamentali. L’istruzione elementare deve essere obbligatoria. L’istruzione tecnica e professionale deve essere messa alla portata di tutti e l’istruzione superiore deve essere egualmente accessibile a tutti sulla base del merito.

L’istruzione deve essere indirizzata al pieno sviluppo della personalità umana ed al rafforzamento del rispetto dei diritti umani e delle libertà fondamentali. […][6].

La mancanza di istruzione priva innanzitutto l’individuo di vivere un’esistenza piena, spogliandolo delle sue potenzialità. Priva inoltre le società delle fondamenta dello sviluppo, ossia di individui che possono, grazie all’istruzione stessa, contribuire allo sviluppo del progresso, dell’alimentazione, della salute. L’obiettivo educativo è quindi cruciale per poter raggiungere gli altri “obiettivi del Millennio”.

Fattori cruciali che determinano il mancato accesso alla scuola sono riconosciuti essere la povertà e la zona di residenza. Si registrano inoltre significative differenze nell’accesso alla scuola primaria in base al genere. Un ulteriore dato rilevante negativo è quello riguardante l’abbandono scolastico. Quindi, non solo è necessario assicurare la possibilità per tutti i bambini e le bambine di poter iniziare a studiare, ma, oltre a questo deve essere garantito loro il diritto a portare a termine il ciclo di studi iniziato.

Povertà e marginalizzazione rappresentano, dunque, le principali cause di esclusione[7]. I bambini più esposti al rischio di dispersione o abbandono scolastico sono quelli che provengono da famiglie molto povere, soprattutto in comunità rurali o remote e nelle zone più degradate del “terzo mondo” e nei quartieri più poveri delle città. Altri gruppi vulnerabili e soggetti a esclusione sono quelli composti dai bambini lavoratori, dai bambini appartenenti a minoranze etniche e linguistiche, dai bambini di strada, nomadi, orfani, disabili o affetti da HIV/AIDS. La presenza di conflitti, ovviamente incide sul tasso di scolarizzazione.

La discriminazione di genere rappresenta un ulteriore ostacolo all’universalità dell’accesso all’istruzione. Infatti permangono marcate differenze di genere nell’accesso all’istruzione: tre quinti dei bambini che non frequentano la scuola sono bambine e due terzi degli di adulti analfabeti sono donne[8].

Il Millennium Development Goals Report 2015 riporta dati incoraggianti:

Il tasso netto di iscrizione scuola primaria nelle regioni in via di sviluppo ha raggiunto il 91 per cento nel 2015, rispetto al 83 per cento nel 2000.

Il numero di out-of-scuola dei bambini in età scolare in tutto il mondo è caduto di quasi la metà, a una stima di 57 milioni nel 2015, in calo da 100 milioni nel 2000.

Africa subsahariana ha avuto il miglior record di miglioramento dell’istruzione primaria di qualsiasi regione in quanto sono stati stabiliti gli MDG. La regione ha raggiunto un 20 percentuale aumento di un punto del tasso netto di iscrizione 2000-2015, rispetto ad un utile di 8 punti percentuali tra il 1990 e il 2000.

Il tasso di alfabetizzazione tra i giovani di età compresa tra i 15 ei 24 è aumentata a livello globale da 83 per cento al 91 per cento tra il 1990 e il 2015. Il divario tra donne e uomini è ridotto[9].

Sebbene i dati sono più confortanti rispetto al passato, occorre ancora impegnarsi per affrontare i problemi correlati di efficienza, equità e livelli delle risorse. I conflitti che ancora insanguinano il pianeta e la presenza di regimi dispostici, certo non assicurano il raggiungimento degli obiettivi posti nella “Dichiarazione del Millennio”. Soprattutto occorre ancora eliminare le disuguaglianze di genere nell’istruzione primaria e secondaria (che ricordiamo sono il 3° obiettivo della United Nations Millennium Declaration)[10].

 


Bibliografia

United Nations Millennium Declaration, http://www.cooperazioneallosviluppo.esteri.it/pdgcs/documentazione/AttiConvegni/2000-09-08_DichiarazionemillennioOnu.pdf

Dichiarazione delle Nazioni Unite sull’ambiente umano, http://www.cooperazioneallosviluppo.esteri.it/ pdgcs/documentazione/AttiConvegni/1972-06-15_DichiarazioneStoccolma26principi.pdf

Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, https://childrenandarmedconflict.un.org/ keydocuments/italian/universaldeclara1.html

Parsi M.R. (a cura di), Bambini ombra bambini in ombra, Edizioni Interculturali Uno, Roma 2004.

Educazione alla mondialità. 2° Obiettivo: assicurare l’istruzione elementare universale, «Un mondo possibile», Volontariato Internazionale per lo Sviluppo, http://www.volint.it/comunicazione/mondopossibile/06/assicurare.pdf.

The Millennium Development Goals Report 2015, United Nations, http://www.un.org/millenniumgoals/2015_MDG_Report/pdf/MDG%202015%20rev%20(July%201).pdf.

Rapporto UNICEF 2014 – Progressi e disparità, http://www.unicef.it/doc/5292/rapporto-unicef-2014-progressi-e-disparita.htm


 

NOTE

[1] La versione integrale in italiano della Dichiarazione del Millenio a questo link: http://www.cooperazioneallosviluppo. esteri.it/pdgcs/documentazione/AttiConvegni/2000-09-08_DichiarazionemillennioOnu.pdf

[2] Gli argomenti trattati a Stoccolma furono voluti dall’Assemblea Generale dell’ONU, che nella sua 23a seduta adottò la risoluzione 2398 (3/12/1968) che sottoscriveva questi intenti. Così con risoluzione n. 2850 (XXVI) del 20 dicembre 1971, essa convocò, da 5 a 16 giugno 1972 a Stoccolma, questa importante conferenza.

[3] La “Dichiarazione delle Nazioni Unite sull’ambiente umano” al link: http://www.cooperazioneallosviluppo.esteri.it/ pdgcs/documentazione/AttiConvegni/1972-06-15_DichiarazioneStoccolma26principi.pdf

[4] Ibidem.

[5] La Dichiarazione fu approvata il 10 dicembre 1948 dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite.

[6] La Dichiarazione Universale dei Diritti Umani in italiano al link: https://childrenandarmedconflict.un.org/ keydocuments/italian/universaldeclara1.html

[7] M.R. Parsi (a cura di), Bambini ombra bambini in ombra, Edizioni Interculturali Uno, Roma 2004, pp. 66-76.

[8] Educazione alla mondialità. 2° Obiettivo: assicurare l’istruzione elementare universale, «Un mondo possibile», Volontariato Internazionale per lo Sviluppo, http://www.volint.it/comunicazione/mondopossibile/06/assicurare.pdf, p. 4.

[9] The Millennium Development Goals Report 2015, United Nations, http://www.un.org/millenniumgoals/2015_MDG_Report/pdf/MDG%202015%20rev%20(July%201).pdf p. 4

[10] Cfr. Rapporto UNICEF 2014 – Progressi e disparità, in http://www.unicef.it/doc/5292/rapporto-unicef-2014-progressi-e-disparita.htm

Non si usa il microscopio per osservare un elefante

Non si usa il microscopio per osservare un elefante

di Enrico Maranzana

Andrea Gavosto, direttore della fondazione Giovanni Agnelli, scrive su La Repubblica del 14 settembre: “La scuola dell’autonomia, voluta da Luigi Berlinguer, prevede che gli istituti abbiano ampi margini di manovra sui contenuti e gli orari degli insegnamenti, superando la
rigidità dei vecchi programmi ministeriali; la gestione delle risorse umane e finanziarie, con un ruolo rafforzato dei presidi; il rinnovamento della didattica; la risposta agli specifici
bisogni dei territori. L’autonomia deve però andare di pari passo con una seria rendicontazione dei risultati delle scuole al ministero e alle famiglie, a partire dagli apprendimenti: di qui la necessità di un sistema di valutazione”.
Un’asserzione disarticolata, che sterilizza lo spirito e la lettera della norma: non si sceglie il microscopio per osservare un elefante!
Ecco il perché. Il DPR 295/99 recita: “L’autonomia delle istituzioni scolastiche si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana …”. “Sostanzia” e “progettazione” sono le parole chiave: l’autonomia consiste nella rimodellazione dell’attività delle scuole.
Lo scritto glissa sulla visione d’insieme: gli “ampi margini di manovra” sono stati concessi per facilitare il governo dei processi d’apprendimento. A. Gavosto sovrappone i mezzi ai
fini. Lampante è la disattenzione alla struttura decisionale prevista dal TU 297/94. Nella formazione, nell’educazione e nell’ istruzione riverbera la forma organizzativa che la legge ha introdotto nel 1974:
– Il Consiglio di Istituto orienta il sistema scolastico per “adeguarlo al contesto”. A tal fine “elabora e adotta gli indirizzi generali” e li esprime sotto forma di competenze generali, punto d’ingresso alla progettazione formativa;
–  Il Collegio dei docenti “programma l’azione educativa” per enucleare le capacità da promuovere dai traguardi indicati dal Consiglio. A tal fine ipotizza e controlla i processi d’apprendimento: “Valuta periodicamente l’andamento complessivo
dell’azione didattica per verificarne l’efficacia in rapporto agli orientamenti e agli obiettivi programmati, proponendo, ove necessario, opportune misure per il miglioramento dell’attività scolastica”;
– Il Consiglio di Classe coordina gli insegnamenti per garantire la loro convergenza verso i traguardi collegialmente individuati.
La confusione e la disattenzione ostacolano il cambiamento: la mera trasmissione dei saperi disciplinari offusca le problematiche poste dalla dinamicità e imprevedibilità della società contemporanea.

La fissità e la connessa disubbidienza sono i mali della scuola, caratteri originati dalla noncuranza per le regole del sistema.
I programmi della scuola media del 1979, tuttora vigenti, comparati con la loro ordinaria applicazione nelle classi, siano d’esempio. La loro ratio è del tutto conforme alla struttura organizzativa sopra ricordata: “Tutte le discipline curriculari – sia pure in forme diverse –
promuovono nell’allievo comportamenti cognitivi, gli propongono la soluzione di problemi, gli chiedono di produrre risultati verificabili, esigono che l’;organizzazione concettuale e la verifica degli apprendimenti siano consolidate mediante linguaggi appropriati. Nella loro differenziata specificità le discipline sono, dunque, strumento e occasione per uno sviluppo unitario, ma articolato e ricco, di funzioni, conoscenze, capacità e orientamenti indispensabili alla maturazione di persone responsabili e in grado di compiere scelte.
Le fasi della programmazione:
a. Individuazione delle esigenze del contesto socio-culturale e delle situazioni di partenza degli alunni;
b. Definizione degli obiettivi finali, intermedi, immediati che riguardano l’area cognitiva, l’area non cognitiva e le loro interazioni;
c. Organizzazione delle attività e dei contenuti in relazione agli obiettivi stabiliti:
d. Individuazione dei metodi, materiali e sussidi adeguati;
e. Sistematica osservazione dei processi di apprendimento;
f. Processo valutativo essenziale finalizzato sia agli adeguati interventi culturali ed educativi sia alla costante verifica dell’azione didattica programmata;
g. Continue verifiche del processo didattico, che informino sui risultati raggiunti e servano da guida per gli interventi successivi.”
La norma prevede che il servizio scolastico evolva sequenzialmente: il problema educativo è collocato all’interno delle problematiche formative. I traguardi da conseguire sono specificati, le ipotesi d’intervento sono formulate; adempimenti che costituiscono il terreno di germinazione della progettazione dei docenti che, in essi, trova la propria vitalità.
Disposizione disattesa.
Il programma della scuola media contiene un altro aspetto, auspicato dal direttore della fondazione Agnelli: la rendicontazione. La norma postula che si realizzi attraverso “la sistematica osservazione dei percorsi d’apprendimento” al fine di dirigere i “processi valutativi, essenziali” e “la costante verifica dell'azione didattica programmata”. Perché si chiede di soddisfare un’esigenza senza aver verificato il rispetto delle disposizioni esistenti?
L’assunzione di un corretto punto di vista sarebbe stato necessario per intraprendere un percorso volto alla riconquista della credibilità e della dignità dell’istituzione.
Lo scollamento tra le regole del sistema scolastico e l’ordinaria gestione avrebbe dovuto essere denunciato: prestigio e razionalità avrebbero riconquistato la scena.

La valutazione della dirigenza scolastica

La valutazione della dirigenza scolastica

di Francesco G. Nuzzaci

Nella remotissima ipotesi che uno dei cinque quesiti a risposta aperta nella prova scritta del concorso a dirigente scolastico, che si terrà il 18 ottobre 2018, riguardi l’araba fenice della valutazione della dirigenza scolastica, avremmo da suggerire una risposta nei termini che seguono a un lettore interessato che sventuratamente maturasse il convincimento di prenderci in parola.

Come ogni dirigente pubblico, il dirigente scolastico è – dovrebbe essere –valutato in ordine ai risultati (estensivamente, raggiungimento degli obiettivi formalizzati nell’atto d’incarico e qualità dei comportamenti organizzativi), oltreché sul rispetto delle direttive impartite dall’Amministrazione.

Senonché, in forza di una specificità dilatata a dismisura e mai persuasivamente chiarita alla stregua del dato normativo, a tutt’oggi ogni dispositivo – eternamente sperimentale – per corrispondersi a un obbligo di legge non ha mai avuto il tempo di essere compiutamente messo alla prova, prontamente sostituito dal suo clone e puntualmente naufragato come i suoi precedenti; così come l’ultimo – escogitato dalla Direttiva 36/16 – fatto virtualmente abortire dal ministro Bussetti senza attendere la scadenza del canonico triennio.

Ci si dovrebbe allora chiedere se la perdurante inosservanza delle norme di legge non dipenda dalla natura e funzione del modello testardamente reiterato da un ventennio: che, in luogo di accertare il raggiungimento dei risultati, si prefigge – e dichiara – l’intendimento di accompagnare il dirigente scolastico in un incessante percorso di orientamento, analisi e riflessione sui suoi compiti e sulle sue competenze richieste, sotto costante tutela di esperti – reali o improvvisati – che lo conducano mano nella mano lungo un itinerario di miglioramento continuo destinato a concludersi con la sua collocazione in quiescenza.

(Scritto da un direttore didattico sul cui petto è stata appuntata la luccicante patacca di dirigente nell’anno di grazia 2000 e andato in pensione il primo settembre 2018 senza essere stato mai valutato).

Riflessioni di settembre

Riflessioni di settembre

di Stefano Stefanel

 

Sul Corriere della sera di oggi (16 settembre 2018) appaiono due notizie che mi riguardano. Non perché parlino di me o delle scuole che dirigo, ma perché descrivono comportamenti dirigenziali opposti ai miei. Le notizie che riporto vengono desunte dai giornali, visto che non ho alcuna conoscenza dei fatti o dei colleghi. Quindi possono anche non essere nella realtà così come vengono raccontate. Riporto anche i titoli del Corriere della sera, perché sintomatici di quello che secondo i mass media interessa il pubblico sulla scuola. Non intendo dare giudizi sul lavoro dei colleghi, ma certamente mi viene spontanea una riflessione quando altrove vedo direzioni che intraprendono vie opposte a quelle che sto percorrendo io. Diciamo che sono riflessioni private che faccio in pubblico e che magari si riferiscono a notizie date non nella maniera corretta. Ma tant’è: gli argomenti sono di grande attualità e valore e credo sia ora di finirla con un approccio che mette sullo stesso piano tutto e il suo contrario.

 

ALUNNI ISCRITTI, ALUNNI ACCETTATI

Titola il Corriere della sera a firma di Luca Marconi: “Liceali e professori al mare. ‘Le aule non bastano per tutti’”. Nel Liceo classico Jacopo Sannazzaro di Napoli ci sarebbero 48 aule per 53 classi, quindi si fanno i turni ed alcune classi svolgono attività extra-moenia, attività che sono contestate da una parte degli studenti, ma che valgono nel conteggio delle ore curricolari. Quest’estate era stata fatta circolare la notizia che al Liceo Jacopone da Todi di Todi era stata costituita una classe prima con 39 studenti, poi sdoppiata dal Miur (Il FattoQuotidiano, 11 agosto 2018). Tutto questo riporta alla mente quello che scriveva La Repubblica il 14 febbraio 2018 e cioè che nei Licei milanesi Leonardo da Vinci, Einstein e Volta le iscrizioni venivano accettate in base ai risultati ottenuti nelle scuole secondarie di primo grado o in base a test appositamente creati per selezionare i migliori studenti.

Perché queste notizie mi riguardano? Perché anch’io dirigo un Liceo scientifico che ha più iscritti di quanti può contenerne. Anch’io come i Licei milanesi non accetto tutte le iscrizioni, ma lo faccio non in base ad un presunto merito (diciamo anche che non credo affatto che le Scuole secondarie di primo grado della zona abbiano comuni criteri di valutazione), ma solo tenendo conto della distanza dell’abitazione dell’alunno dal Liceo che dirigo integrata dalla distanza di quell’abitazione dal Liceo più vicino. Diciamo che attuo delle iscrizioni di tipo “popolare”: tutti possono accedere al Liceo. Non credo che i Licei di città debbano “uccidere” i Licei della provincia, né che un voto a quattordici anni debba precludere un progetto di vita.

Se però nel sistema scolastico italiano ci sono visioni così diverse qualche domanda ce la possiamo porre, qualunque sia l’orientamento che abbiamo. Se siamo scuola dell’obbligo e siamo anche scuola pubblica non credo la soluzione migliore sia quella di costituire più classi di quanti siano gli spazi disponibili, né quella di creare selezioni che rafforzano ancora di più i Licei a scapito degli Istituti Tecnici e Professionali. E soprattutto che rafforzano nell’opinione pubblica la percezione che il Liceo sia una scuola “superiore” agli altri indirizzi. Ritengo su questa linea di condotta di essere minoritario, ma non ho dati a disposizione, in quanto riesco a fare queste riflessioni solo a seguita della lettura della stampa quotidiana. Manca un quadro d’insieme fornito dal Miur, mancano dati certi su numeri e comportamenti e questo lascia aperto lo spazio ad un “fai da te” non sempre virtuoso.

Quello delle iscrizioni senza limiti numerici o delle liste d’attesa gestite per far capire che alla scuola migliore si accede solo con i risultati migliori a me sembrano pratiche perdenti. E ovviamente indirizzo il Liceo che dirigo verso altre direzioni. Ma questa è la mia impostazione condivisa dai docenti e dal consiglio d’istituto del Liceo che dirigo. Forse basta spostarsi qualche chilometro per trovare idee diverse. Il sistema scolastico senza indirizzi precisi rischia di trovare soluzioni che piacciono al grande pubblico per la loro drammaticità e spettacolarità, ma che rendono ancora più dispari il sistema nel suo insieme. Non credo sia questa la strada giusta per un equilibrato sistema di istruzione secondaria che non favorisca solo i Licei a scapito della restante offerta formativa.

 

BYOD ADDIO

La seconda notizia è assolutamente incredibile e la riporto così come appare sul Corriere della sera (Beppe Persichella: Il primo istituto che blocca i cellulari degli alunni). Il Liceo paritario Dan Benedetto di Piacenza ha acquistato un congegno americano che blocca i cellulari (Yondr). I ragazzi inseriscono all’inizio dell’attività didattica i cellulari dentro un sacchetto speciale che li scherma totalmente. In primo luogo tiro un sospiro di sollievo perché la notizia riguarda un Istituto paritario che vuole stare fuori dal mondo e dal progresso, con l’appoggio dei genitori (così dice il giornale).

Mi piacerebbe però sapere come questo Liceo si rapporti al Piano Nazionale Scuola Digitale, ai Progetti PON, al Byod (Bring you our device: porta il tuo dispositivo), ai libri digitali (teoricamente obbligatori), ecc. Diciamo pure che sono affari loro: contenti così nessuno ha niente da dire. Ma la curiosità resta.

Perché la notizia mi riguarda? Perché io all’opposto ho un Liceo in cui esiste una totale deregolamentazione sull’uso dei dispositivi di proprietà sia di studenti che dei docenti, una forte ricerca di compiti e prove non copiabili, una costante interrelazione tra carta e on line, un comportamento generale degli studenti che non richiede repressione e che individua in maniera abbastanza veloce le deviazioni nell’uso dei dispositivi, un Patto di corresponsabilità e un Regolamento applicati senza alcuna scossa particolare. Stiamo realizzando molti progetti PON, siamo cablati anche nei angoli più remoti, abbiamo aule speciali con alta strumentazione tra cui dei microscopi collegati a complessi dispositivi scientifici on line, abbiamo un Byod molto sviluppato, ecc.

Anche in questo caso una domanda forse ce la possiamo fare: perché non esiste un’idea nazionale, ministeriale, sul rapporto corretto tra carta e on line? Forse il Liceo che dirigo è troppo spostato verso il BYOD (però siamo travolti da carta e libri che non so più dove mettere), ma il Don Benedetto porta i suoi studenti (accompagnati dai genitori plaudenti) verso epoche antiche, diciamo un po’ “oscurate”.

 

Gli esempi che mi hanno dettato queste riflessioni dicono che quello che si vede in giro più che autonomia è confusione: non credo possa stare contemporaneamente dalla parte della ragione chi gestisce il surplus di iscrizioni liceali in maniere opposte. Né – allo stesso modo – chi favorisce il BYOD e chi lo reprime. Qui non si tratta di diverse direzioni dell’autonomia scolastica, ma proprio di mondi opposti, che non possono creare una buona soluzione complessiva.

Ignorando Indicazioni e programmi vari

2018/19. Ignorando Indicazioni e programmi vari.

Cosa studiare per rispondere ai nostri alunni

di Gabriele Boselli

Dalla scuola dell’infanzia alla secondaria superiore alcuni alunni pongono ogni anno, insieme a quelle perenni, anche domande nuove. Gli insegnanti sanno che non basta essere aggiornati su programmi ufficiali in costante ritardo di una cinquantina d’anni sul progresso delle conoscenze o comunque espressioni della sottocultura trasteverina del momento. Da sempre non aspettandosi alcun cenno intelligente da Roma, studiano per conto proprio.

Il nostro insegnare, se autentico, è il modo in cui il tesoro della conoscenza nel suo intero e nel suo perenne rinnovarsi si manifesta attraverso di noi. Un tesoro in evoluzione che le varie Indicazioni o i programmi ministeriali non sono mai riuscite a neutralizzare, pur producendo sterminati ammassi di luoghi comuni e pratiche di parcellizzazione.

I docenti, gli ispettori e i dirigenti intellettualmente autonomi sanno che insegnare è tramandare dando nel contempo vita all’inedito e che comunicare (non somministrare!) in modo ampio la parte è insegnare un tutto che comprenda il Novum, così come oggi è visto e come esce costantemente rinnovato dallo sguardo dei ricercatori e degli studiosi. Soprattutto è necessario rinnovare l’intelligenza dell’ insieme; ciascuno conosce nel dettaglio solo qualche disciplina ma è essenziale sia dal punto di vista scientifico che pedagogico che i nessi e le dinamiche per cui i saperi si connettono e si sviluppano siano presenti nel pensiero e nell’insegnamento di tutti.

Diversi nodi concettuali hanno recentemente conosciuto evoluzioni di grande portata per tutte le discipline. Eccone alcuni da studiare quest’anno (gli alunni non smartdipendenti potrebbero chiedercene), indipendentemente dalle materie il cui insegnamento ci è stato affidato. Per farlo bene occorrerà allontanarsi dai dispositivi del pensiero seriale come le Indicazioni, i POF/PTOF,  le programmazioni e tutte le altre epifanie del Banale.

Post umano      I ragazzi sentono parlare sempre più spesso di emergenza di una figura umana se non differente certo diversa nelle sue facoltà e nella sua struttura intenzionale da quella vissuta e studiata da tremila anni a questa parte: il Post-umano. Certo, la domanda “chi è l’uomo” va ulteriormente riformulata per effetto della globalizzazione, dell’informatizzazione e in particolare per gli sviluppi delle scienze e delle tecnologie; in particolare, appaiono sempre più rilevanti le modifiche della base fisica (DNA, RNA, farmaci).  Non “chi è l’uomo?” è ormai la questione, ma chi o che stia diventando, come si evolvano, attraverso i vari tipi di consumo protesico e reintegrazione continua ad alta intensità, le sue strutture di pensiero, il modo di sentire e di agire. Idem per “chi è il bambino?” o l’anziano o qualsiasi classe di età e di condizione. Tra i docenti della scuola italiana il tema è oggetto di progressiva consapevolezza e si sta operando per trasmettere ai giovani la fondazione di identità e di luce della tradizione culturale e scientifica dell’Occidente ma anche per prepararli alle mutazioni necessarie ed eticamente augurabili. Nonché a resistere a quelle non raccomandabili.

Lettura: A. Melucci Ri-pensare l’educazione negli scenari del post-umano in Encyclopaideia n. 46 2016 Unibo

Postverità   Di solito s’intende con questo termine una massa informativa reality free prescindente da pregnanti vincoli con quanto effettivamente sperimentabile. Post-verità è il non riconoscere alcun limite all’immaginazione strumentale e non, a volte puramente irrazionale. Post-verità sono le bufale che viaggiano negli scassati vagoni ideologici ministeriali e in gran parte dei social media o –mutando campo e portata- le notizie da propaganda fatte girare nelle presidenziali americane o anche certi articoli “scientifici” licenziati da referents distratti su riviste altrimenti autorevoli.  Postverità è il particolare insignificante presentato come indicativo di quel che vale a disegnare un quadro e a intervenirvi. Il vero –scriveva Hegel e approfondiva Gentile- è l’Intero. Oggi la cultura di massa, non senza contributi di parti della scuola superiore e soprattutto dell’università, tende a propagare un sapere settoriale, specialistico. L’alta Amministrazione negli ultimi trent’anni ha sempre teso a chiudere chi insegna e studia in cortili murati e controllabili, senza aperture agli altri saperi, al trascendentale e al trascendente. Non c’è mai riuscita ma continuerà a riprovarci.

Secoli e secoli di eventi e interpretazioni interconnesse insieme a un forte orientamento al futuro riescono per fortuna nella  maggior parte del mondo reale dell’istruzione a costituire un fondamento e una forza imprescindibili, una terraferma garantita dalla sedimentazione in serietà e in dinamica degli atti ermeneutici. Gli eventi oscillano; le tradizioni interpretative sono apparati di dinamica stabilizzazione nella rappresentazione degli eventi. Si spengono un poco, si mescolano con altre, senza mai finire, dando luogo a nuovi nuclei di cultura e di scienza. Fanno controvertibile e provvisoria verità ma “verità”.

Lettura. A. Boselli  Dewey e l’età dei post  in Edscuola, Gennaio 2017

Ipermigrazioni     Il rilevantissimo tema è affrontato in molti documenti anche ufficiali ma solitamente in modo ingessato e tanto ossessionato dal politically correct da finire con l’esaurirsi in predicozzi di parrochietta. Non si tratta solo di emigrazioni, di trasferimenti programmati e controllati verso territori bisognosi di manodopera. Gli attuali processi migratori non sono sistemici ma ipersistemici e il fenomeno che abbiamo di fronte è costituito da qualcosa di diverso: spostamenti caotici di grandi masse di persone da un punto all’altro del globo con induzione di nuovi tipi di incontro/conflitto culturale e sociale e da forti mutazioni del paesaggio antropico e materiale.

Importanti, anche se in gran parte sotto questo profilo positivi, ne sono i riflessi sul piano della cultura e della scienza. Anche se ancora la struttura del pensiero e del sentire occidentali appare prevalente, sempre più entreranno nelle linee fondazionali del discorso e del reale le sintassi (e i valori veicolati) di lingue che sono state parlate e soprattutto scritte in una pluralità di sintagmi che, non controllati, potrebbero accendere conflitti non solo teorici. Queste interazioni, comprendenti anche sintassi “aliene” e “processate” secondo tecnologie sempre più potenti, trasformeranno le visioni religiose, scientifiche, etiche, estetiche, pedagogiche dell’uomo d’Occidente. Le stesse scienze che riteniamo universali sono comunque pensate nel quadro della cultura occidentale, articolate nelle sue lingue, generate nel grembo dell’intera sua storia, intenzionate a ulteriorità secondo uno spettro intenzionale storicamente determinato. Non sarà più così.

Lettura: un testo di vent’anni fa ma più nuovo di tutti. Nel tempo della pluralità a cura di D. Demetrio, La Nuova Italia, 1997

Gli insegnanti di tutte le discipline avranno anche altro di importante da studiare. Idee come quelle di singolarità, termine sempre più ricorrente, oltre che in filosofia, in vari rami del sapere: dalla matematica alla fisica astronomica alla pedagogia, scienza quest’ultima doppiamente faticosa poiché richiede di conoscere sia l‘oggetto che i soggetti della ricerca e dell’apprendimento. Oppure l’idea di ipersistema, gli sviluppi della matematica, della fisica, della biologia…..  C’è tanto da studiare, per fortuna.

Nuovo Regolamento europeo sulla protezione dei dati 2016/679

Nuovo Regolamento europeo sulla protezione dei dati 2016/679

di Cristina Del Bel Belluz e Alessandro Venerus

 

“Il problema non é fare la cosa giusta…
ma sapere qual é la cosa giusta”
Lyndon B. Johnson

 

A due anni dalla sua pubblicazione nella Gazzetta Ufficiale dell’Unione Europea, il 25 maggio scorso è entrato ufficialmente in vigore il GDPR UE 2016/679 Regolamento generale sulla protezione dei dati. Poiché si tratta di un Regolamento, la sua applicazione è immediata in tutti i Paesi dell’Unione Europea e parimenti quindi anche in Italia.

La sua operatività però si incrocia con quanto precedentemente recepito attraverso il Dlgs 196 del 2003 Codice in materia di protezione dei dati personali.

 

Per iniziare…

Una prima osservazione, che balza agli occhi, è il concetto di “dato” definito come “qualsiasi informazione riguardante una persona fisica identificata o identificabile” diversamente definibile come interessato; si parla di dati genetici, biometrici, personali relativi a condanne penali e reati e si introduce la definizione di categorie particolari di dati personali. Soprattutto per questi ultimi viene posta attenzione al fine di garantirne adeguata protezione. La sicurezza, infatti, rappresenta uno dei principi fondanti del Regolamento accanto alla liceità (es. esecuzione di un interesse pubblico), alla correttezza (buona fede), alla trasparenza (si pensi all’informativa), alla pertinenza (minimizzazione dei dati), alla necessità rispetto alle finalità e alla responsabilizzazione o accountability.

Il principio della responsabilizzazione viene continuamente ribadito come un aspetto cardine di tutto l’assetto del GDPR, in quanto offre la possibilità, ma anche impegna il titolare del trattamento ad individuare le misure tecniche ed organizzative più idonee per ridurre il rischio e garantire la maggiore sicurezza possibile, evitando perdite, distruzioni o danni accidentali dei dati in possesso.

Pare chiaro e ovvio che sapere quali sono le condizioni ottimali da mettere in atto non è di per sé sufficiente. E’ necessario porre in essere il più possibile quanto ritenuto idoneo e, nel contempo, dimostrare che le misure applicate sono efficaci… pena le relative sanzioni. Una politica consapevole di “responsabilizzazione” pone molti interrogativi e domande sul proprio sistema tecnico ed organizzativo e sui processi che sottendono alla varie dimensioni dell’agire quotidiano.

Il Dirigente scolastico, che nelle scuole risulta essere il titolare del trattamento dati, è chiamato, come indicato da Dlgs 165 del 2001 art. 25 Norme generali sull’ordinamento del lavoro alla dipendenza delle amministrazioni pubbliche, a ricercare le soluzioni organizzative più adatte alle singole realtà in virtù del suo primario compito di gestione unitaria dell’istituzione. Spetta infatti a lui la messa in atto delle misure più efficaci ed efficienti benché lo stesso GDPR preveda altre figure operative che possano offrire la loro consulenza.

Non è inopportuno quindi considerare due nuovi concetti introdotti dal regolamento: “Privacy by design” e “Privacy by default”. Con il primo si intende l’importanza della progettazione, della definizione a priori rispetto all’intero processo al fine di operare nel rispetto dei principi sopra ricordati; con il secondo concetto ci si pone ad un livello diverso, quasi conseguenza del primo: le misure tecniche ed organizzative attuate sono tali per cui per impostazione predefinita sono utilizzati solo i dati pertinenti, necessari, leciti rispetto alle finalità del trattamento.

Tralasciando altri soggetti quali i responsabili o eventuali, ma non esplicitamente previsti, incaricati, una nuova figura entra in gioco: il “Data Protection Officer” (DPO); si tratta di una figura autonoma di consulente, di aiuto e di raccordo tra pubblica amministrazione e Garante passando per l’interessato.

Il Data Protection Officer o responsabile della protezione dei dati può essere condiviso tra più scuole attraverso la stipula di opportuni accordi di rete. La cosa appare di grande senno, in assenza di ulteriori indicazioni, poiché scuole viciniori che condividono spesso servizi sul territorio, incidono su di esso e si rivolgono a tipologie similari di stakeholder, pur nell’autonomia delle istituzioni scolastiche di cui alla L.107 del 2015 Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti, dimostrano di saper dialogare tra loro e di offrire garanzie di trattamento dei dati meno soggettive e più pensate, definite e concordate.

 

All’opera…

Da punto di vista del Dirigente/titolare del trattamento si pone ora la questione di quali operazioni è necessario compiere per assolvere a quanto previsto dal GDPR. La novità più importante è rappresentata dal Registro per il trattamento dei dati. Le istituzioni scolastiche compilano il documento che contiene:

  • il nome e i dati del titolare e del responsabile del trattamento,
  • le finalità del trattamento,
  • le categorie degli interessati e dei dati personali trattati,
  • le categorie dei destinatari ai quali i dati saranno comunicati, compresi terzi od organizzazioni internazionali,
  • il termine per la cancellazione dei dati,
  • le misure minime di sicurezza tecniche ed organizzative (es. pseudonomizzazione, cifratura,…),
  • le misure atte a garantire riservatezza, integrità, disponibilità, ripristino in caso di violazioni di varia natura e controllo periodico.

Risulta importante fare una valutazione d’impatto rispetto al rapporto tra il dato trattato e la misura attuata bilanciando efficacia/efficienza ed economicità, che sono poi principi che a scuola ricordano la gestione finanziaria e che sottendono alla stesura del Programma Annuale D.I. 44 del 2001 Regolamento concernente le “Istruzioni generali sulla gestione amministrativo-contabile delle istituzioni scolastiche”. Del resto tutta questa partita del Regolamento non vi è certo sganciata: si pensi alle implicazioni economiche legate alle nuove figure previste (DPO, tecnico informatico negli istituti comprensivi, …), alle misure tecnico/organizzative da attuare nonché ai costi della formazione e all’eventuale adeguamento delle attrezzature informatiche.

Un altro punto importante è la rivisitazione dell’informativa (concisa, accessibile e intellegibile) rivolta al personale, agli studenti e ai fornitori. Le scuole, già dotate di tale documento come da Dlgs 169 del 2003, sono chiamate a rivederla controllandone in particolare la presenza di alcuni elementi (dati del DPO, base giuridica del trattamento, indicazione se i dati saranno trasferiti in Paese terzo, periodo di conservazione, il diritto di reclamo ed eventuali processi decisionali automatizzati). Uno dei diritti dell’interessato è infatti proprio la conoscenza della modalità con la quale sono trattati i dati e se vi siano processi decisionali automatizzati. L’interessato può quindi esercitare il suo diritto all’accesso, all’aggiornamento dei dati, alla limitazione del dato, di opposizione, di portabilità del dato e da ultimo il nuovo diritto all’oblio!

Un ulteriore elemento che si aggiunge all’informativa è rappresentato dal consenso: la Pubblica Amministrazione non necessita di acquisire il consenso qualora operi per fini istituzionali. Le scuole pertanto non sarebbero legate alla necessità di avere il consenso; va da sé però che nel momento in cui si opera in uno spazio che non è propriamente legato a compiti codificati il consenso diventa necessario. Un esempio può essere costituito dalla raccolta di dati degli studenti per la partecipazione a concorsi esterni la scuola.

Sebbene compito delle istituzioni scolastiche, e della Pubblica Amministrazione in generale, sia quello di ridurre il rischio e garantire la sicurezza, un margine di imponderabilità rimane sempre pertanto, le scuole predispongono un registro delle violazioni, nel caso in cui emergano danni accidentali o perdite di dati. Il titolare, sentito il parere del DPO, è tenuto a comunicare entro 72 ore al Garante casi di Data Breach, se significativi.

 

Controllo e formazione

L’identificazione e attuazione delle misure minime di sicurezza atte a garantire riservatezza, integrità e disponibilità dei dati non rimane valido per sempre ma necessita di periodica analisi. Lo status delle procedure infatti va tastato, verificato e valutato regolarmente per controllarne l’efficacia ai fini della garanzia di sicurezza del trattamento. Il titolare del trattamento, avvalendosi della consulenza tecnica del responsabile del trattamento dei dati, monitora periodicamente l’intera gestione organizzativa apportandovi, ove necessario e possibile, i correttivi opportuni. Ciò avviene anche attraverso una costante attività formativa rivolta al personale.

Il DPO diventa anche formatore: tutti trattano in modo più o meno “importante” dati personali perciò sono necessari audit focalizzati sui singoli ruoli (docenti, personale amministrativo, direttore dei servizi, studenti…). I temi da trattare sono l’acquisizione di consapevolezza del nuovo Regolamento e dei suoi obblighi nonché delle altre disposizioni dell’Unione e degli Stati membri relative alla protezione dei dati, la gestione dei documenti cartacei, l’utilizzo dei laboratori informatici, la gestione password e registro elettronico, l’uso dei social…

A tal proposito ogni istituzione scolastica può dotarsi di codici di condotta o certificazioni autonome; un esempio la presenza di uno specifico regolamento sull’uso del registro elettronico e la gestione delle relative password rivolto al personale ma anche alle famiglie.

 

Conclusioni

Il nuovo Regolamento permette di ripensare ai processi e alle procedure interne alle scuole con la consapevolezza che nulla è fisso, certo ed immutabile per sempre ma va controllato, monitorato e aggiornato periodicamente… forse una nuova incombenza? Di certo una nuova consapevolezza perché in gioco c’è la credibilità di una Scuola che non può, come si è potuto constatare, essere lasciata sola pena il senso di incertezza e pesantezza che ne emergerebbe! C’è invece da cogliere l’opportunità e mettersi in gioco per migliorare processi e performance.

Per visualizzare alcuni concetti fondamentali del nuovo Regolamento può risultare utile la proposta di schema di seguito elaborata.

A seguire si aggiunge un contributo rispetto all’uso consapevole del Registro elettronico con un modello di Regolamento che investe tutti coloro che interagiscono con questo strumento proprio nell’ottica della tutela dei dati personali di cui si è ampiamente trattato.



Perché un regolamento per l’uso del registro elettronico

Da alcuni anni le istituzioni scolastiche hanno avviato un processo di dematerializzazione che comprende anche il disuso del registro cartaceo e l’introduzione di piattaforme per la compilazione del cosiddetto registro elettronico.

Il primo atto normativo che ha introdotto l’uso del registro elettronico è il D.L. 95/2012 (convertito con L. 135/2012) – articolo 7 comma 31 “A decorrere dall’anno scolastico 2012-2013 le istituzioni scolastiche e i docenti adottano registri on line e inviano le comunicazioni agli alunni e alle famiglie in formato elettronico”. Il D.L. al comma 28 stabilisce che, a decorrere dallo stesso anno, le iscrizioni alle istituzioni scolastiche statali di ogni ordine e grado avvengano esclusivamente in modalità online e al comma 29 si prevede che le istituzioni scolastiche ed educative redigano la scheda di valutazione degli alunni in formato elettronico.

Per i docenti e le famiglie è una innovazione notevole che oltre agli indubbi vantaggi porta con sè alcune nuove problematiche come la gestione delle credenziali di accesso e l’uso corretto del registro elettronico.

L’avvio del nuovo Regolamento europeo sulla protezione dei dati 2016/679, entrato in vigore il 25 maggio 2018, ha un impatto significativo sul cambio di passo rispetto alla normativa in vigore: dalle misure minime di sicurezza richieste dal D. Lgs. 196/2003 si giunge alla necessità di svolgere tutte le azioni possibili per proteggere i dati personali, di cui il registro elettronico è un contenitore ben fornito.

Di qui la necessità per le istituzioni scolastiche di regolamentare la materia, utilizzando quanto permette l’autonomia; oltre al registro dei trattamenti, il Data Protection Officer, la nuova informativa e gli altri strumenti previsti dal GDPR si ritiene importante redigere un regolamento specifico per l’uso del registro elettronico destinato a tutti gli utenti. Tale regolamento sarà ovviamente ed opportunamente approvato dal Consiglio d’Istituto.

Di seguito se ne propone uno schema al fine di assolvere alla necessità di regolamentare e promuovere un corretto utilizzo del registro e di conseguenza una maggiore consapevolezza per la protezione dei dati ivi contenuti. Ad una prima lettura alcune indicazioni parrebbero superflue, in realtà forniscono risposte a quesiti che molto spesso sono rivolti da utenti che non hanno ancora, per motivazioni molto diverse, acquisito quelle competenze digitali di base necessarie ad un uso consapevole e critico dei nuovi mezzi di comunicazione.


REGOLAMENTO REGISTRO ELETTRONICO

Approvato nella seduta del Consiglio d’Istituto del ……………..

 

Sommario

PREMESSA.. 7

REGOLE GENERALI UTILIZZO RETE. 8

ART. 1 AUTORIZZAZIONI 8

ART. 2 RESPONSABILITÀ.. 8

PERSONALE SCOLASTICO.. 8

ART. 3 ASSEGNAZIONE CREDENZIALI 8

ART. 4 COSTRUZIONE DELLA PASSWORD.. 9

ART. 5 RISERVATEZZA.. 9

ART. 6 RESPONSABILITÀ DELLE CREDENZIALI 10

ART. 7 ATTENZIONI NELL’USO E NELLA CONSERVAZIONE DELLA PASSWORD.. 10

ART. 8 CONSULTABILITÀ DEI DATI 11

FAMIGLIE E STUDENTI 11

ART. 9 ACCESSO.. 11

ART. 10 RESPONSABILITÀ DELLE CREDENZIALI 11

RINVIO AD ALTRE REGOLAMENTAZIONI 11

ART. 11 RINVIO.. 11

 

PREMESSA

Il registro elettronico gestisce dati personali riguardanti gli studenti (assenze, ritardi, uscite, giustificazioni, voti, note disciplinari, ecc.), dati che sono soggetti alle norme che tutelano la privacy. Tutte le operazioni relative all’uso dello stesso sono quindi improntate alla tutela della privacy ed ogni tipologia di utente ha accesso solo ad informazioni strettamente pertinenti al proprio ruolo.

Per approfondire la tematica della tutela della privacy si consiglia di navigare nel sito del Garante www.garanteprivacy.it/regolamentoue. Inoltre per la segnalazione di presunte violazioni dei dati personali è possibile scrivere alla mail dedicata privacy@nomescuola.edu.it.

 

REGOLE GENERALI UTILIZZO RETE

ART. 1 AUTORIZZAZIONI

Ogni utente abilitato è autorizzato ad utilizzare il servizio esclusivamente per i fini istituzionali per cui è stato concesso. E’ vietato fornire a soggetti non autorizzati l’accesso alla rete dell’Istituto, collegarvi apparecchiature o servizi o software non autorizzati, compromettere la sicurezza della rete in qualsiasi modo.

Solo il personale in servizio può accedere alla rete con il proprio dispositivo elettronico per i soli fini istituzionali.

 

ART. 2 RESPONSABILITÀ

L’utente è direttamente responsabile delle attività svolte durante la connessione in internet. È vietato creare o trasmettere qualunque immagine, dato o altro materiale offensivo, minatorio, diffamatorio, osceno, blasfemo o lesivo della dignità umana. È, altresì, vietato scambiare materiale illegale o coperto da copyright o tutelato da altri diritti di proprietà intellettuale o industriale.

È vietato danneggiare, distruggere, cercare di accedere senza autorizzazione ai dati o violare la riservatezza di altri utenti, compresa l’intercettazione o la diffusione di password e ogni altro “dato personale”.

È vietato svolgere sulla rete ogni altra attività contraria alla vigente normativa, nonché ai regolamenti e dalle norme di buona educazione in uso sulla rete Internet (“Netiquette”).

Tutti gli utenti che accedono alla Rete sono riconosciuti ed identificati. Le attività potranno essere controllate dal personale autorizzato nel caso di uso illecito della Rete.

 

PERSONALE SCOLASTICO

ART. 3 ASSEGNAZIONE CREDENZIALI

Il personale in servizio riceverà le credenziali per l’accesso al Registro Elettronico.

L’abilitazione all’utilizzo dell’applicativo avrà durata pari al periodo di servizio del docente nell’Istituto.

La password assegnata inizialmente e modificata periodicamente è assolutamente riservata, non può essere comunicata in nessun caso ad altre persone.

 

ART. 4 COSTRUZIONE DELLA PASSWORD

La password assegnata inizialmente deve essere cambiata al primo utilizzo e deve essere poi modificata periodicamente, almeno ogni 6 mesi, rispettando le seguenti regole per aumentarne la sicurezza:

  • sia diversa da una precedentemente usata o già impiegata per altri siti
  • evitare di inserire anche la username o una sua parte
  • escludere elementi, come il nome o diminutivi, riconducibili alla persona stessa
  • contenga almeno 10 caratteri alfanumerici
  • siano presenti lettere maiuscole e minuscole e simboli come @.#$%^&
  • evitare parole comuni, come “password”, la data del proprio compleanno, il proprio nome utente o parole che possono essere facilmente lette sul dizionario
  • alternare maiuscole e minuscole
  • non usare sequenze di tasti sulla tastiera (asdf) o sequenze di numeri (1234)
  • evitare password di soli numeri, di sole lettere maiuscole o di sole lettere minuscole
  • non usare ripetizioni di caratteri (aa11)
  • non deve avere una logica esplicita

Per ricordare più facilmente le nuove password è possibile effettuare le seguenti sostituzioni ai caratteri comuni, come ad esempio le “a” con “@”, le “s” con “$”, gli spazi con “%”, le “o” con “0”, le “i” con “!” e le “e” con “€”.

Non lasciare la password scritta in posti facilmente raggiungibili da altri e non inviare mai la password per email.

Se dovessimo essere costretti a scrivere una password per conservarla in luogo sicuro, sostituirne alcune parti con descrizioni personali.

Il personale che smarrisce le credenziali di accesso deve richiederle tempestivamente al personale di Segreteria dell’Istituto che provvederà, in forma riservata, al rilascio delle nuove.

 

ART. 5 RISERVATEZZA

Il Dirigente, i Docenti, il Personale di segreteria e tutto il Personale che, per le loro funzioni, vengano a conoscenza dei dati personali contenuti nel Registro elettronico sono tenuti alla massima riservatezza.

I dati del registro elettronico non possono essere inseriti, modificati o cancellati dalle persone non autorizzate.

 

ART. 6 RESPONSABILITÀ DELLE CREDENZIALI

E’ vietato cedere, anche solo temporaneamente, il proprio codice utente e la propria password.

L’utente intestatario verrà considerato responsabile di qualunque atto illecito perpetrato con quell’account.

Le credenziali di accesso NON devono essere memorizzate in funzioni di log-in automatico, in un tasto funzionale o nel browser utilizzato per la navigazione internet o in computer di uso comune.

La compilazione del registro elettronico spetta esclusivamente al docente presente in aula. Per nessun motivo si possono delegare colleghi, alunni o altre persone a tale mansione.

La firma di presenza deve essere apposta giornalmente: non è consentito firmare in anticipo per i giorni successivi o per le lezioni successive dello stesso giorno. In caso di particolari problemi tecnici, la firma dovrà essere regolarizzata il prima possibile.

Alla fine dell’utilizzo ogni componente del personale scolastico deve OBBLIGATORIAMENTE CHIUDERE IL PROPRIO ACCOUNT facendo il LOGOUT, da qualsiasi postazione si acceda al registro elettronico.

 

ART. 7 ATTENZIONI NELL’USO E NELLA CONSERVAZIONE DELLA PASSWORD

Digitare la password lontano da sguardi indiscreti, ricordare che possono essere intercettate anche solo guardando la loro digitazione sulla tastiera.

Non porre in vista l’eventuale foglio con le credenziali durante la digitazione e inserire rapidamente i caratteri nei campi di modulo di accesso al registro elettronico

Le eventuali credenziali memorizzate nel pc della scuola, permettono agli studenti di ricavarle dalle impostazioni avanzate del browser alla voce password e moduli.

Non comunicare agli stessi studenti le credenziali, in modo che siano loro stessi ad inserire i voti e le lezioni del giorno nel registro elettronico.

Digitare le credenziali evitando la modalità in chiaro o visibile su schermi, monitor o proiezioni che gli studenti stanno guardando.

Non scrivere mai la password sotto la tastiera, o su post-it accanto il monitor.

Gli studenti non possono utilizzare dispositivi elettronici in cui sia contemporaneamente aperta la sessione del registro elettronico.

 

ART. 8 CONSULTABILITÀ DEI DATI

I dati inseriti nel Registro elettronico sono consultabili dal docente di classe, dal Dirigente scolastico o suo Collaboratore, dal coordinatore di classe, dai docenti di sostegno, dai rispettivi genitori degli alunni.

 

FAMIGLIE E STUDENTI

ART. 9 ACCESSO

Ogni genitore, per avere accesso al registro elettronico e conoscere le assenze, i ritardi, le giustificazioni, i voti e le note disciplinari riguardanti il proprio figlio verrà dotato di apposite credenziali d’accesso.

 

ART. 10 RESPONSABILITÀ DELLE CREDENZIALI

Le credenziali sono personali, riservate e non cedibili ad altre persone. Chi le riceve è responsabile del loro corretto utilizzo.

In caso di smarrimento delle credenziali è possibile avviare la procedura di recupero contattando tempestivamente la segreteria.

 

RINVIO AD ALTRE REGOLAMENTAZIONI

ART. 11 RINVIO

Per quanto non previsto dal presente regolamento si rimanda alla normativa vigente.

 

Elegia del Corpo Docente

ELEGIA DEL CORPO DOCENTE
Una scuola che insegna a pensare

di Giuseppe Adernò

Circola su WhatsApp un messaggio che esalta, e a ragione, il Corpo docente e la professionalità dell’educatore che insegna a pensare.

In preparazione all’inizio dell’anno scolastico queste riflessioni sono utili per ricaricare lo spirito e l’entusiasmo e intraprendere il nuovo anno non come un peso, ma come una sfida che dà forze ed energia nel fare bene e meglio quella non facile professione di insegnare, educare, formare, guardare tutti e osservare ciascuno, aiutare a crescere, a stimolare le potenzialità e far acquisire nuove competenze.

Ma il nostro lavoro è sempre difficile. E di bulli ne abbiamo già visti.

Noi passiamo nove mesi, il tempo di mettere al mondo un essere umano, a mostrare come si sta tutti insieme, a biasimare chi insulta, a reprimere chi discrimina, a punire chi esagera.

Il modello proposto dalla società consumistica e dai Media offre l’idea che tutto si può fare, tutto è lecito, tutto è possibile, senza regole e senza controlli.

La scuola insegna che certe cose non si fanno e si spiega perché non si devono fare.

Mentre i politici giocano a chi urla più forte, noi chiediamo il silenzio e leggiamo poesie.

Mentre viene presentato ai giovani un futuro preoccupante, noi raccontiamo il passato, perché è l’unica cosa che ci permette di capire il presente.

La scuola che guarda lontano, che pensa al domani aiuta a sviluppare in ciascuno quelle competenze che contribuiranno a realizzare i propri sogni e i propri ideali. “La scuola guarda il presente con gli occhi del passato e progetta il futuro alla luce dei Valori”.

Il bravo docente, attento e sensibile che vuole il vero bene dei suoi alunni risponde ai loro “bisogni di sapere e di saper vivere” e come scrive il messaggio: “Spieghiamo e discutiamo, buttiamo nel cestino la lezione preparata per parlare della notizia del giorno che accende gli studenti come gli ultrà di una tifoseria, perché è l’unico modo in cui pensano si debba discutere, finché qualcuno non mostra loro un’opzione diversa”.

Da una relazione positiva tra docenti e studenti scaturisce una forte intesa e un costante impegno a fare sempre meglio e guardare avanti. La scuola non si limita a trasmettere il già pensato, non distribuisce minestra riscaldata, ma insegna a pensare in maniera critica e responsabile, e contribuisce a modificare alla luce delle conoscenze acquisite il modo di pensare, di sentire e di agire.

Il messaggio si chiude con l’espressione: “Siamo il corpo speciale più addestrato e più temibile, siamo l’esercito di Silente, siamo la cavalleria che arriva suonando la tromba, siamo i buoni ma facciamo un lavoro sporco, anche se qualcuno lo deve pur fare e poi a noi piace.
Insegniamo a pensare”.

La scuola, la cultura, il sapere libera dalla mafia, dal malaffare e forma cittadini onesti e responsabili.

Noi ci crediamo…. Gli altri non so!

L’Autonomia scolastica per il successo formativo

Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione

L’Autonomia scolastica per il successo formativo
Documento di lavoro

Con Decreto Dipartimentale n. 479 del 24 maggio 2017 e successiva integrazione, è stato istituito un gruppo di lavoro presso il Dipartimento per il sistema educativo d’istruzione e formazione con il compito di individuare, sia in ambito organizzativo che metodologico-didattico, strategie di innovazione, ricerca e sperimentazione proprie dell’autonomia scolastica per il successo formativo di tutti e di ciascuno.

Il dossier in allegato sintetizza i lavori del gruppo e mette in evidenza la possibilità di utilizzare scelte strategiche organizzative che consentano di progettare curricoli inclusivi per personalizzare i percorsi, valorizzando le potenzialità di ogni studente ponendo la valutazione come una fondamentale leva di processo per innescare il cambiamento.