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Gli stipendi degli insegnanti

Gli stipendi degli insegnanti

 di Nicola Puttilli

Può apparire sorprendente, nel contesto di misure volte ad arginare il debordante debito pubblico del nostro Paese, la raccomandazione dell’Unione Europea di procedere con sollecitudine a sostanziali aumenti di stipendio agli insegnanti. In realtà, con questo inatteso suggerimento, i commissari europei dimostrano di non essere, come sostengono i nostri lungimiranti governanti, ciechi burocrati unicamente votati al pareggio di bilancio, bensì di conoscere bene come, da più di un ventennio, funzionano le cose nelle economie della conoscenza.

Studi e ricerche di tutto il mondo sono lì a dimostrare che crescono le economie dei paesi che investono in formazione e ricerca e che la risorsa più preziosa per lo sviluppo è il capitale umano declinato in termini di competenze per il futuro (digitali e discipline “STEM” ma non solo: problem solving collaborativo, imparare ad imparare, resilienza, interculturalità, ecc.).

Solo i nostri governanti non se ne sono accorti e hanno continuato a tagliare, con coerenza degna di miglior causa, i finanziamenti alla scuola per oltre vent’anni, fino all’attuale paradosso del secondo Paese manifatturiero d’Europavergognosamente penultimo negli investimenti in formazione ( né ha cambiato linea il governo del cosiddetto cambiamento, anzi, con tagli di ulteriori 400 milioni nell’ultima legge di bilancio e la scomparsa della stessa scuola dai radar della politica che conta).

Non sorprende che in tale contesto, aggravato da una crisi ormai più che decennale che ha determinato il blocco totale dei contratti, anche gli stipendi degli insegnanti siano rimasti al palo, ultimi tra quelli dei Paesi a cosiddetta economia evoluta.

Del resto, se è vera la premessa, non può stupire la conseguenza di un sistema scolastico che arranca con forti squilibri interni, tassi ancora elevati e in aumento di dispersione e disagio nelle aree di maggior sofferenza del mezzogiorno e delle periferie urbane, analfabetismo funzionale, forti disallineamenti tra le richieste di un mercato del lavoro sempre più esigente e un’offerta formativa incapace di fornire competenze adeguate.

I tentativi di riforma che si sono succeduti nell’ultimo quarto di secolo (da Berlinguer a Renzi, passando per l’autonomia scolastica, la grande incompiuta) sono stati sistematicamente affossati da una burocrazia ministeriale tanto pervasiva e incompetente quanto del tutto refrattaria a cedere le proprie quote di potere, non meno che da una classe docente tanto innovatrice a parole quanto conservatrice nella pratica didattica e professionale quotidiana.

Nonostante, infatti, i generosi tentativi di rinnovamento presenti nella nostra scuola fin dagli ormai lontani anni ’70 (che ci ha lasciato leggi come la 820, la 517, gli stessi decreti delegati), la didattica quotidiana non si è mai sostanzialmente discostata dal solito circuito: lezione frontale, studio individuale, interrogazione, valutazione. Circuito che inevitabilmente conferma e valorizza solo alcune competenze, privilegiando, tra l’altro, quelle provenienti dal contesto socio culturale di provenienza e riproducendo di fatto i meccanismi di selezione sociale.

Lungi dal voler demonizzare la lezione frontale e lo studio individuale, che conservano la loro importanza, le esperienze dei Paesi che ottengono i migliori risultati ci parlano di una didattica che alterna la lezione frontale, non più momento centrale, alle attività laboratoriali e multimediali, ai lavori di gruppo, alle attività sportive ed espressive in spazi dedicati e attrezzati, senza mai dimenticare la dovuta attenzione alle dinamiche psicologiche e relazionali. Di altro non si tratta, in definitiva, se non della vecchia pedagogia “attiva” trasferita in contesti e ambienti di apprendimento attualizzati, così come aggiornate risultano le competenze da coltivare.

Non che non esistano esperienze simili anche nel nostro Paese, ma restano le classiche eccezioni all’incrocio, non troppo frequente, fra enti locali illuminati, dirigenti visionari ed insegnanti particolarmente preparati e motivati.

Perché l’eccezione diventi la regola ci vorrebbe una riforma, questa sì epocale, capace di stanare gli insegnanti dalla rassicurante e ripetitiva routine verso una nuova professionalità altamente qualificata, in grado di rispondere alle nuove esigenze.

Si tratta di un percorso che richiede una seria programmazione in tempi necessariamente lunghi e risorse ingenti in termini di formazione, iniziale e in servizio, di riqualificazione degli ambienti di apprendimento e di retribuzione del personale e,pertanto, di una scelta politica di indirizzo e di lungo periodo. 

Una rivoluzione copernicana del modo di insegnare non si può fare, del resto, con aumenti di poche decine di euro, pur restando la motivazione intrinseca un fattore determinante,ma con stipendi in grado di attirare le migliori energie intellettuali del Paese; così come una didattica radicalmente rinnovata non può coesistere con spazi organizzati sulla semplice moltiplicazione delle aule, in scuole, per di più, che spesso cadono a pezzi.

Un percorso di questo tipo, lontano da tempi e modi usuali della nostra politica, vuol dire recuperare decenni di ritardo sullo sviluppo scolastico del nostro Paese e mettere la scuola al centro del processo di sviluppo, come obiettivo di civiltà e di rilancio del processo economico e produttivo.

Una recente ricerca della Fondazione Agnellicalcola un risparmio di due miliardi all’anno nel prossimo decennio dovuto al decremento demografico che già da quest’anno incide sulla formazione delle classi di scuola dell’infanzia e di scuola primaria e che, nei prossimi anni, investirà anche le scuole secondarie di primo e secondo grado. Sono risorse che devono restare all’interno della scuola e non, ancora una volta, estorte per altre finalità. Una prima base, opportunamente implementa con ulteriori risorse, fino al raggiungimento della media degli investimenti europei, per un rinnovamento radicale della nostra scuola.

Sì, quindi, ad aumenti sostanziosi degli stipendi degli insegnanti come l’Europa suggerisce, ma finalmente legati a un diverso modo di fare scuola e a una diversa idea della professionalità docente, in linea con le esperienze internazionali più innovative e di maggior successo. 

Certamente si tratterebbe di un percorso lungo i cui esiti devono essere apprezzati con gradualità, l’importante è avere un progetto compiuto e cominciare con percorsi seri di formazione del personale e di riconversione e riqualificazione degli ambienti di apprendimento.

Situazioni delle scienze e missione della scuola 1

Situazioni delle scienze e missione della scuola. Puntata n.1     

di Gabriele Boselli

Elaborazione di un proprio intervento al Seminario 080619 presso UCSC, sede di Piacenza, su fenomenologia e politica

Nonostante l’altissimo numero di ricercatori, la massa dei finanziamenti e la potenza di elaborazione dell’ A.I. in ogni area del sapere, è ormai quasi un secolo che non avvengono sviluppi cardinali delle scienze di base, sia quelle dello spirito che quelle del mondo fisico, paragonabili a quella di altre stagioni della storia, ultima quella dei primi trent’anni del secolo scorso. Vedrò in questa puntata e in quelle successive di far cenno ad alcune delle cause politiche, economiche, linguistiche, accademiche e istituzionali di inibizione del novum.

Il tutto nella convinzione –fortificata dal formidabile accumularsi nel nostro momento storico di nuclei pre-teoretici di alto potenziale – di poter presto assistere alla nascita di un paradigma veramente nuovo del conoscere.

Cent’anni di amministrazione

Sono un vecchio maestro di scuola elementare, allora “unico”, uno di quelli da cui i bambini si aspettavano pronta risposta a tutte le loro curiosità: “maestro, perché….?” Anche nelle fasi successive della vita professionale ho continuato a seguire le scienze del mondo fisico tramite riviste di alta divulgazione come “Le scienze” e molte riviste qualificate di scienze dello spirito, nella convinzione che ogni teoria sia falsa se scollegata dall’insieme delle altre e il vero –Hegel e Gentile docent- sia perseguibile solo nell’Intero. Da questa semi-secolare pratica di studio derivano le cose che sto per scrivere.

 Mi sembra che dopo le cardinali ideazioni avvenute nei primi trenta-quarant’anni del secolo scorso (es. la t. della relatività, la fisica quantistica, le basi teoriche dell’A.I. e la nascita della fenomenologia), nessun scenario teorico fondazionale veramente nuovo, con eccezione forse per la genomica, si sia  più sviluppato nel Novecento e in questo scorcio di terzo millennio. Né che qualche sviluppo della ricerca pura nelle scienze dello spirito come del mondo fisico ab­bia più consentito progressi teoretici  da considerare come una rivoluzione nella cono­scenza della specie. Altissimi invece quelli tecnologici, peraltro derivanti da processi ancora non del tutto teoricamente definiti e quindi controllabili nei loro effetti perversi (vedi Chernobyl e Fuskushima).

Vi è inoltre un forte ritardo della teoria nella comprensione dei suoi stessi applicativi e derivati tecnologici.

Non si sono manifestati nuovi Husserl, Einstein, Heisenberg, Sraffa, Keynes, Kafka, Dewey. Le scienze fisiche -anche quando come l’ A.I. e l’ ingegneria genetica (con la tecnologia CPSR) sarebbero suscettibili di innescare immense aperture  sul Novum- sono divenute in gran parte espressioni inte­ressate di ap­parati ove dominano istanze di ordine econo­mico, ove la pressante esigenza di un ritorno (con interessi) degli in­vestimenti effettuati costringe a sviluppare prevalentemente ricerche suscettibili di produrre comunque qualche risultato vendibile a breve/medio termine. Idem sul piano della teoria politica e delle scienze umane. Dalla Germania –ove non si studia più filosofia nell’istruzione superiore- al Brasile di Bolsonaro le scienze umane vengono considerate solo come inutile spreco di risorse. La nostra pedagogia vive ancora delle suggestioni dell’attivismo se non ancora della prima modernità oppure –sostituita “per scarso rendimento” dalle didattiche e dalle pratiche valutative derivate dalla cultura economicistica- è stata marginalizzata o ridotta all’inesistenza.

In tutti i domini scientifici –tranne alcune novità in biologia e nella fisica astronomica- sono stati invero ottant’anni di sviluppi tecnologici e pratici importantissimi ma sempre sul piano della pur innovativa amministrazione di sorgenti teoriche preesistenti, non della scoperta di nuove. Nel tempo del massimo successo delle scienze e di numero e prestigio dei loro funzionari più organici al sistema, le scienze di base -sia quelle umane che del mondo fisico- sono in crisi da stasi per eccesso di velocità, per inibizione della loro capacità di ricrearsi e dunque di rispondere a quel profondo desiderio di Novum autentico che è proprio della creatura (da participio futuro creaturus) umana.

Inibizione politica del Novum

In politica c’era un tempo “l’idea” e la convinzione che fosse l’idea a muovere la storia; non tutti, specie tra i dirigenti, vi credevano ma gran parte di chi “militava” in un partito era mosso da ideali. Tale estesa convinzione faceva sì che la storia, con il catalizzatore di una dialettica delle idee, si potesse evolvere e trasformare profondamente senza dissociarsi da ogni coscienza trascendentale.

Ora siamo in postdemocrazia e i poteri vecchi e nuovi che stanno sostituendo gli Stati nel mondo globalizzato non hanno interesse a lasciar produrre idee filosofiche, politiche, scientifiche e tecnologiche che pregiudicherebbero le loro basi. Senza cadere nel complottismo, penso che da un lato abbiamo poteri reali ma dissimulati e con struttura aziendale, dall’altro poteri proclamati ufficialmente, di fatto eterocontrollati e impotenti a fronteggiare la situazione di questo scorcio di storia italiana europea e mondiale: debolezza delle istituzioni e strapotenza dei gruoppi di potereprivato, cioè di gruppi di potere con capacità di curvare la democrazia e di decidere gli esiti delle elezioni, vedi nello scorso anno USA e Italia. Questo mi sembra sostanzialmente accadere, complessificato dalle contingenze della globalizzazione e dalla superfetazione di tecnologie controllate dal potere delle multinazionali, ieri principalmente proprietarie delle materie prime, oggi dell’informazione/formazione elettronica.

Assoluta peraltro la non democraticità delle nuove organizzazioni partitiche, caratterizzate dall’accentramento decisionale in un gruppo ristretto, da apparati di consenso a direzione societaria come quelli elettronici facilmente manipolabili, da organi disciplinari nominati e controllati dal vertice o tranquillamente sorpassati quando conviene.

Non c’è alcun interesse, per il Potere, a far detonare nuove idee; la sua comunicazione, andando fortissino, rende difficile il riconoscimento dei luoghi del passaggio. All’eventuale affermarsi di nuove idee il controllo degli esiti è sempre problematico e chi sta bene non cambia. La storia delle scienze e della democrazia procede tuttavia con alti e bassi da venticinque secoli; periodicamente vinte, periodicamente risorgono.

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Seguirà, nella puntata n.2 una disamina della questione della lingua unica della ricerca scientifica e delle “curvature” accademiche

Le coccinelle murgiane

L’ESPERIENZA DI UN’INNOVATIVA ASS. COOP. SCOL. PER LO SVILUPPO DEL TURISMO SOSTENIBILE IN UNA S.S. I GRADO DI SANTERAMO IN COLLE (BA)

di Carlo De Nitti


La proposta accanto alla protesta!

La proposta  accanto alla protesta!

Se non lo fanno dall’alto, cominciamo a farlo dal basso.

di Domenico Sarracino

1)Ci sono giorni e situazioni in cui  è necessario farsi sentire,  protestare, manifestare,  scioperare., gridare la propria protesta… E oggi, 24 maggio 19,  è certamente uno di questi giorni. E, dunque:  Che le strade e le piazze delle  città del mondo si riempiano di giovani,  di popolo che gridano e rivendicano la necessità di fare la pace con il nostro pianeta, prima che sia troppo tardi.

2) Il cambiamento più importante e duraturo è quello che parte da noi, passa per il nostro fare, riguarda il nostro  agire,  Esso, perciò deve essere compagno   della nostra quotidianità. Mangiare, spostarsi, lavorare, vestire, divertirsi….

3) Lo sciopero è il segno d una rottura, è la denuncia di un qualcosa di grave e sbagliato che si vuole contrastare,  ma da solo non può bastare. Bisogna che sia accompagnato da proposte, elaborazioni e scelte, e  comportamenti conseguenti e coerenti a cui ciascuno di noi in prima persona è chiamato a sare testimonianza.

4) E allora  io mi sento di dire questo  ai giovani che oggi – sono scesi per le strade del mondo a difesa del mondo e dell’umanità.

Domani, quando tornerete a scuola  e negli altri luoghi di vita e di lavoro prendetevi  l’impegno – se non l’avete gia fatto – . guardiamoci intorno, ripensiamo i nostri ambienti di vita , e   ripercorriamoli rivoltiamoli come un calzino, cominciamo a conoscere e misurare i nostri consumi, gli sprechi, le disfunzioni;  fate un bel piano di monitoraggio e ricognizione  e “ri visitate” esplorate” laboratori, bagni, uffici,palestre, aule, ripostigli, mense; controllatene i consumi (corrente, acqua, carta, ), la raccolta dei rifiuti, gli sprechi di cibo… E  dati alla mano fate assemblee per informare e  proporre  riduzione ed abbattimenti degli sprechi, dei consumi, del Co2 la riconversione eco-sostenibile degli impianti

Organizzatevi per fare questo, create gruppi di lavoro, reti di rappresentanti, scambi di informazioni e conoscenze, collaborazioni sui social… Siate, insomma già da ora il futuro che volete

La punizione della professoressa palermitana

La punizione della professoressa palermitana sia un boomerang

di Enrico Maranzana

La sospensione della professoressa palermitana Rosa Maria Dell’aria è un inequivocabile sintomo sia dell’opacità che avvolge la professionalità dei docenti, sia dell’insipienza dei vertici scolastici.

Il lavoro degli studenti sulla celebrazione del giorno della memoria non può e non deve essere isolato dal suo contesto generativo: pena il travisamento del suo significato.

Evidente appare l’inadeguatezza del modello di scuola che ha ispirato il censore che è rimasto ancorato agli inizi del secolo scorso. In quel tempo l’insegnamento era unidirezionale, intransitivo, dogmatico.

Nella società contemporanea, dove “bisogna correre con tutte le proprie forze solo per rimaner fermi”, la finalità istituzionale riguarda la sollecitazione e il potenziamento delle qualità degli studenti. La conoscenza non è più la finalità educativa: è diventata la palestra in cui gli studenti affinano le loro capacità.

La differenza tra il vecchio e il nuovo risalta nel significato attribuito a “errore”.

Nei tempi andati, quando la società era statica, l’errore era da evitare, perché era una trasgressione delle regole.

Nella scuola moderna, invece, “errore” ha recuperato la sua origine etimologica: errare significa andare di qua e di là, presuppone un movimento sul terreno della ricerca.

L’errore è da valorizzare in quanto, esprimendo lo scostamento dal traguardo, contiene preziose informazioni.   

I docenti non sono più i depositari della verità e il loro compito non è più la trasmissione del sapere.

La dimensione del problema educativo è molto più ampia e riguarda la formazione rispetto alla dinamicità e alla complessità del mondo contemporaneo: il sapere è diventato “lo strumento e l’occasione” per la promozione dell’apprendimento.

Speriamo che l’accaduto porti alla luce la zavorra che impedisce l’ammodernamento della scuola.

Dirigenti scolastici, braccialetti e cavigliere

Dirigenti scolastici, braccialetti e cavigliere

Da decenni è ormai incalzante la ben nota femminilizzazione di ruoli nella nostra scuola.
Ciò ci consente di plaudire alle iniziative del cosiddetto Ministro Bongiorno e di cogliere lo spunto per fornirle, al tempo stesso, un doveroso suggerimento.
Considerato che il “lodevole” intento della aurorale Signora merita ogni sostegno , ponendosi come rimedio urgente all’endemica fuga di “cervelli” dalle nostre scuole (vuoi perché impegnati in sistematiche spese al Supermercato, vuoi perché stremati da faticose gare di golf nei verdi campi dell’ubertosa Patria) mi permetto sommessamente di prospettarle un’alternativa efficace all’ipotesi dell’auspicato controllo biometrico da applicarsi ai Dirigenti Scolastici e ciò onde sedare gli animi e predisporli ad una più serena accettazione dell’improcrastinabile ed indifferibile provvedimento.
E’ ben nota la propensione femminile a dotarsi di pendagli, catenelle e braccialetti da sfoggiare orgogliosamente per distrarre lo sguardo da un’analisi che volesse farsi troppo accurata delle fattezze fisiche. Altrettanto noto è l’impenitente vizio delle medesime a girovagare , quotidianamente e freneticamente fra Plessi scolastici, Comuni, Enti di genere vario e diverso, sempre attaccate allo smarthphone per poter dare risposta alle migliaia di interpellanze giornaliere di docenti e famiglie, costantemente in crisi a causa della sofferta crisi di abbandono materno . Per cui si renderebbe pressoché inutile e poco attuabile l’auspicata strategia di controllo biometrico delle presenze. Ed allora? Qui può riuscire utile il suggerimento che mi permetto di fornirle: sarebbe proprio il caso di utilizzare, in forma altrettanto generalizzata, il “braccialetto” elettronico che consentirebbe di monitorarne in ogni luogo e tempo gli spostamenti. Peraltro è risaputo che scarse o nulle sono state finora le proteste registratesi da parte dei criminali ai quali il dispositivo è stato applicato. Anche per i pochi maschietti la trovata potrebbe andar bene poiché si vanno anch’essi ricoprendo quotidianamente di orpelli come la moda detta. Ma per le femminucce si profilerebbe anche una possibile alternativa : utilizzare quelle “cavigliere” molto apprezzate e sfoggiate nel periodo estivo.

Sperando di averle fatto cosa gradita, devotamente mi firmo

Prof. Luigi Manfrecola (già Presidente Nazionale di una nota Associazione di Dirigenti Scolastici)

Problemi e contrasti ricorrenti

Formazione delle classi, loro assegnazione ai docenti, funzioni strumentali: problemi, e contrasti, ricorrenti.

Francesco G. Nuzzaci

1. Nell’abbondante manualistica messa a disposizione dei candidati in occasione delle imminenti prove orali nel concorso a dirigente scolastico si riscontrano diverse letture dei tre istituti evidenziati nel titolo – ma anche di altri, come i collaboratori del dirigente scolastico – a testimonianza dell’irrisolto intreccio tra norme pubblicistiche, particolarmente figuranti nel Testo unico della scuola (D. Lgs. 297/94) e anche nella legge 107/15, e norme pattizie susseguenti alla contrattualizzazione del pubblico impiego, di cui al D. Lgs. 165/01 e successive modifiche e integrazioni, fondamentalmente ad opera della novella recata dal D. Lgs. 150/09 (c.d. Riforma Brunetta), con le ulteriori correzioni dei decreti legislativi nn. 74 e 75 del 2017 (c.d. Riforma Madia).

La già risalente disciplina del predetto D. Lgs. 297/94, originariamente contenuta nei c.d. decreti delegati del 1974 – specificatamente nel D.P.R. 416, di riordino e istituzione degli organi collegiali della scuola –, avrebbe necessitato indubbiamente una sua profonda rivisitazione per allinearla al nuovo assetto autonomistico delle istituzioni scolastiche, statuito dalla legge 59/97 (legge Bassanini), seguita dai decreti di attuazione, in contestualità del conferimento della qualifica dirigenziale ai già presidi, direttori didattici e figure affini, ed afferenti nuove prerogative: l’esclusiva loro responsabilità degli atti di micro-organizzazione degli uffici e delle misure relative alla gestione del rapporto di lavoro, con le capacità e i poteri del privato datore di lavoro, fatti salvi i vincoli di legge.

Sugli uni – gli atti di organizzazione degli uffici – e sulle  altre – le misure circa la gestione del rapporto di lavoro – vi è il solo  generale obbligo di informativa ai sindacati, ovvero di corrispondere alle ulteriori forme di partecipazione se previste dai contratti, poi nei medesimi compendiate nell’esame congiunto (come nel CCNL 2018 del comparto Istruzione e Ricerca).

Essendo sin qui mancato un organico intervento di armonizzazione del legislatore, la compatibilità delle due fonti è, gioco forza, un problema di interpretazione, cui ha pure provato a fornire supporto – certamente, non risolutivo –  la giurisprudenza, a partire dal Consiglio di Stato (Sez. II, n. 1021/00, richiamante il proprio precedente, n. 1603/99 e la pronuncia dell’Adunanza generale n. 9/99); secondo cui – nella tematica qui in esame – sono attratte alle prerogative della nuova figura dirigenziale tutte le pregresse disposizioni attributive di potere agli organi collegiali, e ad altri soggetti istituzionali, ogniqualvolta esse risultino confliggenti con gli autonomi poteri di direzione, coordinamento, organizzazione del dirigente scolastico.

Di conseguenza, devono – o dovrebbero – ritenersi abrogate per implicito tutte le preesistenti disposizioni di legge, regolamentari e contrattuali attributive di competenze al Collegio dei docenti che esulino dalla progettazione e attuazione dei processi di insegnamento-apprendimento (art. 16, comma 3, DPR 275/99), dalla cura della programmazione dell’azione educativa e consequenziale valutazione della sua efficacia in rapporto agli obiettivi programmati (art. 7, comma 2, D. Lgs. 297/94), ovvero dall’elaborazione del POF-PTOF per gli aspetti pedagogico-didattici (comma 14, L. 107/15 e art. 26, comma 3, CCNL Scuola).

E l’abrogazione implicita vale – dovrebbe valere – per tutte quelle attribuzioni tuttora formalmente intestate al Consiglio d’istituto (cfr. art. 10, D. Lgs. 297/94 e art. 45, D.I. 129/18, nuovo regolamento di contabilità delle istituzioni scolastiche) non sussumibili nei (soli) poteri di indirizzo politico: approvazione del POT-PTOF e degli inerenti strumenti finanziari di attuazione e controllo (il programma annuale e il conto consuntivo).

Si è volutamente impiegata la forma condizionale perché – nella perdurante assenza di un intervento legislativo – la compatibilità delle semisecolari disposizioni, datate al 1974, con i sopravvenuti poteri dirigenziali resta comunque e sempre un problema di interpretazione, in quanto tale controvertibile e dunque intrinsecamente precaria.

Sicché, specialmente nelle classiche – e sono tante – situazioni di confine, dovrà adottarsi un canone ermeneutico pacificamente acquisito dalla dottrina e dalla giurisprudenza, qual è quello della conservazione dell’ordinamento giuridico; per cui, prima di espungervi disposizioni ravvisate antinomiche, occorre dimostrare – con un ragionamento logico-argomentativo ancorato a specifici riferimenti normativi e infine ai principi generali del diritto – che non vi è alcun modo di farle comunque coesistere.

2. Se si assume la validità di questa premessa,  può senz’altro convenirsi de plano sull’abrogazione implicita dell’articolo 7, comma 2, lettera h del Testo unico della scuola, perché non può in alcun modo essere compatibile con la sopravvenuta regolazione della materia da parte dell’articolo 25 del D. Lgs. 165/01, citato, peraltro da intendersi qui assorbito nella più ampia fattispecie introdotta dall’articolo unico, comma 83 della parimenti menzionata legge 107/15.

Trattasi, rispettivamente, della prerogativa del Collegio dei docenti di affiancare al direttore didattico o al preside, figure direttive appartenenti al personale della scuola, uno o più collaboratori tra i quali egli, primus inter pares, sceglie colui che lo sostituisce in toto in caso di sua assenza o impedimento; e del potere del dirigente scolastico di individuare, tramite apposita delega con oggetto e tempo definiti, nel limite del 10% dell’organico dell’autonomia, dei docenti che lo coadiuvano in attività di supporto organizzativo e didattico dell’istituzione scolastica, pertanto a lui legati da un rapporto fiduciario e tale da non tollerare l’interposizione di altri soggetti.

3. Per quanto invece attiene alla formazione delle classi e, ancor più, all’assegnazione delle stesse ai docenti, è ben vero che esse appaiono riconducibili alla categoria privatistica delle determinazioni per l’organizzazione degli uffici e gestione dei rapporti di lavoro assunte dagli organi preposti alla gestione con le capacità e i poteri del privato datore di lavoro; e che, seppure il provvedimento del dirigente scolastico sia un atto soggettivamente amministrativo, la sua cognizione del giudice ordinario non subisce alcuna limitazione (Tribunale diAgrigento, sentenza 2778/04).  Ma non può condividersi la conseguenza che questa loro riconfigurazione abbia fatto venir meno le competenze del Consiglio d’istituto e del Collegio dei docenti che si leggono nel Testo unico della scuola (rispettivamente: art. 10, comma 4 e art. 7, comma 2, lett. b del D. Lgs. 297/94).

Non la si può condividere perché dai relativi criteri generali e dalle relative proposte il dirigente scolastico potrà discostarsene nella sua determina (che, se non si ritiene obbligatoria la motivazione propria degli atti oggettivamente amministrativi, è pur sempre necessario, o almeno opportuno, che in essa risulti l’iter logico-argomentativo a sostegno della decisione finale, che il giudice eventualmente adito dovrà apprezzare).

Non la si può condividere poiché non è intaccato il potere decisorio del dirigente scolastico. Quindi si possono e si devono conservare le competenze dei due organi collegiali; che – l’uno soggetto esponenziale della comunità scolastica, l’altro soggetto tecnico-professionale – sono chiamati a prestare ausilio a colui che dovrà assumere la decisione finale, peraltro avendo partecipato pleno iure all’inerente esercizio e, per di più, in posizione qualificata: membro di diritto con il potere di proposta ovvero presidente dell’organo, con le più incisive prerogative connesse alla funzione, e ad ogni modo essendogli preservato il doveroso esercizio della decisione finale, della quale si assume l’esclusiva responsabilità. E a tacer del suo obbligo di rispetto delle competenze degli organi collegiali (art. 25 del D. Lgs. 165/01, ripreso dall’articolo unico, comma 78 della legge 107/15).

Pertanto la procedura che a nostro giudizio dovrebbe seguirsi può essere così sintetizzata:

a) ad inizio di anno scolastico il dirigente predispone una bozza sulla formazione delle classi ed assegnazione dei relativi docenti, tenendo conto dei preesistenti criteri deliberati dal Consiglio d’istituto, se egli non ritenga che vadano rivisti;

b) la bozza è oggetto d’informativa alla RSU d’istituto unitamente ai dirigenti territoriali delle sigle sindacali firmatarie del CCNL, cui può seguire la richiesta di confronto e il cui esito può comportare la sua correzione;

c) modificata o meno, la bozza è portata in Collegio dei docenti per l’acquisizione di eventuali proposte;

d) il dirigente scolastico emana quindi la determina che rende ragione dell’iter seguito nella sua decisione finale e la rende pubblica con le modalità, ai sensi e per gli effetti dell’articolo 14, comma 7, D.P.R. 275/99 (Regolamento dell’autonomia).

4. Più complesso è il caso delle funzioni strumentali al piano dell’offerta formativa, compiutamente ed esclusivamente regolate dal comma 2, art. 33 CCNL Scuola del 29.11.07, tuttora vigente in forza del richiamo di cui all’articolo 1, comma 10 del nuovo CCNL del 19.04.18.

Esse sono identificate con delibera del Collegio dei docenti in coerenza con il predetto piano e che ne definisce criteri di attribuzione, numero e destinatari.

Trattasi di un tipico provvedimento amministrativo di un organo amministrativo, che il dirigente scolastico deve eseguire se non vi ravvisa, indicandoli e motivandoli, i canonici vizi di legittimità (incompetenza, eccesso di potere, violazione di legge), in ordine al quale l’atto con cui vi dà seguito ha natura dichiarativa.

Sicché la sua qualifica di atto di gestione non dovrebbe sussistere, con il corollario che è sottratto al sistema delle relazioni sindacali d’istituto se non per la sola definizione dei compensi e qui in disparte ogni considerazione in ordine alla sua impugnabilità davanti al giudice ordinario o – come più pare – davanti al giudice amministrativo.

Al riguardo una certa dottrina (L. Paolucci, Il diritto per il dirigente scolastico, 2012, pp. 185-186) insiste nel mantenimento della competenza del Collegio dei docenti, perché le aree d’intervento delle Funzioni strumentali (tradizionalmente: gestione del POF-PTOF, sostegno al lavoro dei docenti, interventi e servizi per gli studenti, realizzazione di progetti formativi d’intesa con enti ed istituzioni esterni alla scuola)  concernono prestazioni professionali che, pur non avendo per oggetto l’insegnamento, sono sempre riferite alla dimensione didattico-educativa-pedagogica, tipica della funzione docente, comunque prevalente sugli aspetti organizzativo-gestori, che devono pertanto considerarsi marginali (cfr. L. PAOLUCCI, Il diritto per il dirigente scolastico, cit., 2012, pp. 185-186).

Il che potrebbe sortire invero effetti paradossali qualora il Collegio dei docenti, in assoluta libertà, decidesse di spalmare democraticamente su tutti i propri componenti queste funzioni strumentali alla definizione e attuazione della progettualità dell’istituzione scolastica o, non meno democraticamente, di non istituirle affatto!

Tuttavia, se pur il dirigente scolastico è privo, in questa evenienza, di strumenti di contrasto giuridicamente cogenti né tanto meno potendo sostituirsi al Collegio – e se proprio dovesse riuscirgli complicato l’esercizio delle sue competenze di management e di leadership –, può però ben surrogare, in parte o in tutto, le carenti – o mancate – funzioni strumentali con i docenti coadiuvanti sino al 10% dell’organico dell’autonomia (ante) avvalendosi del sistema della delega, qui dovendosi sottolineare che quest’ultima può essere conferita non solo per le funzioni organizzative e amministrative, ma anche per le attività di supporto didattico.

Piccole prove di carcere

Piccole prove di carcere:
le impronte digitali che vorrebbero imporre ai dirigenti

di Gabriele Boselli

Per reggere alla prossima espulsione dal contesto europeo e l’edificazione della nazional-post-democrazia occorre una dirigenza intermedia ben controllata e allineata che dimentichi anche nella scuola i doveri che la tradizione, da Capitini a Codignola (1), assegna loro.

Nella prospettiva della cacciata dall’Europa, pare che si voglia imporre ai dirigenti –in quanto quadri intermedi dello Stato nazionalpostdemocratico- le impronte digitali all’entrata e all’uscita dal loro ufficio. Usciti dal quale, immagino, verranno controllati con un braccialetto elettronico per vedere se veramente si recano a visitare le scuole, gli uffici dell’amministrazione o altri luoghi consentiti. Proposta inoltre per loro al ministro Bongiorno la divisa e il berretto, nonchè il frustino d’ordinanza per ammaestrare i docenti meno docili al volere di chi occupa attualmente lo Stato.

         Doveroso invece trascurare quelli che un tempo erano considerati i doveri di un dirigente e che di seguito riassumo a futura memoria.

Per  orientare l’istruire e l’educare occorre principalmente  studiare

Essere dirigenti -e ancor più restarlo davvero nonostante i tempi- richiede il non farsi soffocare dalla routine burocratica, lo stare poco alla scrivania per frequentare le biblioteche, il partecipare alla conoscenza e alla pratica della ricerca pedagogica, il coltivare seriamente lo studio scientifico delle varie scienze interessanti l’educazione. Centrali nella scuola dei docenti e degli alunni, per chi deve orientarli, sono comunque il discorso culturale generale e quello pedagogico.

Mutazioni culturali e antropologiche. Intenderle e confrontarvisi

Viviamo in un tempo che presenta tratti mai incontrati prima: calo della qualità della politica, globalizzazione culturale e antropologica, prove di un’intelligenza artificiale che può aiutare come inibire lo sviluppo del pensiero.

Nel tempo del post-umano e del trans-umano per non essere avviliti occorrerà saper fare esercizio delle antiche come delle nuove categorie di pensiero.

Solidità nell’innovare

Avendo ben presente l’intero del campo culturale (il vero è l’intero, insegnano Hegel e Gentile), la scuola può configurarsi come il luogo dell’avvenire. Essere agente di autentica innovazione è per un dirigente possedere e trasmettere un modo proprio di rispondere alla missione di ponte verso gli eventi futuri. Dominando epistemologicamente una pluralità di discipline e di  indirizzi  culturali, il dirigente scolastico può apportare fermenti di un futuro non riducibile alla semplice replica del  presente.

Non scrivania ma cattedra

Chi dirige autenticamente una scuola non tanto siede a una scrivania quanto  detiene una cattedra: abbia senso dello Stato, intraprenda iniziative, costituisca punto di riferimento, si ponga vicino a tutte le persone, le accompagni, le motivi.  Sia uomo (o donna) che abbia qualcosa da dare sul piano umano e da dire su quello culturale. Attento ma non prono alla mutevole progettualità ufficiale e fondatamente critico, s’interroghi su ciò che deve conservare e su quel che di nuovo la sua scuola può portare nel mondo.

L’insegnamento  dei predecessori

La scuola vera rinasce ogni giorno; ma è consapevole della propria storia.

I grandi presidi e direttori didattici che abbiamo conosciuto sapevano instaurare all’interno e con l’altro una relazione costitutiva dell’esistenza e della conoscenza, articolata in un tessuto intellettualmente complesso e pedagogicamente orientato. Non ostentavano certezze né impartivano ordini, ma offrivano alte indicazioni di senso.

Non timbravano il cartellino e certo si sarebbero rifiutati di farsi prendere le impronte digitali all’uscita del loro (non ufficio ma) studio.

(1) allievi entrambi, sig. Ministro, di Giovanni Gentile

La realtà scolastica di oggi

La realtà scolastica di oggi: un vagare senza meta o una riforma epocale?

di Stefano Stefanel

La scuola italiana in questa tarda primavera del  2019 assiste con alterna attenzione ad una serie di annunci, provvedimenti, dichiarazioni, richieste, proposte che vanno ad ingrossare le fila dei mutamenti nell’ambito di processi restauratori o riformatori che a volte si fermano alle dichiarazioni, a volte entrano in leggi o decreti, a volte alimentano dibattiti che poi finiscono non si sa dove. La domanda che mi pongo qui pubblicamente è se siamo di fronte ad un vagare senza meta o ad una riforma epocale del sistema dell’istruzione italiano fatta non attraverso una riforma organica, che – come le precedenti – sarebbe preda di contestazioni feroci e di cambiamenti in corsa col fine dichiarato di snaturarla, ma fatta attraverso una miriade di micro interventi tesi a modificare in forma consistente l’esistente. Pertanto porterò l’attenzione su alcuni elementi noti a tutti coloro che lavorano nella scuola e che possono essere analizzati attraverso una visione d’insieme da decodificare, oppure uno alla volta anche al fine di evitare l’apparente vagare senza meta. Decida dunque il lettore se il breve elenco commentato che riporto di seguito ha un senso d’insieme (e un senso comune) o se è proprio un segnale che il sistema è impazzito e cerca la sua linea d’insieme attaccando più o meno a caso punti spesso non collegati tra loro.

            RILEVAZIONI BIOMETRICHE SULLA PRESENZA DEI DIRIGENTI SCOLASTICI. Alla base della “crociata” del Ministro Bongiorno contro i dirigenti scolastici (chiamerei almeno qui le cose con il loro nome) esiste una visione della professione che va nella direzione opposta a quella in cui la professione si è sviluppata. Il sistema delle reggenze, le esigenze delle classi e dei plessi, la presenza sociale del dirigente scolastico, il rapporto con il territorio, il fitto reticolo di impegni, rapporti e presenze del dirigente scolastico propongono una figura dirigenziale fortemente attenta al presidio dell’area o delle aree di pertinenza, mentre il provvedimento sulle rilevazioni biometriche si colloca sul versante del lavoro d’ufficio. Il ministro Bongiorno rassicura quotidianamente sul fatto che non si tratta di un sistema di controllo, ma solo di una rilevazione della presenza anche a tutela del dirigente, nell’ambito di un’azione trasparente della pubblica amministrazione. Poiché prendo per buone le intenzioni del ministro Bongiorno (nessun controllo, ma “crociata” certa) vedo in questo provvedimento anche il tentativo di modificare la professione per via “biometrica”. Sapendo di essere controllato il dirigente uscirà meno possibile dal suo ufficio: diciamo che è un’idea molto ministeriale di dirigenza quella che ne viene fuori, perché dal proprio ufficio si possono coordinare anche tre-quattro istituti emanando provvedimenti e presidiando procedimenti, senza aver bisogno di scendere sul campo o di stabilire contatti umani. L’idea che sta alla base sia del provvedimento, sia delle spiegazioni date dal Ministro è quella di una dirigenza senza faccia, che non ha bisogno del rapporto umano, perché dirige tutto da un ufficio. D’altronde il dirigente scolastico è un funzionario, non un insegnante o un politico eletto. Gli unici che hanno bisogno dei bagni di folla sono i politici eletti, gli unici che hanno bisogno di un contatto diretto con i propri studenti sono gli insegnanti. Quindi questi controlli non potranno incidere su una professione che è senza orari, ma incideranno sui comportamenti di chi ancora intende esercitare una leadership pedagogica che non potrà avere riscontri biometrici. Il provvedimento in sé non attesterà il tempo di permanenza in servizio, ma il tempo di permanenza dentro il proprio campo biometrico, diminuendo le funzioni di controllo sul sistema pedagogico e aumentando il controllo sul sistema burocratico.

            TELEFACAMERE NELLE SCUOLE DELL’INFANZIA E NELLE SCUOLE. I reality sono entrati nel nostro “sistema simpatico” e stanno alla base di alcune idee che hanno circolato tra alcune forze di governo. La base scientifica del reality è molto banale: metto una telecamera per vedere tutto quello che succede e che fai. Quando andiamo in banca sappiamo di essere in un reality, penso di esserlo anche in qualche supermercato, mentre dove vedo gli addetti alla sicurezza penso si non essere in un reality perché c’è la sentinella al posto della telecamera (ma magari non è così). Davanti alle telecamere ognuno di noi trasforma i suoi comportamenti, il suo modo di essere, le sue azioni e le sue reazioni. Personalmente ho qualche difficoltà a partecipare a trasmissioni televisive locali (la mia celebrità non va più in là) perché soffro luci e telecamere (non capisco mai dove sono), ma mi faccio forza. Però tendo ad avere un comportamento diverso da quello che ho quando parlo in pubblico anche davanti ad uditori ampi. Anche in questo caso vedo il tentativo di spostare il comportamento degli insegnanti verso un’idea di scuola controllata, a fin di bene, ma controllata. La scuola sotto il controllo delle telecamere è una scuola più fredda, meno empatica, meno partecipata come già avviene all’università. Se tutti dobbiamo essere sempre sotto controllo vuol dire che il comportamento che avevamo quando non lo eravamo non andava bene, andava emendato. Si sa che le immagini una volta acquisite possono anche non sparire e sappiamo che il montaggio è spesso in grado di alterare il senso dell’azione compiuta. Tutto questo dunque tutela un’idea di scuola fredda e trasmissiva, in cui l’unica certezza di non fare cose esecrabili è quello di impartire nozioni corrette dentro un contesto freddo e non alterabile da sentimenti o partecipazioni, se non decise a tavolino. L’idea è quella della scuola come set, che quando vuole trasgredire deve compilare prima una scheda di autorizzazione alla trasgressione, perché una trasgressione in diretta può alterare il televoto. Tutta questa visione da reality fa il paio con l’eliminazione per via normativa delle note disciplinari nelle scuole primarie, procedura che credo nessuna scuola segua più da decenni. Anche qui c’è una visione molto statica della scuola e l’idea che si agisca disciplinarmente su alunni molto piccoli con le note scritte: poiché non è così, il messaggio lanciato dal provvedimento non è per i docenti, ma per gli utenti che devono venir convinti che una prassi assurda viene eliminata, anche se non praticata da alcuno. L’effetto annuncio prevale sulla realtà del provvedimento che è pressoché nulla.

            ALTERNANZA SCUOLA LAVORO: L’IMPORTANZA DEL NOME. Il cambio del nome dei percorsi per gli studenti del triennio superiore da Alternanza scuola lavoro a Percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento e la diminuzione delle ore obbligatorie rientrano in una visione cattedratica della scuola. Togliendo il concetto di lavoro dal nome (e lasciando l’aggancio col lavoro solo nei termini tirocinio o apprendistato propri di altri percorsi secondari) si entra in quel terreno proprio dell’idea per cui si superano i problemi dovuti alla mancanza di lavoro con un’idea assistenziale a cui la scuola non deve essere estranea. L’idea di base è che essere a scuola vuol dire studiare, con un dirigente che sta nell’ufficio a far funzionare le carte e a gestire i soldi e con insegnanti ripresi da telecamere che quindi hanno il vantaggio di poter fare delle dotte lezioni frontali. In questa idea di scuola è necessario avere un buon orientamento, ma non necessariamente un rapporto organico col mondo del lavoro. Diminuiscono cioè le opportunità di uscire dalle aule anche perché solo nelle aule ci posso mettere le telecamere, che testimoniano come il sapere e la cultura vengano trasmessi e basta stare sintonizzati per apprenderli. Le esperienze esterne servono, ma in forma molto moderata.

            L’ESAME DI STATO. L’esame di stato è l’ulteriore esempio di come si sta intervenendo su parti del sistema e che la visione d’insieme deve essere trovata con analisi ermeneutiche. La pluridisciplinarietà viene connessa  con l’esclusione della traccia d’italiano che ha connessioni con l’arte. Alternanza scuola lavoro (o meglio Percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento) e Cittadinanza e Costituzione diventano parte dell’esame insieme ad un colloquio che non vuol essere nozionistico. E tutto questo modifica l’esame di stato in corso d’anno, mettendo tutti gli interessati in situazioni abbastanza critiche. Se da un lato alcuni provvedimenti tendono a riportare tutto alla lezione frontale, altri sembrerebbero indicare una maggiore coesione tra la pratica scolastica e i compiti di realtà. Sembra proprio che qui stiamo vagando a caso. Io credo invece esista una forte preoccupazione che il nozionismo trasmissivo serva sì a controllare il sistema e le sue eccessive dosi di empatia, ma non possa far credere a nessuno (se non forze all’ex insegnante Paola Mastrocola o al professore universitario Ernesto Galli della Loggia) che così si possano fronteggiare la crisi del sapere, le esigenze della società della conoscenza, le fake news, le sfide internazionali o le rilevazioni Invalsi o Ocse-Pisa. Anche l’eliminazione dei crediti formativi con la permanenza del solo credito scolastico in cui eventualmente far confluire quello formativo mostra la tendenza ad avere paura della realtà e delle sue opportunità, senza sapere al tempo stesso come fare a gestire un mondo che cambia. Non avendo una chiara idea di futuro si scarica tutto sul sistema, tra aperture e controlli.

            IL DISEGNO DI LEGGE PROPOSTO DALLA SENATRICE GRANATO. Se il Ministro Bongiorno attacca i dirigenti scolastici ma assicura che non ha alcuna intenzione di farlo, la senatrice Bianca Laura Granato dichiara a chiare lettere che le sue proposte servono a fermare gli arbitri o abusi compiuti dai dirigenti scoalstici. Nei documenti parlamentari ci sono più d’una affermazione della senatrice fortemente lesivi della professionalità dei dirigenti scolastici. Se però noi abbiamo a che fare con un dirigente scolastico che sta chiuso nel suo ufficio monitorato biometricamente che senso ha che lo stesso non assegni i docenti alle classi come vogliono i docenti e che non emani l’orario che vogliono i docenti? Che motivo hanno i suoi interventi, se il suo lavoro deve trasformarsi nel controllo burocratico delle procedure? A quel punto al dirigente scolastico resta la sola leva disciplinare: se applicabile la si applica, sennò quello che viene auto deciso dai docenti non può essere toccato. Personalmente avrei trovato più semplice levare la competenza del dirigente scolastico dall’assegnazione dei docenti alle classi e dalla formulazione dell’orario didattico, ma così facendo veniva meno la sua responsabilità unitaria sull’istituzione scolastica assegnata. Quindi si vuole introdurre un farraginoso sistema di controllo ulteriore che pone in capo ad un nuovo soggetto, che nasce all’interno dell’Ufficio Scolastico Regionale, poteri a questo punto superiore a quelli del dirigente scolastico, senza che questo modifichi responsabilità e prerogative del dirigente stesso. Anche in questo caso si rimanda all’idea di un dirigente che faccia tante cose, ma non il leader pedagogico perché deve passare il tempo ad occuparsi solo di procedure: se queste sono fatte correttamente il provvedimento non potrà che trovare conferma dal nuovo organismo nato dentro l’USR. Se, invece, non sono state fatte a (burocratica) regola d’arte si eviteranno contenziosi giurisdizionali e si metteranno le cose a posto. In tutto questo non c’è alcuna idea pedagogica e non si affronta il problema degli insegnanti che invece non andrebbero assegnati a nessuna classe perché non sanno insegnare.

            LA SANATORIA COME INDIRIZZO. L’intesa tra sindacati e Miur sul concorso riservato e semplificato per docenti con almeno 36 mesi di servizio precario entra invece nella logica che vuole come priva di senso l’idea contenuta nella legge 107/2015 che alla base della professione ci debba essere una consistente formazione prima dell’ingresso e un forte tirocinio controllato. La sanatoria approvata con grande soddisfazione da tutti stabilizza ulteriore precariato individuando nell’esperienza maturata l’unico requisito preventivo all’ingresso in ruolo. Siamo di fronte all’idea che formarsi serva poco o nulla e che alla base della professione ci siano solo stabilità e stipendio. Inoltre si fa sapere che non ci sono vie privilegiate d’accesso per i giovani, che dovranno invecchiare di supplenze prima di essere stabilizzati. In questo modo si manda un messaggio molto chiaro: per insegnare basta essere laureati in qualche disciplina, tutto il resto è un’aggiunta non essenziale. Torna anche qui un’idea di trasmissione cattedratica e passiva di saperi assoluti, poco al passo con i tempi, ma molto al passo con un’idea non selettiva e meritocratica del personale docente. Immettere personale nella scuola dopo molta formazione significa condizionare il personale dentro una visione comune di scuola; lasciare che i singoli entrino per esperienze lavorative significa solo che più docenti vanno in pensione più precari assumiamo. Non importa che cosa sappiano fare, perché che sanno fare qualcosa lo hanno già dimostrato negli almeno 36 mesi di precariato. Non c’è una visione premiante il lavoro in tutto questo, ma un’idea che garantisca il lavoratore in quanto tale, non in quanto portatore di competenze utili al sistema.

            L’EDUCAZIONE CIVICA. Il ritorno dell’Educazione Civica senza mandare in pensione Cittadinanza e Costituzione non mostra con chiarezza che cosa si intende perseguire. La trasversalità  è un’idea molto corretta di visione d’insieme, ma dovrebbe incidere più a livello di comportamenti che di teoria. Anche in questo caso l’idea di base non è cattedratico trasmissiva, ma l’impressione è che si vogliano inserire nel sistema troppe cose senza variare l’architettura generale. Tra l’altro questa re-introduzione dell’Educazione civica passa attraverso una sottovalutazione di quanto avvenuto dopo l’ingresso di Cittadinanza e Costituzione nella scuola. Una lettura dei PTOF delle scuole potrebbe facilmente far vedere quanto lavoro di educazione civica viene fatto nelle scuole. L’introduzione di questa disciplina trasversale è in sé molto positiva, ma rientra comunque nella logica che aggiunge e non sceglie. In questi giorni circola una petizione per aumentare la presenza della filosofia nella scuola italiana (con un aumento delle ore e quindi delle cattedre), qualche tempo fa girava la petizione a favore della Storia dell’Arte espulsa dalle tracce dell’italiano all’esame. Si sono lette petizioni per la geografia, il diritto, le lingue, eccetera.  L’idea che sta alla base di tutto questo (e temo anche dell’Educazione Civica) è la richiesta di aumento delle ore e del tempo scuola, anche se in Italia ne facciamo già tantissima più degli altri. Tutto questo sembra rientrare nel problema sollevato da Edgar Morin ormai molti anni fa: bisognerebbe puntare alle teste ben fatte, mentre si punta alle teste ben piene. Questa idea di aggiungere ore e non togliere mai nulla è un’idea che vede un sapere trasmesso solo se “in orario”. Questa mentalità è dunque contraria rispetto al richiamo pluridisciplinare, perché dentro questa logica aggiuntiva o una disciplina è in orario o non esiste. In un mondo pluri, multi e trans culturale questo accanimento a favore delle discipline che vogliono più ore nel sistema (senza mai dire cosa togliere) mostra un’idea di cultura connessa all’obbligo e non alla scelta. Se si riducono i quadri orari obbligatori e si aumentano le possibilità opzionali delle scuole ci si inserisce in una logica europea, ma l’idea che sta invece alla base delle petizioni per aggiungere ore o discipline e del ministero che solo aggiunge è quella di aumentare non di far scegliere. Tutto dentro una logica di un sapere che comunque va trasmesso al di là degli apprendimenti degli studenti.

E VENIAMO AL GREMBIULE. Il Ministro degli Interni Salvini è a favore della re-introduzione del grembiule nel primo ciclo. Ci sono scuole in cui i bambini usano ancora oggi il grembiule e scuole in cui i bambini non lo usano nell’ambito di un completo e spesso complesso  discorso sull’autonomia didattica. L’obbligatorietà invece riporta ad un’idea di scuola in cui la trasmissione avviene per gradi logici: il dirigente sta in ufficio, l’insegnante sta in classe, la realtà sta fuori, i vestiti dentro non coincidono con i vestiti fuori. Diciamo che è un segnale abbastanza chiaro che la scuola debba occupare del tempo, ma non preparare al mondo, quasi che il rapporto con la realtà e con il lavoro siano un problema e non un’opportunità. D’altronde non c’è niente di più ostacolante alla crescita che trattare i diversi come uguali, come ebbe modo di osservare don Milani un po’ di tempo fa. Se la società è caotica bisogna preservare uno spazio di ordine, che sia meno autonomo possibile, ma che al tempo stesso costituisca un elemento facilmente riconoscibile di luogo dell’insegnamento in cui è possibile apprendere.

E DA ULTIMI I PON. Ho avuto la fortuna di ospitare, in un seminario organizzato dal Liceo che dirigo a Udine il 16 aprile scorso, una nutrita e competente componente dell’Autorità di gestione dei PON (ben quattro ottimi relatori). I PON dovrebbero riequilibrare alcuni squilibri del nostro sistema scolastico costruendo attività fortemente migliorative ed orientanti. Dovrebbero cioè per equilibrare le disfunzioni, non trattando i diversi da uguali. L’Autorità di gestione ha spiegato che la loro politica è quella di non restituire nulla a Bruxelles e quindi di far partire tutti i PON possibili. L’eccesso di controlli e di burocrazia nasce dai controlli e dalla burocrazia che l’Unione Europea fa sull’Autorità di gestione italiana e che poi ricade sulla scuola. Ma l’idea è quella di spingere alla realizzazione e fare in modo che tutto funzioni al meglio. Quello che stupisce è che ci sia un’attenzione spasmodica alle procedure e alla burocrazia, ma non ai contenuti e all’esito delle attività. L’attenzione è sulle procedure (che un dirigente controllato biometricamente potrà presidiar ancora meglio), non sugli esiti e sul miglioramento obiettivo grazie a questa grande iniezione di fondi e progettualità. Inoltre le scuole non sono tutte uguali e i Fondi PON alla fine saranno spesi dalle scuole più forti e attrezzate lasciando quelle deboli e con segreterie in difficoltà senza progetti (e direi che questo è l’inverso del senso dell’idea del finanziamento europeo). Anche in questo caso troppo palese è il disinteresse del Miur per un armonico inserimento dei PON nei PTOF, mentre permane l’idea dell’ampliamento del tempo scuola che ormai supera il limite della capienza e che spesso rende impossibili i progetti per mancanza di studenti che si iscrivono. Il tempo scuola per l’apprendimento chiede selezione e approfondimento, mentre la strada scelta è quello dell’aumento delle ore con la copertura degli spazi di vita delle persone.

Alla fine ci troviamo dentro un vagare senza meta o dentro una riforma epocale fatta per piccoli passi continui?

I “Primitivi” di Manduria

I “Primitivi” di Manduria

di Domenico Ciccone *

Nelle dinamiche di gruppo, che non scomoderò per sostenere queste poche considerazioni, emerge sempre un dato inconfutabile: la potenza devastante degli atteggiamenti negativi che emergono appena il gruppo stesso si confronta con il presunto nemico o con la raffigurazione condivisa di esso.
Certamente la natura sociale dell’essere umano ha avuto un’evoluzione che non ha realizzato soltanto gruppi costruttivi (famiglia, difesa del territorio, caccia, raccolta e pesca) ma anche gruppi creati appositamente per distruggere, annientare, sfinire e , quindi, annullare completamente l’avversario, soprattutto quando ne rileva la debolezza, che va evidenziata anche in maniera crudele, per rafforzare il gruppo e farlo sentire invincibile.
Tuttavia, questi sono atteggiamenti assolutamente primitivi, simili nella loro sostanza a comportamenti ormai desueti e socialmente ripugnanti benché leggendari, come sono stati i rapimenti delle donne di un popolo, i sacrifici umani, i fratricidi e le stragi, come quella che compì Ulisse al suo ritorno a Itaca.
Rita Levi Montalcini ha affermato convintamente, ed in maniera scientificamente fondata, la teoria che vede l’aggressività umana generata nel sistema limbico del nostro cervello, la parte più arcaica della nostra mente, sede degli impulsi più primitivi e violenti.
Il nostro modo di comportarci è più emotivo che cognitivo. Esiste un centro arcaico del cervello, limbico: non ha avuto nessuno sviluppo dall’australopiteco ad oggi, è identico. È la sede dell’aggressività. Il cervello limbico ha salvato l’uomo quando è sceso dagli alberi, gli ha consentito di difendersi e combattere. Oggi può essere la causa della sua estinzione.”
Quando i giovani si comportano senza razionalità, utilizzando atteggiamenti inspiegabili e devastanti, finiscono per relazionarsi esclusivamente attraverso le pulsioni aggressive, che sfociano nella violenza e nell’oppressione, nella distruzione rivolta agli altri membri della specie umana.
Lasciarsi condurre dal sistema limbico è stata la ragione per la quale gli uomini hanno accumulato un vantaggio evolutivo, come lo è stato per l’uomo primitivo. Tuttavia, oggi tale comportamento sta diventando, con grande evidenza, un elemento che mette in pericolo la vita dell’uomo e della specie umana.
Benché non si riesca quasi più a capire perché l’uomo abbia optato per la civiltà, per la cultura e per la costruzione di modelli positivi e costruttivi nelle relazioni, questa è fondamentalmente la ragione per la quale da secoli ci sono le scuole, la società civile, l’ordinamento giudiziario, le comunità educanti informali e ogni altra istituzione creata e mantenuta per sollevare l’umanità dalla condizione primitiva, che tuttora alberga nel profondo del cervello primordiale.
Rimedio a tutto questo è, secondo Levi Montalcini, la cultura, la comunicazione che avviene mediante l’acquisizione e la trasmissione della conoscenza. Farsi guidare dalla cultura e dalla conoscenza non corrisponde ad altro che dare importanza alla corteccia cerebrale, alla parte cognitiva della nostra mente, a quella che ha preso il sopravvento evolutivo su quella istintiva e irrazionale. Solo così si può intraprendere un percorso umano che miri alla libertà di espressione. Vale a dire che il futuro della specie umana risiede nei suoi prodotti mentali e nella possibilità che essa ha di farne partecipi gli altri attraverso la libera comunicazione.
I “primitivi” di Manduria che hanno perpetrato torture e umiliazioni ad un anziano fino a farlo soccombere, mi fanno amaramente ricordare il vino che il loro territorio produce ed esporta in ogni angolo del mondo. Il “Primitivo” deve il suo nome al fatto che le uve di questo vitigno hanno una maturazione molto precoce rispetto alle altre varietà; si tratta di uve dal colore blu scuro che dopo la loro raccolta primaticcia, consentono alla vite una seconda possibilità di produzione tardiva, benché scarsa in quantità e qualità.
I ragazzi che nel branco al quale si sono aggregati hanno commesso le peggiori atrocità, nell’incredulità dei concittadini, che li ritenevano di buona famiglia, sono stati il prodotto precoce, acerbo, anticipato ma scontato di una società malata dove la cultura e le attività che servono a sviluppare la corteccia cerebrale , la cultura e la cittadinanza consapevole sono quasi del tutto assenti. Teatri, cinema, biblioteche, ritrovi culturali, concerti di musica classica, sollecitazioni educative e sociali per far crescere e sviluppare nei giovani delle abilità sociali razionali e non istintive, ormai mancano dappertutto, non solo a Manduria, soprattutto nel Sud dell’Italia che si barcamena tra vini, cibarie, turismo mordi e fuggi, sagre paesane e poche altre attività che servono solo a sbarcare il lunario, magari anche bene, ma nella dimenticanza totale delle sollecitazioni positive e culturali che una società civile ha il dovere di dare ai giovani per salvarli dai loro istinti primordiali.


  • Dirigente scolastico del Liceo “ Rita Levi Montalcini” di Saviano

Ancora la valutazione…

Ancora la valutazione per un’inemendabile dirigenza  minorenne

-Francesco G. Nuzzaci-

Con la nota n. 5662 del 02.04.2019 la competente Direzione generale del MIUR, oramai a ridosso di fine anno scolastico, monetizzando l’accordo a suo tempo sottoscritto con cinque delle sei associazioni sindacali rappresentative nella nuova area Istruzione e Ricerca, ha deciso di riesumare il cadavere cui il ministro Bussetti, a fine estate 2018, sembrava aver assicurato una non gloriosa sepoltura.

Dunque, con le stesse modalità adottate nell’anno scolastico 2017/2018, si ripropone il caravanserraglio messo in piedi dalla preistorica direttiva 36/16, emanata da una ministra dell’istruzione della quale s’è persa memoria: che tutto è tranne una valutazione dirigenziale conforme a legge, ovvero in grado di accertare le competenze (o i comportamenti) organizzativo-gestionali e il livello di raggiungimento degli obiettivi formalizzati nell’atto d’incarico, oltre che il rispetto delle direttive dell’Amministrazione.

Su questa rivista ed altrove siamo non infrequentemente intervenuti in materia negli ultimi anni di una storia infinita, una sorta di telenovela stancamente replicata con varianti meramente formali e aggiornate solo nel lessico. E abbiamo sempre rimarcato il dettato della norma imperativa a prescrivere che la valutazione dirigenziale – se valutazione dirigenziale è – sia preordinata, nella fase annuale, semplicemente alla retribuzione di risultato, con significative differenziazioni (quindi, una valutazione strutturalmente selettiva, tradotta in un punteggio) e, al termine dell’incarico di durata minima triennale, alla conferma del medesimo o al conferimento di uno più complesso; oppure, in caso di esito negativo, collegata alle conseguenze sanzionatorie graduate nell’articolo 21 del D. Lgs. 165/01. Come per ogni soggetto di qualifica dirigenziale!

Mentre per dei minus habens da assistere sino alla quiescenza, la valutazione la si vuole finalizzata a un miglioramento continuo, prendendo le mosse dall’inaffondabile Portfolio, da compilare insieme alle sue corpose appendici parimenti cartacee e aventi l’esclusiva funzione di orientamento, analisi e riflessione sui compiti e sulle competenze richieste al dirigente… nonché di supporto allo sviluppo professionale.

Sicché:

a) il procedimento di valutazione dei dirigenti scolastici anche per il corrente anno sarà privo di ricadute sulla retribuzione di risultato, sempre surrogata da una miserabile mancia secondo un criterio di mero automatismo, essendo parametrata sulla fascia di complessità dell’istituzione scolastica diretta;

b) la partecipazione è da intendersi non prescrittiva: il che, per chi non voglia corrisponderla, esclude l’espressione della valutazione di prima istanza da parte dei nuclei nonché l’adozione di qualsiasi provvedimento di valutazione  finale da parte dei dirigenti degli uffici scolastici regionali.

Pertanto, chi non sarà disponibile a gravarsi di un’inutile molestia burocratica del tutto inconferente  e gratuitamente vessatoria, priva di qualsivoglia effetto che non sia quello di fungere da cavia per legittimare ruoli e funzioni altrui, non dovrà più temere di essere schedato e/o di subire eventuali ritorsioni.

I colleghi che invece desiderino affastellare documenti più o meno ponderosi, sottoporsi a colloqui con esperti di improvvisato conio e magari essere bacchettati come scolaretti abbisognevoli di perenne accompagnamento mano nella mano, facciano pure. Ma si rendano avvertiti che in tal modo avalleranno un dispositivo che non sarà più posto in discussione quando si avvierà il previsto confronto non appena completato il vaglio dell’ipotesi di CCNL d’area da parte degli organi di controllo, con conseguente stipula del testo ufficiale.

In tale sede – è un classico! – si  riediterà il copione che, rigorosamente, prevede l’incessante richiesta di garanzie per una valutazione oggettiva, primariamente pretendendosi la presenza di esperti al momento ridotti a poco più, ma forse a poco meno, di una quarantina di dirigenti tecnici, buona parte dei quali dirigenti scolastici e docenti di nomina politica e ad tempus, la cui comprovata competenza è tutta da dimostrare e che sarebbe bene tornassero a respirare la polvere della trincea.

Quindi, dopo un po’ di ipocrita melina per una mission impossible, l’ennesimo fallimento sarà bell’e servito, come sistematicamente avviene da vent’anni e con sommo gaudio delle parti in commedia: dell’Amministrazione-datrice di lavoro, che risparmierà un bel po’ di soldini;  di CISL-CGIL-UIL-SNALS, che preserveranno i docenti e il personale ATA – loro soci di (schiacciante) maggioranza – dal rischio di essere valutati dal proprio datore di lavoro, siccome privo di legittimazione perché, lui per primo, non è valutato!

Rimane invece per noi un mistero insondabile l’inopinato allineamento dell’ANP, sindacato d’area,  che dice di rappresentare per il 50 i dirigenti scolastici e che pure avrebbero il diritto a una valutazione normale di una dirigenza normale, vale a dire una valutazione dirigenziale snella e maneggevole, sul modello utilizzato per i colleghi – colleghi? – dirigenti amministrativi e tecnici del medesimo datore di lavoro (il MIUR): con una–due schede corredate di una documentazione essenziale e liberamente allegabile dal valutando, il cui unico, imperdonabile, difetto è  nell’aver dato ripetuta prova di funzionare!

Il diritto, in definitiva, ad una valutazione dirigenziale seria, non disconnessa – se positiva –  da una vera retribuzione di risultato e di consistenza non inferiore a quellacorrisposta ai dirigenti di pari fascia e privi di aggettivazioni; le cui occorrenti risorse finanziarie dovrebbero costituire l’obiettivo irrinunciabile nella già formalmente in corso tornata contrattuale 2019-2021, congiuntamente al conseguimento della perequazione retributiva di parte variabile, dopo che – con fatica e al quarto contratto in procinto di sottoscrizione – la dirigenza scolastica è riuscita a realizzare la perequazione retributiva di posizione fissa, iniziando il riscatto  dallo stigma di figlia di un dio minore. Con l’auspicio che, per completare il percorso, non ci vogliano altri vent’anni. In tutto farebbe quaranta: lo stesso periodo impiegato dal Popolo d’Israele per raggiungere la Terra Promessa.

Quale “tempo” nella scuola primaria

Quale “tempo” nella scuola primaria

di Rosaria Cetro

 Tornare a discutere  su quale tempo scuola  sia più favorevole all’apprendimento del  bambino nella primaria diventa più che mai necessario, data l’importanza che assume la variabile tempo nella costruzione di un buon ambiente di apprendimento.

La mia esperienza trentennale  di direzione  nella scuola primaria,  in provincia di Napoli,  ha visto il passaggio da due uniche modalità organizzative sul territorio nazionale, tempo pieno di 40 ore  e  tempo normale di 24 ore,  ai  diversi  modelli  nella scuola elementare rinnovata dai Programmi dell’’85 e dalla legge di Riforma  148/90. E,ancora, dalle riforme Moratti del 2003 e Gelmini del 2008.

La storia di quegli anni è di grande utilità per riflettere sul  presente.

Nei primi anni di applicazione della Riforma 148/90, le classi a tempo normale avevano un curricolo di 27 ore settimanali. Con la progressiva diffusione della lingua straniera e la disponibilità di 3 insegnanti su 2 classi, si arrivò a 32 ore settimanali, da  ripartire su cinque o sei mattinate, con tre o due prolungamenti/rientri pomeridiani. La Legge obbligava le scuole a   distribuire l’orario settimanale in antimeridiano e pomeridiano, al fine di “rispettare le esigenze complessive di benessere psico-fisico dei bambini e garantire le migliori condizioni per l’apprendimento”.

Anche con 27 ore settimanali, si  sottolineava il carattere eccezionale e del tutto transitorio dell’eventuale adozione di un orario antimeridiano continuato “che è improduttivo sotto il profilo didattico e crea affaticamento negli alunni”. La deroga ai prolungamenti o rientri era prevista solo per temporanei impedimenti: gravi carenze edilizie e doppi turni. L’assenza della mensa, invece, non costituiva un motivo valido a giustificare l’adozione automatica dell’orario antimeridiano.

Per molte scuole del Sud,  dove il tempo pieno era quasi del tutto assente e  gli Enti locali riuscivano a malapena ad assicurare la mensa alla scuola materna, la strada dei prolungamenti con servizio mensa non era realizzabile: non  furono trovate  alternative ai rientri.

In assenza di adeguati servizi, i rientri ponevano però diversi problemi alle famiglie e alla gestione della scuola. Chi ha  avuto la responsabilità di dirigere la scuola in quegli anni ricorderà come una sfida continua il dover assicurare le attività di pomeriggio, soprattutto d’inverno.

Con l’Autonomia organizzativa, contemplata dal Regolamento n. 275/99, si rimetteva alla determinazione delle singole scuole l’adattamento del calendario scolastico, ma non  l’organizzazione dell’attività didattica, che doveva essere comunque ripartita tra mattina e pomeriggio, al fine di garantire tempi di apprendimento distesi.

Fu la riforma Moratti ad allentare la necessità dei rientri, portando il  tempo scuola a 30 ore settimanali e distinguendo tra curricolo obbligatorio di 27 ore e curricolo facoltativo di 3 ore. Molte scuole adottarono così l’orario antimeridiano su sei giorni per il curricolo obbligatorio, riservando il pomeriggio alle attività del curricolo opzionale. Successivamente, con la riforma Gelmini, il monte ore delle classi di scuola primaria a tempo normale  si attestò definitivamente sulle 27 ore settimanali. E così, anche per effetto dei forti  tagli al personale docente e Ata, con conseguente difficoltà a gestire le attività pomeridiane, nonché dell’abrogazione dell’art.129 del T.U. 297/94 (ex art. 7 legge 148/90) con cui cadeva l’obbligo di ripartire  le attività didattiche  in orario antimeridiano e pomeridiano, per molte scuole arrivò il momento di dire addio ai rientri.

Con un curricolo ridotto a 27 ore settimanali si rese possibile l’adozione dell’orario antimeridiano continuato su sei giorni. Con opportuni accorgimenti, nella distribuzione delle compresenze e dei carichi disciplinari, si potevano rispettare le esigenze complessive di benessere psico-fisico dei bambini e garantire nel contempo le migliori condizioni per l’apprendimento .

Attualmente,  l’attenzione  alle esigenze del bambino, dettata dal forte “Credo pedagogicodegli anni ’70  e  richiamata con insistenza dalla Legge di Riforma e dalle norme ad essa collegate, sembra essersi affievolita. Altre istanze hanno preso il posto nelle scelte organizzative delle scuole.  In primo luogo quelle delle Amministrazioni locali che cercano di ridurre i costi dei servizi. Così, anche sulla spinta delle famiglie, sono sempre più numerose le scuole che scelgono di adottare la  cosiddetta “settimana corta. Ma, con quale articolazione oraria? Nel Nord Italia la maggior parte delle classi funzionanti a 27 ore su cinque giorni ha due prolungamenti con mensa .  Le scuole del Sud, invece, risultano essere ancora una volta  le più penalizzate  dall’assenza di servizi. In  molti casi, le 27 ore settimanali sono distribuite  tutte di mattina,  con quadri orario di oltre cinque ore al giorno.  Questa modalità si diffonde a macchia d’olio  e risulta tanto più  fattibile quante  più scuole l’adottano.

Ma non sempre le soluzioni più semplici sono le migliori. Con l’Autonomia, l’articolazione dell’orario settimanale  è divenuta  ormai  prerogativa delle singole scuole. E mentre la questione infiamma le famiglie, talvolta con strascichi  giudiziari ,   sembra essere del tutto scomparsa dal dibattito pedagogico nazionale. 

Vero è che l’Autonomia ha concesso alle scuole  ampi spazi di libertà organizzativa e didattica, ma ciò non esclude il dover progettare l’intervento educativo in modo “adeguato ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo” (c.2 art.1 D.P.R. n.275/1999).

Le recenti ricerche del cronobiologo Yvan Touitou  ravvisano l’importanza di  adeguare le ore di lezione al ritmo dell’orologio biologico per potere ottenere attenzione e migliori risultati dagli studenti. In particolare, i bambini hanno bisogno di molte pause e di vacanze non troppo lunghe, per non dimenticare quanto appreso. In Francia le ricerche del professore Touitou  hanno stimolato il dibattito e ispirato una buona  riforma dei tempi scolastici.

 Anche per noi  sarebbe auspicabile un orientamento ministeriale a riguardo. Si potrebbero  trovare le risposte nel  vasto patrimonio della cultura pedagogica, costituito  in anni di studi e di ricerche,  che ha fatto sì che la scuola primaria italiana si affermasse tra le migliori del panorama internazionale .

Intanto, spetta alle scuole, ai dirigenti scolastici e ai docenti  riappropriarsi del loro ruolo di veri professionisti dell’educazione e,  senza cedere alle istanze incontrollate di famiglie e territorio, formulare la proposta tecnica più adatta a garantire la qualità del servizio scolastico nei modi e nei tempi previsti.

 Non si tratta di dire sì o no alla settimana corta, ma  di offrire al bambino un  tempo scuola adeguato ai suoi modi e ritmi  di apprendimento, cogliendo l’occasione per  rilanciare agli Enti locali richieste di risorse e servizi.  Occorrono nuovi investimenti nelle strutture, il potenziamento dei servizi, insieme a una  rinnovata attenzione  al bambino-scolaro da parte di famiglie e operatori scolastici, per garantire  migliori condizioni di apprendimento. In ultima analisi, una scuola di qualità, se pensiamo che una testa ben fatta  sia meglio  di una testa ben piena.

I Fondi PON

Scherzare col fuoco
I Fondi PON tra ritardi, difficoltà e controlli

di Stefano Stefanel

Non c’è giornata in cui qualcuno non affermi che l’Italia è uno dei Paesi dell’Unione Europea che ha più difficoltà a spendere i Fondi comunitari. I dati su quanto effettivamente spendiamo e quanto potremmo spendere vengono comunicati sempre più spesso, ma non generano né sconforto, né modifiche nell’azione degli interessati. Ora la questione dei Fondi comunitari non spesi sta diventando una questione anche scolastica, che parte da incomprensioni lontane e arriva fino a noi. I 3 miliardi di Fondi Europei messi a disposizione delle scuole di tutta Italia in un ambito molto ampio non sono vissuti dal mondo scolastico come quell’occasione straordinaria che invece sono. Non credo sia il caso di trovare colpevoli, anche perché ci penserà sicuramente in futuro qualcuno a creare una catena di Sant’Antonio di responsabilità per cui non si capirà mai di chi è stata la colpa.
Ci sono, però, alcuni elementi che forse è utile analizzare, il primo dei quali deve riguardare la debole comprensione sul concetto di Progetto comunitario PON da parte di molte scuole. I Fondi PON non sono un “regalo” all’Italia e alle sue scuole da parte dell’Unione Europea e non sono neppure soldi che vengono dati per fare cose inutili o progetti aggiuntivi. Sono soldi che l’Unione Europea assegna al fine di riequilibrare elementi di disfunzione nell’ambito dell’Unione. Se i primi PON per la scuola riguardavano solo quattro regioni del sud (ritenute bisognose di supporto, così come era successo con l’”Obiettivo 1” di venti anni fa), l’estensione dei PON anche al nord significa che tutti il sistema scolastico nazionale è ritenuto dall’Europa dentro criticità da supportare. I 3 miliardi dovevano servire a riequilibrare una situazione negativa del sistema dell’istruzione attraverso interventi strutturali e scolastici aggiuntivi. Ritengo che per buona parte queste motivazioni non siano state comprese dalle scuole, che hanno ritenuto e forse ritengono anche oggi, che quei fondi servissero per progetti o per acquisti di tipo “aggiuntivo” e non sistemico e quindi legati a una certa “libera” volontarietà.
Un altro elemento critico è che i PON nella loro impostazione sono legati all’idea che vada ampliato il tempo di apertura delle scuole, necessità evidente nel Sud Italia, ma molto meno evidente nel Nord dove già le scuole sono di norma aperte fino nel tardo pomeriggio. Il ritenere dunque che l’aumento del tempo di apertura delle scuole fosse il primo problema da risolvere non ha tenuto conto del fatto che una parte dell’Italia quel problema lo aveva già risolto e che dunque i PON dovevano supportare il miglioramento dei contenuti e dei mezzi del tempo scuola esistente e non chiedere un ulteriore aumento di attività di scuole che già ne facevano moltissime. Per cui solo una minima parte delle scuole è capace di far svolgere attività aggiuntive già da tempo in essere nell’ambito dei finanziamenti PON (pagati anche in modo diverso rispetto a quanto vengono pagate le ore aggiuntive). E troppe scuole si trovano nella difficoltà di organizzare attività aggiuntive dentro PTOF “ben pieni”. Inoltre tantissime scuole gettano la spugna trovandosi davanti a segreterie che si rifiutano categoricamente di svolgere la parte burocratica dei PON.
Io credo che, purtroppo anche in questo caso, si stia andando verso la tradizionale difficoltà italiana a spendere i fondi comunitari. Le cifre della scuola forse non saranno impietose come quelle degli enti locali, ma saranno comunque cifre che mostrano un’impotenza progettuale oggettiva. Credo che ancora una volta lo Stato sottovaluti il problema, che in questo caso non è solo di procedure (complesse, inutili, farraginose, contorte) o della produzione di carta (che è incredibilmente elevatissima, visto che bisogna caricare documenti scannerizzati in PDF, cioè carta), ma proprio di carenza generale del sistema dell’istruzione a cui si può rispondere solo in due modi: con sostanziosi e sostanziali supporti o con procedure di controllo.
Il Miur e l’Autorità di gestione hanno scelto la strada dei controlli e delle costanti pressioni per l’attivazione di procedure sempre più complesse, lunghe, cartacee. Ribadisco che quando si caricano sulla piattaforma documenti in PDF si sta producendo di fatto carta. E questo è un lato sorprendente, perché già la piattaforma è laboriosa, ma il caricamento della carta costringe a creare doppioni di tutto.
E’ poi recente l’avvio di controlli non più delegati ai revisori dei conti, ma attribuiti a soggetti nominati dal Miur che devono verificare che le cose avvengano così come sono descritte, nell’ambito di una totale sfiducia nei confronti dei dirigenti scolastici e di tutto il sistema dell’istruzione. Già i revisori dei conti erano per lo natura interessati esclusivamente alla forma della spesa, questi controlli a sorpresa semplicemente fanno intendere che il reale miglioramento degli apprendimenti degli studenti dentro una cittadinanza scolastica globale è solo un elemento di interesse marginale.
Io penso che la strada corretta sarebbe stata quella di dare reale supporto alle scuole, che non vuol dire fare formazione su procedure complesse ma tutte comprensibili e già comprese, quanto proprio mettere a disposizione del personale, che – anche a distanza – faccia il lavoro che segreterie e docenti non sono oggi in grado di fare, senza andare a vedere il perché non sono in grado di farlo. Bisogna però mettersi d’accordo sullo scopo: lo scopo dei PON è che la scuola migliori con questi Progetti o che vengano fatte le procedure corrette? Poiché ritengo che lo scopo dovrebbe essere quello di avviare una grande progettazione efficace per 3 miliardi di euro, laddove le scuole non ce la fanno dovrebbe essere il MIUR a intervenire mettendo le sue risorse a supporto dell’azione burocratica e non solo dei controlli.
Pare invece che si intenda continuare sulla strada che sta portando all’abbandono da parte di molte scuole di progetti già finanziati e che quindi – a statistica – costituiranno fondi assegnati e non spesi. E’ una strada molto semplice da descrivere: l’Autorità di gestione agisce periodicamente con comunicazioni sulle procedure e le tempistiche, l’Autorità di gestione fa seminari in cui spiega le procedure, l’Autorità di gestione invia controlli a sorpresa allo scopo di individuale le difformità tra dichiarato ed agito. Non credo di sorprendere nessun lettore se dico che l’esito di tutto questo sarà solo un “sorvegliare e punire” che garantirà le procedure corrette dentro una debolissima incidenza generale dei PON sulle scuole e con un alto tasso di soldi non spesi. Credo tutte le scuole abbiano chiare le procedure e che il problema non sia la comprensione delle stesse, ma la loro applicazione.
Per controllare qualcuno bisogna essere certi che questo qualcuno le cose su cui viene controllato sia in grado di farle, sennò giocoforza il controllo sancirà la sua difficoltà e quindi spesso il ritiro dal progetto, con anche una restituzione di soldi avuti. Purtroppo molte scuole non reggono i tempi dei PON; il numero di studenti richiesti per modulo sono troppo alti; vista l’impossibilità di intervenire con supporti al tempo scuola esistente, le procedure di ricerca di formatori, tutor e figure aggiuntive vanno spesso deserte; l’utilizzo della piattaforma è un vero guazzabuglio di richieste. Sarebbe necessario dare una proroga almeno triennale a tutti i progetti finanziati, con un piano nazionale di supporto (non di formazione) alle scuole in difficoltà, nell’interesse del sistema di raggiungere i migliori risultati possibili sul piano degli apprendimenti e non su quelli delle procedure corrette.
Ma l’Autorità di gestione si cura della gestione non dei contenuti dei PON e dentro una logica procedurale cerca la conformità. Ma come fa a trovarla se a procedure così ostiche ed invasive si affiancano lunghi difficili manuali e non un vero aiuto operativo? I PON a scuola dovrebbero servire a fare meglio la scuola, non a caricare documenti in piattaforma. Temo però che si continuerà con queste procedure che allontanano dall’esito voluto di spendere bene e tutti i soldi dei PON.

Salvare il pianeta passando dalla scuola

Salvare il pianeta passando dalla scuola

di Mario Maviglia

Centinaia di migliaia di studenti in tutto il mondo hanno manifestato venerdì 15 marzo 2019 per sollecitare nuove politiche ambientali per il futuro del pianeta. Si calcola che abbiano aderito 2052 città di 123 Paesi del mondo. In Italia è stata stimata una partecipazione complessiva di almeno un milione di persone in 182 diverse piazze. Com’è noto, la giornata mondiale di lotta per il clima è stata proposta dalla sedicenne svedese Greta Thunberg, diventata famosa per la sua lotta a salvaguardia del pianeta terra, devastato dall’inquinamento. La battaglia degli studenti, sacrosanta, si rivolge soprattutto ai potenti e ai governanti del mondo affinché adottino politiche di sviluppo più rispettose dell’ambiente e blocchino i disastri causati dal riscaldamento globale e dalle emissioni di CO2.

E’ positivo che questa campagna venga portata avanti proprio dai giovani, che rappresentano la futura classe dirigente e che potranno perseguire con maggiore determinazione di quanto non venga fatto dagli attuali adulti un progetto di salvaguardia dell’ambiente. Ma questo sarà possibile solo se vi è una presa di coscienza di ognuno rispetto ai temi ambientali, e non solo in senso teorico, ma come assunzione di abitudini e responsabilità quotidiane. La scuola può fare molto sotto questo profilo, non solo fornendo le conoscenze adeguate, ma soprattutto promuovendo direttamente comportamenti improntati al rispetto dell’ambiente e alla gradevolezza del viverlo. E purtroppo su questo versante si riscontrano le maggiori lacune, nel senso che non sempre l’ambiente scolastico viene vissuto all’insegna della salvaguardia e della gradevolezza. Si consideri ad esempio come gli stessi ambienti scolastici vengono percepiti da adulti e ragazzi: luoghi anonimi in cui si è costretti a sostare per tempi più o meno lunghi, pochissimo contrassegnati dalla presenza di chi li abita seppure momentaneamente; luoghi dove spesso ci si annoia o non si è stimolati a conoscere e intrattenere relazioni. Parafrasando l’antropologo francese Marc Augè, si potrebbero definire dei non-luoghi.

Eppure in questi ambienti docenti e studenti trascorrono una parte significativa della loro vita. Com’è possibile prendersi cura del pianeta terra se non si riesce a prendersi cura dell’ambiente più prossimo in cui si svolge la nostra quotidianità? Un’educazione al rispetto dell’ambiente deve necessariamente partire da ciò che ci è più vicino. Forse assegnando maggiori responsabilità ai ragazzi e alle ragazze nella conduzione e nella tenuta degli ambienti scolastici si può sperare che ciò diventi un sorta di habitus mentale in ogni contesto di vita, altrimenti si rischia di creare una inevitabile e dannosa scissione tra ciò che si insegna e ciò che si vive nella concreta realtà di tutti i giorni. In fondo, il pianeta terra inizia appena fuori di noi e se non si opera adeguatamente e responsabilmente nella dimensione micro è difficile che si possa incidere in quella macro perché l’implementazione di abitudini e comportamenti rispettosi dell’ambiente è il frutto di un processo educativo e culturale che si fonda sulla responsabilità e l’esperienza diretta.

Fare in modo che gli studenti si prendano cura dell’ambiente-scuola vuol dire adottare iniziative che li rendano protagonisti e corresponsabili della vita, anche materiale, della scuola, una proposta questa assolutamente inedita per il nostro modo di concepire la scuola. Tinteggiare le pareti scolastiche, ad esempio, è una di queste attività, oppure mantenere la pulizia dell’edificio, oppure compartecipare alle decisioni riguardo la gestione dell’edificio. Alcune di queste esperienze sono diffuse in tante scuole in giro per il mondo (in Giappone sono gli alunni che provvedono a risistemare i locali dopo la consumazione del pasto, ad esempio); in Italia stentano a farsi strada, complice anche una diffusa mentalità che tende a concepire il bene comune come bene di nessuno, e dunque passibile di saccheggio, di oltraggio.

Certo non saranno queste iniziative a ridurre le emissioni di CO2, ma sicuramente possono contribuire, in maniera meno astratta, a far nascere e consolidare nelle giovani generazioni una cittadinanza veramente attiva riguardo il problema ambientale e ad agirla con maggiore determinazione quando assumeranno posti di responsabilità.