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Educazione sessuale… e poi!

Educazione sessuale… e poi!

di Adriana Rumbolo

Quando più di venti anni fa avevo scritto nel mio programma scolastico “Educazione percorso emotivo-sessuale-affettivo” dopo pochi mesi mi arrivò dalla presidenza  il messaggio: “se vuole fare questo corso, cancelli la parola sessuale”.

Non potevo  che rispondere: “Obbedisco”

Nel parlare  però usai sempre “percorso  emotivo-sessuale-affettivo: non è possibile scollegare i tre aggettivi.

Gli studenti recepirono il messaggio e ogni tanto quando sentivano urgente il bisogno di parlare di esperienze emotive,affettive,sessuali mo avvicinavano e sottovoce, comunicavano.

Ne racconto alcuni:

1) Una giovane studentessa  tutta rossa in volto mi disse: “ho una storia con un ragazzo grande di sedici anni”, lei ne aveva 14.

Avevo imparato che quando due adolescenti  stavano insieme dopo due settimane era già una storia.

Quando facciamo l’amore lui vuole la luce accesa, ma io mi sento a disagio e non so cosa fare.

Pensai a una ragazzina inesperta che si abbandonava in un coinvolgimento tanto intimo non sapendo ancora come far sentire anche la propria voce.

Era gravissimo.

Con garbo risposi che  alla  richiesta del ragazzo lei poteva tranquillamente ribadire le sue richieste, i suoi desideri. e parlarne.

Cercai di chiarirle questo concetto che li avrebbe aiutati a un rapporto migliore.

Lei ha ragione, mi rispose, ma io subito cosa posso fare?

Voleva un’alternativa, forse l’incontro era imminente e aveva bisogno di sentirsi più tranquilla.

Al momento le risposi :”metti un panno scuro sulla lampada”

Mi sorrise soddisfatta e mi ringraziò con gratitudine.

Ma io lo segnai come argomento urgente da approfondire con la classe


2) In una prima superiore una giovane studentessa mandava gioiosi segnali  della sua femminilità.

Cambiava spesso colore del rossetto scegliendo colori sempre più forti, cambiava la pettinatura avendo molta cura dei suoi capelli e ogni scusa era buona per passare dai corridoi con un andatura sicura di sè guardandosi attorno per godersi l’approvazione dei ragazzi.

La guardavo con tenerezza era così spontanea, un concentrato di gioia di vivere naturale per la sua età ma anche con qualche apprensione.

Ci furono le vacanze di Natale.

Finite le vacanze stentai quasi a riconoscerla.

Camminava per i corridoi con lo sguardo assente, non usava più il rossetto dai colori vivaci portava i capelli legati.

Mi si strinse il cuore.

Dopo circa due settimane chiese di parlare con me.

Era andata felice alla festa di Capodanno in una discoteca dove era sicura di trovare il suo ragazzo.

Aveva ballato con lui, forse avevano bevuto qualcosa di troppo e poi in  un luogo scuro della discoteca il primo rapporto sessuale per lei.

Dal giorno dopo da lui nemmeno un saluto.

Lo amava e pensava  che anche lui l’amasse.

Alla fine dell’anno la giovane studentessa non era ancora tornata sorridente

 La scuola, la famiglia e la società avevano fallito.

L’educazione sessuale è un argomento molto complesso; la conoscenza e la inscindibilità del nostro corpo, la capacità decisionale del si e del no, la conoscenza e la  gestione delle emozioni il  desiderio la relazionalità e non dire mai più come tante adolescenti ” mi dice lui se vado bene!”


3) Una studentessa più grande, terza superiore mi chiese un colloquio molto privato .

Le promisi che avremmo avuto una stanza tutta per noi e che intanto poteva scrivermi  per anticiparmi qualcosa.

Mi consegnò a mano una lunghissima lettera.

Mi raccontava che  fin dai 4/5 anni passava quasi tutta la giornata nei campi vicino a casa con un fratellino più grande di qualche anno, soli,  perchè i genitori erano al lavoro.

Piano piano i primi giochi: giocare al babbo e  mamma, giocare al dottore.

Intanto crescevano lei cercava di respingere il fratello che diventava più insistente.

Una notte scoppiò un forte temporale  e  il fratello pensando  che fosse una punizione per il loro peccato si rifugiò nel letto dei genitori e confessò tutto alla mamma.

La madre accusò la figlia perchè, da femmina doveva dire no e  da quel giorno venne severamente punita.

La incontrai e lei parlò a lungo con me.

Poi un pianto liberatorio e la richiesta di poter fumare.

Glielo concessi. Una mia trasgressione.

Era una ragazza molto bella, molto intelligente e io mi accorsi che  la cosa più grave era che lei amava profondamente suo fratello.

La rassicurai dicendole che non aveva fatto niente di male che si era comportata come tanti  bambini lasciati soli per troppo tempo.

Non importava se erano fratelli, erano solo due bambini non protetti

Ci siamo viste fuori della scuola per circa due anni e spero proprio che lei si sia rasserenata e abbia trovato pace e si sia liberata delle colpe degli  adulti.

Educazione sessuale è quando si può parlare di vita di tutto ma proprio tutto quello che appartiene alla vita.

Il fumo di Bertolt Brecht

Il fumo di Bertolt Brecht

di Adriana Rumbolo

La piccola casa sotto gli alberi sul lago.
Dal tetto sale il fumo.
Se mancasse
Quanto sarebbero desolati
La casa, gli alberi, il lago!

Bertolt Brecht

In una seconda di un Liceo Artistico i ragazzi,forse più le ragazze mi chiesero con insistenza di proporgli un test.

Non mi sforzai tanto e proposi il disegno di una casetta qualunque.

Mi guardarono sorpresi:si aspettavano qualcosa che si riferisse all’inconscio. (quasi tutto si riferisce all’inconscio soprattutto ciò che non suscita un sospetto).

Comunque si misero al lavoro e dopo circa venti minuti mi consegnarono i disegni.

Gli spiegai che da una casetta non esce fumo quando il fuoco è spento e nel test poteva signifcare che l’amore era spento.

Allora mi sorpresi io perchè poche casette avevano il comignolo e dai tetti non filava nessun fil di fumo.

Aggiunsi che i test sono indicativi, non diamogli eccessiva importanza.

Ma una grande tristezza gravò sulla classe.

Il primo abbraccio mancato

Il primo abbraccio mancato

di Adriana Rumbolo

Appena un neonato è fuori dal pancione della mamma, suo primo monolocale e l’ostetrico lo solleva un po’, lui con le braccine aperte e le manine  tremolanti cerca un sostegno , un rifugio e solo fra le braccia della mamma si calmerà

L’abbraccio della mamma è come l’utero esterno dove il neonato dopo il faticoso cambiamento della nascita dovrebbe ritrovare la giusta temperatura ,i suoni familiari  ,gli odori conosciuti  e in più per la prima  volta conoscerà il piacere di ciucciare  il latte e quando sarà sazio  continuerà a ciucciare per sentirsi veramente bene per la produzione di endorfine

In genere i mammiferi (compreso l’essere umano) preferiscono trascorrere il tempo con chi stimola in loro il rilascio di elevate quantità di ossitocina e di oppiodi

Questi ultimi, in associazione con l’ossitocina e altre sostanze chimiche endogene prodotte dal corpo e dal cervello, sembrano essere i principali responsabili del benessere e potrebbero influire sulle percezioni del cervello, attenuando nel soggetto qualunque tipo di preoccupazione, disponendolo a  uno stato di assoluta tranquillità fisica e mentale

Se tutto questo mancherà  il bambino  manifesterà presto frequenti stati di paura e di collera e in carenza di tranquillità  si sentirà costantemente insicuro e minacciato.

Il  suo senso di insicurezza  potrebbe arrestare il suo percorso di autostima e di merito.

Purtroppo , quando accade un ennesimo femminicidio penso che le braccine di quella bimba sono rimaste tremolanti non hanno  mai  trovato un rifugio sicuro.

Allora nella bimba   potrebbe essersi  sviluppata  una sensazione di insicurezza affettiva e  di mancanza di merito.

 Qualsiasi legge anche la più severa per punire l’assassino sarà inutile

Se non ci sarà una grande attenzione al neonato e non  si tutelerà quel primo abbraccio con la mamma offriremo sempre vittime prive di autostima e  di merito a soggetti con turbe psichiche.

Una donna uccisa violentemente quasi sempre è stata privata fin dal primo vagito  dell’amore e del rispetto.

Miracolo a Milano

Miracolo a Milano

di Adriana Rumbolo

dallo svolgimento di un tema scolastico

Un giorno, sotto un cavolo l’anziana Signora Lolotta rinviene un neonato.
 Diversi anni dopo, ritroviamo Totò, così si chiama il bambino, ormai grandicello.
 Un brutto giorno, tuttavia, la signora Lolotta muore e Totò viene affidato all’orfanotrofio.
 Di lì ne esce che è già quasi un uomo pieno di fiducia nel prossimo, un uomo che si aggira senza alcun timore per le strade innevate di Milano alla ricerca del suo primo lavoro.
 Rivolge a tutti un saluto ma ben presto si accorge che la gente non solo è scontrosa e diffidente, ma accoglie il suo “Buongiorno” con fastidio o addirittura come una provocazione.
A sera, mentre Totò si  ferma nei pressi della Scala per ammirare l’uscita dei ricchi spettatori in abito elegante e pelliccia, un vecchio barbone approfitta della sua sbadataggine per rubare la valigetta di pelle che egli aveva con sé; così inseguendo il ladro per farsi restituire la povera dote, Totò si commuove nel vedere le lacrime sul volto di quel poveretto e decide di donargli la valigetta.
Non avendo neanche Totò un posto dove dormire, accetta l’ospitalità del barbone che lo porta nella sua baracca, in un campo alla periferia della città.
 Al mattino, quando si sveglia, Totò vede intorno a sé altre baracche ed altri poveri disperati come lui e il suo amico.
Non appena si affaccia un raggio di sole tutti quanti sono pronti ad approfittarne, ma quando il cielo si fa cupo, per non sentire la morsa del freddo, tutti devono soltanto battere i piedi per potersi riscaldare.
Poi, arriva anche una bufera di neve e le baracche sono spazzate via dal vento.
Così, bisogna ricostruire l’accampamento e Totò si mette d’impegno per aggiornare la toponomastica delle vie ed alleviare le frustrazioni dei suoi compagni di sventura, o trovare la soluzione alle loro contese.
 All’accampamento arrivano sempre nuovi sventurati e famiglie cadute in disgrazia.
È il caso di quella composta dalla Signora Marta, da suo marito, dal figlio piccolo e dalla domestica, Edvige, di cui Totò subito si innamora.
Ma un bel giorno arriva anche il Signor Brambi, il proprietario del terreno dove sorge l’accampamento, e con sé porta il ricco capitalista Mobbi, a cui l’ha venduto.
I baraccati si fanno incontro a Mobbi con l’atteggiamento minaccioso, in quanto temono di essere cacciati dall’accampamento, ma quello li rassicura dicendo loro che ricchi e poveri gli uomini sono tutti uguali.
 Così, il giorno dopo si inaugura il nuovo accampamento con canti e balli, l’estrazione della lotteria ed altri divertimenti. Si pianta l’albero della cuccagna e, improvvisamente, sgorga dal terreno uno zampillo d’acqua, che però si incendia: è petrolio e tutti si affrettano a portare le proprie lucerne per farne scorta.
Il malvagio Rappi si allontana però dall’accampamento per avvertire Mobbi che sul suo terreno si è scoperto il petrolio.
Mobbi cerca allora di far sgombrare l’accampamento ma trova la resistenza dei baraccati, i quali mandano da lui anche una delegazione, per ricordargli che tutti gli uomini sono uguali.
 Mobbi rassicura i rappresentanti dei baraccati, ma quando tornano all’accampamento questi vedono che lo sgombero è già in corso.
Si organizza allora la resistenza.
Quando però i gendarmi lanciano i lacrimogeni, i baraccati sono costretti ad indietreggiare.
 Totò che si è rifugiato in cima all’albero della cuccagna vede comparire improvvisamente il fantasma della vecchia Lolotta, che gli consegna una colomba dagli straordinari poteri: tutto quello che lui desidera la colomba sarò in grado di realizzarlo.
Così, grazie alla miracolosa colomba della signora Lolotta, ai gendarmi succedono una serie di inconvenienti che li mettono in ritirata.
 È costretto a fuggire anche l’infame Rappi, ma intanto i poveri delle baracche continuano a chiedere favori a Totò: chi vuole una pelliccia, chi una radio, chi un vestito e così via.
 Chi vuole diventare alto, chi vuole diventare bianco e chi nero, e tutti vogliono diventare ricchi.
 Un povero chiede un milione di milioni di milioni di milioni di milioni, e un altro, per ripicca, un milione di milioni di milioni di milioni di milioni più uno.
Ed ecco che lo ha già fregato, tutti si affannano per vedere esauditi i propri desideri.
Finalmente, Totò riesce ad appartarsi in casa di Edvige e le chiede di esprimere un desiderio: un paio di scarpe, ma soltanto una scarpa fa in tempo a comparire ai suoi piedi, perché due angeli scesi dal paradiso sono riusciti a recuperare la miracolosa colomba.
Intanto è arrivata l’alba.
L’accampamento assediato dai gendarmi di Mobbi è evacuato e la gente è caricata sui cellulari. Quando però arrivano a Milano in Piazza Duomo, Totò rientra in possesso della colomba che la signora Lolotta gli ha riportato: improvvisamente i cellulari si aprono ed i poveri baraccati che si sono appropriati delle scope degli spazzini della piazza si allontanano, per la colomba, su di queste in volo, tra le nubi, “verso un regno dove buongiorno vuol dire veramente buongiorno”.

Un bambino arriva in questo mondo pronto dotato di tutto quanto gli può essere utile alla sopravvivenza e alla conoscenza .
 Purtroppo  giorno dopo giorno viene a contatto con tante realtà familiari, scolastiche, affettive, sessuali, sociali, religiose, politiche dove le piccole cose VERE  rimangono  seppellite da montagne di parole, da simboli  molto incomprensibili e da tanti adulti che  promettono come un miraggio che da grande  avrebbe conosciuto le verità:  da piccolo, da adolescente doveva solo obbedire e considerare la conoscenza come un tabù.
Io che ho avuto un’infanzia a profonda immersione nella natura ed è stata un grande serbatoio a cui ho attinto e attingo sempre, parola di Adriana, quando ritornavo a casa naturalmente solo per mangiare e per dormire con il desiderio grande di raccontare, perchè le emozioni hanno bisogno di racconto, mia madre mi rimproverava perchè ero una ribelle e non era affatto disposta all’ascolto.
E così tutti i giorni  io continuavo da ribelle a  fare la mia spesa esistenziale quotidiana e non sapevo  che mi stavo vaccinando dall’omologazione, dalla banalità  e non avrei permesso a nessuno di
derubarmi del mio desiderio di conoscere e arrivare alle piccole verità che giustificano il vivere.
Stiamo attenti ai nostri ragazzi che vivendo in un mondo  dove montagne di parole, bombardamenti di brutta pubblicità, storditi da confusione, brutta musica potrebbero come gli ingenui barboni
volare sulle scope per raggiungere un posto magico dove “Buongiorno vuol dire Buongiorno” ma loro invece delle scope magiche  potrebbero avvicinarsi a sostanze pericolose per evadere senza arrivare mai nel paese magico dove “Buongiorno vuol dire Buongiorno”.

Dall’educazione civica a quella sessuale

Quest’anno nelle scuole l’educazione civica, speriamo prossima quella sessuale

di Adriana Rumbolo

Tolstoj nel suo celebre romanzo Resurrezione ci suggerisce di prestare attenzione nella prima parte, quando:

” …Egli bussò. E, senza considerare chi avesse bussato, lei subito corse fuori dalla stanza, e lui sentì come si schiuse e poi cigolò la porta di uscita.

Egli già l’attendeva presso l’andito e subito l’abbracciò in silenzio.

Ella si strinse a lui, alzò il capo e con le labbra incontrò il suo bacio.

Stavano in piedi dietro il canto dell’andito in un tratto sgelato e asciutto, ed egli era tutto pieno di un tormentoso desiderio insoddisfatto.

All’improvviso la porta di uscita ebbe di nuovo uno schiocco  cigolò con lo stesso cigolio, e si udì la voce adirata  di Matriona  Pàvlovna:

-Katiuscia!

Ella si svincolò da lui  e tornò nella stanza delle ragazze.

Egli udì scattare il gancetto.

Dopo di che tutto tacque, l’occhio rosso della finestra scomparve, non rimase altro che la nebbia e il tramestio sul fiume,

Nechliudov si avvicinò alla finestra, non si vedeva nessuno.

Bussò, nulla gli rispose.

Nechliudov ritornò in casa dall’ingresso di parata, ma non si addormentò.

Si tolse gli stivali e a piedi scalzi andò per il corridoio verso l’uscio di Katiuscia, attiguo alla camera di Matriona Pàvlovna.

Dapprima udì Matriona Pàvlovna russare placidamente, e già voleva entrare, ma tutt’a un tratto ella si mise a tossire e si voltò sul letto scricchiolante.

Egli si irrigidì, e restò in piedi così forse cinque minuti.

Quando il tutto  fu nuovamente quieto, e si riudì quel russare tranquillo, egli studiandosi di camminare sulle assi dell’impiantito che non scricchiolavano, andò oltre e si accostò proprio all’uscio di lei.

Tutto era silenzio.

Ella evidentemente non dormiva, perchè non si udiva il suo respiro.

Ma appena egli mormorò :”Katiuscia”, ella balzò in piedi,si avvicinò all’uscio e, adirata, così gli parve, si mise a esortarlo ad andarsene.

_Ma che è questo? E’ forse possibile? Le zie sentiranno_

dicevano le sue labbra, ma tutto il suo essere diceva:”Son tutta tua”.

E questo soltanto capiva  Nechliudov.

_Be’, apri per un momentino.Ti supplico_ diceva pronunciando parole insensate.

Ella si chetò poi egli udì il fruscio della mano che cercava il gancetto.

Il gancetto scattò, ed egli penetrò nel vano dell’uscio.

La ghermì, così com’era, nella ruvida rozza camicia e con le braccia nude, la sollevò e la portò via.

_Ah! Che fate?_ mormorava lei.

Ma egli non badava alle sue parole e la portava in camera propria.

_Ah! non bisogna, lasciatemi_ella diceva, e intanto si stringeva a lui”.

E’ bellissima e necessaria questa schermaglia quando  il corpo  forte per il desiderio e oggi diremmo anche per la chimica  dell’amore annulla le ultime rigidità razionali , e tutto è in quella frase _Ah! non bisogna,lasciatemi_ella diceva  e intanto si stringeva a lui”

Nella mia esperienza a scuola con adolescenti quando mi facevano  domande di carattere sessuale mi accorgevo  tristemente che la maggioranza si avvicinava a un primo rapporto sessuale ignara dell’esistenza del DESIDERIO, ignari di ogni buona informazione, ma pieni di pregiudizi per informazioni non vere avute dagli amici o da giornali o film porno, che potevano trasformare momenti  magici  anche in atti di  violenza  come spesso ci riferisce la cronaca nera.

Con i ragazzi si può  e si deve parlare di molte cose basta usare le parole giuste con la verità.

Tempo fa ho scritto che nella mia decennale esperienza a scuola tre parole erano  sconosciute: regole, desiderio, grazie, ma niente è cambiato.

Ora spero nell’aiuto  di Tolstoj.

Il racconto come aiuto allo sviluppo cognitivo, affettivo ed etico-valoriale

Il racconto come aiuto allo sviluppo cognitivo, affettivo ed etico-valoriale

di Immacolata Lagreca

 

Introduzione

È spesso consuetudine della maggior parte delle scuole italiane trattare le arti narrative come qualcosa di più “ornamentale” piuttosto che necessario, insomma qualcosa con cui rendere piacevole il tempo e le lezioni. Per fortuna negli ultimi anni la narrativa sta acquistando sempre più spazio nell’ambito della didattica:

Assistiamo ormai da alcuni anni a profondi mutamenti all’interno di svariate discipline scientifiche, mutamenti a loro volta collegati a trasformazioni che hanno investito la cultura ed i modi di vivere dei paesi ad avanzato sviluppo industriale e tecnologico. Alcune discipline quali l’epistemologia, l’antropologia, la storia, la paleontologia, la sociologia, la neuropsichiatria, la psicoanalisi, e la psicologia hanno, ognuna nel proprio campo, sempre più messo in luce l’importanza del concetto di narrazione. Le storie, siano queste costruite dallo scienziato che dalla persona comune, sono apparse come modi “universali” per attribuire e trasmettere significati circa gli eventi umani[1].

La narrazione, dunque, è stata oggetto di precise analisi e di specifici studi da più punti di vista: storico-antropologico, linguistico, socio-culturale, psicoanalitico. In anni recenti c’è stato un interesse specifico per il pensiero narrativo dal punto di vista psicologico e pedagogico. Mi riferisco in particolare alle ultime opere di Jerome Seymour Bruner[2], ma anche ai trattati e alle opere scritte di accademici italiani, ad esempio ai lavori dei pedagogisti Marco Dallari[3] e Duccio Demetrio[4], al contributo della filosofa Adriana Cavarero[5] e in ambito psicologico agli studi di Andrea Smorti[6] e di Maria Sbandi[7].

Narrare rappresenta l’unico modo che l’essere umano possiede per far conoscere un accaduto o la propria storia. Non è possibile, infatti, presentarsi al mondo se non narrandosi.

Tutti i popoli della storia hanno fatto uso della narrazione. La narrazione appartiene a tutte le culture, sia quelle che conoscono la scrittura sia quelle che la ignorano. Il pensiero narrativo è da sempre una funzione del tutto normale e comune. È la più accessibile di altre forme di pensiero.

Sia la nostra esperienza immediata, quello che ci è successo ieri, sia il nostro vissuto passato sono espressi sotto forma di racconto. È dunque attraverso il meccanismo della narrazione che l’essere umano costruisce la sua realtà, il suo mondo da sempre: il racconto dà forma alla nostra esperienza.

La narrazione è quasi sempre una modalità che si esprime in modo spontaneo e inconsapevole. Il pensiero narrativo si applica fin dall’età prescolare, a partire dai tre anni. I bambini che ancora non vanno a scuola non sanno leggere e scrivere, ma sanno raccontare la loro vita, a volte anche inventando episodi mai vissuti, mettendo in mostra competenze e abilità nel creare, ma anche nel mentire). Si tratta, insomma, di una funzione fondamentale dei processi cognitivi, rafforzata dal fatto di essere legata alla sfera emotiva.

La narrazione come dispositivo interpretativo e conoscitivo

Esistono due modi principali in cui gli esseri umani organizzano e gestiscono la loro conoscenza del mondo, anzi strutturano la loro stessa esperienza immediata: il pensiero logico-scientifico e il pensiero narrativo[8]. Il primo sembra essere più specializzato per trattare di “cose” fisiche, cogliendo il genere, la regola, l’universale; il secondo per trattare delle persone e delle loro condizioni, coinvolgendo i sensi e l’immaginazione.

Il pensiero logico-paradigmaticoconsente di costruire concetti e categorie generali, di riconoscere nessi causali tra gli eventi, mentre il pensiero narrativo abbraccia  una logica legata alle  azioni umane (desideri, emozioni, affetti e credenze) e alle interazioni tra individui (regole e motivazioni sociali), questo tipo di pensiero assolve ad una funzione molto importante: da  senso e significato a quei contesti  percepiti, dal soggetto  come inspiegabili e incomprensibili, consentendo l’ attribuzione e costruzione di significato alle varie esperienze.

Le due forme di pensiero non funzionano separatamente: la distinzione non è mai netta né concreta, ma è indispensabile per orientarci di fronte alla complessità dell’oggetto studiato. Non esiste, dunque, una cultura che sia priva di entrambi, anche se alcune ne privilegiano uno rispetto all’altro.

La narrazione è il primo dispositivo interpretativo e conoscitivo di cui l’essere umano, in quanto soggetto socio-culturalmente situato, fa uso nella sua esperienza di vita[9]. Attraverso la narrazione l’essere umano conferisce senso e significato al proprio esperire e delinea coordinate interpretative e prefigurative di eventi, azioni, situazioni e su queste basi costruisce forme di conoscenza che lo orientano nel suo agire[10]:

Infatti la narrazione si occupa […] del materiale dell’azione e dell’intenzionalità umana. Essa media tra il mondo canonico della cultura e il mondo più idiosincratico delle credenze, dei desideri e delle speranze. Rende comprensibile l’elemento eccezionale e tiene a freno l’elemento misterioso, salvo quando l’ignoto sia necessario come traslato. Reitera le norme della società senza essere troppo didattica, e fornisce una base per la retorica senza bisogno di un confronto dialettico. La narrazione può anche insegnare, conservare il ricordo o modificare il passato[11].

La narrazione rappresenta anche, e soprattutto, la via attraverso cui dare forma alla propria identità. Quest’ultima si modella e si struttura mediante il narrarsi agli altri, grazie a un processo di negoziazione di significati.

L’identità narrativa, emerge tutte le volte che ci presentiamo e ci raccontiamo agli altri e a noi stessi, proprio perché lo facciamo in un modo unico e caratterizzante.  La costruzione dei significati è un processo sociale che nasce e si sviluppa all’interno di un contesto storicamente e culturalmente determinato. Il soggetto quando racconta la propria vita, attua, al tempo stesso un processo si assimilazione e distinzione dagli altri.

La narrazione come dispositivo interpretativo e conoscitivo, dunque, diventa un ponte che mette in collegamento la realtà alla mente e che media l’attribuzione di significati. Essa è portatrice di valori euristici, poiché mette in moto un processo di ricerca che tende alla stima, all’evidenziazione e al miglioramento della cosa, permettendo di riaffermare il concetto di apprendimento ad apprendere.

La funzione della narrazione

Attraverso il pensiero narrativo l’essere umano realizza una complessa tessitura di accadimenti ed eventi, utilizzando trame e intrecci paralleli e complementari, mettendo in relazione esperienze, situazioni presenti, passate e future in forma di racconto, che le attualizza e le rende oggetto di possibili ipotesi interpretative e ricostruttive. La narrazione ha quindi una funzione epistemica, ossia quella di innescare processi di elaborazione, interpretazione, comprensione, rievocazione di esperienze, accadimenti, fatti, dando ad essi una forma che renda possibile:

a) descriverli e raccontarli ad altri; 

b) tentare di spiegarli alla luce delle circostanze, delle intenzioni, delle aspettative di chi ne è protagonista; 
c) conferire loro senso e significato, collocandoli nel contesto di copioni, routine, repertori socio-culturalmente codificati. 

Secondo il psicologo cognitivista Jerome Bruner, la narrazione non è solo un piacevole passatempo, ma è uno dei meccanismi psicologici fondamentali per l’individuo e per i gruppi sociali e culturali. Le grammatiche della narrazione descrivono la struttura di questi testi che sono caratterizzati da un forte impatto emotivo e dalla trasmissione di valori e di ideali culturali.

Bruner[12] individua così nove proprietà intrinseche al pensiero narrativo, che esplicitano funzioni positive:

1. La sequenzialità: i fatti che sono narrati sono organizzati attraverso una sequenza di tipo spazio-temporale.

2.La particolarità: il contenuto delle storie è un episodio preciso.

3.La intenzionalità: è legata all’’interesse per le intenzioni umane che guidano le azioni attraverso scopi, opinioni e credenze.

4.La opacità referenziale: il narrante, solitamente, descrive “rappresentazioni di eventi” piuttosto che fatti oggettivi.  Questo perché in una narrazione le storie non devono essere necessariamente vere, ma verosimile, cioè possibili. Infatti il concetto di opacità referenziale indica che la rappresentazione ha valore, non in quanto si riferisce ad un evento concretamente esistente, ma in quanto rappresentazione dello stesso.

5.La componibilità ermeneutica: consiste nel legame esistente tra le varie parti della narrazione ed il tutto, dal quale dipende l’interpretazione fornita.

6.La violazione della canonicità: nella narrazione c’è una fase in cui le cose si snodano secondo le attese; questa viene chiamata la dimensione “canonica” della narrazione. Quando, nella narrazione, si verificano fatti inaspettati si inverte la linearità. La narrazione, quindi, affronta al tempo stesso, la normalità e l’eccezionalità. Ogni persona cerca di “normalizzare” ciò che non è ritenuto socialmente condiviso mediante la “narrazione delle sue ragioni” o delle sue intenzioni che danno un valore e un significato all’eccezionale.

7.La composizione pentadica: in ogni storia esistono almeno cinque elementi: attore, azione, scopo, scena, strumento. Se questi elementi sono in armonia tra loro, la narrazione procede in modo regolare.

8.La incertezza: la narrazione si snoda su un piano di realtà dubbio; in quanto si colloca   a metà strada tra realtà e rappresentazione, quindi gli interlocutori possono “contrattare” i significati da attribuire alla narrazione.

9.La appartenenza a un genere: ogni narrazione può essere inserita in un suo genere o stile che tende a rimanere costante.

Il racconto della fiaba come metafora della vita

La fiaba è una metafora dell’esperienza umana. Le fiabe sono la raffigurazione di concetti astratti presenti nella vita, come il bene, il male, il bisogno, la sfortuna, la morte. Le fiabe svelano tutto ciò che non può essere detto altrimenti. Come nella vita, le fiabe raccontano un percorso di crescita, un processo di individuazione pieno di difficoltà, durante il quale non si ottiene “tutto e subito”.

La fiaba dà la traccia delle rappresentazioni di sé nel mondo, ma anche dei rischi che ognuno dovrà affrontare: il principe deve partire per un lungo viaggio nel quale è costretto ad affrontare pericoli e superare prove prima di incontrare la sua principessa, insomma la foresta è grande e ci si può perdere o si possono incontrare mostri … ma il bambino capisce che è necessario vincere la paura e attraversarla.

Le fiabe sono anche storie di crudeli distacchi: il bambino comprende che qualcuno che lo ha accompagnato nella vita potrebbe lasciarlo per sempre e morire, per questo sono strumenti utili all’iniziazione alla vita[13]. Attraverso esse, il piccolo impara “indirettamente” ad andare al di là da sé, impara a superare il dato immediato, esistenziale, e comincia a mettere “a problema” il suo essere nel mondo, seguendo affascinato le vicende dei personaggi.

Per questo le fiabe, al di là della magia di cui sono cariche, indicano lo sviluppo della capacità di elaborare ipotesi e risolvere i problemi, avendo una grande qualità di favorire il processo etico-valoriale. Esse sono, ancora, manifestazione di un avanzare di pari passo con il processo conoscitivo e comportamentale che si realizza nel bambino. Esse consentono ai bambini di imparare importanti lezioni di vita vivendole attraverso il filtro di personaggi e situazioni irreali.

Ad esempio la fiaba di Pollicino, scritta da Charles Perrault (1628-1703), insegna a stare uniti nella difficoltà e, soprattutto, che con l’intelligenza si possono ottenere molte cose, anche se si è molto piccoli.

Penso anche a Pinocchio di Carlo Collodi (1826-1890), una storia alla conquista della umanità, dove si possono incontrare tanti gatti e tante volpi, dove si può rimanere intrappolati senza speranza (la pancia della balena), dove c’è un paese dei balocchi che inganna, dove c’è sempre un aiuto materno (la Fata turchina) disposta ad aiutarci ma mai a farsi prendere in giro, dove sono importanti i consigli che insegnano l’amor filiale (del Grillo) e il dovere allo studio (del Granchio), dove acquisire il senso del dovere.

Penso altresì alla fiaba dei tre porcellini, racconto tradizionale europeo di origine incerta, pubblicato per la prima volta nella metà dell’Ottocento, che affronta il tema della crescita e illustra chiaramente che non si può vivere governati dal principio del piacere e del divertimento. I tre porcellini sono la rappresentazione del bambino che cresce e la favola insegna in maniera semplice quanto sia importante agire sotto la guida del principio di realtà: la vita è piena di pericoli (il lupo famelico) e bisogna impegnarsi senza pigrizia in ciò che si fa (cosa che fa solo il terzo porcellino che costruisce una casetta di mattoni) per poterli sfuggire.

Infine penso al Brutto Anatroccolo di Hans Christian Andersen (1805- 1875), la fiaba della fiducia in sé, l’invito coraggioso a non tradire mai ciò che si è, anche quando non si ricevono conferme dagli altri. Ma anche la fiaba che insegna che nella vita ci sono delle persone “diverse” da noi, ma non per questo hanno meno valore o talenti di noi.

Indubbiamente, dunque, le fiabe insegnano la vita e l’arte del vivere, preparano a comprendere la coesistenza conflittuale del bene e del male in ogni azione umana, aiutano a entrare in contatto con i problemi della vita e insegnano ad affrontarli efficacemente[14]. Non a caso in un discorso pronunciato nel 1970, in occasione del conferimento del prestigioso Premio Andersen, Gianni Rodari riprese un concetto scritto nel suo La freccia azzurra[15]: la narrazione delle fiabe, sia quelle vecchie sia quelle nuove, possono contribuire a educare la mente, perché la fiaba è il luogo di tutte le ipotesi: essa ci può dare delle chiavi per entrare nella realtà per strade nuove, può aiutare il bambino a conoscere il mondo.

La narrazione a scuola

La scuola è il luogo dove si impara. La scuola è un contesto ben delimitato, finalizzato all’apprendimento. Fine della scuola è quello di “preparare al mondo”, ossia quello di fornire le competenze che servono per affrontarlo.

Se pensiamo che fin da piccolo l’essere umano, di qualsiasi provenienza culturale, è in grado di apprezzare le storie e che è sotto la forma della storia che egli gioca ed esprime il suo mondo, si capisce che la narrazione svolge una funzione pedagogica essenziale e, a giudicare dalla sua tenuta nei secoli, fa bene alla mente rispettando il suo naturale processo di funzionamento. Per questo l’utilizzo della narrazione a scuola è un processo che aiuta sia l’apprendimento sia la “preparazione al mondo”. Oltre a tutti i vantaggi strutturali della narrativa, occorre ricordare che essa consente di andare al cuore dei significati non soltanto esistenziali, ma anche sociali.

Per aiutare gli allievi, suggerisce Bruner, che gli insegnanti devono partire dal cuore della narrazione: la crisi. Insegnare a partire da crisi, passate e attuali. Indagare sulle cause, sulle motivazioni. Identificare i protagonisti, analizzare i valori che sottendono le loro azioni e le loro decisioni, estrarre intenzioni e moventi, riconoscere le particolarità, l’eccezione. Determinare i tempi e i luoghi in cui si snodano in modo sequenziale i cambiamenti del reale. Abbozzare delle soluzioni, un possibile futuro.

Quando si parla di narrazione non ci limita ovviamente alla sola narrazione di tipo verbale ovviamente, l’operazione narrativa, infatti, può avvenire attraverso vari canali, dal linguaggio parlato, alla scrittura, all’immagine video e così via. Per questo diventa uno strumento utile a scuola.

Lo strumento narrativo può essere pensato anche come approccio multidisciplinare, in quanto esso non si identifica soltanto con la storia fantastica, ma consente la rappresentazione di contenuti e l’acquisizione di linguaggi specifici che appartengono al racconto storico, geografico o scientifico.

Insegnare con la narrativa non significa insegnare stimolando solamente o soprattutto il pensiero narrativo. La narrativa didattica, se di buona qualità, è in grado di integrare e stimolare entrambe le modalità di pensiero: per questo motivo può essere applicata con successo anche a quelle materie dove è indispensabile utilizzare la logica paradigmatica tradizionale[16].

A maggior ragione, uno stimolo narrativo è l’ideale per stimolare l’approccio con le nuove tecnologie, anche per i bambini più piccoli.

Considerando il fatto che l’attività cognitiva del bambino è inscindibile dalle sue emozioni, considerando anche che la relazione con l’adulto rimane irrinunciabile nello sviluppo globale del bambino, la narrativa (ma anche il gioco) sono sicuramente gli strumenti ideali per mediare l’avvicinamento dei bambini più piccoli a materie “difficili” e alle nuove tecnologie.

Per la sua forte valenza emotiva, la narrazione ha importanti e positive implicazioni sul piano psicologico. Quando ascoltiamo o raccontiamo una storia, ci sentiamo emotivamente coinvolti e possiamo gestire le nostre emozioni attraverso modalità adeguate di espressione. I bambini si sentono gratificati da un’attività motivante e apprendono senza che la loro autostima subisca contraccolpi perché vivono la narrazione come un’attività ludica, che non crea loro ansia e non li pone in competizione con i compagni di classe con la richiesta di prestazioni al di sopra delle loro possibilità. Possiamo quindi comprendere come la metodologia della narrazione possa essere adottata efficacemente anche con alunni che evidenziano caratteristiche speciali e bisogni particolari.

Per questo, sul piano formativo, la narrazione costituisce un efficace mezzo di riflessione per la costruzione di significati interpretativi della realtà e dunque per la diffusione di valori culturali; sul piano educativo, essa rappresenta un formidabile strumento per l’apprendimento, permettendo l’organizzazione del pensiero per scambiare esperienze e conoscenze attraverso l’attivazione di molteplici abilità: cognitive, linguistiche, mnemoniche, percettive, attentive.

Sostiene Bruner: «Solo la narrazione consente di costruirsi una identità e di trovare un posto nella propria cultura. Le scuole devono coltivare la propria capacità narrativa, svilupparla, smetterla di darla per scontata»[17], poiché per la crescita dell’individuo è indispensabile individuare la propria identità culturale e sociale.

Vediamo nello specifico il nesso positivo che si instaura tra la narrazione e la formazione.

La narrazione e la formazione

Il processo formativo è sempre e comunque peculiarmente narrativo: si racconta e ci si racconta, altrimenti il sapere sarebbe condensabile, specialmente oggi, in supporti cartacei o magnetici, più o meno miniaturizzati, il processo formativo è invece intrinsecamente relazionale e nella relazionalità la negoziazione del proprio sé con quello altrui è elemento di vitale importanza, in questo senso la narrazione può trovare la propria validazione come strumento di formazione. Ma oltre al ruolo di strumento si può supporre alla narrazione una valenza di soggetto del processo formativo, il narrare le storie dell’impresa può essere, ad esempio, lo strumento migliore nelle attività formative tese a motivare o a costruire valori ed obiettivi condivisi, il narrare la propria storia si sgancia, con i contributi teorici degli ultimi anni, dal contesto terapeutico per riferirsi a quello che possiamo definire, genericamente, il contesto dell’empowerment (la conquista della consapevolezza di sé e del controllo sulle proprie scelte, decisioni e azioni, sia nell’ambito delle relazioni personali sia in quello della vita politica e sociale).

Il narrare formativo è la costruzione di significati, la costruzione di realtà possibili, non soltanto confinate nel mondo del virtuale, ma anche del futuribile.

Recentemente un testo importante come quello curato da Kaneklin e Scaratti[18] ha ribadito il valore della narrazione come strumento indispensabile per la costruzione di significati e per la facilitazione dei processi di cambiamento sociale ed organizzativo. Il punto di vista narrativo risulta infatti connesso alla modalità esperite dai soggetti di attribuzione di senso agli eventi e alla realtà. Inoltre

consente di ricollocare la funzione formativa all’interno di una duplice tensione, che si tratta costantemente di alimentare e regolare: quella inerente la prospettiva di restituire ai soggetti una maggiore capacità di collocarsi, grazie alla formazione, all’interno di processi più generali e complessi, individuando percorsi e storie esistenziali e lavorative più soddisfacenti e significative[19].

Se alla funzione formativa si assegna, nella nuova ottica della formazione continua, un valore di empowerment individuale, di implementazione delle capacità di riduzione della complessità o perlomeno di “governo” della complessità stessa, se è vero, come sostiene (in un altro dei molti libri che in questo periodo fioriscono sul raccontarsi) Daniel Taylor, che ognuno è il prodotto delle storie che ha ascoltato, vissuto e anche di quelle che non ha vissuto[20], allora risulta inevitabile nei contesti

formativi trovare spazio alla narrazione, come oggetto, strumento e soggetto del processo.

Ci sembra fondamentale il contributo della pedagogia narrativa, in questo senso, pedagogia narrativa che non significa semplicemente implementare l’utilizzo della narrazione tramite storie, romanzi, racconti… nell’educazione la narrazione non deve essere oggetto, ma soggetto del percorso educativo ovvero

il narrare come forma costitutiva e principio epistemologico dell’elaborazione pedagogica. Come dire: educare narrando, dare un impianto narrativo al percorso educativo, concepire l’educazione non solo come tempo e luogo delle spiegazioni, della trasmissione del conoscere, ma anche come ascolto reciproco tra soggetti narranti la cui identità è anzitutto un’identità narrativa.[21]

L’uomo odierno ha “sete” di narrazione perché nella narrazione ritrova spazio e tempo per la propria vita.

La formazione crediamo quindi non possa rinunciare alla propria dimensione intrinsecamente narrativa, in almeno tre direzioni:

– una formazione composta essenzialmente di narrazioni, che sappia valorizzare cioè la dimensione narrativa dei “contenuti”: raccontare l’impresa, raccontare la motivazione, raccontare la comunicazione, ma persino raccontare l’informatica;

– una formazione pedagogica, esperta nell’analisi delle narrazioni, preoccupata di tenere deste le capacità narrative della comunità civile, che miri ad insegnare, ad ascoltare narrazioni ed a produrre narrazioni. Ecco l’educazione alla memoria, ad una memoria collettiva socialmente legittimata come chiave di lettura anche di periodi di crisi;

– una formazione al diario, all’autobiografia (forse l’ambito più indagato dei tre) che

non è solo un modo di raccontarsi, un disvelamento a sfondo narcisistico, o una spiegazione/giustificazione post hoc delle scelte compiute nel corso dell’esistenza. […] infatti, scrivere la propria storia è un modo per apprendere qualcosa su di sé. Scriverla perché sia letta è un modo per formare altri alla comprensione di sé[22].

Tre direzioni, che sono anche motivazioni, e che possono essere assunte come proprie dalla formazione, come un augurio per l’apertura del prossimo millennio, perché si comincino a raccontare storie e non si abbia paura, in tanti ambienti di essere capiti, di raccontarsi, di raccontare, di fondare anche narrazioni che abbiano la pretesa di non spiegare qualcosa, come i grandi testi fondativi di utopie e religioni, ma di aggiungere senso.

Conclusioni

Concludendo questo lavoro, si può affermare che le narrazioni aiutano lo sviluppo cognitivo, affettivo ed etico-valoriale. L’aspetto cognitivo del bambino è sviluppato attraverso l’arricchimento della conoscenza, l’ampliamento degli orizzonti intellettuali e culturali, l’esercizio di pensiero, stimolando la formazione di idee, sollecitando le facoltà logiche, affinando lo spirito critico e l’autonomia di giudizio e potenziando le capacità linguistiche ed espressive; l’aspetto affettivo è potenziato grazie al fatto che i racconti sviluppano e risvegliano emozioni e sentimenti, arricchiscono la fantasia e sollecitano l’immaginazione; l’aspetto etico-valoriale è impreziosito dall’attivazione di processi di identificazione essenziali per l’interiorizzazione di modelli, norme e valori nonché per l’acquisizione di adeguate norme comportamentali.

L’uso dei racconti dunque riporta a un apprendimento attivo, in grado di stimolare il senso critico e di aprire la mente all’accoglienza di tutte le discipline. L’uso dei racconti a scuola, inoltre, oltre a permettere una sinergia fra le materie di studio, può favorire l’integrazione dei ragazzi con bisogni educativi speciali.

Il raccontare è in definitiva una modalità di interazione con il bambino assai ricca di potenzialità. Gli scambi comunicativi che l’accompagnano e la notevole circolazione di informazioni che caratterizzano questa attività incentrate sul materiale scritto, sono oggi riconosciuti fondamentali non solo ai fini dello sviluppo del linguaggio orale, ma anche della letto-scrittura, della memoria e in generale per la crescita conoscitiva ed emotiva del bambino.

Il racconto non è solo utile a scuola, ma anche nelle relazioni fuori dal contesto scolastico, per questo raccontare e ascoltare racconti sono utili perché servono a stimolare continuamente processi di elaborazione, interpretazione e comprensione del nostro Io, riempendo la nostra vita dalle emozioni.


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[1] A. Smorti (a cura di), Il sé come testo, Giunti, Firenze 1997, p.10.

[2] Si farà riferimento spesso in questo lavoro allo psicologo statunitense Jerome Bruner.

[3] Cfr. i suoi La comprensione narrativa, in M. Tarozzi (a cura di), Il governo della TV. Etnografie del consumo televisivo in contesti domestici, Franco Angeli, Milano 2007, pp. 153-160; Testi in testa. Parole e immagini per educare conoscenze e competenze narrative, Erickson, Trento 2012.

[4] Cfr. il suo Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Raffaele Cortina, Milano 1996.

[5] Cfr. il suo Tu che mi guardi, tu che mi racconti, Feltrinelli, Milano 1997.

[6] Cfr. il suo Il pensiero narrativo, Giunti, Firenze 1994.

[7] Cfr. il testo collettaneo da lei curato: La narrazione come ricerca del significato, Liguori, Napoli 2003.

[8] Lo psicologo statunitense Jerome Seymour Bruner li chiama pensiero propositivo o paradigmatico e pensiero narrativo. Cfr. J. Bruner, A Study of Thinking, John Wiley & sons, New York, 1956. trad. it. Il pensiero. Strategie e categorie, Armando, Roma, 1969.

[9] Cfr. J. Bruner, Actual minds, possible words, Harvard University Press, Cambridge 1986, trad. it. La mente a più dimensioni, Laterza, Roma-Bari 1988.

[10] Cfr. A. Smorti, Narrazioni. Cultura, memorie, formazione del Sé, Giunti, Firenze 2007.

[11] J. S. Bruner, Acts of Meaning, Harvard University Press, Cambridge 1990, trad. it. La ricerca del significato. Per una psicologia culturale, Bollati Boringhieri, Torino 1992, pp. 62-63 (ora 2000).

[12] Cfr. J. Bruner, Il pensiero. Strategie e categorie, cit.; Id, The culture of education, Harvard University Press, Cambridge 1996, trad. it. La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano 1996.

[13] Cfr. E. Benini, G. Malombra, Le fiabe per affrontare i distacchi della vita, Franco Angeli, Milano 2008.

[14] Cfr. sull’argomento B. Bettelheim, The Uses of Enchantment. The Meaning and Importance of Fairy Tales, Knopf, New York 1976, trad. it. Il mondo incantato. Uso, importanza e significati psicoanalitici delle fiabe, Feltrinelli, Milano 2001; F. Borruso, Fiaba e identità, Armando, Roma 2005.

[15] Editori Riuniti, Roma 1964. Cfr. anche dello stesso autore, Grammatica della fantasia, Einaudi, Torino 1973.

[16] Ad esempio Anna Cerasoli, ex insegnante di matematica, ha scritto numerosi manuali scolastici scrivendo di matematica in forma narrativa. Tra i suoi libri: Diamo i numeri. Tre tappe nel mondo della matematica,Sperling & Kupfer, Milano 2007; Matematica amica, Feltrinelli, Milano 2016.

[17] J. Bruner, La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, cit., p. 55.

[18] C. Kaneklin, G. Scaratti (a cura di), Formazione e narrazione, Cortina, Milano 1998.

[19] Ivi, p. XI.

[20] D. Taylor, The healing power of stories. Creating Yourself Through the Stories of Your Life, Doubleday, New York 1996, trad. it. Le storie ci prendono per mano. L’arte della narrazione per aiutare la psiche, Frassinelli, Piacenza 1999.

[21] A. Nanni, La pedagogia narrativa: da dove viene e dove va, in R. Mantegazza (a cura di), Per una pedagogia narrativa, EMI, Bologna 1996, p. 40.

[22] L. Formenti, Prefazione all’edizione italiana di: M.S. Knowles, La formazione degli adulti come autobiografia, Cortina, Milano 1996, p. X.

Pensieri rapidi morale lenta

Pensieri rapidi morale lenta

di Adriana Rumbolo

Damasio molti anni fa ci metteva in guardia dalla grande divaricazione della forbice che si può creare fra cervello emotivo e quello cognitivo con gravissime  conseguenze.

Emozioni legate al senso morale sono elaborate lentamente dal cervello: è questo il risultato di una ricerca condotta da Antonio Damasio e collaboratori presso il Brain and Creativity Institute della University of Southern California.

Lo studio – che è uno dei primi che passa dall’esame di emozioni primarie come il dolore e la paura a quello di emozioni complesse come l’ammirazione e la compassione – ha significative ricadute sulla comprensione della percezione umana degli eventi e sul modo in cui ci si dovrebbe rapportare all’informazione in un mondo dominato dalla comunicazione digitale e televisiva.

Nel cervello infatti si irrobustiscono specie nell’adolescenza  le guaine che circondano i prolungamenti dei neuroni (le guaine mieliniche).

La quantità di mielina quasi raddoppia in alcune regioni cerebrali e aumenta il volume della sostanza bianca (che è di questo colore proprio perché ricoperta di mielina).

Questa impennata della mielinizzazione permette una maggior rapidità di propagazione del messaggio nervoso, che viaggia quindi come un treno ad alta velocità e arriva a destinazione in maniera più efficiente e precisa.

In questo caso pensieri elaborati da neuroni rivestiti di mielina possono avere una maggiore velocità di trasmissione. di quella delle emozioni aumentando la divaricazione della forbice.

Aumentano inoltre i collegamenti tra aree cerebrali diverse e tra i due emisferi cerebrali: infatti il corpo calloso, che è il crocevia tra l’emisfero cerebrale sinistro e quello destro, dopo l’infanzia aumenta progressivamente di spessore.

Le informazioni viaggiano in maniera più efficiente ed efficace, con maggiore possibilità di stabilire dei ponti, dei collegamenti, tra dati di esperienza diversi e far nascere pensieri progressivamente più astratti e creativi.

“I pensieri rincorrono i pensieri scriveva una studentessa.”

I recenti  fatti di cronaca (vedi Manduria) sembrerebbero confermare questa ipotesi.

Adolescenti che apprendono con facilità e velocemente tutte le novità tecnologiche più complesse rischiano di perdere  il contatto con le emozioni legate al senso morale , guida primaria della relazione sociale.

Attacchi di panico

Attacchi di panico

Disabilità all’autostima e alla richiesta di aiuto

di Adriana Rumbolo

Dalla cronaca nera spesso raccontano che un soggetto, che compie un omicidio in particolare un infanticidio ,ha sofferto per anni di attacchi di panico con conseguenti ricoveri ospedalieri ai quali non era stata data particolare importanza.
Ormai gira voce anche fra gli adolescenti , anche a scuola mi è capitato, che l’attacco di panico che si presenta improvvisamente, angosciosamente presagendo una morte imminente possa essere sconfitto da 15 miracolose goccine.
I genitori di un soggetto giovane che accusa questa sindrome ringraziano il medico che ha prescritto le goccine miracolose e tutto finisce così.
Penso anch’io che all’insorgere di un tale disturbo vada subito offerto al soggetto un rimedio che gli dia la sicurezza di poterlo controllare.
Ma dopo…è necessario che il soggetto inizi un percorso a volte lungo per comprendere quali cause sono all’origine lontana a volta lontanissima dell’attacco. Un bambino da quando nasce, continua dopo il suo soggiorno uterino a guardare ,a sentire ,a condividere con tutto l’ambiente circostante che diventa sempre più ampio.
Prima andrà a gattoni ,poi in posizione eretta si avvierà traballante ma determinato verso gli spazi aperti , inseguito dai genitori per i pericoli che potrebbe incontrare. Il fascino di uno spazio infinito che offre continue nuove conoscenze lo affascina. Qualche volta un volto nuovo, un animale, un suono improvviso e mentre lo stupore lo sollecita nelle prime relazioni sente la presenza di tutto il suo corpo dove scorrono le sue emozioni e il grande benessere lo nutre di fiducia nelle sue potenzialità
Quindi un bambino sano è stato programmato per esplorare ,conoscere ogni giorno qualche cosa di più, relazionare con tutto e con tutti nell’inscindibilità mente-corpo
A volte piano ,piano subdolamente non si rende conto che lo spazio intorno non è più infinito e che la percezione del suo corpo non è più così totale.
Può darne qualche segnale a scuola in famiglia ma quel segnale, verrà quasi sempre ricondotto a cause non ben definite.
Poi i malesseri aumenteranno e saranno così difficili da definire che il soggetto stesso preferirà non parlarne e soprattutto se ne vergognerà.
All’improvviso dopo un breve periodo in cui il sonno non è più ristoratore ,l’appetito cala
all’improvviso con senso angoscioso il soggetto non avvertirà più spazio intorno , si sentirà in balia di un corpo che non gli offre più possibilità , ma solo una disastrosa confusione presagio di morte imminente.
Sono momenti veramente terribili
Un insieme di concause predisposizione genetica,famiglia, scuola, gli ha creato una grave disabilità all’autostima e alla richiesta di aiuto
E’ disperatamente solo e non si riconosce più.
Piano piano partendo da se stesso da qualche eco che affiora di momenti sereni e possibilmente accompagnato da un vero esperto riconquisterà i suoi spazi non avrà più paura dell’infinito e ritroverà le sue risorse che non ricordava più.
Non cercherà più le goccine e se ne uscirà completamente allora potrà dire “Addio attacchi di panico”

Contorno o controllo

Contorno o controllo

di Adriana Rumbolo

Un bambino intono ai 2 anni comincia a scarabocchiare. Un foglio è il suo spazio e lui ci mette tante cose tante persone dove vuole e come vuole.
Spiegherà a chi lo segue che cosa ha disegnato e chi, dando tanti messaggi a volte decifrabili a volte no.
Passa un po’ di tempo e un giorno spesso è l’insegnante della materna che gli consiglia di disegnare solo dentro un contorno anzi da al bambino il messaggio che sarebbe proprio bene non debordare.
Certo a volte, specie quando in famiglia c’è un’educazione severa, non è facile per un soggetto di 4/5 anni che sta gestendo il complesso percorso emotivo-affettivo-sessuale, il complesso di Edipo o di Elettra contenere tutto dentro al bordo che può essere soffocante ma anche un riparo per nascondere ciò che non si riesce a gestire .
Per molti bambini sarà ansiogeno, gli potrà generare scatti di rabbia, disturbi del sonno, paure.
Se i conflitti del percorso emotivo-emotivo-sessuale si nasconderanno nelle pieghe più profonde potranno venie alla luce poi solo fra le mura domestiche in malomodo mescolati spesso al potere e a disordini emotivi.
Fuori dal contesto familiare sarà un soggetto ad alto QI che andava tanto di moda fino alla comparsa del QE.
Sembrerebbe impossibile ma non lo è.
Ce ne potremmo accorgere dopo degli anni per.cambiamenti improvvisi di umore, mutismi prolungati, grande insofferenza e sofferenza per le frustrazioni quotidiane e allora tutto verrà etichettato come “adolescenza” che per la maturazione sessuale fa
tanta paura agli adulti.
Meglio non indagare troppo e pazientare per l’iniziazione alla vita sessuale che dovranno risolvere da soli perchè ci sarà uno scaricabarile fra scuola, famiglia lasciando campo libero ad ingerenze massicce di mercato, droga, alcool e di pubblicità quasi sempre molto dannose per i ragazzi.
Quando qualcuno se ne accorgerà e cercherà di correre ai ripari si comincerà, purtroppo, sempre dall’adolescenza.
Poi nelle prime esperienze sessuali che ormai sappiamo essere connesse sempre alla sfera emotiva affettiva si evidenzieranno quei disturbi che nel bambino erano considerati capricci nell’adolescenza, specie per i maschi fisiologici nell’adulto provocati dallo stress del lavoro e coperti dal silenzio delle compagne che cadute nella rete di bugie e di rituali ossessivi di cui questi soggetti sono i depositari.
Stamane su un quotidiano: Pena dimezzata al femminicida “in preda a tempesta emotiva”
L’ignoranza, nel suo vero significato, c’è ovunque anche dove sarebbe veramente vietata.
Vorrei ritornare sulla conoscenza di un soggetto dove conflitti irrisolti nella prima infanzia ne bloccano la crescita e il soggetto salverà” la sua immagine” con una ricchezza di bugie e di rituali ossessivi che spesso mettono in difficoltà anche l’esperto più preparato.
Vengono i brividi solo a pensarci perchè questi soggetti dai mille volti sono numerosissimi più i maschi delle femmine.

Freud ne parlò…

Freud ne parlò e non possiamo dimenticarlo

di Adriana Rumbolo

Freud va e viene nella nostra memoria perchè di quell’intuizione meravigliosa sul percorso della sessualità infantile ne abbiamo riscontri frequenti nella nostra vicinanza a bambini da 0 a 5 anni.
Ci sono dei segnali che Freud aveva colto e interpretato e quando osserviamo un bambino che dopo una soddisfacente poppata di latte materno o artificiale cerca il ciuccio o il pollice o l’indice per continuare a ciucciare. dobbiamo pensare alla fase orale .in cui il pacere orale esiste al di la della nutrizione.
Sappiamo bene quanto sia difficile togliere il ciuccio a un bambino. Bisogna essere cauti, aspettare che sia il bambino a non cercarlo più-
Nei passaggi della primissima infanzia non ci sono dei momenti precisi e ogni bambino ha i suoi.
Il corredo genetico rimane sempre presente e importante.
Intorno ai due anni i genitori potrebbero dolcemente avviare il bambino/a al controllo degli sfinteri.
Comunemente si dice che il bambino sollecitato vive questo controllo come un atto di gratificazione , soprattutto verso la mamma.
Come a dire :io questi bisognini li farei come mi pare, quando mi pare e dove mi pare ,ma lo regalo alla mamma che me lo chiede ,come segnale del mio amore oppure potrebbe essere la maturazione raggiunta nel cervello sul controllo degli sfinteri e anche qui il riferimento alla genetica non possiamo sottovalutarlo.
Certamente mentre avvengono questi percorsi è inutile ribadirlo quanto sia importante anche la tranquillità, la calda sicurezza affettiva dell’ambiente familiare.
Il padre e la madre nei loro ruoli ben definiti e nel loro rapporto sereno ,affettuoso una garanzia di fiducia continua
Poi arriverà il famoso complesso di Edipo per i maschietti e di Elettra per le femminucce.
Periodo in cui spesso i maschietti imitano molto il padre e affermano di voler sposare la mamma e le bambine hanno atteggiamenti spontanei di seduzione verso il papà.
Una volta un bambino spigandomi il suo disegno mi disse che erano due principi che amavano la stessa principessa e alla fine per rimanere amici avevano deciso di sposarla tutti e due insieme.
Una soluzione non tanto facile che forse denunciava qualche difficoltà a superare il complesso-
Questo è un aspetto molto, molto importante nel percorso emotivo-affettivo-sessuale perchè quello che avviene nella prima infanzia si ripresenterà nell’adolescenza.
Quindi quello che avverrà nella prima infanzia lo ritroveremo negli anni futuri disorientandoci nel cercare le vere cause di tanti disordini perchè sono lontani nel tempo e la censura li avrà nascosti nel profondo subconscio da dove possono mandare solo segnali confusi e apparentemente ingannevoli.
Sarebbe importante che all’affacciarsi di Edipo il padre fosse una figura guida ma non un padre ingombrante che usa aggressività che confonde l’amore con il potere e spesso si presenta come il vincitore in tutto quello che fa.
Un padre che si mostra troppo importante agli occhi del bambino perchè potrebbe, il bambino che è attratto dalla mamma come naturale attrazione maschio, femmina trovandosi un modello così insuperabile e così temuto così indifferente all’autostima del bambino e alla sua personalità si bloccherà oppure non troverà
altra soluzione se non quella di esserne la copia esatta non vivendo una vita propria con tutte le gravi conseguenze.
Così anche il complesso di Elettra.
Molto spesso la mamma, che è insostituibile nei primi anni, e surrogata poi da tante figure femminile , la tata, le nonne , le zie, l’insegnante.
Se la mamma impartirà ordini nei primi anni con molta severità e imporrà regole a cui il bambino non è ancora pronto con voce alterata la bambina non imparerà e non si sentirà protetta da una figura amica, rassicurante nell’attrazione che nutre verso il papà.
Ricordo che una studentessa di 15 anni mi scrisse:”non posso parlare a mia madre perchè temo che i suoi consigli diventino obblighi”.
Se una bambina avrà con la madre un rapporto di fiducia di sicurezza, di protezione, crescerà serenamente e arriverà all’adolescenza con meno conflitti da sciogliere.
Perchè tutto questo ci da molta preoccupazione perchè un bambino ci da tanti segnali con i disegni , con il comportamento con disordini emotivi e poi la ricerca quasi ossessiva che può trovare nella masturbazione, nel contatto con un oggetto per procurarsi piacere, come potrebbe cadere nella trappola di un adulto malato che non capirà il bambino e se il bambino /a trovasse la forza di ribellarsi a questo adulto potrebbe anche essere ucciso.
Perchè appunto diamo tanta importanza perchè il bambino/a vive questo periodo della prima infanzia intenso sotto tutti i punti di vista poi c’è come un respiro di pausa , il famoso periodo di latenza
Ed ecco la preadolescenza in cui si attiveranno sostanze come la dopamina, la mielina gli estrogeni per le femmine e il testosterone per i maschi , un momento di cambiamento enorme dove il genere che già si era manifestato nei primi anni di vita qui ora deve trovare una sua collocazione precisa
Se nella prima infanzia sono rimasti dei conflitti irrisolti allora l’adolescenza che non è di per se una cosa negativa ,portatrice di problemi, no, l’adolescenza potenzierà le difficoltà relazionali le difficoltà emotive le difficoltà affettive e sessuali e sarà molto,molto più difficile comprenderle e trovarne le cause
Solo se i conflitti sono di piccola e media entità e una buona genetica ha protetto il bambino la situazione sarà meno pericolosa.
Di questo i genitori spesso non sanno niente, non parlano gli insegnanti ,eppure quelli della scuola materna avrebbero tanto,tanto da dire non si parla fra insegnanti e non solo per il bene del soggetto ma per la società in cui il soggetto esprimerà i disagi relazionali affettivi-emotivi-sessuali con gravi e dolorosi danni per sé e per gli altri.

Adolescenza

di Adriana Rumbolo

Getti un seme e le sue radici esplorano il terreno intorno  perchè  dalla sua qualità, dalla presenza di tante sostanze  dalla sua esposizione ne deriverà la crescita e la sopravvivenza dell’albero.

E’ nel lavoro delle radici, nella loro capacità di nutrirsi in un terreno fertile   dipenderà la buona salute e la stabilità della pianta  quando il vento e la pioggia lo metteranno a dura prova.

Così per il bambino: se appena nato troverà un buon nutrimento  nel latte materno arricchito dalle carezze  dalla tranquillità e dalla sicurezza che gli verrà trasmessa possibilmente dalla donna  di cui  conosce già  l’odore, il suono della voce,  questa sicurezza lo accompagnerà per tutta la vita e rafforzerà  la sua richiesta di aiuto  quando si presenterà un pericolo ;al contrario se gli  sarà mancato questo primo approccio con l’ambiente intorno potrebbe essere come una foglia al vento emotivamente instabile e non saprà chiedere aiuto  qualora ne dipendesse anche la sua vita.

Ecco perchè quando ci meravigliamo di una donna che in un contesto familiare divenuto altamente pericoloso non sa chiedere aiuto potrebbe non avere imparato per poche e frettolose carezze per un abbraccio  non accogliente per l’insicurezza che l’ha circondata. fin da subito.

Poi come il tronco della pianta segnale di crescita porta i segni di una grandinata o addirittura rimane un po’ piegato per la violenza del vento così l’infanzia del soggetto, quando avvengono le operazioni più significative, che spesso sono segnate  o da conflitti non risolti, da traumi importanti  l’ambiente educativo intorno sappia coglierne i segnali e gli venga subito offerto dialogo e attenzione.

Spesso la scuola, grande sensore,  dei disordini emotivi che si riflettono nell’apprendimento, nella vita relazionale con i compagni, nel rifiuto delle regole non può fare finta di niente e nascondersi nelle solite frasi:è la preadolescenza!è l’adolescenza!

Lo scienziato  David  Brianbridge nella sua opera, molto interessante dal titolo”Adolescenti” ,scrive che a 12 banni per le bambine e a 14 per i maschi il cervello completa la sua crescita mentre accadono più cose contemporaneamente, tutte correlate :trasformazione del corpo e del cervello, che l’evoluzione ha selezionato perchè aumentassero il nostro successo.

L’aumento del cervello che è avvenuto circa 250mila anni fa non ne è la causa diretta perchè il cervello che nei primi due anni di vita si sviluppa in maniera incredibile, con l’adolescenza smette di crescere e perfeziona ciò che si è sviluppato in modo caotico e a ritmo vertiginoso nell’infanzia, ma non avviene tutto nello stesso tempo.
I cambiamenti che si verificano nel corpo adolescente sono importanti ma per gli esseri umani lo è ancora di più il cambiamento del cervello.

Le connessioni neuronali superstiti dopo la naturale potatura si rivestono di quantità maggiore di mielina, sostanza  grassa che aumenta la velocità di trasmissione delle informazioni nel cervello.

Una studentessa ha detto:e i pensieri rincorrono i pensieri

Un altro importante cambiamento del cervello adolescente riguarda le fibre nervose che iniziano a rilasciare dopamina, neurotrasmettitore che provoca soddisfazione ed euforia, euforia che potrebbe essere corresponsabile,in una prima gestione, nelle fughe dei ragazzi, dalla realtà fino a sfiorare il rischio.

Per ottenere soddisfazioni più complesse si deve pianificare e rischiare ed è per questo che durante l’adolescenza il cervello inizia a coinvolgere nei percorsi della dopamina anche la corteccia prefrontale sede della pianificazione e dell’autocontrollo.

Quando gli adolescenti dovranno prendere decisioni, attiveranno oltre la corteccia prefrontale, un’area posteriore, il solco temporale superiore correlato alla predizione di azioni future basandosi su quelle passate.

Speriamo che nelle esperienze passate il processo educativo abbia ben operato e che sia stato fatto con gli adolescenti un buon tagliando emotivo, per quest’ultimo cambiamento che non avviene simultaneamente.

Che gli adolescenti siano a conoscenza dei loro comportamenti e risorse utili a fuggire o a evitare una situazione pericolosa o minacciosa.

E soprattutto che nel lungo dialogo che dovrebbe cominciare dalla nascita siano sempre loro i diretti interlocutori per ascoltarsi ed essere ascoltati e non rimanere isolati in un io che senza gli altri in una intensa vita relazionale non può conoscersi e riconoscersi e crescere e non cadere nella trappola di un neonato potere decisionale spesso molto sensibile ai sogni miraggio.

Poi forse più coscienti ,piano,piano raggiungeranno il loro equilibrio

Quindi l’adolescenza è una fase  fisiologica della crescita che spesso può denunciare  malesseri e disagi le cui cause vanno ricercate nel percorso  della vita del soggetto fin dai suoi primi attimi .

La metacognizione

La metacognizione

di Immacolata Lagreca

Che cos’è la metacognizione?

Con il termine “metacognizione” ci si riferisce a un orientamento teorico abbondantemente utilizzato in ambito psicologico ed educativo:

Il termine metacognizione viene usato […] per designare la consapevolezza ed il controllo che l’individuo ha dei propri processi cognitivi. Il termine, che ha un significato generale, viene talvolta sostituito da termini più specifici in relazione ai diversi tipi di processi in cui si esercitano tale consapevolezza e controllo: meta-memoria, meta-comprensione, meta-attenzione, e così via.

La metacognizione, dunque, permette di approfondire i nostri pensieri e, quindi, anche di conoscere e dirigere i nostri processi di apprendimento. È un processo di autoriflessione sul fenomeno conoscitivo, su cosa e come stiamo imparando e su quali sono le motivazioni che ci spingono a imparare quella determinata nozione.

Il termine “metacognizione” fu coniato agli inizi degli anni Settanta del Novecento in seguito agli studi condotti nel 1971 dallo psicologo dell’età evolutiva statunitense John H. Flavell sulla conoscenza riguardo alla memoria e alle attività di memorizzazione che egli chiamò «metamemoria».

Già nella prima metà del XX secolo, lo scienziato dello sviluppo cognitivo Jean Piaget aveva rilevato l’importanza di considerare alcune caratteristiche metacognitive del pensiero infantile, per esempio le rappresentazioni del mondo animato, per comprenderne le immaturità. Lo studioso svizzero, infatti, osservò sistematicamente le difficoltà dei bambini più piccoli nel cogliere e poi nel comprendere l’esistenza di diversi punti di vista, percettivi, cognitivi, emotivi, e così via, e indicò negli stadi di sviluppo l’acquisizione graduale dell’abilità di assumere prospettive differenti dalla propria.

A partire dagli studi di John Flavell la metacognizione iniziò a designare le conoscenze e i processi che hanno come oggetto i diversi aspetti delle differenti attività cognitive. Furono quindi introdotti termini più specifici, quali per esempio meta-comprensione, meta-memoria e meta-attenzione, per indicare la riflessione relativa all’attività cognitiva nella lettura e nelle situazioni attentive.

Oggi con il termine metacognizione si indicano le conoscenze che l’individuo sviluppa rispetto ai propri processi cognitivi e al loro funzionamento, nonché le sue attività esecutive che presiedono al monitoraggio e all’autoregolazione dei processi cognitivi.

La metacognizione, in definitiva, indica la capacità di riflettere su come si apprende, attraverso la possibilità di distanziarsi, auto-osservare e riflettere sui propri stati mentali. L’attività metacognitiva ci permette, tra l’altro, di controllare i nostri pensieri, e quindi anche di conoscere e dirigere i nostri processi di apprendimento.

Un deficit nella metacognizione causa una grande vulnerabilità a livello affettivo e sociale. Alcune conseguenze potrebbero essere: ridotta comprensione dell’altro, incapacità nel contestualizzare l’evento all’interno di una storia relazionale condivisa, umore mutevole; inoltre queste persone spesso ingigantiscono i segnali affettivi cui danno risposte imprevedibili. Un deficit nella metacognizione si associa anche a difficoltà nella capacità di risolvere i problemi (problem solving), sia personale sia relazionale.

Per questo, la metacognizione è uno strumento molto utile, soprattutto per chi ha difficoltà di apprendimento, relazionali e ritardi mentali lievi.

Metacognizione e apprendimento

È ormai riconosciuto a livello scientifico il ruolo fondamentale delle componenti metacognitive come variabili in grado di condizionare le modalità con le quali un individuo apprende. La metacognizione diventa così un ottimo strumento di apprendimento mediante il quale si rendono le persone consapevoli del modo in cui affrontano i compiti cognitivi e si insegna a gestire in modo efficace i processi che mettono in atto. Infatti, risultati migliori nell’apprendimento possono essere raggiunti se le difficoltà sono riconosciute e si utilizza la metacognizione in maniera consapevole e con le indicazioni di esperti.

In pratica bisogna stimolare i ragazzi a controllare come lavora la mente: “Perché pensi che il compito sia difficile?”, “Perché hai rinunciato a farlo?”, “Perché hai fatto proprio così?”. Queste sono riflessioni che se approfondite pienamente possono aiutare il bambino/ragazzo a mettere in gioco delle strategie. Insomma grazie a questo controllo i bambini/ragazzi con difficoltà di apprendimento (e non solo questi) capiscono che non capiscono e/o perché non capiscono. Imparano a rendersi conto di quanto un testo è difficile e imparano ad analizzare cosa è difficile.

Quest’approccio quindi, rappresenta una modalità privilegiata per trasmettere contenuti e strategie, poiché mira alla costruzione di una mente aperta. E questo a qualsiasi età!

In generale, l’applicazione delle tecniche metacognitive nella didattica hanno riguardato soprattutto l’attenzione, la memoria, la lettura e la scrittura. Le ricerche in questi ambiti hanno confermato che le prestazioni degli alunni/studenti che hanno una buona consapevolezza metacognitiva sono tendenzialmente migliori poiché il compito è affrontato con maggior coinvolgimento personale.

Metacognizione e insegnamento

Nella didattica metacognitiva l’attenzione dell’insegnante non è tanto rivolta all’elaborazione di materiali o a metodi nuovi per insegnare, quanto al formare quelle abilità mentali superiori che vanno oltre i “semplici” e scontati processi cognitivi primari (ad esempio leggere, ricordare, calcolare).

È evidente allora che gli insegnanti non devono essere solo dei “trasmettitori di sapere”, ma è vitale per loro riuscire a trasmettere il messaggio, a chi ci sta di fronte, del valore che riveste per se stesso e per gli altri. È per questo motivo che l’approccio metacognitivo riserva un ruolo fondamentale all’insegnante: quello di facilitatore e mediatore di cambiamenti strutturali in chi deve imparare.

L’insegnante deve innanzitutto attuare un processo complesso che non riguarda la compensazione di particolari comportamenti, singole abilità o specifiche competenze, ma qualcosa che interessa direttamente la struttura dei processi mentali e, proprio per questo, restano stabili nel tempo. Infatti, egli deve innanzitutto sviluppare la consapevolezza di quello che si sta facendo, del perché si fa, di quanto è opportuno farlo e in quali condizioni.

Ovviamente questo significa non separare rigidamente i necessari interventi di recupero o sostegno individualizzato, dalla didattica normale rivolta all’intera classe.

In definitiva, poiché il processo di metacognizione non è qualcosa di meccanico che avviene semplicemente con l’età, deve essere ben preparato e coltivato a livello pedagogico ed educativo dall’insegnante.

La cura e l’impegno educativo per alimentare il processo di metacognizione deve passare prima attraverso la capacità dell’insegnante di saper contenere i problemi degli alunni, poi attraverso l’offerta dello stimolo alla stessa metacognizione, sollecitando l’alunno a riflettere sulle proprie modalità di acquisizione, gestione e organizzazione delle informazioni. In questo modo il bambino prende coscienza non solo dei propri processi cognitivi, ma anche delle strategie più adeguate per la minimizzazione degli errori.

Il processo di metacognizione è fondamentale per gli alunni con disabilità. Infatti, tramite esso si prevedono tempi didattici più dilatati che permettono a tutti di riflettere sulle fasi del lavoro, giustificandone le motivazioni e prevedendone gli sviluppi.

La ricerca educativa degli ultimi anni propone la “didattica cooperativa metacognitiva”, frutto dell’associazione della metacognizione e dell’apprendimento cooperativo. Questo si è rivelato un metodo innovativo ed efficace, poiché considera la persona-alunno nella sua globalità e ne promuove il pieno sviluppo cognitivo, relazionale ed emozionale.

Le principali strategie didattiche metacognitive

In maniera molto compendiata si riassumono le principali strategie didattiche metacognitive:

1. Strategia di selezione

La strategia di selezione «comporta la scelta delle informazioni ritenute rilevanti, sulle quali è importante soffermarsi: a) rivedere il programma e scegliere le idee centrali; b) annotare i paragrafi dei capitoli, sottolineando i concetti più importanti; c) leggere i sommari; d) Usare le guide per lo studente che, in genere, hanno importanti argomenti già sottolineati».

2. Strategia organizzativa

Le strategie organizzative «comportano la connessione fra vari pezzi di informazione che stiamo apprendendo. Perciò organizziamo l’informazione in ordine logico (per esempio con un riassunto orale e/o scritto) e la supportiamo di dettagli ed esempi. La mappa concettuale è una strategia organizzativa importante per tutti i gesti metacognitivi conclusivi di un percorso di apprendimento».

3. Strategia di elaborazione

La strategia di elaborazione «comporta il legame della nuova informazione con quanto già si conosce. Questa è la modalità più efficace di apprendimento. Per esempio, se stiamo studiando il legame chimico, la nostra mente richiama e collega la struttura dell’atomo alle nuove conoscenze in via di acquisizione».

4. Strategia di ripetizione

La strategia di ripetizione «è basata sulla ripetizione nella propria mente (con parole, suoni o immagini) dell’informazione, sino a completa padronanza. La memorizzazione è, dunque, l’evento conclusivo di ripetute evocazioni mentali dell’informazione o della percezione. Perché ci sia memorizzazione duratura, il processo di andata e ritorno, fra quanto letto o ascoltato a lezione, deve avvenire più volte e subito. La memorizzazione si fa nel momento stesso della spiegazione e non si rimanda ad un secondo momento. Quando al telefono ci dettano un numero telefonico, se vogliamo ricordarlo dobbiamo attivare subito i processi di andata e ritorno descritti, pena la perdita dell’informazione. Il bravo insegnante, in classe, concede spazi temporali adeguati, perché gli allievi possano memorizzare all’istante i concetti. La memorizzazione, dopo la lettura dei capitoli del libro, avviene con analoghe strategie personalizzate. Una volta che è stata identificata la strategia più utile per apprendere, si stabilisce come e quando applicarla. Questo è quello che chiamiamo atto metacognitivo. Le principali strategie di apprendimento sono descritte dalla seguente mappa concettuale».

Il professor Dario Ianes, docente di Pedagogia dell’Inclusione, Comunicazione in condizioni difficili ed Educazione all’affettività all’Università di Bolzano, nel suo saggio Metacognizione e insegnamento riassume gli elementi costitutivi della didattica metacognitiva:

1) le conoscenze sul funzionamento cognitivo in generale: stili di apprendimento, le intelligenze, il pensiero, ecc.

2) la autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo, cosa e come sto pensando, cosa e come sto ricordando, cosa mi facilita o cosa ostacola, quali sono i miei punti di forza e deficit, cosa mi può aiutare a comprendere e a ricordare.

3) l’uso di strategie di autoregolazione cognitiva: auto-osservazione, auto-direzione e auto-valutazione (come ho fatto, come posso fare, come sono andato) e le strategie di risoluzione di un problema (problem solving) e la pianificazione per apprendere.

4) le variabili psicologiche di mediazione, immagine di sé come persona in grado di imparare: stile di attribuzione (interno o esterno), convinzioni riguardo al proprio uso di strategie, al senso di autoefficacia, all’immagine di sé come studente (sono/non sono capace, in cosa penso di essere/ non essere bravo), alla propria capacità di trovare risorse (ce la posso fare!).

Conclusioni

Occorre sottolineare che l’importanza della didattica metacognitiva va oltre lo studio: al di là di sviluppare l’autonomia nello apprendimento, la didattica metacognitiva aiuta i bambini/ragazzi a diventare problem solver: allievi che si sperimentano per superare, fronteggiare, aggirare, abbattere l’ostacolo, scoprire, valorizzare e mettere in campo le proprie capacità.

In conclusione, dunque, come il termine metacognizione suggerisce, per un corretto approccio metacognitivo occorre andare oltre la cognizione. Questo significa offrire agli alunni la possibilità di imparare a esaminare il grado di difficoltà di un compito, le diverse possibilità o modalità di risoluzione, di pianificazione dei comportamenti e la valutazione dei progressi e dei risultati ottenuti; in una parola, alla scuola si chiede di sviluppare la disposizione degli alunni a “imparare ad imparare”.

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Quando l’alfabeto non funziona più

Quando l’alfabeto non funziona più

di Giovanni Fioravanti

Mettiamoci d’accordo almeno su un punto fermo: picchiare un altro, a prescindere dalle motivazioni, foss’anche per legittima difesa, non è un fatto normale. Come non è normale essere costretti a una condizione in cui occorra difendersi legittimamente.

Allora l’alunno che picchia l’insegnante e viceversa, il genitore che aggredisce l’insegnante e viceversa, non sono avvenimenti da relegare alla scuola, ma riguardano tutta la società e le sue metamorfosi.

I sintomi non sono le cause, come neppure i contesti. Ciò che dobbiamo domandarci è perché le parole cedono sempre più il passo alle mani. Perché i pensieri sono sempre più corti e le mani sempre più lunghe.

I sociologi potrebbero dire che sono venuti meno i ruoli, le categorie sociali e quant’altro. Ma attenzione, nella nostra storia i ruoli hanno autorizzato anche a menare, per restare nella scuola, pensiamo alla pedagogia nera praticata da tanti genitori e da tanti insegnanti, in famiglia come a scuola.

Sorge un sospetto quando l’alfabeto non funziona più. L’alfabeto come civilizzazione, come conquista di civiltà nelle relazioni umane. Il sospetto che l’era tecnologica ci stia accompagnando a una regressione tribale, riporti in auge l’uomo-tribù.

Sono soprattutto le tribù ad essere fragili, a sentirsi esposte, rispetto alle istituzioni della società organizzata che ingabbiano le libertà individuali. Non si condividono più le ragioni comuni del patto di ingabbiamento, le regole una volta accettate e riconosciute.

Sono gli scompensi del nuovo che ti lasciano indietro, per cui può essere che nel villaggio evoluto in società, in umanità responsabile, in qualche comunità ora scuola, ora famiglia, ora altro, ancora un rigurgito tribale, come un sussulto identitario porti a deviare dalla alfabetizzazione comune. Per cui può riemergere, se sollecitato, quel singolare amalgama emozionale che, a detta di McLuhan, caratterizzerebbe l’uomo tribale.

Se famiglia e scuola non sanno ritrovare o rinnovare l’identità perduta, è possibile, per i più sprovveduti, alzare gli steccati della propria tribù.

“Nessun uomo è un’isola” è lo slogan rubato alla letteratura da una nota catena di supermercati, forse intuendo che questo può essere il male del secolo peggiore di ogni altro. La riedizione dell’anomia di Durkheim in tante isole identitarie che si trasformano in tribù per annullare l’altro. Dove la propria identità non è sufficiente ha bisogno di essere aumentata, accrescendo la visibilità del proprio corpo con i tatuaggi, fino all’uso della prepotenza per affermare la superiorità del proprio sé-mondo.

Di fronte all’incapacità delle persone a legare tra loro, a relazionarsi ed a partecipare alla vita della propria comunità, non c’è quanto di più della relazione e del dialogo a rendere maggiormente potente una alfabetizzazione condivisa. Quando gli alfabeti si scontrano manca il riconoscimento reciproco e la violenza, non necessariamente come attacco ma come difesa o affermazione di sé, prende il sopravvento.

Nulla più della violenza mette in evidenza le solitudini, i deserti delle persone. Le solitudini disperate. Esibire le proprie insegne per farsi riconoscere, come docente, come alunno, come genitore.

La società ha le sue leggi, chi sbaglia paga e questo è il patto fondamentale che va rispettato per non tornare tutti ad essere una tribù. Ma poi, una società non volta pagina, non passa ad altro, la pena deve essere rieducativa non solo per il colpevole, ma anche per la società.

E allora è forse il caso di ragionare dell’io diviso, delle nostre schizofrenie, delle identità incerte di cui soffriamo di fronte alle nostre navigazioni internaute, alle nostre rade d’approdo virtuali, ai nostri ritiri dal sociale, per condurre a socializzare il tuo nickname e il tuo avatar, mentre il tuo sé sociale atrofizza, apprende l’alfabeto della rete ma perde familiarità con l’alfabeto della vita.

Allora si crea squilibrio nel rapporto con l’altro, la frattura tra il sociale e il personale si allarga, si crea, direbbe Laing, il “sistema dei falso io”, riportando al dualismo tra “essere” ed “essere nel mondo”, la malattia della frattura sociale che stiamo rischiando, che rischia di propagarsi e i segnali intorno a noi certo non mancano.

Le solitudini creano arroganza, portano a disegnare mondi che non sono il mondo. La solitudine tribale è l’esaltazione del proprio sé, ognuno si sente più bravo, più intelligente degli altri.  Crede nelle proprie sciocchezze e si oppone attivamente a imparare di più, pur di non abbandonare le proprie errate convinzioni. Spieghiamo ai nostri medici i farmaci che ci devono dare e insistiamo con gli insegnanti che i nostri figli non hanno sbagliato anche se siamo messi di fronte ai loro errori.

Rischiamo il dirottamento della democrazia da parte del solipsismo ignorante.

Strumenti per salvarci non ne abbiamo tantissimi, tra questi la scuola e l’istruzione. Per la scuola non è il momento della difesa, del ripiegamento che invoca tutela e compassione. È il momento dell’attacco, è il momento di recuperare la propria professionalità, le proprie competenze, trasformandosi nell’istituzione intelligente al servizio del paese che sa affrontare con capacità e preparazione professionale le evenienze che sono educative e relazionali, che sa essere il luogo dove affrontare correttamente le nuove sfide che ogni giorno la nostra società ci pone.

Il “cervello autistico”

Il “cervello autistico”:
aprire
un mondo non completamente irrelato agli altri

di Immacolata Lagreca

 

Definizione

La parola “autismo” deriva dal greco autús che significa “se stesso” e, come malattia o modello particolare di struttura psichica, si evidenzia drammaticamente per l’isolamento, l’anestesia affettiva, la scomparsa dell’iniziativa, le difficoltà psico-motorie, il mancato sviluppo del linguaggio. Il termine fu utilizzato per la prima volta nel 1908 da Eugen Bleuer, psichiatra svizzero tra i primi sostenitori dalla teoria psicoanalitica, per riferirsi ad una particolare forma di ritiro dal mondo, causata, comunque sempre, dalla schizofrenia. L’autismo come entità nosografica nasce nel 1943: lo psichiatra austriaco Leo Kanner descrisse undici bambini con un quadro clinico caratterizzato da un disturbo nel “contatto affettivo con la realtà”. Tale disturbi si traducevano in condotte di evitamento, tendenza all’isolamento e atipie comportamentali (bisogno di immutabilità).

Secondo l’ICD-10 (Classificazione dei disturbi psichici e comportamentali nell’infanzia e nell’adolescenza a cura dell’Organizzazione Mondiale della Sanità) trattasi di “una sindrome definita dalla presenza di una compromissione dello sviluppo che si manifesta prima dei tre anni di vita e da un tipo caratteristico di funzionamento anormale nelle aree dell’interazione sociale, della comunicazione e del comportamento che è limitato e ripetitivo”.

L’autismo, dunque, non è una malattia ma un disturbo grave dello sviluppo che si manifesta sotto vari aspetti e, in generale, prima dei tre anni (periodo in cui il bambino normale sviluppa le fondamentali potenzialità di apprendimento e di contatto con la realtà che lo circonda). Esso è una difficoltà a entrare nel mondo degli altri, nel mondo delle rappresentazioni condivise, che porta a non condividere le emozioni, a non esprimere intenti e a non impegnarsi in interazioni sociali reciproche[1].

 

Cosa caratterizza l’autismo

L’autismo, dunque, è una patologia con esordio precoce che ha alla base un complesso e pervasivo disturbo del funzionamento mentale e relazionale, che investe tutte le aree dello sviluppo. Le sue cause sono molteplici e la sindrome è diversa da individuo a individuo per la varietà e la gravità dei sintomi presenti. Infatti, all’interno di questo disturbo si trovano soggetti molto diversi tra loro, con gradi di alterazione sociale e disabilità cognitiva estremamente diversificati.

Le persone colpite da disturbi dello spettro autistico presentano delle caratteristiche cliniche in tre campi, si parla allora di “triade autistica”. Si osservano:

– una marcata e persistente compromissione dell’interazione sociale;

– una marcata e persistente compromissione della comunicazione verbale;

– l’assimilazione della percezione e dell’informazione, ciò che si traduce in disturbi del comportamento come in un repertorio ristretto di interessi e attività (sterotipie).

Le persone colpite da autismo soffrono di gravi disturbi nel relazionare e nel comunicare. Esse hanno difficoltà a entrare in contatto con altre persone e la loro comunicazione è perturbata. In molti casi, le persone colpite da autismo non sviluppano il linguaggio verbale, quando c’è il linguaggio presenta delle anomalie (ad esempio la persona autistica usa un tono di voce monotono, ripete in modo stereotipato parole e frasi) e in genere non viene usato in un senso comunicativo. Spesso queste persone si isolano da chi le circonda e si sforzano di mantenere intatto il loro ambiente.

Nello specifico le compromissioni qualitative dell’interazione sociale possono manifestarsi attraverso un’inadeguata capacità di cogliere i segnali socio-emozionali, in uno scarso uso dei segnali sociali e in una debole integrazione dei comportamenti sociali, emotivi e comunicativi. Le compromissioni qualitative della comunicazione sono rappresentate da un mancato uso sociale di qualsiasi capacità di linguaggio, da una compromissione del gioco inventivo e imitativo, da una mancanza di sincronia e reciprocità nell’interscambio della conversazione e da un’assenza di risposta emozionale alle stimolazioni verbali e non verbali delle altre persone.

Infine i modelli di comportamento, gli interessi e le attività appaiono limitati, ripetitivi e stereotipati e si manifestano con una tendenza a imporre rigidità e monotonia a quasi tutti gli aspetti della vita quotidiana.

 

Le caratteristiche e le forme della sindrome

In breve, i “modi fare” caratteristici dei soggetti che soffrono di questo disturbo sono:

– difficoltà a stabilire relazioni con i suoi coetanei. Soprattutto in età precoce questa cosa non è molto visibile, ma con l’avanzare degli anni diventa più facile che vi siano bambini che preferiscono giochi solitari a giochi di gruppo;

– manierismi motori stereotipati e ripetitivi (battere o torcere le mani o il capo, o complessi movimenti di tutto il corpo)

– riso inappropriato che avviene improvvisamente e senza motivo;

– contatto oculare scarso o assente;

– apparente insensibilità al dolore;

– preferenza a rimanere solo, isolato;

– ruotare gli oggetti o giocattoli in modo ossessivo, poiché i bambini non usano i giochi in maniera funzionale;

– attaccamento morboso e inappropriato all’oggetto o a una parte di esso;

– evidente eccesso o estrema scarsezza di attività fisica;

– mancata risposta ai normali sistemi educativi.

Altri segni riguardano:

– difficoltà di coordinazione oculo-motoria;

– stati d’ansia-collera senza apparente motivo;

– mancanza di reciprocità affettiva (questo non significa che questi bambini non sono affettuosi ma mancano della capacità di esprimere tale sentimento);

– difficoltà a esprimere bisogni;

– gioco bizzarro;

– mancanza di reale paura dei pericoli (ad esempio attraversano la strada senza guardare);

– resistenza marcata al cambiamento (ad esempio, cambiando la strada per arrivare da scuola a casa, questi soggetti esternano disapprovazione).

Un ultimo segnale è rappresentato dal linguaggio, quando c’è. Esso è ecolalico, cioè vengono ripetute parole o frasi senza senso. L’ecolalia, tuttavia, può essere immediata o differita nel tempo.

Tutti questi segni possono essere profondi o lievi, vi possono essere ragazzini con tutti i sintomi, o ragazzini che ne hanno solo qualcuno. La diagnosi di disturbo autistico, secondo i criteri del DSM-IV, viene così effettuata sulla base della presenza contemporanea di una serie di sintomi, in diverse aree comportamentali della persona, riferendosi alle compromissioni nella qualità delle interazioni, e non alla loro assoluta assenza. Ovviamente in psicopatologia da un solo segno non si può inferire la diagnosi e nemmeno sulla base di alcuni segni, ma ci vuole un protocollo diagnostico estremamente rigoroso.

Ricerche hanno dimostrato che molte persone che presentano comportamenti autistici, sono affette da disordini correlati, ma distinti. Questi includono: la Sindrome di Asperger, la Sindrome di Landau-Kleffner, la Sindrome da X Fragile, la Sindrome di Rett, e la Sindrome di Williams.

La Sindrome di Asperger è la forma di autismo più nota. Chi ne è affetto si comporta in modo ossessivo ma, al tempo stesso, sviluppa capacità mnemoniche decisamente al di sopra della media. Questa forma di autismo non compromette la vita del malato, che può vivere in modo autosufficiente[2].

La Sindrome di Landau-Kleffner è la forma di autismo che appare più invasiva rispetto alla precedente. I malati, infatti, sembrano rifiutare qualsiasi contatto sociale e mostrano enormi problemi di comunicazione. Caratteristica di questo tipo di autismo è la sua manifestazione in età più avanzata rispetto alle altre forme e può non comparire fino all’età di sei – sette anni[3].

La Sindrome da X fragile (o Sindrome di Martin-Bell), invece, non è propriamente una forma di autismo primaria perché è conseguenza di un ritardo mentale causato da una contrazione del cromosoma X. Solo una parte dei disabili colpiti da questa sindrome presenta anche una forma di autismo. Tra le caratteristiche più evidenti si rileva l’iperattività[4].

Anche nel caso della Sindrome di Rett, il paziente che ne è affetto si estranea dal mondo che lo circonda. Egli non parla, rifiuta il contatto con le altre persone e spesso si muove in modo non naturale. A esserne affette sono soprattutto le donne, spesso afflitte da un ritardo mentale[5].

La Sindrome di Williams, infine, è una forma molto seria di autismo. Tuttavia, nonostante le difficoltà di linguaggio e il deficit di attenzione, chi ne è affetto non rifiuta il contatto con le altre persone[6].

 

Le cause dell’autismo

L’eziopatogenesi di questo disturbo dello sviluppo psico-mentale è molto controversa dal momento che ci sono specialisti che credono si tratti di una malattia genetica, altri che sottolineano la presenza di malformazioni cerebrali (lobo limbico, corteccia frontale, tronco encefalico), altri ancora che mettono l’accento su alterazioni a livello di neurotrasmettitori (ultimamente: le endorfine). Ci sono poi ricercatori che preferiscono pensare ad un disturbo di origine psicologica derivato, soprattutto, da difficoltà emotive insorte nelle prime relazioni con la madre:

 

le “spiegazioni” dell’autismo possono essere fornite a vari livelli: esiste un piano psicologico, e uno biologico; esistono cause evolutive, così come esistono cause immediate […]. Se analizziamo l’attuale “stato dell’arte”, dobbiamo ammettere che mancano ancora coerenza e unità tra i vari livelli esplicativi, e che nessuna delle spiegazioni fornite all’enigma dell’autismo è davvero soddisfacente e completa[7].

 

Una riflessione più globale tende a prendere in considerazione il fatto che l’autismo è un disordine che si struttura in periodi precoci nei quali si trovano in fase di “maturazione” sia il sistema biologico (cervello: per es. la corteccia frontale esaurisce il suo sviluppo neurobiologico tra il 18 ed il 24 esimo mese), sia i processi psico-mentali. Da questo deriva l’idea che l’autismo potrebbe essere un disturbo psico-neuro-biologico di tipo complesso, nel quale errori o ritardi di sviluppo biologico disturbato anche quello psico-mentale, insomma una deficienza dell’organizzazione neuronale che si manifesta durante lo sviluppo del bambino nella “triade autistica” [8].

 

Gli interventi

Data l’alta variabilità individuale del disturbo, non esiste un intervento specifico valido per tutti allo stesso modo. Si potrebbe subito affermare che, poiché l’autismo è un disturbo pervasivo, in quanto compromette il funzionamento globale del soggetto che soffre del disturbo, ne consegue che anche l’intervento deve essere quanto più possibile pervasivo[9].

Inoltre, poiché raramente è possibile ottenere la remissione totale dei sintomi, sono molti e diversi i trattamenti rivolti all’autismo[10]. Gli unici però supportati da studi scientifici sulla loro validità sono gli interventi di tipo comportamentale e quelli di tipo farmacologico.

Gli interventi più efficaci risultano spesso essere quelli effettuati in età precoce[11] e sono basati innanzitutto su un training altamente strutturato e spesso intensivo adattato individualmente al bambino. I terapisti lavorano sullo sviluppo delle capacità sociali e di linguaggio. Poiché i bambini imparano tanto più efficacemente quanto più sono piccoli, questo tipo di terapia dovrebbe iniziare il più presto possibile.

L’impiego dei farmaci è volto alla riduzione o all’estinzione di alcuni comportamenti problematici come l’auto-aggressività o di disturbi associati come l’epilessia e i deficit di attenzione, con il preciso fine di evitare ulteriori aggravamenti[12].

 

Come si può iniziare a insegnare a un bambino autistico

Il bambino autistico impara soltanto se guidato da un contesto di apprendimento ben strutturato, chiaro e prevedibile. Questo, tuttavia, vale anche, in linea di massima, anche per adolescenti e adulti.

A differenza di altri bambini o adolescenti, il bambino autistico raramente impara in modo spontaneo o incidentale o per semplice imitazione o spiegandogli solo verbalmente ciò che deve fare.

Essendo le sue difficoltà di fondo legate all’incomprensione del mondo sociale, convenzionale e simbolico della nostra realtà quotidiana e alle relative complessità di comunicazione è necessario saper discriminare ciò che è essenziale da ciò che è secondario, ciò che è astratto da ciò che è concreto. Quindi, del nostro mondo così complesso gli si possono insegnare solo semplici regole, ma non gli aspetti più compiuti, e ancora più difficilmente gli aspetti emotivi dei nostri comportamenti. Si tratta di saper individuare le priorità fondamentali per una vita il più possibile sicura e autonoma. Molto invece può imparare degli aspetti concreti della realtà.

In linea generale, valgono le seguenti raccomandazioni:

– Predisporsi sempre positivamente e adottare un modo educativo e d’istruzione stimolante ed entusiasmante

– Per iniziare, individuare un obiettivo molto semplice per il quale dimostra già qualche tentativo di comprensione, di interesse e di esecuzione.

– Evitare istruzioni verbali date con frasi molto lunghe.

– Stimolare e incoraggiare il bambino autistico nelle sue aree di talento.

– Non dare per scontato che una persona non possa fare qualcosa solo perchè ha l’autismo. Non farsi influenzare dal quoziente intellettivo persona perché è molto difficile misurarlo esattamente nelle persone con autismo.

– Parlare in modo lento, chiaro e specifico, aiutandosi anche con oggetti.

– Aver pazienza nei tempi, poiché le persone con autismo possono impiegare più tempo rispetto agli altri nel fare le cose.

– Usare un approccio positivo, evitando commenti sgradevoli e incoraggiando i comportamenti positivi con elogi verbali e rinforzi fisici (carezze, complimenti, “batti cinque, e così via).

– Non alzare mai la voce o minacciare punizioni, piuttosto aiutare il bambino (ad esempio se si è detto di sedersi e il bambino non lo fa, ripeterlo almeno un’altra volta e, se non ubbidisce, prenderlo dolcemente e accompagnarlo alla sedia).

Non chiedere di fare qualcosa, ma dire di farlo senza usare toni eccessivamente autorevoli.

– Non permettere mai che una domanda posta rimanga senza risposta. Quindi avere pazienza nei tempi di risposta e incoraggiare alla replica.

Evitare rumori molesti, risate forti e fonti di luce intermittenti.

Poiché i bambini non riescono a capire completamente e a prestare attenzione a tutte le indicazioni ambientali che annunciano che sta per avvenire una transizione (ad esempio si avvicina l’orario di uscita da scuola) devono essere avvisati quando un’attività deve terminare (“tra cinque minuti si esce, prepariamoci”) o deve iniziarne un’altra (“quando finiamo questo puzzle faremo matematica”). Allo stesso modo devono essere preparati se se sta per accadere qualcosa di insolito (inizia un temporale e si avvisa che potrebbero verificarsi lampi e tuoni) o spaventoso (“tra cinque minuti suonerà la campanella”).

– Insistere affinchè un compito assegnato sia portato a termine, aiutandosi con rinforzi verbali (“tu sei bravo, fammi vedere come lo fai”).

– Non bloccare repentinamente il bambino dal corso della sua routine se non pericolosa per sé e gli altri.

Per insegnare loro in modo efficace, dobbiamo prima ottenere la loro attenzione con piccole furbizie (Se il bambino non guarda l’insegnante e sembra distratto, aspettare e, quando egli avrà incrociato lo sguardo con l’insegnante, anche con un piccolissimo contatto oculare, occorre elogiarlo per il “bello sguardo” presentandogli contemporaneamente un’attività didattica).

– Istruire i genitori per utilizzare una strategia comune[13].


 

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[1] Cfr. Pizzamiglio M. R., Piccardi L., Zotti A., Lo spettro autistico. Definizione, valutazione e riabilitazione in neuropsicologia, Franco Angeli, Milano, 2008.

[2] Cfr. H. Asperger, Bizzarri, isolati e intelligenti. Il primo approccio clinico e pedagogico ai bambini con SA, Erickson, Trento, 2003; P. Accardo, B. Y. Whitman, Dizionario terminologico delle disabilità dello sviluppo, trad. it. Armando, Roma, 2007, p. 344.

[3] Cfr. M. R. Pizzamiglio, L. Piccardi, A. Zotti, Lo spettro autistico. Definizione, valutazione e riabilitazione in neuropsicologia, Franco Angeli, Milano, 2008, pp. 27-28.

[4] Cfr. P. Accardo, B. Y. Whitman, Dizionario terminologico delle disabilità dello sviluppo, cit., pp. 351-352.

[5] Cfr. K. Hunter, Sindrome di Rett, Vannini, Gussago (Bs), 2005; M. R. Pizzamiglio, L. Piccardi, A. Zotti, Lo spettro autistico. Definizione, valutazione e riabilitazione in neuropsicologia, cit. pp. 31-55.

[6] B. Dalla Piccola, R. Mingarelli, A. Giannotti, M. C. Digilio, V. Volterra, S. Vicari, Linee guida per la sindrome di Williams, «Rivista Italiana di Pediatria (IJP)», 26, 2000, pp. 244-253.

[7] L. Cottini, a cura di, L’autismo. La qualità degli interventi nel ciclo della vita, Franco Angeli, Milano, 2010, p. 58.

[8] Sulle varie teorie sull’origine dell’autismo cfr. L. Wing, I bambini autistici. Una guida per i genitori, trad. it., Armando, Roma, 2000, pp. 43-50; D. Ianes, Facciamo il punto su l’autismo, Erickson, Trento, 2009, pp. 18-21; L. Cottini, a cura di, L’autismo. La qualità degli interventi nel ciclo della vita, cit., pp. 57-60.

[9] Cfr. S. Vicari, G. Valeri, L. Fava, L’autismo. Dalla diagnosi al trattamento, il Mulino, Bologna, 2012, p. 3.

[10] National Research Council, Educating Children with Autism, Committee on Educational Interventions for Children with Autism. Catherine Lord and James P.McGee, eds. Division of Behavioral and Social Sciences and Education, National Academy Press, Washington, 2001.

[11] Cfr. sull’argomento C. Maurice, G. Green, S. C. Luce, L. Nota, S. Soresi, Intervento precoce per bambini con autismo, Edizioni Junior, Bergamo, 2005.

[12] Cfr. anche P. Kluth, P. Schwarz, Valorizzare gli interessi ristretti nei bambini con autismo. Spunti e strategie per impostare la didattica e migliorare le relazioni sociali, Erickson, Trento, 2011; D. J. Cohen, F. R. Volkmar, E. Micheli, Autismo e disturbi generalizzati dello sviluppo. Strategie e tecniche di intervento, vol. II, Vannini, Gussago (BS), 2005. Quest’ultimo saggio è la seconda parte della traduzione italiana dell’Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders.

[13] Sull’argomento cfr. F. Cottone, G. Pelagatti, Insegnare ai bambini con disturbi dello spettro autistico. Attività su lettere, numeri, forme e colori, Erickson, Trento, 2012; K. A. Quill, G. Vivanti, S. Congiu, a cura di, Comunicazione e reciprocità sociale nell’autismo. Strategie educative per insegnanti e genitori, Erickson, Trento, 2007; S. Freeman, L. Dake, Il linguaggio verbale nell’autismo. Strategie di insegnamento per bambini con disturbi dello spettro autistico, Erickson, Trento, 2007.

Baby gang

“Figli organizzati in baby gang e genitori dall’altra, talvolta logorati dalla povertà oppure gaudenti e distratti, mentre la scuola soccombe senza una pedagogia emendativa.”

di Gennaro Iasevoli

 

Prima il bullismo, ora le baby gang e di questo passo vedremo anche il completamento del percorso criminale. Molti ragazzi trascorrono un’infanzia di strada e poi finiscono direttamente nei reclusori, by-passando buona parte della vita scolastica, eludendo le sue esperienze, le sue conoscenze, i suoi ricordi e le sue prospettive.

Un quadro spiacevole ma vero e attuale, che non sorprende la comunità ed è già sul tavolo degli studiosi e degli Organi Istituzionali, al fine di trovare il modo di rallentare il fenomeno criminoso che ora comincia a produrre anche terrore nei genitori e soprattutto nei ragazzi più miti ed educati. Tanti ragazzi e giovani, da tempo, hanno preso l’abitudine di passare la sera e la notte fuori casa con la piena approvazione dei genitori od anche con un consenso-assenso ove la situazione familiare è un po’ carente per indigenza o per un eccessivo allargamento e promiscuità della convivenza.

La scuola italiana dopo tante discussioni istituzionali e metodologiche ha trovato, 40 anni addietro, negli anni ‘70, un proprio assetto pedagogico che prevede un piano di offerta formativa concordato tra scuola-famiglia che viene attuato dagli insegnanti e vagliato a tappe insieme con la famiglia, ma, a ben riflettere, ci riferiamo alla famiglia del secolo scorso!

La scuola italiana, imperniata sugli organi collegiali, promette quindi il raggiungimento degli obiettivi formativi ed educativi mediante l’apporto della famiglia che oggi per alcuni cambiamenti strutturali è diventato incostante, se non assente. Oggi le famiglie sono aperte, “a trama larga”, temporanee, inconsistenti o super-affollate da fratellastri, compagni e compagne della mamma e del padre. Viene a mancare l’assidua collaborazione della famiglia e quindi manca la piena collegialità: tutta la programmazione è soccombente. Ma la soluzione ci sarebbe dotando la scuola di strumenti e metodi cosiddetti “emendativi” già studiati dall’antichità ed applicati in varie epoche ai ragazzi senza famiglia. I ragazzi “scaricati dalle famiglie” ci sono sempre stati, ma nelle Scuole convitto di Giovanni Bosco e di Ovidio Decroly, con la pedagogia emendativa venivano educati alla perfezione e davano esempio di buona condotta. La spiegazione in parole semplici è questa: il ragazzo nasce buono, ma per natura fa tutte le cose che gli piacciono e che lo distraggono e commette anche i crimini organizzandosi in baby gang, senza rendersene conto, fin quando il danno provocato gli viene spiegato, o gli viene impedito con una punizione adeguata pedagogicamente. Consideriamo poi che, se oggi per gli adulti che delinquono è prevista la riabilitazione presso i servizi sociali, perché non proporre anche ai più piccoli – che attualmente sono impunibili – una possibilità di emendare gli errori attraverso un graduale percorso emendativo di riabilitazione, non necessariamente punitivo, ma efficacemente dissuasivo, che impedisca il ripetersi sistematico dell’errore?. A proposito di San Giovanni Bosco, che con la “pedagogia emendativa”, tolse dalla strada tanti ragazzi deviati, ci sarebbe molto da apprendere studiando i suoi metodi, oggi ritornati di piena attualità. Così pure da Ovidio Decroly bisognerebbe riprendere esempio e rivisitare l’importanza di una metodologia scolastica applicata fino agli anni settanta ed oggi quasi del tutto abbandonata, per far posto al libero pragmatismo della multimedialità, non ancora prioritariamente ancorata ai principi all’umanesimo. La stessa condivisione multimediale effettuata dai ragazzi deviati delle baby gang, esercitata anche sui social, ha come obiettivo la diffusione, per accrescere la sola notorietà personale, che in psicologia si interpreta come ipertrofia dell’io, ma non è finalizzata alla solidarietà umana: le baby gang non rispettano i principi umanitari della convivenza civile.