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La metacognizione

La metacognizione

di Immacolata Lagreca

Che cos’è la metacognizione?

Con il termine “metacognizione” ci si riferisce a un orientamento teorico abbondantemente utilizzato in ambito psicologico ed educativo:

Il termine metacognizione viene usato […] per designare la consapevolezza ed il controllo che l’individuo ha dei propri processi cognitivi. Il termine, che ha un significato generale, viene talvolta sostituito da termini più specifici in relazione ai diversi tipi di processi in cui si esercitano tale consapevolezza e controllo: meta-memoria, meta-comprensione, meta-attenzione, e così via.

La metacognizione, dunque, permette di approfondire i nostri pensieri e, quindi, anche di conoscere e dirigere i nostri processi di apprendimento. È un processo di autoriflessione sul fenomeno conoscitivo, su cosa e come stiamo imparando e su quali sono le motivazioni che ci spingono a imparare quella determinata nozione.

Il termine “metacognizione” fu coniato agli inizi degli anni Settanta del Novecento in seguito agli studi condotti nel 1971 dallo psicologo dell’età evolutiva statunitense John H. Flavell sulla conoscenza riguardo alla memoria e alle attività di memorizzazione che egli chiamò «metamemoria».

Già nella prima metà del XX secolo, lo scienziato dello sviluppo cognitivo Jean Piaget aveva rilevato l’importanza di considerare alcune caratteristiche metacognitive del pensiero infantile, per esempio le rappresentazioni del mondo animato, per comprenderne le immaturità. Lo studioso svizzero, infatti, osservò sistematicamente le difficoltà dei bambini più piccoli nel cogliere e poi nel comprendere l’esistenza di diversi punti di vista, percettivi, cognitivi, emotivi, e così via, e indicò negli stadi di sviluppo l’acquisizione graduale dell’abilità di assumere prospettive differenti dalla propria.

A partire dagli studi di John Flavell la metacognizione iniziò a designare le conoscenze e i processi che hanno come oggetto i diversi aspetti delle differenti attività cognitive. Furono quindi introdotti termini più specifici, quali per esempio meta-comprensione, meta-memoria e meta-attenzione, per indicare la riflessione relativa all’attività cognitiva nella lettura e nelle situazioni attentive.

Oggi con il termine metacognizione si indicano le conoscenze che l’individuo sviluppa rispetto ai propri processi cognitivi e al loro funzionamento, nonché le sue attività esecutive che presiedono al monitoraggio e all’autoregolazione dei processi cognitivi.

La metacognizione, in definitiva, indica la capacità di riflettere su come si apprende, attraverso la possibilità di distanziarsi, auto-osservare e riflettere sui propri stati mentali. L’attività metacognitiva ci permette, tra l’altro, di controllare i nostri pensieri, e quindi anche di conoscere e dirigere i nostri processi di apprendimento.

Un deficit nella metacognizione causa una grande vulnerabilità a livello affettivo e sociale. Alcune conseguenze potrebbero essere: ridotta comprensione dell’altro, incapacità nel contestualizzare l’evento all’interno di una storia relazionale condivisa, umore mutevole; inoltre queste persone spesso ingigantiscono i segnali affettivi cui danno risposte imprevedibili. Un deficit nella metacognizione si associa anche a difficoltà nella capacità di risolvere i problemi (problem solving), sia personale sia relazionale.

Per questo, la metacognizione è uno strumento molto utile, soprattutto per chi ha difficoltà di apprendimento, relazionali e ritardi mentali lievi.

Metacognizione e apprendimento

È ormai riconosciuto a livello scientifico il ruolo fondamentale delle componenti metacognitive come variabili in grado di condizionare le modalità con le quali un individuo apprende. La metacognizione diventa così un ottimo strumento di apprendimento mediante il quale si rendono le persone consapevoli del modo in cui affrontano i compiti cognitivi e si insegna a gestire in modo efficace i processi che mettono in atto. Infatti, risultati migliori nell’apprendimento possono essere raggiunti se le difficoltà sono riconosciute e si utilizza la metacognizione in maniera consapevole e con le indicazioni di esperti.

In pratica bisogna stimolare i ragazzi a controllare come lavora la mente: “Perché pensi che il compito sia difficile?”, “Perché hai rinunciato a farlo?”, “Perché hai fatto proprio così?”. Queste sono riflessioni che se approfondite pienamente possono aiutare il bambino/ragazzo a mettere in gioco delle strategie. Insomma grazie a questo controllo i bambini/ragazzi con difficoltà di apprendimento (e non solo questi) capiscono che non capiscono e/o perché non capiscono. Imparano a rendersi conto di quanto un testo è difficile e imparano ad analizzare cosa è difficile.

Quest’approccio quindi, rappresenta una modalità privilegiata per trasmettere contenuti e strategie, poiché mira alla costruzione di una mente aperta. E questo a qualsiasi età!

In generale, l’applicazione delle tecniche metacognitive nella didattica hanno riguardato soprattutto l’attenzione, la memoria, la lettura e la scrittura. Le ricerche in questi ambiti hanno confermato che le prestazioni degli alunni/studenti che hanno una buona consapevolezza metacognitiva sono tendenzialmente migliori poiché il compito è affrontato con maggior coinvolgimento personale.

Metacognizione e insegnamento

Nella didattica metacognitiva l’attenzione dell’insegnante non è tanto rivolta all’elaborazione di materiali o a metodi nuovi per insegnare, quanto al formare quelle abilità mentali superiori che vanno oltre i “semplici” e scontati processi cognitivi primari (ad esempio leggere, ricordare, calcolare).

È evidente allora che gli insegnanti non devono essere solo dei “trasmettitori di sapere”, ma è vitale per loro riuscire a trasmettere il messaggio, a chi ci sta di fronte, del valore che riveste per se stesso e per gli altri. È per questo motivo che l’approccio metacognitivo riserva un ruolo fondamentale all’insegnante: quello di facilitatore e mediatore di cambiamenti strutturali in chi deve imparare.

L’insegnante deve innanzitutto attuare un processo complesso che non riguarda la compensazione di particolari comportamenti, singole abilità o specifiche competenze, ma qualcosa che interessa direttamente la struttura dei processi mentali e, proprio per questo, restano stabili nel tempo. Infatti, egli deve innanzitutto sviluppare la consapevolezza di quello che si sta facendo, del perché si fa, di quanto è opportuno farlo e in quali condizioni.

Ovviamente questo significa non separare rigidamente i necessari interventi di recupero o sostegno individualizzato, dalla didattica normale rivolta all’intera classe.

In definitiva, poiché il processo di metacognizione non è qualcosa di meccanico che avviene semplicemente con l’età, deve essere ben preparato e coltivato a livello pedagogico ed educativo dall’insegnante.

La cura e l’impegno educativo per alimentare il processo di metacognizione deve passare prima attraverso la capacità dell’insegnante di saper contenere i problemi degli alunni, poi attraverso l’offerta dello stimolo alla stessa metacognizione, sollecitando l’alunno a riflettere sulle proprie modalità di acquisizione, gestione e organizzazione delle informazioni. In questo modo il bambino prende coscienza non solo dei propri processi cognitivi, ma anche delle strategie più adeguate per la minimizzazione degli errori.

Il processo di metacognizione è fondamentale per gli alunni con disabilità. Infatti, tramite esso si prevedono tempi didattici più dilatati che permettono a tutti di riflettere sulle fasi del lavoro, giustificandone le motivazioni e prevedendone gli sviluppi.

La ricerca educativa degli ultimi anni propone la “didattica cooperativa metacognitiva”, frutto dell’associazione della metacognizione e dell’apprendimento cooperativo. Questo si è rivelato un metodo innovativo ed efficace, poiché considera la persona-alunno nella sua globalità e ne promuove il pieno sviluppo cognitivo, relazionale ed emozionale.

Le principali strategie didattiche metacognitive

In maniera molto compendiata si riassumono le principali strategie didattiche metacognitive:

1. Strategia di selezione

La strategia di selezione «comporta la scelta delle informazioni ritenute rilevanti, sulle quali è importante soffermarsi: a) rivedere il programma e scegliere le idee centrali; b) annotare i paragrafi dei capitoli, sottolineando i concetti più importanti; c) leggere i sommari; d) Usare le guide per lo studente che, in genere, hanno importanti argomenti già sottolineati».

2. Strategia organizzativa

Le strategie organizzative «comportano la connessione fra vari pezzi di informazione che stiamo apprendendo. Perciò organizziamo l’informazione in ordine logico (per esempio con un riassunto orale e/o scritto) e la supportiamo di dettagli ed esempi. La mappa concettuale è una strategia organizzativa importante per tutti i gesti metacognitivi conclusivi di un percorso di apprendimento».

3. Strategia di elaborazione

La strategia di elaborazione «comporta il legame della nuova informazione con quanto già si conosce. Questa è la modalità più efficace di apprendimento. Per esempio, se stiamo studiando il legame chimico, la nostra mente richiama e collega la struttura dell’atomo alle nuove conoscenze in via di acquisizione».

4. Strategia di ripetizione

La strategia di ripetizione «è basata sulla ripetizione nella propria mente (con parole, suoni o immagini) dell’informazione, sino a completa padronanza. La memorizzazione è, dunque, l’evento conclusivo di ripetute evocazioni mentali dell’informazione o della percezione. Perché ci sia memorizzazione duratura, il processo di andata e ritorno, fra quanto letto o ascoltato a lezione, deve avvenire più volte e subito. La memorizzazione si fa nel momento stesso della spiegazione e non si rimanda ad un secondo momento. Quando al telefono ci dettano un numero telefonico, se vogliamo ricordarlo dobbiamo attivare subito i processi di andata e ritorno descritti, pena la perdita dell’informazione. Il bravo insegnante, in classe, concede spazi temporali adeguati, perché gli allievi possano memorizzare all’istante i concetti. La memorizzazione, dopo la lettura dei capitoli del libro, avviene con analoghe strategie personalizzate. Una volta che è stata identificata la strategia più utile per apprendere, si stabilisce come e quando applicarla. Questo è quello che chiamiamo atto metacognitivo. Le principali strategie di apprendimento sono descritte dalla seguente mappa concettuale».

Il professor Dario Ianes, docente di Pedagogia dell’Inclusione, Comunicazione in condizioni difficili ed Educazione all’affettività all’Università di Bolzano, nel suo saggio Metacognizione e insegnamento riassume gli elementi costitutivi della didattica metacognitiva:

1) le conoscenze sul funzionamento cognitivo in generale: stili di apprendimento, le intelligenze, il pensiero, ecc.

2) la autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo, cosa e come sto pensando, cosa e come sto ricordando, cosa mi facilita o cosa ostacola, quali sono i miei punti di forza e deficit, cosa mi può aiutare a comprendere e a ricordare.

3) l’uso di strategie di autoregolazione cognitiva: auto-osservazione, auto-direzione e auto-valutazione (come ho fatto, come posso fare, come sono andato) e le strategie di risoluzione di un problema (problem solving) e la pianificazione per apprendere.

4) le variabili psicologiche di mediazione, immagine di sé come persona in grado di imparare: stile di attribuzione (interno o esterno), convinzioni riguardo al proprio uso di strategie, al senso di autoefficacia, all’immagine di sé come studente (sono/non sono capace, in cosa penso di essere/ non essere bravo), alla propria capacità di trovare risorse (ce la posso fare!).

Conclusioni

Occorre sottolineare che l’importanza della didattica metacognitiva va oltre lo studio: al di là di sviluppare l’autonomia nello apprendimento, la didattica metacognitiva aiuta i bambini/ragazzi a diventare problem solver: allievi che si sperimentano per superare, fronteggiare, aggirare, abbattere l’ostacolo, scoprire, valorizzare e mettere in campo le proprie capacità.

In conclusione, dunque, come il termine metacognizione suggerisce, per un corretto approccio metacognitivo occorre andare oltre la cognizione. Questo significa offrire agli alunni la possibilità di imparare a esaminare il grado di difficoltà di un compito, le diverse possibilità o modalità di risoluzione, di pianificazione dei comportamenti e la valutazione dei progressi e dei risultati ottenuti; in una parola, alla scuola si chiede di sviluppare la disposizione degli alunni a “imparare ad imparare”.

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Valitutti G., La scuola del successo e la metacognizione, in http://educa.univpm.it/strategie/scusumet.html

Quando l’alfabeto non funziona più

Quando l’alfabeto non funziona più

di Giovanni Fioravanti

Mettiamoci d’accordo almeno su un punto fermo: picchiare un altro, a prescindere dalle motivazioni, foss’anche per legittima difesa, non è un fatto normale. Come non è normale essere costretti a una condizione in cui occorra difendersi legittimamente.

Allora l’alunno che picchia l’insegnante e viceversa, il genitore che aggredisce l’insegnante e viceversa, non sono avvenimenti da relegare alla scuola, ma riguardano tutta la società e le sue metamorfosi.

I sintomi non sono le cause, come neppure i contesti. Ciò che dobbiamo domandarci è perché le parole cedono sempre più il passo alle mani. Perché i pensieri sono sempre più corti e le mani sempre più lunghe.

I sociologi potrebbero dire che sono venuti meno i ruoli, le categorie sociali e quant’altro. Ma attenzione, nella nostra storia i ruoli hanno autorizzato anche a menare, per restare nella scuola, pensiamo alla pedagogia nera praticata da tanti genitori e da tanti insegnanti, in famiglia come a scuola.

Sorge un sospetto quando l’alfabeto non funziona più. L’alfabeto come civilizzazione, come conquista di civiltà nelle relazioni umane. Il sospetto che l’era tecnologica ci stia accompagnando a una regressione tribale, riporti in auge l’uomo-tribù.

Sono soprattutto le tribù ad essere fragili, a sentirsi esposte, rispetto alle istituzioni della società organizzata che ingabbiano le libertà individuali. Non si condividono più le ragioni comuni del patto di ingabbiamento, le regole una volta accettate e riconosciute.

Sono gli scompensi del nuovo che ti lasciano indietro, per cui può essere che nel villaggio evoluto in società, in umanità responsabile, in qualche comunità ora scuola, ora famiglia, ora altro, ancora un rigurgito tribale, come un sussulto identitario porti a deviare dalla alfabetizzazione comune. Per cui può riemergere, se sollecitato, quel singolare amalgama emozionale che, a detta di McLuhan, caratterizzerebbe l’uomo tribale.

Se famiglia e scuola non sanno ritrovare o rinnovare l’identità perduta, è possibile, per i più sprovveduti, alzare gli steccati della propria tribù.

“Nessun uomo è un’isola” è lo slogan rubato alla letteratura da una nota catena di supermercati, forse intuendo che questo può essere il male del secolo peggiore di ogni altro. La riedizione dell’anomia di Durkheim in tante isole identitarie che si trasformano in tribù per annullare l’altro. Dove la propria identità non è sufficiente ha bisogno di essere aumentata, accrescendo la visibilità del proprio corpo con i tatuaggi, fino all’uso della prepotenza per affermare la superiorità del proprio sé-mondo.

Di fronte all’incapacità delle persone a legare tra loro, a relazionarsi ed a partecipare alla vita della propria comunità, non c’è quanto di più della relazione e del dialogo a rendere maggiormente potente una alfabetizzazione condivisa. Quando gli alfabeti si scontrano manca il riconoscimento reciproco e la violenza, non necessariamente come attacco ma come difesa o affermazione di sé, prende il sopravvento.

Nulla più della violenza mette in evidenza le solitudini, i deserti delle persone. Le solitudini disperate. Esibire le proprie insegne per farsi riconoscere, come docente, come alunno, come genitore.

La società ha le sue leggi, chi sbaglia paga e questo è il patto fondamentale che va rispettato per non tornare tutti ad essere una tribù. Ma poi, una società non volta pagina, non passa ad altro, la pena deve essere rieducativa non solo per il colpevole, ma anche per la società.

E allora è forse il caso di ragionare dell’io diviso, delle nostre schizofrenie, delle identità incerte di cui soffriamo di fronte alle nostre navigazioni internaute, alle nostre rade d’approdo virtuali, ai nostri ritiri dal sociale, per condurre a socializzare il tuo nickname e il tuo avatar, mentre il tuo sé sociale atrofizza, apprende l’alfabeto della rete ma perde familiarità con l’alfabeto della vita.

Allora si crea squilibrio nel rapporto con l’altro, la frattura tra il sociale e il personale si allarga, si crea, direbbe Laing, il “sistema dei falso io”, riportando al dualismo tra “essere” ed “essere nel mondo”, la malattia della frattura sociale che stiamo rischiando, che rischia di propagarsi e i segnali intorno a noi certo non mancano.

Le solitudini creano arroganza, portano a disegnare mondi che non sono il mondo. La solitudine tribale è l’esaltazione del proprio sé, ognuno si sente più bravo, più intelligente degli altri.  Crede nelle proprie sciocchezze e si oppone attivamente a imparare di più, pur di non abbandonare le proprie errate convinzioni. Spieghiamo ai nostri medici i farmaci che ci devono dare e insistiamo con gli insegnanti che i nostri figli non hanno sbagliato anche se siamo messi di fronte ai loro errori.

Rischiamo il dirottamento della democrazia da parte del solipsismo ignorante.

Strumenti per salvarci non ne abbiamo tantissimi, tra questi la scuola e l’istruzione. Per la scuola non è il momento della difesa, del ripiegamento che invoca tutela e compassione. È il momento dell’attacco, è il momento di recuperare la propria professionalità, le proprie competenze, trasformandosi nell’istituzione intelligente al servizio del paese che sa affrontare con capacità e preparazione professionale le evenienze che sono educative e relazionali, che sa essere il luogo dove affrontare correttamente le nuove sfide che ogni giorno la nostra società ci pone.

Il “cervello autistico”

Il “cervello autistico”:
aprire
un mondo non completamente irrelato agli altri

di Immacolata Lagreca

 

Definizione

La parola “autismo” deriva dal greco autús che significa “se stesso” e, come malattia o modello particolare di struttura psichica, si evidenzia drammaticamente per l’isolamento, l’anestesia affettiva, la scomparsa dell’iniziativa, le difficoltà psico-motorie, il mancato sviluppo del linguaggio. Il termine fu utilizzato per la prima volta nel 1908 da Eugen Bleuer, psichiatra svizzero tra i primi sostenitori dalla teoria psicoanalitica, per riferirsi ad una particolare forma di ritiro dal mondo, causata, comunque sempre, dalla schizofrenia. L’autismo come entità nosografica nasce nel 1943: lo psichiatra austriaco Leo Kanner descrisse undici bambini con un quadro clinico caratterizzato da un disturbo nel “contatto affettivo con la realtà”. Tale disturbi si traducevano in condotte di evitamento, tendenza all’isolamento e atipie comportamentali (bisogno di immutabilità).

Secondo l’ICD-10 (Classificazione dei disturbi psichici e comportamentali nell’infanzia e nell’adolescenza a cura dell’Organizzazione Mondiale della Sanità) trattasi di “una sindrome definita dalla presenza di una compromissione dello sviluppo che si manifesta prima dei tre anni di vita e da un tipo caratteristico di funzionamento anormale nelle aree dell’interazione sociale, della comunicazione e del comportamento che è limitato e ripetitivo”.

L’autismo, dunque, non è una malattia ma un disturbo grave dello sviluppo che si manifesta sotto vari aspetti e, in generale, prima dei tre anni (periodo in cui il bambino normale sviluppa le fondamentali potenzialità di apprendimento e di contatto con la realtà che lo circonda). Esso è una difficoltà a entrare nel mondo degli altri, nel mondo delle rappresentazioni condivise, che porta a non condividere le emozioni, a non esprimere intenti e a non impegnarsi in interazioni sociali reciproche[1].

 

Cosa caratterizza l’autismo

L’autismo, dunque, è una patologia con esordio precoce che ha alla base un complesso e pervasivo disturbo del funzionamento mentale e relazionale, che investe tutte le aree dello sviluppo. Le sue cause sono molteplici e la sindrome è diversa da individuo a individuo per la varietà e la gravità dei sintomi presenti. Infatti, all’interno di questo disturbo si trovano soggetti molto diversi tra loro, con gradi di alterazione sociale e disabilità cognitiva estremamente diversificati.

Le persone colpite da disturbi dello spettro autistico presentano delle caratteristiche cliniche in tre campi, si parla allora di “triade autistica”. Si osservano:

– una marcata e persistente compromissione dell’interazione sociale;

– una marcata e persistente compromissione della comunicazione verbale;

– l’assimilazione della percezione e dell’informazione, ciò che si traduce in disturbi del comportamento come in un repertorio ristretto di interessi e attività (sterotipie).

Le persone colpite da autismo soffrono di gravi disturbi nel relazionare e nel comunicare. Esse hanno difficoltà a entrare in contatto con altre persone e la loro comunicazione è perturbata. In molti casi, le persone colpite da autismo non sviluppano il linguaggio verbale, quando c’è il linguaggio presenta delle anomalie (ad esempio la persona autistica usa un tono di voce monotono, ripete in modo stereotipato parole e frasi) e in genere non viene usato in un senso comunicativo. Spesso queste persone si isolano da chi le circonda e si sforzano di mantenere intatto il loro ambiente.

Nello specifico le compromissioni qualitative dell’interazione sociale possono manifestarsi attraverso un’inadeguata capacità di cogliere i segnali socio-emozionali, in uno scarso uso dei segnali sociali e in una debole integrazione dei comportamenti sociali, emotivi e comunicativi. Le compromissioni qualitative della comunicazione sono rappresentate da un mancato uso sociale di qualsiasi capacità di linguaggio, da una compromissione del gioco inventivo e imitativo, da una mancanza di sincronia e reciprocità nell’interscambio della conversazione e da un’assenza di risposta emozionale alle stimolazioni verbali e non verbali delle altre persone.

Infine i modelli di comportamento, gli interessi e le attività appaiono limitati, ripetitivi e stereotipati e si manifestano con una tendenza a imporre rigidità e monotonia a quasi tutti gli aspetti della vita quotidiana.

 

Le caratteristiche e le forme della sindrome

In breve, i “modi fare” caratteristici dei soggetti che soffrono di questo disturbo sono:

– difficoltà a stabilire relazioni con i suoi coetanei. Soprattutto in età precoce questa cosa non è molto visibile, ma con l’avanzare degli anni diventa più facile che vi siano bambini che preferiscono giochi solitari a giochi di gruppo;

– manierismi motori stereotipati e ripetitivi (battere o torcere le mani o il capo, o complessi movimenti di tutto il corpo)

– riso inappropriato che avviene improvvisamente e senza motivo;

– contatto oculare scarso o assente;

– apparente insensibilità al dolore;

– preferenza a rimanere solo, isolato;

– ruotare gli oggetti o giocattoli in modo ossessivo, poiché i bambini non usano i giochi in maniera funzionale;

– attaccamento morboso e inappropriato all’oggetto o a una parte di esso;

– evidente eccesso o estrema scarsezza di attività fisica;

– mancata risposta ai normali sistemi educativi.

Altri segni riguardano:

– difficoltà di coordinazione oculo-motoria;

– stati d’ansia-collera senza apparente motivo;

– mancanza di reciprocità affettiva (questo non significa che questi bambini non sono affettuosi ma mancano della capacità di esprimere tale sentimento);

– difficoltà a esprimere bisogni;

– gioco bizzarro;

– mancanza di reale paura dei pericoli (ad esempio attraversano la strada senza guardare);

– resistenza marcata al cambiamento (ad esempio, cambiando la strada per arrivare da scuola a casa, questi soggetti esternano disapprovazione).

Un ultimo segnale è rappresentato dal linguaggio, quando c’è. Esso è ecolalico, cioè vengono ripetute parole o frasi senza senso. L’ecolalia, tuttavia, può essere immediata o differita nel tempo.

Tutti questi segni possono essere profondi o lievi, vi possono essere ragazzini con tutti i sintomi, o ragazzini che ne hanno solo qualcuno. La diagnosi di disturbo autistico, secondo i criteri del DSM-IV, viene così effettuata sulla base della presenza contemporanea di una serie di sintomi, in diverse aree comportamentali della persona, riferendosi alle compromissioni nella qualità delle interazioni, e non alla loro assoluta assenza. Ovviamente in psicopatologia da un solo segno non si può inferire la diagnosi e nemmeno sulla base di alcuni segni, ma ci vuole un protocollo diagnostico estremamente rigoroso.

Ricerche hanno dimostrato che molte persone che presentano comportamenti autistici, sono affette da disordini correlati, ma distinti. Questi includono: la Sindrome di Asperger, la Sindrome di Landau-Kleffner, la Sindrome da X Fragile, la Sindrome di Rett, e la Sindrome di Williams.

La Sindrome di Asperger è la forma di autismo più nota. Chi ne è affetto si comporta in modo ossessivo ma, al tempo stesso, sviluppa capacità mnemoniche decisamente al di sopra della media. Questa forma di autismo non compromette la vita del malato, che può vivere in modo autosufficiente[2].

La Sindrome di Landau-Kleffner è la forma di autismo che appare più invasiva rispetto alla precedente. I malati, infatti, sembrano rifiutare qualsiasi contatto sociale e mostrano enormi problemi di comunicazione. Caratteristica di questo tipo di autismo è la sua manifestazione in età più avanzata rispetto alle altre forme e può non comparire fino all’età di sei – sette anni[3].

La Sindrome da X fragile (o Sindrome di Martin-Bell), invece, non è propriamente una forma di autismo primaria perché è conseguenza di un ritardo mentale causato da una contrazione del cromosoma X. Solo una parte dei disabili colpiti da questa sindrome presenta anche una forma di autismo. Tra le caratteristiche più evidenti si rileva l’iperattività[4].

Anche nel caso della Sindrome di Rett, il paziente che ne è affetto si estranea dal mondo che lo circonda. Egli non parla, rifiuta il contatto con le altre persone e spesso si muove in modo non naturale. A esserne affette sono soprattutto le donne, spesso afflitte da un ritardo mentale[5].

La Sindrome di Williams, infine, è una forma molto seria di autismo. Tuttavia, nonostante le difficoltà di linguaggio e il deficit di attenzione, chi ne è affetto non rifiuta il contatto con le altre persone[6].

 

Le cause dell’autismo

L’eziopatogenesi di questo disturbo dello sviluppo psico-mentale è molto controversa dal momento che ci sono specialisti che credono si tratti di una malattia genetica, altri che sottolineano la presenza di malformazioni cerebrali (lobo limbico, corteccia frontale, tronco encefalico), altri ancora che mettono l’accento su alterazioni a livello di neurotrasmettitori (ultimamente: le endorfine). Ci sono poi ricercatori che preferiscono pensare ad un disturbo di origine psicologica derivato, soprattutto, da difficoltà emotive insorte nelle prime relazioni con la madre:

 

le “spiegazioni” dell’autismo possono essere fornite a vari livelli: esiste un piano psicologico, e uno biologico; esistono cause evolutive, così come esistono cause immediate […]. Se analizziamo l’attuale “stato dell’arte”, dobbiamo ammettere che mancano ancora coerenza e unità tra i vari livelli esplicativi, e che nessuna delle spiegazioni fornite all’enigma dell’autismo è davvero soddisfacente e completa[7].

 

Una riflessione più globale tende a prendere in considerazione il fatto che l’autismo è un disordine che si struttura in periodi precoci nei quali si trovano in fase di “maturazione” sia il sistema biologico (cervello: per es. la corteccia frontale esaurisce il suo sviluppo neurobiologico tra il 18 ed il 24 esimo mese), sia i processi psico-mentali. Da questo deriva l’idea che l’autismo potrebbe essere un disturbo psico-neuro-biologico di tipo complesso, nel quale errori o ritardi di sviluppo biologico disturbato anche quello psico-mentale, insomma una deficienza dell’organizzazione neuronale che si manifesta durante lo sviluppo del bambino nella “triade autistica” [8].

 

Gli interventi

Data l’alta variabilità individuale del disturbo, non esiste un intervento specifico valido per tutti allo stesso modo. Si potrebbe subito affermare che, poiché l’autismo è un disturbo pervasivo, in quanto compromette il funzionamento globale del soggetto che soffre del disturbo, ne consegue che anche l’intervento deve essere quanto più possibile pervasivo[9].

Inoltre, poiché raramente è possibile ottenere la remissione totale dei sintomi, sono molti e diversi i trattamenti rivolti all’autismo[10]. Gli unici però supportati da studi scientifici sulla loro validità sono gli interventi di tipo comportamentale e quelli di tipo farmacologico.

Gli interventi più efficaci risultano spesso essere quelli effettuati in età precoce[11] e sono basati innanzitutto su un training altamente strutturato e spesso intensivo adattato individualmente al bambino. I terapisti lavorano sullo sviluppo delle capacità sociali e di linguaggio. Poiché i bambini imparano tanto più efficacemente quanto più sono piccoli, questo tipo di terapia dovrebbe iniziare il più presto possibile.

L’impiego dei farmaci è volto alla riduzione o all’estinzione di alcuni comportamenti problematici come l’auto-aggressività o di disturbi associati come l’epilessia e i deficit di attenzione, con il preciso fine di evitare ulteriori aggravamenti[12].

 

Come si può iniziare a insegnare a un bambino autistico

Il bambino autistico impara soltanto se guidato da un contesto di apprendimento ben strutturato, chiaro e prevedibile. Questo, tuttavia, vale anche, in linea di massima, anche per adolescenti e adulti.

A differenza di altri bambini o adolescenti, il bambino autistico raramente impara in modo spontaneo o incidentale o per semplice imitazione o spiegandogli solo verbalmente ciò che deve fare.

Essendo le sue difficoltà di fondo legate all’incomprensione del mondo sociale, convenzionale e simbolico della nostra realtà quotidiana e alle relative complessità di comunicazione è necessario saper discriminare ciò che è essenziale da ciò che è secondario, ciò che è astratto da ciò che è concreto. Quindi, del nostro mondo così complesso gli si possono insegnare solo semplici regole, ma non gli aspetti più compiuti, e ancora più difficilmente gli aspetti emotivi dei nostri comportamenti. Si tratta di saper individuare le priorità fondamentali per una vita il più possibile sicura e autonoma. Molto invece può imparare degli aspetti concreti della realtà.

In linea generale, valgono le seguenti raccomandazioni:

– Predisporsi sempre positivamente e adottare un modo educativo e d’istruzione stimolante ed entusiasmante

– Per iniziare, individuare un obiettivo molto semplice per il quale dimostra già qualche tentativo di comprensione, di interesse e di esecuzione.

– Evitare istruzioni verbali date con frasi molto lunghe.

– Stimolare e incoraggiare il bambino autistico nelle sue aree di talento.

– Non dare per scontato che una persona non possa fare qualcosa solo perchè ha l’autismo. Non farsi influenzare dal quoziente intellettivo persona perché è molto difficile misurarlo esattamente nelle persone con autismo.

– Parlare in modo lento, chiaro e specifico, aiutandosi anche con oggetti.

– Aver pazienza nei tempi, poiché le persone con autismo possono impiegare più tempo rispetto agli altri nel fare le cose.

– Usare un approccio positivo, evitando commenti sgradevoli e incoraggiando i comportamenti positivi con elogi verbali e rinforzi fisici (carezze, complimenti, “batti cinque, e così via).

– Non alzare mai la voce o minacciare punizioni, piuttosto aiutare il bambino (ad esempio se si è detto di sedersi e il bambino non lo fa, ripeterlo almeno un’altra volta e, se non ubbidisce, prenderlo dolcemente e accompagnarlo alla sedia).

Non chiedere di fare qualcosa, ma dire di farlo senza usare toni eccessivamente autorevoli.

– Non permettere mai che una domanda posta rimanga senza risposta. Quindi avere pazienza nei tempi di risposta e incoraggiare alla replica.

Evitare rumori molesti, risate forti e fonti di luce intermittenti.

Poiché i bambini non riescono a capire completamente e a prestare attenzione a tutte le indicazioni ambientali che annunciano che sta per avvenire una transizione (ad esempio si avvicina l’orario di uscita da scuola) devono essere avvisati quando un’attività deve terminare (“tra cinque minuti si esce, prepariamoci”) o deve iniziarne un’altra (“quando finiamo questo puzzle faremo matematica”). Allo stesso modo devono essere preparati se se sta per accadere qualcosa di insolito (inizia un temporale e si avvisa che potrebbero verificarsi lampi e tuoni) o spaventoso (“tra cinque minuti suonerà la campanella”).

– Insistere affinchè un compito assegnato sia portato a termine, aiutandosi con rinforzi verbali (“tu sei bravo, fammi vedere come lo fai”).

– Non bloccare repentinamente il bambino dal corso della sua routine se non pericolosa per sé e gli altri.

Per insegnare loro in modo efficace, dobbiamo prima ottenere la loro attenzione con piccole furbizie (Se il bambino non guarda l’insegnante e sembra distratto, aspettare e, quando egli avrà incrociato lo sguardo con l’insegnante, anche con un piccolissimo contatto oculare, occorre elogiarlo per il “bello sguardo” presentandogli contemporaneamente un’attività didattica).

– Istruire i genitori per utilizzare una strategia comune[13].


 

Bibliografia

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[1] Cfr. Pizzamiglio M. R., Piccardi L., Zotti A., Lo spettro autistico. Definizione, valutazione e riabilitazione in neuropsicologia, Franco Angeli, Milano, 2008.

[2] Cfr. H. Asperger, Bizzarri, isolati e intelligenti. Il primo approccio clinico e pedagogico ai bambini con SA, Erickson, Trento, 2003; P. Accardo, B. Y. Whitman, Dizionario terminologico delle disabilità dello sviluppo, trad. it. Armando, Roma, 2007, p. 344.

[3] Cfr. M. R. Pizzamiglio, L. Piccardi, A. Zotti, Lo spettro autistico. Definizione, valutazione e riabilitazione in neuropsicologia, Franco Angeli, Milano, 2008, pp. 27-28.

[4] Cfr. P. Accardo, B. Y. Whitman, Dizionario terminologico delle disabilità dello sviluppo, cit., pp. 351-352.

[5] Cfr. K. Hunter, Sindrome di Rett, Vannini, Gussago (Bs), 2005; M. R. Pizzamiglio, L. Piccardi, A. Zotti, Lo spettro autistico. Definizione, valutazione e riabilitazione in neuropsicologia, cit. pp. 31-55.

[6] B. Dalla Piccola, R. Mingarelli, A. Giannotti, M. C. Digilio, V. Volterra, S. Vicari, Linee guida per la sindrome di Williams, «Rivista Italiana di Pediatria (IJP)», 26, 2000, pp. 244-253.

[7] L. Cottini, a cura di, L’autismo. La qualità degli interventi nel ciclo della vita, Franco Angeli, Milano, 2010, p. 58.

[8] Sulle varie teorie sull’origine dell’autismo cfr. L. Wing, I bambini autistici. Una guida per i genitori, trad. it., Armando, Roma, 2000, pp. 43-50; D. Ianes, Facciamo il punto su l’autismo, Erickson, Trento, 2009, pp. 18-21; L. Cottini, a cura di, L’autismo. La qualità degli interventi nel ciclo della vita, cit., pp. 57-60.

[9] Cfr. S. Vicari, G. Valeri, L. Fava, L’autismo. Dalla diagnosi al trattamento, il Mulino, Bologna, 2012, p. 3.

[10] National Research Council, Educating Children with Autism, Committee on Educational Interventions for Children with Autism. Catherine Lord and James P.McGee, eds. Division of Behavioral and Social Sciences and Education, National Academy Press, Washington, 2001.

[11] Cfr. sull’argomento C. Maurice, G. Green, S. C. Luce, L. Nota, S. Soresi, Intervento precoce per bambini con autismo, Edizioni Junior, Bergamo, 2005.

[12] Cfr. anche P. Kluth, P. Schwarz, Valorizzare gli interessi ristretti nei bambini con autismo. Spunti e strategie per impostare la didattica e migliorare le relazioni sociali, Erickson, Trento, 2011; D. J. Cohen, F. R. Volkmar, E. Micheli, Autismo e disturbi generalizzati dello sviluppo. Strategie e tecniche di intervento, vol. II, Vannini, Gussago (BS), 2005. Quest’ultimo saggio è la seconda parte della traduzione italiana dell’Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders.

[13] Sull’argomento cfr. F. Cottone, G. Pelagatti, Insegnare ai bambini con disturbi dello spettro autistico. Attività su lettere, numeri, forme e colori, Erickson, Trento, 2012; K. A. Quill, G. Vivanti, S. Congiu, a cura di, Comunicazione e reciprocità sociale nell’autismo. Strategie educative per insegnanti e genitori, Erickson, Trento, 2007; S. Freeman, L. Dake, Il linguaggio verbale nell’autismo. Strategie di insegnamento per bambini con disturbi dello spettro autistico, Erickson, Trento, 2007.

Baby gang

“Figli organizzati in baby gang e genitori dall’altra, talvolta logorati dalla povertà oppure gaudenti e distratti, mentre la scuola soccombe senza una pedagogia emendativa.”

di Gennaro Iasevoli

 

Prima il bullismo, ora le baby gang e di questo passo vedremo anche il completamento del percorso criminale. Molti ragazzi trascorrono un’infanzia di strada e poi finiscono direttamente nei reclusori, by-passando buona parte della vita scolastica, eludendo le sue esperienze, le sue conoscenze, i suoi ricordi e le sue prospettive.

Un quadro spiacevole ma vero e attuale, che non sorprende la comunità ed è già sul tavolo degli studiosi e degli Organi Istituzionali, al fine di trovare il modo di rallentare il fenomeno criminoso che ora comincia a produrre anche terrore nei genitori e soprattutto nei ragazzi più miti ed educati. Tanti ragazzi e giovani, da tempo, hanno preso l’abitudine di passare la sera e la notte fuori casa con la piena approvazione dei genitori od anche con un consenso-assenso ove la situazione familiare è un po’ carente per indigenza o per un eccessivo allargamento e promiscuità della convivenza.

La scuola italiana dopo tante discussioni istituzionali e metodologiche ha trovato, 40 anni addietro, negli anni ‘70, un proprio assetto pedagogico che prevede un piano di offerta formativa concordato tra scuola-famiglia che viene attuato dagli insegnanti e vagliato a tappe insieme con la famiglia, ma, a ben riflettere, ci riferiamo alla famiglia del secolo scorso!

La scuola italiana, imperniata sugli organi collegiali, promette quindi il raggiungimento degli obiettivi formativi ed educativi mediante l’apporto della famiglia che oggi per alcuni cambiamenti strutturali è diventato incostante, se non assente. Oggi le famiglie sono aperte, “a trama larga”, temporanee, inconsistenti o super-affollate da fratellastri, compagni e compagne della mamma e del padre. Viene a mancare l’assidua collaborazione della famiglia e quindi manca la piena collegialità: tutta la programmazione è soccombente. Ma la soluzione ci sarebbe dotando la scuola di strumenti e metodi cosiddetti “emendativi” già studiati dall’antichità ed applicati in varie epoche ai ragazzi senza famiglia. I ragazzi “scaricati dalle famiglie” ci sono sempre stati, ma nelle Scuole convitto di Giovanni Bosco e di Ovidio Decroly, con la pedagogia emendativa venivano educati alla perfezione e davano esempio di buona condotta. La spiegazione in parole semplici è questa: il ragazzo nasce buono, ma per natura fa tutte le cose che gli piacciono e che lo distraggono e commette anche i crimini organizzandosi in baby gang, senza rendersene conto, fin quando il danno provocato gli viene spiegato, o gli viene impedito con una punizione adeguata pedagogicamente. Consideriamo poi che, se oggi per gli adulti che delinquono è prevista la riabilitazione presso i servizi sociali, perché non proporre anche ai più piccoli – che attualmente sono impunibili – una possibilità di emendare gli errori attraverso un graduale percorso emendativo di riabilitazione, non necessariamente punitivo, ma efficacemente dissuasivo, che impedisca il ripetersi sistematico dell’errore?. A proposito di San Giovanni Bosco, che con la “pedagogia emendativa”, tolse dalla strada tanti ragazzi deviati, ci sarebbe molto da apprendere studiando i suoi metodi, oggi ritornati di piena attualità. Così pure da Ovidio Decroly bisognerebbe riprendere esempio e rivisitare l’importanza di una metodologia scolastica applicata fino agli anni settanta ed oggi quasi del tutto abbandonata, per far posto al libero pragmatismo della multimedialità, non ancora prioritariamente ancorata ai principi all’umanesimo. La stessa condivisione multimediale effettuata dai ragazzi deviati delle baby gang, esercitata anche sui social, ha come obiettivo la diffusione, per accrescere la sola notorietà personale, che in psicologia si interpreta come ipertrofia dell’io, ma non è finalizzata alla solidarietà umana: le baby gang non rispettano i principi umanitari della convivenza civile.

Educazione emozionale adolescenti nella scuola

Educazione emozionale adolescenti nella scuola

di Adriana Rumbolo

Tutto è cominciato in una tranquilla mattina di novembre. Una classe aspetta pronta alla difesa di immagine;perchè  questi incontri? Non siamo mica matti! Noi non abbiamo problemi!

Di colpo la novità: non sarebbero stati sottoposti a test, né osservati, giudicati, catalogati, ma gli sarebbe stato offerto un mare di informazioni ” scientifiche sul cervello, in particolare sul cervello emotivo,  dove ognuno avrebbe potuto attingere a seconda dei bisogni, dei dubbi da chiarire, delle curiosità a cui rispondere e con il diritto alla parola.

Si, gli è stato anche detto, che tutto sarebbe avvenuto nel rispetto delle regole di una buona convivenza,  l’hanno trovato un patto accettabile.

Sono sorpresi ma l’argomento sconosciuto ,le novità di poter parlare e di essere ascoltati li fa rilassare.

Finalmente avrebbero potuto dare un nome e un significato a tante sensazioni, che sentivano in modo confuso e che non lasciava libere le loro menti nelle scelte e nel rendimento.

Durante la crescita, il mondo delle emozioni subisce molte aggressioni di tipo relazionale in famiglia, a scuola, ad opera della politica dei mercati e proprio per queste, nell’adolescenza o poco dopo, per la grande energia dei cambiamenti sessuali, fisici, intellettuali, emotivi tutti mischiati tra loro, potrebbero esplodere conflitti tenuti per lungo tempo, in sordina: i ragazzi purtroppo non sono abituati ad essere ascoltati.

L’ascolto anche del silenzio, è già una conferma del nostro esistere e non è poco.

È spontaneo associare l’adolescenza alla favola dei tre porcellini.

Quando il lupo arriverà (il sesso temuto) correrà gravi pericoli il porcellino che ha la casa di paglia ; avrà più possibilità quello con la casa di legno; potrà resistere il porcellino con la casa di  mattoni.

Negli anni che precedono l’adolescenza i bambini spesso denunciano i loro disagi di origine relazionale (enuresi,, encopresi, tricotillomania,  regressioni, onicofagia, aggressività, incubi) con messaggi chiari e forti, ma il pregiudizio e la vergogna scoloreranno tutto nell’espressione “con il crescere migliorerà, aspettiamo”.

Poi la famosa pausa di latenza rassicurerà molti.

Sì, tutto è stato superato, non pensiamoci più.

Quando arriverà l’adolescenza i disagi psicologici ritorneranno, più forti, meno comprensibili e più incontrollabili.

E di nuovo, il pregiudizio: “La colpevole è la adolescenza”.

Pochi pensano  che come nella favola dei tre porcellini, non è tanto la forza del lupo a distruggere le case e a metterli in pericolo, quanto la precarietà delle case stesse, ovvero la fragilità di molti, forse troppi bambini gravemente carenti di autostima.

Per questo è nato il mio metodo, perché gli studenti, le famiglie vergognose di rivolgersi a un esperto e di chiedere aiuto capissero che quanto facevamo, educazione emotiva apparteneva alla quotidianità, alla normalità e si poteva parlare di tutto con tempi   propri.

In questo programma ha evitato di proposito parole come patologico, normale , non normale , psicotico eccetera.

I ragazzi avrebbero potuto piano piano approfondire la loro conoscenza fino a divenire  mediatori di se stessi e di questo attraverso il loro comportamento, il loro apprendimento, i loro rapporti sociali in classe avrebbero dato a noi tante risposte in un dialogo molto aperto e senza barriere che il cervello avrebbe accettato ben volentieri perché cervello non ha barriere.

La scuola e la chat

La scuola e la chat

Il cambiamento epocale con i ragazzi che comunicano con simboli, immagini ed emoji, senza alfabeto o lingue straniere.

di Gennaro Iasevoli 

 

Quando si usa l’alfabeto c’è bisogno di conoscere le parole, la grammatica e la sintassi per esprimere un concetto e poi c’è la limitazione dovuta al fatto che ogni popolo ha un suo alfabeto ed una sua lingua. Con le immagini si supera tutto questo, pertanto mettendo un dito su una sola faccina, si può comunicare un intero concetto che potranno capire in un attimo tutte le persone del mondo. Dico anche che non è una grande scoperta, ma soltanto il ritorno ai metodi usati nell’antichità dagli uomini primitivi e poi elaborati, per esempio, dagli antichi egiziani che usavano le immagini al posto delle parole e dei concetti. Il vantaggio delle immagini sta appunto nel fatto che ogni essere umano può interpretarle anche senza conoscenze linguistiche. I simboli, le faccine, emoticon smile, emoji e stati, utilizzati su Whatsapp, su Facebook e quindi sui social media e anche sui social network, semplificano al massimo l’espressione del pensiero e consentono la comunicazione immediata trans-linguitica: quindi hanno il vantaggio di bypassare la conoscenza linguistica. Anche bambini di quattro o cinque anni comunicano rappresentando con faccine le persone, gli animali, il cibo, le bevande, le cose, i luoghi, le attività, le professioni, lo stato personale e le intenzioni. A questo punto il commento della maggior parte dei docenti e delle persone che hanno studiato tanto nella scuola ancora vigente, ancorata all’alfabeto tradizionale, è generalmente aspro e categorico e si sintetizza in poche battute: “si rischia l’ignoranza totale”; “si perde la conoscenza dei tesori culturali”; “si perde la capacità di utilizzare la penna”; “ questi ragazzi non si rendono conto che per costruire il computer tanti ingegneri hanno pazientemente studiato l’italiano, il latino, il greco, la matematica, la fisica, la chimica, il disegno, la storia, la geografia, le lingue straniere, ecc.”. Questi ragazzi un giorno sapranno solo chattare e finiranno per infoltire a dismisura il numero dei nuovi poveri”. In questi termini si concretizza l’immane pericolo del collasso della scuola dal basso, cioè per la disaffezione dei ragazzi verso l’alfabetizzazione funzionale – scuola-università – che assicura tuttora l’accesso alle attuali professioni e mantiene alto il livello della ricerca scientifica e quindi assicura il controllo della qualità della vita.

C’è effettivamente il grande rischio che il vantaggio offerto da un telefonino, alla semplificazione della comunicazione, con migliaia di app e di immagini, faccia precipitare tanti ragazzi fragili, ingenui e spesso gioiosamente illusi, nel buio culturale da cui a fatica è uscito l’uomo primitivo.

La maggior parte degli alunni si sveglia al mattino con poca voglia di andare a scuola e rifiuta psicologicamente il concetto di “obbligo scolastico”, quasi fosse un ostacolo alla libertà di vivere alla sua maniera naturale. I genitori lo sanno benissimo ed anche i docenti delle primarie e delle secondarie osservano che oggi nelle aule bisogna lavorare moltissimo al fine di ottenere, da parte degli alunni, una spontanea accettazione della vita scolastica, intesa come scoperta del mondo e della complessità delle regole da rispettare.

Per il passato avveniva che molti ragazzi, mentre erano in aula, chiedevano di andare in bagno continuamente per sottrarsi alle esercitazioni ed all’attenzione forzata. Questo comportamento ha caratterizzato per anni la condotta dei ragazzi svogliati, i quali hanno raggiunto alla fine soltanto scarsissimi risultati. Oggi i nuovi allievi – digitali – non chiedono più tanto di andare in bagno, ma siedono nei banchi distrattamente, perché interessati alla propria rete e quindi allo scambio di immagini con gli smartphone. Buona parte degli alunni di oggi percepisce la scuola come luogo per condividere anche i comportamenti più avversati dai docenti, perché volti al rifornimento di sostanze psicotrope o allo scambio di immagini e filmati privati vietati.

Alcuni suggerimenti che vengono dalla base dei docenti e dalle famiglie _ sono sicuramente ispirati all’obiettivo più alto da raggiungere per far fronte alle necessità del mondo della scienza, delle professioni e dell’industria, ma si infrangono contro le grosse contraddizioni che hanno accompagnato ed accompagneranno ancora la scuola dell’obbligo italiana. A questo punto la sfida per migliorare la scuola con mille strumenti e contenuti pedagogici specialistici si perde per la strada, con buona pace di quelli che propongono sempre nuove e sempre più complesse linee operative e fantastiche proposte normative in favore dell’obbligo scolastico. Ma nelle aule scolastiche spesso solo un terzo degli allievi, oppure meno, è interessato alla lezione, e quando lo vai a raccontare ai genitori devi faticare a convincerli, perché molti di essi purtroppo intendono difendere l’operato dei figli sperando di evitarne le costose bocciature. Alla fine i docenti, dal canto loro, sono costretti a lavorare moltissimo e sotto stress per attirare l’attenzione degli allievi, per evitare le loro assenze, combattendo una battaglia impari contro l’attrazione dei telefonini e contro l’assunzione di sostanze stupefacenti. A questo punto non so quanto serva parlare ancora, alla vecchia maniera, di scuola dell’obbligo a chi vive mentalmente nel mondo dei videogiochi oppure viene precocemente blandito dalle sostanze psicotrope. Se nel passato gli analfabeti ed i loro figli avevano uno spontaneo interesse verso la scuola dell’obbligo per affrancarsi dalla loro condizione di esclusione, oggi invece i ragazzi già da piccoli senza conoscere le lettere, le parole ed i numeri, riescono a chiedere ed a comunicare attraverso la “digitazione delle piccole icone” che sintetizzano le cose della vita ed i bisogni vitali primari. Tutto ciò distrugge l’interesse verso i principi operativi della lettura e della scrittura e riduce l’apprendimento vitale alla digitazione di immagini preposte ai distributori di vivande, biglietterie, porte automatiche e messaggerie telefoniche. La necessità irrinunciabile di un’alfabetizzazione scientifica non è più sentita da quanti passano il tempo premendo il dito su quelle spiritose faccine gialle, disponibili con mille espressioni ironiche. Parlare, dopo tutto questo, ancora della “scuola dell’obbligo”, senza “un drastico ripensamento contenutistico e strutturale”, diventa oggi, di giorno in giorno, un compito gravoso e pieno di interrogativi.

Le emozioni ci salvano!

Le emozioni ci salvano!

di Liliana Bellomo

Le emozioni abitano l’amigdala, il luogo più arcaico del cervello, hanno infatti, una funzione adattiva così difficile ed importante da non poter essere affidata (soltanto) alla cognizione, la parte filogeneticamente più evoluta che invece vive tra le circonvoluzioni. Diversi studi di neurobiologia hanno appurato una comunicazione continua tra “i due cervelli” quello specificatamente emotivo e quello cognitivo deputato al controllo. Mentre, la maturazione del sistema limbico, chiamato anche cervello emotivo a cui appartiene la mandorla delle emozioni, avviene abbastanza precocemente, quello delle strutture deputate al controllo e all’autocontrollo avviene più lentamente delineandosi e plasmandosi attraverso l’intersoggettività come frutto di insegnamento/apprendimento. I comportamenti emotivi, quindi, specialmente quelli di tipo aggressivo e difensivo sono biologici come lo sono anche le espressioni, mentre riconoscimento e controllo sono comportamenti appresi, di natura squisitamente sociale e interattiva. Man mano che saliamo la scala filogenetica, all’accrescere delle capacità intellettive osserveremo proporzionalmente l’aumento del repertorio di emozioni con gradi diversi di complessità; comportamenti basilari e primitivi in cui l’emozione si fonda su una valutazione molto semplice sino ad arrivare ad emozioni che richiedono processi cognitivi più complessi che implicano una capacità di consapevolezza e di auto-osservazione. Ekmann, autorevole riferimento in questi studi, ne individua sei come basilari ed universali a tutte le culture, sia nella funzione che nell’espressione facciale: rabbia, tristezza, paura, gioia, sorpresa, disgusto. Dalla combinazione di queste sei se ne originano una vasta gamma, circa una sessantina definite come secondarie e fortemente condizionate dalla cultura, dall’educazione e dagli apprendimenti; per ricordarne qualcuna: la delusione, la vergogna, la speranza. Tornando alle emozioni primarie proviamo a delinearne gli importanti compiti per la sopravvivenza, esse infatti, come si è già detto, hanno una chiara connotazione adattiva e comportano, proprio per questo, l’attivazione di alcuni sistemi fisiologici specifici che ci preparano ad agire rendendoci, in talune occasioni, più saggi di quanto non lo siamo quando ci serviamo soltanto dell’intelletto; la rabbia nasce da una tendenza biologica a difendersi quando si è attaccati o a proteggersi da una eccessiva intrusione, la tipica espressione facciale ha il doppio scopo di avvisare l’altro che si è pronti ad attaccare, ma che questo avvenga o meno dipende da altre variabili, e serve anche a prevenire che la medesima situazione si ripresenti in futuro. La tristezza si avverte nelle situazioni legate a trascuratezza, separazioni, mancanza di stima, fallimenti, o al sentirsi esclusi; l’espressione che si genera in concomitanza a ciò serve a comunicare il bisogno di essere consolati per ridurre le spiacevoli sensazioni. La paura, si prova dinanzi alla percezione di un pericolo, il corpo così si predispone alla fuga per evitare l’evento fortemente minaccioso. Andiamo alla gioia e al suo sorriso; Emde, a tal proposito dichiara che attraverso gli studi sul sorriso dei bambini ha scoperto qualcosa in più della gioia, le sue ricerche sul “sorriso precoce” ci hanno dato l’opportunità di conoscere che i neonati sorridono mediamente undici volte in circa un’ora e mezza di sonno REM e questo accade con regolarità sia con gli occhi aperti che chiusi, la sua comparsa è raramente notata dalla madre o dagli altri adulti. Questo tipo di sorriso precoce chiamato endogeno e tipico degli stati di sonno Rem è una sorta di esercizio e di pratica che precede la comparsa del sorriso sociale, e questo è ciò che di “in più” gli ha permesso di sapere e di farci sapere (Emde e Harmon 1972). La gioia espressa attraverso il sorriso è l’emozione dell’apertura, sorridiamo all’altro e ci disponiamo alla condivisione e alla collaborazione, perché nessuno si salva da solo. La sorpresa è la più breve, gli occhi spalancati caratteristici di questa emozione, suscitata da qualcosa di inaspettato, servono all’individuo ad acquisire quante più informazioni possibili prima di una eventuale reazione che lo porterà un attimo dopo, a seconda il tipo di evento, a provare gioia e in altri casi paura. Il disgusto, infine, fa esperire un senso di repulsione verso qualcosa che vediamo o sentiamo; la mimica facciale prototipica interessa naso e bocca che assumono una forma arricciata come a chiudersi verso qualcosa che avvertiamo come contaminante e dannoso. Funzione principale delle emozioni è quella di connettere la nostra natura biologica all’ambiente dove si trova inserita e a guidare le nostre relazioni. Non ci sono emozioni positive o negative, nell’ottica di adattamento sono tutte buone e giuste; questa distinzione viene posta in rapporto al “malessere” che proviamo quando ne facciamo esperienza, mentre possono diventare negative quando ostacolando le esperienze e compromettendo le relazioni diventano disfunzionali all’adattamento. Ciò accade quando si è incapaci di autoregolarle e regolarle. Queste sono pratiche, la cui capacità si acquisisce nella relazione, anche se l’insorgere dell’emozione è un fatto biologico, la sua regolazione e il significato attribuito all’evento sono strettamente legati all’apprendimento; la loro regolazione è quindi influenzata sin dalla nascita dal modo in cui il bambino valuta ed etichetta situazioni specifiche, cioè dal significato che gli attribuisce. L’etichetta che viene data ad un evento, è influenzata dal comportamento di chi si prende cura di lui, il piccolo d’uomo, infatti, utilizza l’espressione emotiva della madre per comprendere e regolare le sue espressioni e discriminarle, la diade madre/figlio è parte di un sistema di comunicazione affettiva all’interno del quale gli sforzi che il bambino compie nel tentativo di realizzare i propri obiettivi vengono sostenuti e integrati dalle capacità del caregiver. In questo senso le manifestazioni del bambino funzionano come un messaggio fondamentale nel percorso di apprendimento delle emozioni; immaginiamo un bambino che tenta di impossessarsi di un oggetto non facilmente raggiungibile, allunga la mano ma non riesce a prenderlo, sperimenta un fallimento che lo fa sentire triste, distoglie lo sguardo, si succhia il pollice; la mamma legge la sua espressione e la riproduce a sua volta sul suo viso, dicendo qualcosa di simile a: “Bimbo mio, sei triste perché non sei riuscito a prenderlo?” il bambino si calma e rifà il tentativo, ma non riuscendoci neanche questa volta riemerge l’espressione triste che la mamma puntualmente riflette e rinomina, poi parlandogli in tono consolatorio lo calma nuovamente. Ora lo sguardo del bambino torna a posarsi sullo stesso oggetto, che questa volta la mamma ha avvicinato, permettendogli finalmente di prenderlo ed esplorarlo, sorride così soddisfatto; la mamma riprodurrà sul suo viso la gioia, denominandola: “Oh come sei gioioso! Bravo, ce l’hai fatta!” Ridono insieme. E’ così che si impara a decodificare lo stato interno. Il bambino dispone di numerosi comportamenti che gli consentono di fronteggiare gli stati affettivi interni, come distogliere lo sguardo per spostare l’attenzione dall’evento fallimentare, ma la mamma è presente per carpirne lo stato e aiutarlo a comprendere, nonché avere il merito di trasformare con un aiutino un fallimento in successo permettendogli di sperimentare il cambiamento da una emozione all’altra. Lo sviluppo emozionale, ha dunque origine all’interno di una relazione significativa, è nel rapporto parentale che si impara a riconoscerle ad autoregolarle prima e a regolarle poi in relazione all’altro. E’ nell’intersoggettività che il bambino acquisisce il vocabolario e la grammatica dei rapporti sociali, si rende conto che sé e altro sono entità differenziate, che l’agire è motivato da emozioni, desideri, credenze, e che nel rapporto con l’altro vi sono norme da rispettare. (Baumgartner, Bombi 2005). Negli ultimi anni è andato crescendo in letteratura l’interesse su questo tema, interesse collegato da una parte al sempre più crescente e corposo studio sulle emozioni, dall’altro alle implicazioni, sempre più rilevanti sul piano sociale ed educativo, che esso comporta: e non è strano che tanti studi si impegnino per chiarire i nessi tra diversi aspetti della regolazione delle emozioni ed i suoi esiti evolutivi in termini di qualità dell’adattamento sociale. Riuscire a regolare le proprie emozioni significa ed implica principalmente “saper stare con gli altri”. Questo è ritenuto un ingrediente indispensabile per il benessere psicofisico di una persona (Bompi Pastorelli 2005) “Regolazione delle emozioni è il processo attraverso il quale si dà avvio, si mantengono, si evitano, si modulano o si cambiano la frequenza, l’intensità, la forma o la durata degli stati interni, gli obiettivi, i processi fisiologici ed i correlati comportamentali delle emozioni, al fine generalmente di raggiungere i propri scopi” (Eisemberg, 2004). E’ ciò che Goleman chiamava “intelligenza emotiva” che si apprende e si perfeziona solo nella relazione. “Insegnare l’alfabeto delle emozioni è un processo simile a quello in cui si impara a leggere, poiché comporta la promozione della capacità di leggere e comprendere le proprie ed altrui emozioni e l’utilizzo di tali abilità per comprendere meglio sé stessi e gli altri ”. (Kindlon e Thompson, 2000) L’apprendimento di questo codice diventa fondamento per rimuovere alla radice le cause di molti e gravi possibili squilibri dell’età evolutiva.

Il periodo che va dai tre ai sei anni è dedicato ad un grande compito, quello di divenire individui sociali autonomi, capaci di compiere l’apprendistato sociale senza la continua azione tutoriale dell’adulto, nel confronto diretto con i propri coetanei. (Baumgartner, Bombi 2005). Appare dunque evidente che in tutto ciò sia chiamata in causa anche la scuola intrecciando il suo compito con quello della famiglia e in taluni casi trovandosi a doverlo supplire e compensare. Contribuire alla conoscenza e alla comprensione del proprio spazio interiore attraverso la didattica delle emozioni permette di valorizzare tutti i vissuti e tutte le diversità, educando esseri completi e liberi di potersi esprimere pienamente (Goleman e Gyatso Tenzin, 2004). L’età scolare, specialmente al suo esordio, è da intendersi come un tempo di vita dedicato all’acquisizione delle conoscenze sociali e di formazione della competenza socio-affettiva. Gli interventi di prevenzione in ambito scolastico sono prevalentemente di tipo universale precoce perché coinvolgono un gran numero di soggetti in evoluzione e consistono certamente non nel ridurre gli elementi di rischio, bensì nell’aumentare, favorire e costruire elementi e fattori di agio, protezione e benessere implementando le life skills (Mariani e Schiralli 2012) abilità personali e relazionali utili per gestire positivamente i rapporti tra il singolo e gli altri soggetti e permettono agli individui di affrontare in modo efficace le varie situazioni, di rapportarsi con autostima a se stessi, con fiducia agli altri e alla più ampia comunità. Recenti sperimentazioni in ambito neurobiologico e psicologico indicano che l’educazione emotiva precoce rappresenta un vero vaccino per quei disagi e quei malesseri caratteristici del terzo millennio con particolare riferimento alle dipendenze (Caretti e La Barbera, 2010). La scuola può diventare così il luogo dove si impara a stare bene nella relazione intima e in quella che si apre all’altro e le attività possono essere fulcro di iniziative sulla promozione della salute e del benessere intese come efficace strumento di prevenzione primaria, migliorando il benessere e la salute psico-sociale tramite l’apprendimento di abilità utili per la gestione dell’emotività e delle relazioni, offrendo l’occasione di esplorare il proprio mondo interiore per imparare ad esprimerlo adeguatamente.

Bibliografia

Baumgartner & Bombi (2005) Bambini insieme. Intrecci e nodi delle relazioni tra pari in età prescolare. Bari Laterza

Bombi & Pastorelli ( 2005) Regolazione delle emozioni e relazioni tra pari. Fattori di adattamento e disadattamento nello sviluppo sociale, in Rassegna di Psicologia, vol. XXII, n. 2, pp. 5-9

Caretti & La Barbera (2010), Addiction. Aspetti biologici e di ricerca. Raffaello Cortina Editore

Eisenberg (2004), Regolazione delle emozioni e qualità dell’adattamento sociale, in Età evolutiva 77, pp 61-71

Emde & Harmon (1972) Endogenous and exogenous smiling systems in early infancy. The Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 11, pp. 177–200.

Goleman D., Intelligenza Emotiva (1994) Che cos’è e perché può renderci felici, Rizzoli

Goleman & Gyatso Tenzin (2004) Emozioni distruttive. Liberarsi dai tre veleni della mente: rabbia, desiderio e illusione. Mondadori

Kindlon & Thompson ( 2002) Intelligenza emotiva per un bambino che diventerà uomo. BUR

Mariani & Schiralli (2012) Intelligenza emotiva a scuola. Erikson

Riva Crugnola Cristina (1999), La comunicazione affettiva tra il bambino e i suoi partner Raffaello Cortina Editore.

La categorizzazione sociale della conoscenza

La categorizzazione sociale della conoscenza: contro ogni fenomenologia del razzismo nella scuola pubblica

di Mariacristina Grazioli

La domanda è per certi versi drammatica, se non fosse così attuale e pertanto connotata dai caratteri della preoccupazione istituzionale. Esiste una categorizzazione della conoscenza che nella scuola pubblica – implicitamente – propende per una cultura della diseguaglianza, a sostegno di gruppi di apprendimento “chiusi” e a discapito delle politiche di lotta alla discriminazione?

Non esiste una vera risposta alla domanda, ma una serie di riflessioni forse non del tutto capaci di esprimere con verità e sincerità la necessità della scuola pubblica di agire, oggi più che mai, nei limiti e nelle “virtù” dettate dal principio di uguaglianza formale dell’articolo 3 della Costituzione. D’altra parte tra i diversi scenari di “differenziazione per difetto” elencati nella carta costituzionale, la “razza” è spesso attaccata come concetto non più in linea con i più moderni orientamenti. 1)

Il razzismo è una parola desueta perché la società attuale ha agito una sterilizzazione del problema azionando una rimozione; oggi la scuola volge maggiore attenzione all’idea di non discriminazione connessa al comma 16 dell’art 1 delle legge di Riforma 107/2015. 2)

Ormai è indiscutibile che tutti gli Istituti scolastici agiscono con consapevole volontà nell’arginare quell’invalicabile confine che è la paura del diverso, il timore del pregiudizio, l’argine della distanza culturale che allontana dall’altro da sé.

Nella consapevolezza dell’attenzione attivata con la presentazione delle linee guida del Piano nazionale per l’Educazione al Rispetto non  rimane che chiedersi quali possono essere le premesse culturali su cui le scuole devono interrogarsi, prima ancora di implementare le azioni educative volte ad assicurare la promozione e lo sviluppo delle competenze trasversali, sociali e civiche che delimitano le competenze connesse all’educazione alla cittadinanza globale e attiva.

Chi siamo e che Paese abitiamo?

Come si confronta la scuola italiana con il tema della “razza – etnia” e come possiamo intendere il concetto di diversità, in termini di elementi costitutivi morfologici piuttosto di differenze altre?

Il senso dell’identità – propria ed altrui- è al centro del dialogo che gli insegnanti attivano ogni giorno nella difficile impresa del confronto e del “passaggio” con realtà personali e provenienze molteplici. E’ un dialogo quotidiano che si attiva con l’uso della lingua e della letteratura, per dare voce ai pensieri e ritmo alle idee. E dunque la scelta dell’impeccabilità nella ricerca dei termini e lo sforzo di sviluppare linguaggi educanti e sensibili al pluralismo delle classi di appartenenza rappresenta il primo quid, elemento essenziale  “ del fare scuola”. Le etichette lessicali, seppure idiomatiche, hanno una connotazione discriminatoria: sono termini che la comunità di riferimento – tra cui la scuola – adotta consapevolmente o inconsapevolmente e con tale scelta si  autodetermina.

In un contesto sociale dato produciamo una costruzione sociale della conoscenza. E’ indubbio perciò che nell’aula scolastica ci sia l’incontro/scontro tra la cultura specifica della famiglia di provenienza commisurata alla cultura delle istituzioni. Il mondo scolastico è sostanzialmente allineato alla matrice aristotelica: ciò che è vero è collegato all’enunciato. In effetti non esiste conoscenza senza generalizzazione e se questa è la considerazione pacifica a cui si può giungere, è altrettanto indiscutibile asserire che alcuni gruppi sociali hanno un accesso privilegiato alla conoscenza perché detengono l’abilità linguistica dell’enunciazione.

Vi è la possibilità concreta che la scelta dei termini del dialogo educativo, possono essere oggetto di difficoltà di comprensione nel contesto asimmetrico tra docente ed alunno?

La prospettiva dell’incomprensione tra appartenenza ad una gruppo sociale ed entico ed un altro può generare incomprensioni razziali?

La scuola legittima per definizione la teoria dell’insider. Quindi la conoscenza di prima mano, intuitiva o empatica tende ad escludere la comprensione profonda; si diffonde anche nel contrasto sociale educativo il tema che la mancata comprensione è generata necessariamente dal fatto che chi non ha fatto una determinata esperienza non può permettersi di capire.

Le argomentazioni a favore della prospettiva dell’insider hanno a che fare con l’antropologia interpretativa che dà un senso soggettivo alla conoscenza. L’esperienza personale – il vivere singolarità etniche dall’interno –  consente di generare in prima persona la conoscenze tacite, i background culturali e gli schemi simbolici tipici dell’appartenenza culturale.

Se vogliamo attingere da una situazione storica riconosciuta, è possibile risalire alla cultura storica americana  dove la scienza sociale “nera” e la scienza sociale “bianca” erano come visioni estreme della teoria dell’insider. Gli assunti teorici riconoscono che l’outsider ha una incapacità  strutturale di conoscere il gruppo a cui non appartiene. Qualunque sguardo dall’esterno è deformato e stereotipato; dunque chi ha il diritto di ricostruire è solo il soggetto e il gruppo sociale che vive l’esperienza dall’interno dell’esplorazione personale. La teorizzazione della cultura dell’insider è molto pervasiva, tanto che ognuno ha un accesso alla conoscenza (o ne è escluso) in virtù delle sua appartenenza al gruppo, in funzione della sua posizione sociale all’interno. L’insider “conosce” perché dotato di un particolare intuito rispetto a questioni difficilmente comprensibili da fuori.

Alla fine la conoscenza della realtà è dunque una questione di autorizzazione: non è una questione di cultura, ma di autorità  epistemica. Nella nostra società si rimarca talvolta una prevalenza sociale verso l’insiderismo, come reazione alla cultura opposta dello sguardo dall’esterno 3).

E’ una questione di punti di vista.

La comunità scolastica, al netto delle azioni concrete di intercultura che sa sviluppare, deve – per coerenza epistemica – porsi un domanda culturale di fondo: da quale punto di vista stiamo attivando la lettura della domanda dell’utenza?

E’ una sorta di negoziazione che tende a cedere territorio epistemico, per cui per capire e per avere conoscenza si procede alla cessione del punto di vista  all’altro che definisce i bisogni della costruzione sociale della conoscenza: ciò produce una corrosione dei modelli educativi. La teoria per cui per capire qualcuno devi essere quel qualcuno semplifica troppo la conoscenza. La totale coincidenza tra punto di vista e posizione sociale è fallace: ciascuno è tutto secondo una posizione variabile.

Nella storia del razzismo, così come ricostruita dal pensiero occidentale, la scuola può permettersi oggi di dire qualcosa? E se sì, che cosa? La complessità politico-istituzionale si affida alla Linee guida, piuttosto che ai Piani di sviluppo sui temi più scottanti, che stanno peraltro scuotendo il complesso della società civile. E’ sentore comune che il giudizio culturale della scuola in generale e dei docenti in particolare, sia stato delegittimato perché di questo la società ha paura. Si è verificata una procedura di depotenziamento del giudizio culturale, perché si tarda a “prendere posizione”. Il problema vero è tessere la conoscenza scolastica con i fili dell’incontro tra culture ed appartenenze differenti, nella prospettiva della visione multiculturale e nella consapevolezza che l’azione di fondo deve essere l’interazione, prima ancora che l’integrazione.

Occorre riaggiornare il valore della cultura esperta rispetto alla cultura spontanea. L’idea del conflitto come episodio corrosivo (e perciò da contrastare) fa credere che l’asimmetria sia  inadeguata  rispetto all’idea di co-creazione della conoscenza della comunità. Ma se  intendiamo la scuola come microcosmo sociale, i docenti hanno l’asimmetria giusta per attingere dalla cultura storica, per dialogare con gli studenti e per offrirsi alle visoni plurali e ai tanti dubbi che albergano le giovani generazioni. Ecco perché occorre posizionarsi. Occorre posizionarsi con pacatezza e chiarezza per dare evidenza al sapere esperto e all’asimmetria.

Ai docenti spetta il confronto con la modernità liquida individualizzata, privatizzata; a loro spetta l’onere di tessere l’ordito, ben sapendo che la responsabilità del fallimento ricade principalmente sulle spalle dell’individuo 4).

I giovani non devono essere lasciati soli, neppure quando pongono quesiti graffanti o domande lontane dall’agire “politicamente corretto” della comunità scolastica. Al di là delle azioni di lotta alla dimensione discriminatoria, occorre sapere confrontarsi in territorio libero su domande anche semplici, ma indiscutibilmente attuali.

1)“A partire da una tale diversa sensibilità, oltre al concetto ottocentesco di razza, è quindi l’idea stessa di una

classificazione razziale sistematica a rivelarsi insostenibile. Se, come tutte le tipologie, anche quelle razziali

consentono indubbiamente una schematizzazione ordinata e, almeno in apparenza, arbitraria di un continuum (nel

nostro caso quello umano), l’antropologia si interroga sulle logiche simboliche che soggiacciono alla scelta di

determinati criteri razziali come criteri definenti una determinata classe; indaga le motivazioni ideologiche che hanno

guidato la nascita e l’imporsi di un’esigenza di classificazione schematica e ordinata della diversità umana e

l’ascrizione di un simile ordine al piano naturale. Riflette, da un punto di vista sociale e culturale, sulle implicazioni

politiche, economiche ed esistenziali dei discorsi razziali e razzisti comuni nel mondo contemporaneo, e sull’uso

(spesso inconsapevole) che di tali discorsi viene fatto nel senso comune e nelle pratiche quotidiane”

http://www.treccani.it/enciclopedia/razzismo/

2) Il comma 1 dell’art 16 legge 107/2015 dà applicazione a diversi dettati normativi tra cui

a)articolo 21 della Carta dei Diritti Fondamentali dell’Unione Europea (2000/C 364/01)

b) articolo 14 della Convenzione Europea dei Diritti dell’Uomo.

c) art 14  legge 27 giugno 2013, n. 77 di ratifica della Convenzione del Consiglio d’Europa sulla prevenzione e la lotta

alla violenza contro le donne e la violenza domestica (Convenzione di Istanbul)

Educare al rispetto: per la parità tra i sessi, la prevenzione della violenza di genere e di tutte le forme di

Discriminazione- PIANO NAZIONALE MIUR

3) Robert K. Merton , “Insiders and Outsiders: A Chapter in the Sociology of Knowledge,” American Journal of

Sociology 78, no. 1 (Jul., 1972) www.d.umn.edu/cla/faculty/jhamlin/…/MertonKnowledge.pdf

4) Z.Bauman, Vite di corsa. Le sfide all’educazione della modernità liquida. Lezione magistrale . IL SAPERE

NECESSARIO 2007/2008. Regione Emilia Romagna

Come la prima relazione madre/bambino condiziona tutte le altre relazioni nell’arco della vita

Come la prima relazione madre/bambino condiziona tutte le altre relazioni nell’arco della vita

di Liliana Bellomo

 

Il termine “Attaccamento” nel suo significato generale, anche per chi non abbia mai sentito nominare Bowlby, rimanda ad una condizione relazionale di un soggetto con un altro soggetto.

Per Bowlby, formulatore della teoria dell’attaccamento, una delle più validate nella storia della psicologia, il bambino è competente fin dalla nascita nella ricerca delle relazioni, è un organismo attivo e la sua motivazione primaria è quella della ricerca di vicinanza e contatto fisico con il caregiver attraverso cui si nutre psicologicamente oltre che fisiologicamente.

Tutto ciò rappresenta una rivoluzionaria critica a Freud in merito alle motivazioni che portano gli esseri umani a sviluppare legami significativi; come è noto, infatti, la teoria pulsionale ritiene che il bambino sviluppi un legame con la madre perché spinto a soddisfare bisogni di nutrimento e di libido. Il teorico dell’attaccamento, invece, ci mostra un aspetto diverso della persona, quello del bisogno di relazione sin dalla nascita, motivazione fondamentale tanto quanto il bisogno di cibo e le modalità comportamentali che il bambino pone in essere quali il pianto, il chiamare, il seguire e l’aggrapparsi hanno l’esito prevedibile di aumentare la vicinanza permettendogli di mantenere la prossimità con qualcuno che lo accudisca e lo protegga.

Questi modi vengono ricondotti ad un complesso sistema governato dall’istinto, ma influenzato dall’ambiente, chiamato “sistema comportamentale di attaccamento” (M.Main). Selezionata la figura di riferimento, quasi sempre la madre, il bimbo controlla da vicino la sua posizione, cercando un contatto anche nelle situazioni non stressanti. Se l’ambiente è sicuro il bambino si sente sicuro , quando nell’ambiente è presente un pericolo il sistema inizia ad essere fortemente attivo e porta ad una serie di comportamenti che consentono la prossimità con la figura di attaccamento e che fa sì che si ripristini una condizione di sicurezza (G. Attili). Fornire una base sicura è quindi una delle caratteristiche principali dell’essere genitori sostenendo i figli nelle loro esperienze di autonomia ed intervenendo per proteggerli, rassicurarli e accudirli laddove necessario (Baldoni 2005).

Attraverso l’interazione con le figure di attaccamento, il bambino si crea un modello interno basato sulla sua esperienza, vengono così a costituirsi i “Modelli Operativi Interni” (Internal Working Models) che sono rappresentazioni interne di sé stessi, delle proprie figure d’attaccamento e dell’ambiente, come pure delle relazioni che li legano. Si tratta di modelli di relazione che si sviluppano nei primi tre anni di vita e che si mantengono relativamente stabili nel tempo, regolando l’accesso alle informazioni ed il loro recupero, ed orientando le aspettative, le emozioni, ed i comportamenti interpersonali lungo tutto il corso della vita. (N. Dazzi).

Durante lo sviluppo, le numerose e ripetute esperienze interattive e relazionali vengono interiorizzate dalla persona e immagazzinate come contenuti mentali che hanno la funzione fondamentale di prevedere alcuni aspetti della relazione con l’altro, consentendo all’individuo di organizzare il proprio comportamento di conseguenza.

Le ricerche sull’attaccamento hanno dimostrato che per lo sviluppo dei Modelli Operativi Interni sono importanti le esperienze reali, sia presenti che passate (Bowlby 1969, 1973, 1980). Essi sono quindi sottoposti ad un continuo processo di riorganizzazione e possono modificarsi, soprattutto sulla base di esperienze significative nel corso del ciclo vitale (Crittenden 1999). I teorici dell’attaccamento hanno quindi immaginato i MOI come strategie generali che originano dalle esperienze infantili e guidano tutte le relazioni successive, ma anche come “relazione-specifici”, cioè corrispondenti alle molteplici relazioni d’attaccamento che si sviluppano nel ciclo di vita di un individuo (Davila, 2009). Il concetto di attaccamento è legato a due dimensioni dei modelli operativi interni, entrambe influenzate dalla qualità della relazione di attaccamento e del conseguente effetto di base sicura: la ricerca di protezione nei confronti dei pericoli e lo sviluppo di una capacità di esplorazione dell’ambiente.

Le due dimensioni sono state messe in luce sin dai primi lavori di Bowlby e Mary Ainsworth che le utilizzò per classificare le relazioni di attaccamento attraverso la Strange Situation: dramma in miniatura di venti minuti. La Ainswort ideò la procedura con l’intento di mostrare la modalità con cui il comportamento di attaccamento si intensifica gradualmente nei bambini di un anno in risposta a due separazioni e a due riunioni in un ambiente estraneo (dramma in miniatura della durata di venti minuti); dall’osservazione ci si aspettava che tutti i bambini avessero usato la madre, quando presente, come base sicura per esplorare l’ambiente, mostrando invece comportamenti di attaccamento durante le separazioni e nei momenti di riunione. Inaspettatamente, invece, i bimbi risposero in maniera differente.

Da qui la classificazione del comportamento di attaccamento in tre stili prevalenti:

  • B- sicuro, il bambino protesta per la separazione dalla madre e viene prontamente confortato dal loro ricongiungimento. Quando la madre è presente, il bambino può giocare liberamente o esplorare l’ambiente. Questi bimbi hanno sperimentato una madre sensibile ai segnali e alla comunicazione, ciò non significa una madre “perfetta” ma una madre “sufficientemente buona” – per dirla con Winnicott – che ama e protegge senza invadere, che permette al figlio di sperimentare autonomamente anche situazioni che possano risultare frustranti, ma il bambino sa di poter accedere alla madre liberamente e incondizionatamente, tutte le volte che ce ne sarà bisogno;
    I pattern insicuri alla Strange Situation, di seguito descritti, sono legati in generale all’eccessiva intrusività, oppure al rifiuto o all’inadeguatezza delle cure; il bambino si trova nella condizione di dovere gestire il proprio stato emotivo da solo non trovando nel caregiver un supporto adeguato.
  • A- evitante, il bambino non piange al momento della separazione e tende ad evitare la figura di attaccamento al momento del ricongiungimento, e malgrado gli sforzi di quest’ultima, egli rifiuta il contatto in modo sottile, per esempio guardando altrove. Questi bimbi hanno adottato la strategia di rendere il meno operativo possibile il sistema dell’attaccamento ed esprimere poco i propri bisogni, divenendo falsamente autosufficienti per evitare risposte negative o inefficaci da parte del caregiver (Bowlby, 1988). Questo pattern è spesso presente all’interno di relazioni caratterizzate da intrusività, rifiuto, svalutazione delle richieste di accudimento e avversione per il contatto fisico.
  • C- ambivalente o resistente è caratterizzato dalla protesta fortemente angosciata alla separazione, condizione che non viene eliminata al ricongiungimento. Inibito nel gioco, il bambino tende ad alternare rabbia ed accondiscendenza verso una figura di attaccamento percepita come imprevedibile. Il comportamento di attaccamento è abnormemente attivato (Bowlby, 1988) ed è segnato da una emotività enfatizzata, da poca esplorazione e dall’incapacità di essere consolati. Questi bimbi hanno sperimentato caregiver inaffidabili che hanno scoraggiato l’autonomia poiché imprevedibili nella loro responsività, talvolta tanto rabbiose, altre volte molto affettuose,  così le aspettative del bambino sull’esito della relazione sono molto incerte: non sa quale sarà la risposta, e con quale delle “due” mamme si troverà ad interagire, tende così a mantenere una vicinanza strettissima rinunciando a qualsiasi movimento esplorativo autonomo.
    Nonostante i comportamenti di attaccamento siano più evidenti nella prima infanzia, essi rimangono attivi per tutta la vita. Il primo tentativo di verificare empiricamente le implicazioni della teoria sul ciclo di vita si deve a Parkes (1972) e a Weiss (1975). Entrambi confermarono l’idea di Bowlby secondo la quale la risposta alla separazione o alla perdita di una figura d’attaccamento, (ossia la protesta, la disperazione e il distacco), ha lo stesso significato funzionale a tutte le età. Sebbene vi siano prove che testimoniano la continuità dei comportamenti associati all’attaccamento (Bowlby, 1973), lo strumento che più di tutti ha dimostrato una connessione empirica al costrutto dell’attaccamento infantile è l’“Adult Attachment Interview” (George, Kaplan, Main, 1984), che indaga le rappresentazioni che gli adulti hanno delle relazioni di attaccamento infantili.
    Grazie a questa intervista, descritta come una tecnica che “sorprende l’inconscio”, la Main, ha potuto classificare l’attaccamento adulto utilizzando le categorie di quello infantile e ipotizzando una trasmissione intergenerazionale; le classificazioni infatti risultano predittive della qualità della relazione con la possibile prole:
  • B – sicuro/autonomo , i soggetti con questo pattern di attaccamento presentano la caratteristica di raccontare gli eventi della relazione con i genitori in maniera vera, con tutto ciò che di bello o di brutto c’è stato; organizzando i pensieri in un significato coerente senza bugie e omissioni, dando l’impressione all’ascoltatore di una consapevolezza attiva e profonda.
  • A – distanzianti: in questi soggetti il discorso si presenta distanziante, essi durante l’intervista non prendono in considerazione il loro punto di vista quanto piuttosto quello dei genitori, si distanziano dagli stati affettivi negativi che vengono svalutati o sostituiti con stati affettivi falsi. I sentimenti di paura, collera e desiderio di conforto vissuti dal soggetto vengono sminuiti ed accantonati, mentre parlano dei genitori come soggetti meravigliosi che hanno saputo costruire una relazione eccellente mostrando lacune di memoria episodica per quegli eventi che hanno scatenato dolore e senso di mancanza, presentano così un racconto pieno di contraddizioni.
  • C – preoccupati: l’intervista è caratterizzata dalla incapacità di utilizzare i ricordi episodici della propria storia per creare degli schemi riassuntivi. I soggetti mostrano un coinvolgimento confuso, arrabbiato e passivo e hanno difficoltà a gestire in maniera pertinente e adeguata l’intervista. Si può facilmente osservare una dissociazione tra memoria semantica ed episodica a favore dell’episodica. I racconti, infatti, sono caratterizzati da aneddoti che si affollano in una narrazione incoerente e in un’alterazione spazio-temporale e vengono raccontati in un modo vivido e coinvolgente quasi come se si svolgessero al momento.

In anni più recenti, questi studi sono stati estesi fino ad includere gli altri rapporti (Weiss, 1991), infatti, i legami significativi degli adulti hanno tutte le caratteristiche della relazione di attaccamento infantile; le relazioni, presentano in vari punti questa comunanza in particolare nel bisogno di vicinanza, nella protesta per la separazione forzata e nell’effetto “base sicura”, cioè il clima di sicurezza e fiducia che si instaura all’interno del legame (Baldoni).

Le differenze sono però altrettanto importanti: mentre il bambino si aspetta di essere protetto e rassicurato dalla propria figura di attaccamento, ma non è in grado di svolgere queste funzioni nei confronti dell’altro, gli adulti sviluppano tra loro rapporti improntati maggiormente alla simmetria e alla reciprocità. In secondo luogo l’adulto, a differenza del bambino, integra comportamenti di attaccamento con quelli sessuali e quelli legati al prendersi cura dell’altro. (Baldoni F.)

La forma più tipica d’attaccamento adulto, quindi, implica l’integrazione di diversi sistemi comportamentali: l’attaccamento, il fornire e ricevere cure e, nel caso di una relazione di tipo romantico, l’attrazione sessuale (Weiss, 1982). Numerosi studi effettuati nell’ambito di questo paradigma hanno infatti aperto nuove prospettive alla comprensione delle relazioni sentimentali rendendo oggi la teoria dell’attaccamento uno dei modelli più fertili per la teorizzazione, la ricerca e la pratica clinica nell’ambito delle relazioni amorose (Zavattini 2011).

In particolare, Cindy Hazan e Phillip Shaver (1987) hanno considerato l’amore di coppia come un processo di attaccamento e hanno sviluppato una procedura di autovalutazione per classificare gli adulti in tre categorie che corrispondono ai tre stili di attaccamento riscontrati nei bambini. Lo stile sicuro è caratterizzato da fiducia nella relazione; lo stile insicuro-evitante descrive una persona che trova difficoltà a fidarsi completamente degli altri, tendendo a mantenere un certo distacco, evitando un coinvolgimento emotivo profondo, che non lo farebbe sentire a proprio agio. Infine, lo stile insicuro-ansioso-ambivalente è anch’esso caratterizzato da mancanza di fiducia, ma come qualità distintiva presenta un forte desiderio di coinvolgimento emotivo, che spesso diviene desiderio di fusione, esponendo il soggetto a rifiuti e conseguenti frustrazioni.

Secondo la teoria dell’attaccamento, la qualità delle interazioni con gli altri che ci coinvolgono significativamente nel momento del bisogno plasma l’obiettivo dell’interazione, le rappresentazioni relazionali e il comportamento interpersonale. Quando gli altri “significativi” sono percepiti come disponibili e sensibili ai tentativi di ricerca di vicinanza, viene raggiunto un senso di sicurezza dell’attaccamento, l’intimità e la protezione diventano obiettivo primario dell’interazione e gli altri sono pensati come sicuri e affidabili.

Tuttavia, quando l’altro è percepito come emotivamente non disponibile, insicurezze e dubbi predominano la relazione portando all’adozione di una delle due strategie difensive per affrontare queste insicurezze.

Sotto una hyperactivation strategy,, l’obiettivo principale è quello di possedere l’altro, percepito come insufficientemente disponibile e sensibile , per fornire sostegno e protezione.

D’altra parte, l’obiettivo principale della deactivation strategies è quello di mantenere la distanza emotiva dal partner e ad adoperarsi per l’autosufficienza.

A loro volta, queste diverse strategie sono strettamente correlate a due stili di attaccamento, quello ansioso e quello evitante.

Quello ansioso riflette il grado in cui una persona si preoccupa del fatto che non avrà sostegno nel momento del bisogno e, quindi, attiva in maniera sproporzionata i comportamenti e le rappresentazioni dell’attaccamento, nel tentativo di garantire tale disponibilità.

Quello evitante, riflette la misura in cui una persona diffida della reputazione degli altri e si sforza di mantenere un comportamento indipendente, contando su strategie di disattivazione per affrontare le minacce della relazione.

Lo stile sicuro si trova in una zona in cui sia l’ansia che l’ evitamento sono bassi ed è caratterizzato dalla fiducia e dal sentirsi a proprio agio con la vicinanza.

Gli individui sicuri , rispetto a quelli insicuri, è più probabile che abbiano rapporti lunghi, stabili e soddisfacenti caratterizzati da alto coinvolgimento, fiducia, intimità, calore, sostegno e coesione.

Al contrario, in linea con il loro obiettivo di disattivazione dei comportamenti dell’attaccamento, gli individui altamente evitanti hanno meno probabilità di innamorarsi e sono meno interessati a essere coinvolti in relazioni impegnative e a lungo termine.

Di conseguenza, tendono ad avere rapporti relativamente meno stabili, caratterizzati dalla paura di intimità e da bassi livelli di coinvolgimento emotivo, fiducia, coesione e soddisfazione.

Gli individui altamente ansiosi, invece, tendono ad iper-attivare i comportamenti di attaccamento, manifestando sentimenti ossessivi e passionali, e preoccupazioni continue circa il rifiuto e l’abbandono.


BIBLIOGRAFIA

Rainer Banse, Adult attachment and marital satisfaction: Evidence for dyadic configuration effects, Journal of Social and Personal Relationships April 2004 vol. 21 no. 273-282

Gurit E. Birnbaum, Harry T. Reis, Mario Mikulincer, Omri Gillath; When Sex Is More Than Just Sex: Attachment Orientations, Sexual Experience, and Relationship Quality, Journal of Personality and Social Psychology 2006, Vol. 91, No. 5, 929–943

Gary Creasey, Associations Between Working Models of Attachment and Conflict Management Behavior in Romantic Couples, Journal of Counseling Psychology 2002, Vol. 49, No. 3, 365–375

Cristina Riva Crugnola, a cura di, La comunicazione affettiva tra il bambino e I suoi partner, Raffaello Cortina Editore 2008

Manuela Lavelli, Intersoggettività, Raffaello Cortina Editore 2007

La funzione psicosociale del gruppo

La funzione psicosociale del gruppo

di Immacolata Lagreca

 

Formulare una precisa definizione di gruppo è complicato, vagliata la vastità dei campi all’interno dei quali è possibile rilevare la sua esistenza.

Nel linguaggio comune si tende a chiamare “gruppo” qualsiasi insieme di persone che anche per caso si trovano a condividere uno spazio, seppur in un tempo determinato e magari senza interloquire tra loro. Così sono gruppo un assembramento di persone in attesa di un tram, o l’insieme di persone che aspettano nell’anticamera di uno studio medico, una massa di persone che vanno allo stadio. Sempre nel linguaggio comune, una ulteriore conferma dell’uso generico del termine giunge dalla varietà di vocaboli che sono ritenuti in qualche modo apparentati al termine “gruppo”, o peggio sinonimi: aggregati sociali, massa, folla, collettività e così via. Certamente questi termini possono essere utilizzati al posto di “gruppo” a livello intuitivo, poiché è possibile rinvenire in essi una certa corrispondenza che li lega, ma non restituiscono la giusta dimensione alla figura “gruppo”.

Nel saggio La dynamique des groupes (1973)[1] Jean Maisonneuve, ricercatore francese sulle dinamiche di gruppo e sulle relazioni interpersonali, così li definisce in campo psicologico:

 

I gruppi sono insiemi sociali di dimensioni e di strutture molto diverse: dalle collettività nazionali, fino alle “bande” più effimere. Il solo carattere comune a tutti questi insiemi è dato, contemporaneamente, dalla pluralità degli individui e dalla loro più o meno forte implicita solidarietà. L’Idea di “forza”: l’espressione “raggrupparsi” esprime bene l’intenzione di mutuo rinforzo di individui che si sentono isolatamente impotenti; tuttavia, questa potenza collettiva suscita reazioni ambivalenti: rassicura e minaccia[2].

 

Esistono altre definizioni di gruppo[3], sempre in campo psicologico, ma questa di Jean Maisonneuve sembra ancor più completa, poiché lo studioso propone l’idea di “insieme come pluralità”, sostenuta da sentimenti di solidarietà che la unificano.

Un gruppo, quindi, è un insieme di persone, non distanti tra loro, avente un’esistenza sua propria, che condividono bisogni, motivazioni, scopi o interessi comuni e un determinato spazio, anche per un tempo limitato, che grazie a essi si percepisce come pluralità che ha rapporti di reciproca dipendenza e unità d’intenti. Il gruppo come struttura, quindi,

 

si realizza attraverso un processo continuo ed articolato di collaborazione reciproca, di coinvolgimento e di cooperazione tra soggetti che conduce ogni singolo membro del gruppo stesso a mettere da parte le proprie concezioni o pretese, non per annullarle, ma per meglio finalizzarle e porle al servizio degli altri componenti»[4].

 

In base a questo, i gruppi sono una sottoclasse della collettività, perché in queste ultime non è necessaria l’interazione tra i membri. Stesse considerazioni valgono per gli altri termini già visti, considerati apparentati all’espressione “gruppo”: gli aggregati sociali sono raggruppamenti di status sociali, i cui appartenenti non sono necessariamente in diretta interazione; stesso discorso vale per le masse e la folla, che si ritrovano sì insieme condividendo uno stesso ambiente, ma spesso non si ha alcuna interazione comune. In tutti questi casi, manca qualsiasi “azione di gruppo” che attesti l’effettiva interdipendenza di obiettivi.

Il gruppo è in definitiva un sistema di persone in relazione dinamica e spaziale, che racchiude gli aspetti di unità, globalità, ordine, concordanza degli intenti e ha una propria personalità.

Le motivazioni che sono alla base dell’appartenenza al gruppo, il collante di un determinato gruppo, sono la vicinanza, la somiglianza, l’identificazione. La vicinanza rappresenta spesso il primo contatto che dà l’avvio a un gruppo, perché grazie a essa si inizia a frequentare delle persone; la disposizione a ricercare nell’altro convinzioni, idee e valori somiglianti alle nostre, porta a partecipare a un gruppo (ad esempio Partiti politici o movimenti culturali o musicali); si può appartenere a un gruppo con una motivazione per lo più inconscia di identificazione nell’altro, in pratica si decide di appartenere a un gruppo per il suo status prestigioso, che può dare una buona reputazione e/o successo[5].

Il gruppo assolve anche tre funzioni psicologiche: integrazione, sicurezza e regolarizzazione. L’individuo isolato è più fragile di un individuo integrato in un gruppo e far parte di un gruppo infonde sicurezza, permettendogli di confrontare la propria immagine di sé all’immagine di sé per gli altri[6].

In base al tipo di relazione, il gruppo può essere classificato come:

– Gruppo primario: composto da almeno due/tre persone che si conoscono e sono in stretto rapporto personale e che interagiscono per un periodo di tempo relativamente lungo, sulla base di rapporti intimi faccia a faccia (famiglia, piccole comunità e così via);

– Gruppo secondario: composto da un buon numero di persone che interagiscono su basi temporanee, anonime e impersonali, quindi non hanno uno sfondo emozionale, come nel gruppo primario, in quanto legati da motivi per lo più oggettivi[7].

Ovviamente queste due distinzioni non sono assolute, poiché esistono casi nei quali il gruppo non può definirsi nè primario nè secondario, ma si è al limite dei due tipi e soprattutto è spesso possibile che l’uno si trasformi nell’altro (ad esempio in un ufficio o a scuola, a un iniziale rapporto del tipo di gruppo secondario, si può trasformare in uno di tipo primario, quando gli impiegati si conoscono meglio e diventano amici oltre che semplici colleghi).

In base al numero dei componenti, il gruppo può essere una diade, una triade, un piccolo gruppo, un gruppo mediano, un grande gruppo.

Una diade è gruppo composto da soli due elementi (ad esempio madre-figlio o padre-figlio, moglie-marito, due carissimi amici e così via). Ciò che caratterizza l’appartenenza a questa diade è il legame affettivo: due persone stanno insieme perché si sono scelte, perché hanno interessi in comune o per compensazione.

Una triade è gruppo composto da tre membri (ad esempio padre-madre-figlio). Nella triade ognuno dei membri può, a turno e per brevi periodi, ignorare un terzo senza disgregare il gruppo. La triade è meno stabile della diade.

Un piccolo gruppo è costituito solitamente da 4 a 10/12 membri. È uno dei modelli di interazione sociale fondamentali, proprio grazie all’esiguo numero. Il piccolo gruppo può formarsi anche da gruppi più ampi, divenendo un sotto-gruppo.

Un gruppo mediano è costituito di solito da 10/12 a 30 membri. In questo caso, le relazioni personali divengono meno strette rispetto al piccolo gruppo.

Un grande gruppo conta dai 30 membri in su. In questi tipi di gruppo le interazioni sono meno dirette e personali[8].

In tutti i gruppi possono nascere conflitti che potrebbero dare vita a sotto-gruppi o alla cessazione del gruppo stesso.

Per concludere, questi sono alcuni concetti utilizzati nello studio di fenomeni di gruppo:
– procedura: è il fenomeno operativo dell’organizzazione del gruppo;

– rete di comunicazione: è il sistema materiale che permette la comunicazione tra i membri del gruppo;

– esclusività: un gruppo tende a rendersi esclusivo, categorizzando le sue regole, i suoi fini e le sue gerarchie, nei confronti degli altri gruppi;

– ruoli: sono i comportamenti che un gruppo si attende da un membro, poiché il posto di ognuno nella struttura è definito;

– status: ossia il comportamento che il singolo si attende dagli altri;

– potere: è la capacità di ottenere che un altro faccia qualcosa che non avrebbe fatto senza il proprio intervento;

– leader: è il membro esercitante un’influenza o avente autorità sul gruppo;

– leadership è a sua volta la funzione di direzione, comando, orientamento, responsabilità esercitata da uno o più membri del gruppo;

– deviante: è riferito a chi si allontana dalle norme del gruppo di appartenenza[9].

Infine importante nelle dinamiche di un gruppo è l’inconscio collettivo, ossia la reciproca interazione dei singoli forma un sé gruppale, come se questo fosse un unico individuo[10].

Le dinamiche del gruppo potrebbero essere un valido supporto nella scuola. Infatti, la classe che diventa gruppo facilita la formazione e la socializzazione, divenendo una risorsa educativa e didattica, perché l’idea che rimanda il gruppo delle relazioni circolari, e non lineari, indubbiamente creano sinergia facilitando l’apprendimento[11].

 

Bibliografia

Bertani B., Manetti M. (a cura di), Psicologia dei gruppi. Teoria, contesti e metodologie d’intervento, Franco Angeli 2007.

Cerri R., Dimensioni della didattica. Tra riflessione e progettualità, Vita e Pensiero, Milano 2002.

Dozza L., Il lavoro di gruppo tra relazione e conoscenza, La Nuova Italia, Firenze 1994.

Maisonneuve J., La dinamica di gruppo, trad. it. Celuc, Milano 1973.

Peluso Cassese F., Granato S., Introduzione alla psicopedagogia del gioco, Edizioni Universitarie Romane, Roma 2001.

Piccoli I., I bisogni, i desideri i sogni, Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano 2008.

Venza G. (a cura di), Dinamiche di gruppo e tecniche di gruppo nel lavoro educativo e formativo, Franco Angeli, Milano 2007.


[1] Trad. it., La dinamica di gruppo, Celuc, Milano 1973.

[2] Cit. in R. Cerri, Dimensioni della didattica. Tra riflessione e progettualità, Vita e Pensiero, Milano 2002, p. 113.

[3] Cfr. ivi, pp. 112-114.

[4] E. Frauenfelder, Il lavoro di gruppo. Guida alla strutturazione dei gruppi di apprendimento-lavoro, Le Monnier, Firenze 1976. Così cit. in F. Peluso Cassese, Il gruppo, in F. Peluso Cassese, S. Granato, Introduzione alla psicopedagogia del gioco, Edizioni Universitarie Romane, Roma 2001, p. 121.

[5] Cfr. I. Piccoli, I bisogni, i desideri i sogni, Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano 2008, pp. 81-82.

[6] Cfr. F. Peluso Cassese, Il gruppo, in F. Peluso Cassese, S. Granato, Introduzione alla psicopedagogia del gioco, cit., pp. 127-128.

[7] Cfr. G. Venza, G. Cascio, Lo studio psicosociale dei gruppi e l’intervento con i gruppi: alcune riflessioni ed alcune categorie utili ad introdurre il discorso, in G. Venza (a cura di), Dinamiche di gruppo e tecniche di gruppo nel lavoro educativo e formativo, Franco Angeli, Milano 2007, pp. 28-31.

[8] Cfr. ivi, pp. 32-38.

[9] Per tutti cfr. N. Rania, A. Piermari, L. Venini, Processi dinamici ed aspetti strutturali nei gruppi, in B. Bertani, M. Manetti (a cura di), Psicologia dei gruppi. Teoria, contesti e metodologie d’intervento, Franco Angeli 2007, pp. 29-42; G. Venza, Elementi di dinamica di gruppo, in G. Venza (a cura di), Dinamiche di gruppo e tecniche di gruppo, cit., pp. 68-79 e G. Venza, Elementi di psicologia dei gruppi, in ivi, pp. 102-116.

[10] L. Migliorini, Processi relazionali, comunicativi e affettivi nei gruppi, in B. Bertani, M. Manetti (a cura di), Psicologia dei gruppi, cit., pp. 58-60.

[11] Cfr. L. Dozza, Il lavoro di gruppo tra relazione e conoscenza, La Nuova Italia, Firenze 1994, p. 7.

Che “donne” le elefantesse!

Che “donne” le elefantesse!

di Adriana Rumbolo

 

Niente monogamia, niente patti di fedeltà il maschio rimane  un po’ di tempo per accoppiarsi. e vedere il figlio, poi cambia.

La società in cui avviene la Gestazione elefante ha come capi dei maschi a cui fanno capo dei gruppi di femmine imparentate tra loro, durante l’accoppiamento, però, subentrano altre priorità e l’equilibrio si spezza.

Scatta la lotta per la femmina migliore.

La gestazione dura due anni e quando il cucciolo nasce il suo cervello  sarà già pronto alla vita sociale del gruppo

Quel gruppo di femmine a conduzione matriarcale se avverte un pericolo fa barriera a cerchio intorno a tutti i cuccioli non importa di chi siano figli.

Noi umani facciamo questo?
Non credo proprio

Poi i cuccioli saranno adolescenti  e se ce ne sarà  qualcuno troppo intemperante, anche fra gli elefanti ci sono i bulli,  le femmine lo allontaneranno .

Quando le cucciole adolescenti saranno prossime alla loro maturazione riproduttiva, le vecchie elefantesse cacceranno i giovani maschi  che attratti dal “profumo di donna” vorranno accoppiarsi perchè devono aspettare che le giovani elefantine siano pronte.

Oggi non si insegna ai maschi a far crescere il loro desiderio  mentre le femmine crescono ma esigenze di mercato la fanno da padrone

Non è certo la parola”rispetto” la bandiera delle regole di mercato

Se il popolo dei pachidermi si metterà in marcia per la ricerca di acqua e di cibo sarà la femmina più anziana,  scelta per meritocrazia di saggezza e non per raccomandazioni,che  lo guiderà prendendo ogni decisione e responsabilità.

Alla fine della lunga vita ogni membro del gruppo sentendo la vita agli sgoccioli  sa che può affidarsi a una dolce eutanasia naturale al riparo di sguardi indiscreti in un ombroso sentiero.

Passato qualche giorno il gruppo lo cercherà, lo troverà e lo piangerà.

Mi affascina un popolo a conduzione matriarcale.

Alfabetizzazione emergente

Alfabetizzazione emergente

di Liliana Bellomo

 

“Molte volte si diagnosticano disturbi di apprendimento rispetto al modello adulto, ignorando l’evoluzione. (…) Abbiamo visto troppa patologia lì dove c’erano momenti normali nell’evoluzione e problemi legittimi che il bambino cerca di risolvere. Io considero urgente depatologizzare questo campo. Non nego che ci siano disturbi dell’apprendimento, ma sicuramente c’è meno patologia di quella che abbiamo contribuito a inventare, convalidando, dal punto di vista della diagnosi psicologica, una decisione scolastica che è necessario mettere in discussione”. (Ferreiro 1987)

Emilia Ferreiro, nel saggio “El aprendizaje en el niño y los aprendizajes escolares” con una vivace discettazione, insinua che percorsi assolutamente normali nel processo di comprensione del funzionamento del sistema di rappresentazione della scrittura siano stati spesso scambiati per disturbi dell’apprendimento, equivoco sorto e che sorge nel momento in cui il bambino viene osservato dal punto di vista del risultato atteso e non nella prospettiva della sua evoluzione. Del resto le caratteristiche di questa evoluzione sono state a lungo ignorate, e questa mancanza di conoscenza ha impedito di comprendere adeguatamente i diversi punti di partenza con cui i bambini accedono all’inserimento scolastico.

L’acquisizione strumentale di lettura e scrittura, costituisce, per una significativa percentuale di bambini, all’inizio della scuola primaria, un difficile processo che incide sulla motivazione ad apprendere e sull’autostima a lungo termine ostacolando così la comprensione e la produzione del testo. Gli anni che precedono l’obbligo scolastico sono probabilmente i più determinanti per le prospettive di successo e forse anche per lo stesso desiderio di conoscenza. Come mai la maggior parte dei bambini, esposti all’insegnamento di lettura e scrittura, impara nel giro di qualche anno a leggere e a scrivere in modo soddisfacente riuscendo a raggiungere livelli in cui la parte strumentale di questi processi (decodifica e grafismo) diventa automatica con una naturalità che non rispecchia la complessità dei processi coinvolti nel loro esercizio, mentre per altri diventa estremamente difficoltoso? Cosa fa la differenza? C’è un interrogativo che si trasforma in impellente bisogno: quello di aiutare i bambini a prevenire le difficoltà di apprendimento causa di insuccesso e di malessere, avviandoli ad efficaci percorsi fondati teoricamente e sperimentalmente validati. Un ambito su cui esiste un grande patrimonio di ricerca empirica, specialmente sviluppato negli Stati Uniti, riguarda la “school readiness”, ovvero i requisiti imprescindibili per l’ingresso nella scuola primaria. La rilevanza di tali studi è legata al fatto che l’ingresso a scuola, senza i requisiti necessari, implica un’alta percentuale di insuccesso a lungo termine.

Quali sono le competenze e le capacità dei bambini, dalla nascita fino alla fine della scuola dell’infanzia, che predicono i futuri esiti di lettura, scrittura, e ortografia?

Snow, Burns, e Griffin nel loro rapporto del gruppo del National Research Council sulla prevenzione delle difficoltà di lettura nei bambini, hanno identificato nello sviluppo del linguaggio orale, nella consapevolezza fonologica e nella conoscenza dell’alfabeto i bersagli principali di intervento per prevenire il verificarsi di importanti problemi di lettura. Allo stesso modo, Whitehurst e Lonigan hanno identificato alcune abilità, nel dominio del linguaggio orale, nella scrittura, nella conoscenza delle lettere e nell’elaborazione fonologica, raggruppabili in due set interdipendenti: il gruppo delle abilità outside-in e e quello delle abilità inside-out. Il primo set si riferisce alle fonti di informazione esterne alla parola stampata e ne supporta la comprensione : conoscenza semantica, sintattica e concettuale; comprensione e produzione di storie; conoscenze circa l’orientamento standard della letto-scrittura; lettura inventata. Il secondo set rappresenta, al contrario, le fonti di informazione interne alla parola stampata che supportano i bambini nel tradurre le lettere in suoni e viceversa: conoscenza dei nomi delle lettere; individuazione della rima; manipolazione di sillabe e fonemi; correzione di errori grammaticali; conoscenza del suono delle lettere; decodifica di pseudo-parole; scrittura inventata. Secondo i due autori, i processi inside-out e outside-in sono entrambi necessari per l’apprendimento della letto-scrittura, lavorano simultaneamente, ma divengono sempre più indipendenti dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria. Inoltre, da un punto di vista empirico, sono le abilità di tipo inside-out a essere maggiormente predittive del successo nell’apprendimento della lettura e della scrittura.

Il processo di acquisizione della lettura e della scrittura, però, è meglio comprensibile se inteso come un continuum evolutivo che ha le proprie origini nelle prime esperienze di vita di un bambino, piuttosto che come un fenomeno tutto o niente che inizia con l’avvio della scolarizzazione (Pinto et al 2008). “Un bambino impara a leggere per la prima volta quando viene preso in braccio e gli viene letta una favola” dice la neuroscienziata Maryanne Wolf. Il costrutto di “alfabetizzazione emergente” si sposta, quindi, da una prospettiva centrata sul concetto di “readiness” e sul primato delle componenti senso-motorie e percettive, ad un più attento esame dei processi cognitivo-linguistici e motivazionali e alla dimensione culturale sottesa all’apprendimento di lettura e scrittura, che individua da un lato le abilità, le conoscenze e gli atteggiamenti che si presuppone anticipino l’apprendimento formalizzato e convenzionale di lettura e scrittura e dall’altro fa luce sulle componenti ambientali che possono influire sul loro sviluppo nonché sulle pratiche che ne possano costituire uno stimolo (Pinto 2001). Il cambio di prospettiva suggerisce che non vi è una chiara linea di demarcazione tra lettura e pre- lettura; tra scrittura e pre-scrittura, ma al contrario, in quest’ottica si vede come fondato e importante aspetto tutto ciò che si verifica prima dell’alfabetizzazione stessa e che lettura, scrittura e linguaggio orale si sviluppino contemporaneamente e interdipendentemente dalla più tenera età, attraverso l’esposizione dei bambini a interazioni nei contesti sociali nei quali l’alfabetizzazione è già una componente, pur non essendosi ancora attuata l’istruzione formale; negli ultimi anni il concetto viene esteso a qualsiasi situazione in cui un individuo negozia o interagisce con l’ambiente attraverso l’uso di un sistema simbolico: mappe, orari degli autobus, insegne dei negozi. Ciascun sistema di rappresentazione si sviluppa secondo una progressione che passa dalla padronanza delle forme proprie di quel codice, alla flessibilità nella loro applicazione, e culmina con la capacità del soggetto di riflettere sul sistema stesso, giungendo ad una consapevole comprensione delle sue regole e proprietà e ad un maggiore controllo del suo uso. Imparare a leggere e a scrivere è dunque parte del processo di acquisizione della capacità di comunicare attraverso simboli, che comprende la comunicazione linguistica, matematica , logica o qualsiasi altro sistema simbolico espresso nel linguaggio, nei gesti, nella notazione. (Bigozzi, 2001) e non è solo un prodotto dello sviluppo individuale ma ha una natura profondamente sociale. Da un punto di vista evolutivo, l’alfabetizzazione emergente prende avvio per la maggioranza dei bambini intorno ai due anni, in concomitanza con l’emergere delle capacità rappresentazionali e quando la scoperta del sistema simbolico ha il suo avvio essa trae impulso dai contatti che i bambini stabiliscono con il linguaggio scritto e dall’apporto fornito in tale direzione dalla famiglia e dalla comunità. In questo processo il bambino è uno scopritore attivo, ma gli adulti giocano un ruolo imprescindibile, aiutandolo a costruire le sue conoscenze secondo una modalità sociale, mediante quello che Bruner chiama “scaffolding cognitivo”.

Parlare con i bambini è sicuramente fondamentale e prioritario, ma la lettura di libri, espone il bambino a un universo linguistico e conoscitivo molto più ampio. E’ di aiuto per uno sviluppo sano ed equilibrato, anche la manipolazione del libro, la capacità di nominare le figure, la struttura della storia, i suoni, le lettere. I libri restituiscono al bambino, in veste grafica, quel vasto mondo simbolico e affettivo nel quale deve iniziare a riconoscersi e che deve imparare ad amare ed apprezzare, se vorrà godere, crescendo, delle gioie del sapere e della conoscenza. Altre ricerche hanno constatato l’esistenza di un legame positivo tra il coinvolgimento dei genitori e le precoci capacità di lettura delle parole e la scioltezza di espressione dei bambini nonché le motivazioni che li inducono a leggere, l’interesse che dimostrano per la lettura e il piacere che ne traggono. Alcuni tipi di attività di alfabetizzazione che i genitori condividono con i figli sono più efficaci di altri. La meta-analisi di Senechal (2006) ha messo a raffronto tre tipi di coinvolgimento parentale: l’insegnamento di specifiche attività di alfabetizzazione, i genitori che ascoltano i figli mentre leggono e i genitori che leggono ai figli. I risultati hanno dimostrato che il coinvolgimento parentale in genere ha avuto un effetto positivo sul rendimento nella lettura. I genitori che insegnavano specifiche competenze di alfabetizzazione ai propri figli, quali l’alfabeto, la lettura di parole e la corrispondenza tra lettere e suoni, erano due volte più efficaci rispetto alla sola lettura condivisa. Tali risultati venivano confermati sia per i bambini che erano a rischio di sviluppare difficoltà di lettura che per quelli che non lo erano. Ci sono prove forti di un legame tra alfabetizzazione precoce e futuro sviluppo dell’alfabetizzazione formale, alcune competenze sembrano essere più importanti di altre. Anche se la ricerca ha necessità di continuare a sviluppare una comprensione più profonda degli approcci didattici per preparare i bambini in età prescolare ad imparare a leggere e a scrivere, la base delle conoscenze attuali fornisce prove sufficienti a suggerire quali contenuti e quali pratiche sono importanti per la costruzione di una buona alfabetizzazione precoce. Una sezione di scuola dell’infanzia con un livello di alfabetizzazione di alta qualità fornisce un ambiente che non solo supporta l’alfabetizzazione emergente, ma si impegna, anche, attivamente con i bambini per lo sviluppo delle meta-abilità guidandoli in una riflessione continua sulla lingua scritta e parlata attraverso giochi meta-fonologici; cronaca di tutte le attività di routine che si svolgono in aula; utilizzo del vocabolario come base di abilità più complesse quali la conoscenza grammaticale, le definizioni e la comprensione della lettura; accompagnamento ad una comprensione ” profonda” di nuovi vocaboli selezionando una traccia che usi un nuovo lessico, e che fornisca significati diversi per la stessa parola inserendola in contesti differenti; scrivere sotto dettatura dei bambini, lasciando che siano loro a decidere il cosa scrivere; praticare la lettura inventata e la scrittura inventata.

E’ chiaro che imparare a leggere e a scrivere non è la semplice estensione dell’abilità del parlare. L’apprendimento del parlato segue vie, per così dire naturali, basta essere immersi in un ambiente linguistico ed esposti, quindi, ad una lingua fin dalla più tenera età per apprenderla. Le lingue parlate, quindi, sono tutte ugualmente facili. Per la lettura, invece, il discorso si fa diverso. La lettura può essere definita come una delle invenzioni più straordinarie nella storia dell’evoluzione dell’uomo ed è stato possibile acquisire tale abilità grazie alla naturale plasticità della mente umana. La lettura è l’esempio per eccellenza di invenzione culturale acquisita che avanza richieste alle strutture cerebrali preesistenti. ( Wolf 2007) quindi l’istruzione organizza e riorganizza il cervello. Ciò significa che l’uomo non è programmato geneticamente per imparare a leggere e che, fin dai primi tentativi di codificare il linguaggio in un codice scritto, ha dovuto adattare la sua mente, attivando dei collegamenti neuronali fra diverse aree cerebrali che presiedono funzioni per le quali siamo “programmati”, come la vista o il linguaggio, per conquistare questa meravigliosa invenzione culturale, che è la lingua scritta.

Cyberbullismo: la nuova emergenza sociale

Cyberbullismo: la nuova emergenza sociale

di Mariacristina Grazioli

 

Sono sconfortanti i dati in nostro possesso, che rappresentano uno scenario in continua evoluzione, purtroppo negativa.

I numeri statistici italiani più recenti relativi a bullismo e cyberbullismo sono quelli raccolti da Telefono Azzurro. Solo nell’anno scolastico 2015-2016, Telefono Azzurro ha gestito 1 caso al giorno di bullismo o cyberbullismo -dati di riferimento da call center. Su 2055 casi trattati, il 62% delle gestioni ha riguardato richieste di aiuto per situazioni di bullismo. Fa particolarmente riflettere che l’età delle vittime vede un abbassamento significativo. (1)

Il fenomeno, pressoché sconosciuto prima del 2004 è in ascesa costante e pare irreversibile. Come spesso accade, è proprio la consapevolezza della società intera, oltre che degli operatori di settore a consentire finalmente un lavoro di “svelamento” delle problematiche sottese; anni fa l’uso dei termini sintetici (termini che sono parsi a molti quasi impropri, per la bonarietà con cui si sempre contraddistinto il Bullo come mascalzoncello simpatico) ha consentito un focus sul fenomeno. I realtà è stata forse questa necessità di determinare inequivocabilmente dei confini (anche terminologici) che hanno consentito finalmente all’opinione pubblica di trattare liberamente del problema.

Ora, con la nuova Legge entra finalmente nel nostro ordinamento una definizione chiara e precisa di bullismo e cyberbullismo.

Il bullismo è l’aggressione o la molestia ripetuta nei confronti di una o più vittime allo scopo di ingenerare in esse timore, ansia o isolamento ed emarginazione Aggressioni o molestie sono ad esempio vessazioni, pressioni, violenze fisiche o psicologiche, minacce, furti, danneggiamenti, offese o derisioni. Quando questi atti sono compiuti con cellulari o attraverso internet, si parla di cyberbullismo (2)

 

L’identità negata: educare alla diversità

I genitori per primi devono imparare a riconoscere i segni del disagio dei loro figli, prestando attenzione ai loro atteggiamenti e alle ansie manifeste o a comportamenti anomali tra cui stress, problemi di sonno, cambiamenti negli interessi sociali, silenzio manifesto; il team scuola- famiglia può fare molto e costituisce il primo anello di fiducia e condivisione. Da lì in poi si entra in uno scenario di lavoro comune, dove la scuola raccoglie la sfida educativa e agisce con una azione di regia strategica .

Quali sono i contesti psico-sociali? L’atteggiamento del “bullo” digitale si connette alla fase più delicata dell’adolescenza, vissuta come momento di “crisi”, ossia cambiamento. Come ogni trasformazione , questo percorso costa fatica, tanto che la creazione del sé adulto implica una trasformazione identitaria che non è scontata e neppure lineare. L’atteggiamento del bullo porta a derive comportamentali, dove si scambia il percorso di trasformazione come strada privilegiata per l’uso continuativo di azioni prevaricatorie. Dunque il centro della difficoltà di gestione del fenomeno è connessa alla scarsa capacità di contenere le azioni di forza e potere di un soggetto, su un altro soggetto in crescita.

La Rete sociale , come luogo privilegiato di relazioni tra pari, diventa anche il teatro ricorrente del percorso trasformativo adolescenziale: qui i frequentatori dei network agiscono per ottenere informazioni e per scambi di rapporti sociali “ virtuali”. Da una parte perciò abbiamo una figura adulta che non sa agire con la stessa efficacia tecnica dei nativi digitali e dall’altra part, questi ultimi non possiedono i codici di esperienza vissuta dei loro genitori od educatori. Si tratta dunque di un vero divario culturale che traccia un fronte tra chi è esperto di tecnologia ma non di esperienza di vita e viceversa chi sa sviluppare comportamenti adulti ed esperti ma arranca nella “virtual life”. Il sintesi manca il codice comunicativo, il dialogo, l’incontro tra due generazioni culturali a confronto e ciò implica una interruzione dell’anello trasmissivo di comportamenti “sani” e socialmente accettabili.

Il soggetto che prevarica e stigmatizza con atteggiamenti vessatori un pari sa di potere agire indisturbato in questa “terra di mezzo” dove la diversità delle persone non è un valore, ma un elemento di negativo da esporre al ridicolo.

 

Quali rimedi?

Come declinato nella nuova Legge n. 71 del 29 maggio 2017 abbiamo a che fare con un nuovo scenario normativo di riferimento, i cui punti salienti sono i seguenti.

a)Cancellazione dal web: ogni soggetto vittima di episodi di cyberbullismo (o i genitori, in caso di minore) può chiedere al titolare del trattamento (o al gestore del sito internet o del social) di oscurare, rimuovere o bloccare i contenuti offensivi diffusi in rete. I gestori dei siti internet dovranno accogliere la richiesta e agire nelle successive 48 ore. Qualora non ci sia una risposta, o non si riesca a identificare il titolare del trattamento, ci si potrà rivolgere al Garante della Privacy. Anche chi ha commesso l’atto di bullismo può richiedere, come forma di riparazione del danno, la cancellazione dei contenuti che ha condiviso.

b) Un referente qualificato a scuola: in ogni scuola verrà scelto un referente che promuova iniziative o corsi per contrastare il bullismo. Il Ministero dell’istruzione dovrà occuparsi sia della predisposizione di le linee generali di prevenzione e contrasto del fenomeno, sia della formazione degli insegnanti. Le scuole dovranno invece occuparsi dell’educazione alla legalità e all’uso consapevole di internet. Al preside sarà affidato il compito di sorveglianza: qualora si verifichino episodi di bullismo, dovrà convocare le famiglie dei minori coinvolti, nonché questi ultimi, gli insegnanti ed il referente, per assistere la vittima e prendere provvedimenti nei confronti dell’autore degli atti.

c)Ammonimento del questore: se non viene fatta querela, il questore può ammonire formalmente il bullo, invitandolo a non ripetere atti simili e mantenere una condotta lecita. Se il soggetto è minorenne, sarà convocato con un genitore. La pena sarà aumentata se l’ammonimento rimane inascoltato.

d)Aggravante sulla pena: la nuova legge non prevede un nuovo reato, ma una specificazione e amplificazione del già esistente reato di stalking. Il cyberbullo e chiunque partecipi alla divulgazione del materiale o di dati sensibili potrà essere punito con la reclusione da 1 a 6 anni. Se condannato ci sarà la confisca di tutti i mezzi tecnologici in suo possesso.

e)Istituzione di un tavolo tecnico presso la Presidenza del Consiglio dei ministri: avrà il compito di predisporre piani di azione, basati sul monitoraggio dell’evoluzione di questi fenomeni, per prevenire e contrastare questi fenomeni.

 

Basta una legge?

Il ruolo fondamentale per il contrasto agli scenari di bullismo e cyberbullismo è l’azione preventiva degli adulti di riferimento, fin dai primissimi anni di vita. I bambini devono essere abituati a riconoscere le loro emozioni, a riconoscere le differenze dell’altro e a rispettarle. La costituzione di una identità adulta equilibrata, non rancorosa e rispettosa delle differenze è il centro del lavoro educativo delle Istituzioni e più in generale della società.

Fare “rete” per gestire la Rete dunque. Una sorta di gioco di parole, dove i processi di condivisione di informazioni e sviluppo di azioni congiunte sono al centro di un programma di cura al benessere, soprattutto nell’età adolescenziale. In particolare è importantissimo capire ed indagare insieme ( genitori, psicologi, educatori, insegnanti, esperti di sicurezza web e referenti istituzionali) i meccanismi che spingono gli adolescenti a comportamenti a rischio sul Web, anche al fine di predisporre “Tool”per gli educatori contro gli eventi più inquietanti che vanno dall’adescamento in rete al cyberbullismo (così come declinato nella nuova Legge n. 71 del 29 maggio 2017), i disturbi alimentari condivisi in rete, l’autolesionismo e il gioco online come nuove forme di dipendenza psicologica virtuale(3).

Qualche soluzione concreta arriva da un interessante contributo (4) dove l’educazione è intesa coma la grande risorsa per la prevenzione del cyberbullismo. In particolare si attiva uno scenario che sviluppa un approccio socio-cognitivista tradizionale nello sviluppo di interventi di prevenzione. Ancora una volta le azioni culturali di sviluppo del senso di dialogo e conoscenza finalizzato alla scoperta delle differenze individuali gioca un ruolo fondamentale nella prevenzione del cyberbullismo. Molti esperti, in virtù di questi dati, esortano l’adozione di politiche di prevenzione piuttosto che di controllo; anche nell’ambito della prevenzione, bisogna elaborare strategie mirate, tenendo per esempio conto di come gli utenti (maschi/femmine) utilizzano la rete in modo differente. Educare alla diversità, insegnare i comportamenti adeguati, l’autoregolazione emotiva, aiutare a superare le conseguenze psicologiche e gli atteggiamenti di bassa autostima delle vittime.

 

Quali scenari socio- istituzionali?

L’Osservatorio nazionale per l’infanzia e l’adolescenza costituisce la base istituzionale e sociale in grado di garantire un contributo competente, articolato e partecipato alla definizione dell’azione del governo nel campo delle politiche per l’infanzia (5). È stato istituito, insieme alla Commissione Parlamentare per l’infanzia, con la Legge n. 451 del 23 dicembre 1997 ed è regolato dal d.p.r. del 14 maggio 2007 n. 103.

Si compone di circa 50 membri, in rappresentanza delle diverse amministrazioni centrali competenti in materia di politiche per l’infanzia, delle Regioni e delle autonomie locali, dell’Istat, delle parti sociali, delle istituzioni e degli organismi di maggiore rilevanza del settore, nonché di otto associazioni e otto esperti di nomina dei Presidenti. Inoltre, con l’obiettivo di garantire forme di collaborazione, sinergie e supporto tra l’Osservatorio e l’Autorità Garante per l’infanzia e l’adolescenza, un invitato permanente è stato designato a partecipare ai lavori dell’Osservatorio in rappresentanza dell’Autorità. L’Osservatorio ha il compito di predisporre ogni due anni il Piano Nazionale di azione e d’interventi per la tutela dei diritti e lo sviluppo dei soggetti in età evolutiva, con l’obiettivo di conferire priorità ai programmi rivolti alle persone di minore età e rafforzare la cooperazione per lo sviluppo dell’infanzia nel mondo.

Il Piano Nazionale di azione e d’interventi, sentita la Commissione Parlamentare per l’infanzia viene approvato dal Consiglio dei Ministri, adottato con Decreto del Presidente della Repubblica e pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale. Sempre ogni due anni, l’Osservatorio predispone la Relazione sulla condizione dell’infanzia in Italia e sull’attuazione dei relativi diritti (Rapporto alle Nazioni Unite).L’Osservatorio, inoltre, ha il compito ogni 5 anni di redigere lo schema del rapporto del Governo all’ONU, sull’applicazione della Convenzione Internazionale sui diritti del fanciullo del 1989.

 

Quali strumenti concreti per il contrasto?

“In assenza di strumenti internazionali contro il cyberbullismo è difficile immaginare che una legge nazionale (la 71/2017) possa risolvere un problema che non ha confini né regole uniformi. Resta ad esempio la facoltà dei siti internet e dei social network di autovalutare le richieste degli utenti minorenni così come il loro diritto di non collaborare con le autorità nazionali tutte le volte in cui il fatto illecito non costituisca reato per il proprio Paese di appartenenza”(6). Da questo punto di vista gli adolescenti altamente competenti nell’ambito digitale sanno bene come aggirate l’ostacolo dell’identificazione, entrando in situazioni tecnicamente difficili da gestire

Quanto allo strumento preventivo dell’ammonimento al questore, potrebbe rappresentare un valido effetto deterrente, ma i dubbi legati alla procedura sono davvero tanti e meritano un approfondimento particolare,anche alla luce delle prassi che andrà a consolidarsi su questo particolare aspetto

Che fare nell’immediato? Occorre “Conoscere per agire”. Le azioni di prevaricazione che si possono attuare sul web sono molteplici. Vanno dal flaming (battaglie verbali), alle molestie (harassement), alla denigrazione (minano la reputazione della vittima), all’esclusione. Queste azioni possono poi raggiungere estremi quali cyberstalking, manipolazione delle informazioni, violazioni dei profili social. Possono infatti essere messe in rete immagini contraffatte o rubate che mettono a rischio l’immagine della vittima. La cronaca ci informa troppo spesso di come foto rubate o, spesso, inviate ad amici che le diffondono, diventano virali costituendo per la vittima una situazione senza via d’uscita. Sono in particolare queste legate al fenomeno del Sexting. Comprendere il fenomeno del bullismo significa interessarsi sistematicamente ai contesti in cui i fenomeni del bullismo e del cyberbullismo si manifestano.

Occorre fare “sistema “ con azioni coordinate e finalizzate alla comprensione della reale portata del fenomeno, definendone le caratteristiche ei comportamenti che ne fanno parte con occhio attento al benessere dei soggetti coinvolti, nessuno escluso, neppure il Cyberbullo…

 


(1)I ragazzi sono vittime quasi unicamente di episodi di bullismo (89,5%), più di 1 ragazza su 6 è vittima di cyberbullismo (16,7%). I bulli sono generalmente maschi (60% dei casi) solitamente amici o conoscenti della vittima, in 1 caso su 4 viene segnalata come bulla una ragazza ( Dossier 19/9/2016 dI Telefono Azzurro)

(2)l termine cyberbullismo (cyberbullying) viene coniato da Bill Belsey, un educatore canadese, presidente di Bullying.org nel 2004. e definito così:   “ Cyber-bullying involves the use of information and communication technologies such as e-mail, cell phone and pager text messages, instant messaging , defamatory personal Web sites, and defamatory online personal polling Web sites, to support deliberate, repeated, and hostile behavior by an individual or group, that is intended to harm others”. (Belsey, 2004).

(3)” i ragazzi web terra di nessuno”. Repubblica.it dell’8 giugno 2017 “ Dalla Ricerca emerge che il web nell’immaginario dei ragazzi sembra ancora assomigliare ad una terra di nessuno, dove in 6 casi su 10 condividono immagini; in 2 casi su 10 diffondono video; in 6 casi su 10 scambiano messaggi e post. Si tratta di azioni così semplici da non essere da loro percepite come reati, considerate reversibili, legali e in grado di generare solo piccoli dolori alle vittime. Doppia dimensione: cognitiva e emotiva”

(4) da “Cyberbullismo. Ricerche e strategie di intervento”- Genta, Brighi, Guarini . Franco Angeli editore , 2013. Interventi di Vassilis Barkoukis, Lambros Lazuras, Haralambos Tsorbatzoudis, Una prospettiva socio-cognitiva nella prevenzione del cyber bullismo.

(5) Dal sito http://www.minori.it/osservatorio

(6) Dal sole 24 ore 12 giugno 2017

(7) “Le norme non eliminano i vantaggi per gli autori dei reati, che possono muoversi sotto l’egida dell’anonimato, usando ad esempio reti Tor, server proxy o Vpn (Virtual Private Network); e che possono Così, se né il Garante per la protezione dei dati personali né la Polizia postale riusciranno a individuare l’indirizzo Ip di chi carica i contenuti, le nuove disposizioni non potranno che restare sulla carta; e il rischio è concreto, dato che i minorenni, diretti destinatari delle nuove norme, conoscono bene gli strumenti di anonimizzazione online”- Sole 24 ore del 12 giugno 2017

Paura di amare

Paura di amare

di Adriana Rumbolo

 

La paura di amare è così nascosta, che in molti pensiamo di non averla e la trascuriamo: finchè  non ci accade qualcosa di molto doloroso.

Invece questa paura è frequentissima e sembra che nasca proprio nel primo rapporto madre figlio/figlia.

Il distacco dalla madre dopo nove mesi che siamo cresciuti nel suo ventre dove già abbiamo partecipato alla sua vita attraverso il suono della sua voce, dove siamo stati rassicurati da una sua ninnananna e poi appena fuori di lei in un ambiente così nuovo a volte troppo carico di luci e di voci,   un pasto caldo consumato.

Fra le sue braccia  mentre lei cominciava la vita relazionale di sguardi, carezze e coccole.

Infatti il neonato non gradisce affatto essere preso  dalle braccia della madre  perché si sente sperduto disorientato e tutto ciò che il bambino prova mette radici per la vita futura.

Crescendo il bambino ora per ora aumenta la sua vita relazionale con la mamma con lo sguardo conosce il suo volto fra tanti e dopo aver fatto tanta ginnastica nel box inizierà a gattonare e poi a camminare.

Seguiranno i primi passi sorretto dalla mamma poi tenuto solo per una manina e infine libero di camminare da solo e quindi decidere cosa e come esplorare.

L’indipendenza dalla madre ed è giusto che sia così avviene a piccoli passi ma la prima volta che un bambino entrerà in una scuola dell’infanzia  le assenze della mamma  saranno vissute intensamente perché non saranno vissute come assenze, ma come perdite.

Spesso la fortuna di incontrare una maestra competente ed equilibrata.

Ma a volte non tutto è così sereno.

Può essere che in questo percorso di crescita insieme  si può verificare  qualcosa che non avviene nel modo giusto, una scomparsa brusca della mamma,  la mamma che cambia umore facilmente e  si rivolge al bambino come se fosse un’altra la mamma che cambia l’espressione del viso in modo rabbioso, la mamma che non canta più la ninnananna urla, giudica e allora questo amore che avrebbe dovuto nutrirsi di fiducia e rispetto e di stima purtroppo rimane nella  memoria  come un trauma con tutti gli effetti post-traumatici che si possono verificare.

Il soggetto  crescerà, sarà, attratto dalla voglia di amare perché l’amore è ciò che porta avanti la vita è ciò che ci dà piacere ciò che ci dà euforia che ci fa progettare ma se nel suo percorso avrà avuto dei traumi sarà diffidente e andrà nei due estremi o si chiuderà in se rifiutando ogni forma di amore o  si adatterà ogni forma di compromesso.

Vorrà ricevere amore degli altri ma non saprà distinguere un amore che contiene rispetto, fiducia abbandono, da un amore malato.

Giocherà con l’amore, metterà alla prova chi l’ama ma non  si abbandonerà più a quel sentimento con cui si era abbandonato tra le prime braccia  dove qualcosa non è andato bene ma prima di accorgersene spesso farà delle scelte sbagliate, molto sbagliate perché non sa distinguere  l’amore normale sano da un amore malato.

Si sposerà in abito bianco farà una grande festa ma dentro al suo cuore ci sarà un velo di malinconia e se per caso dopo il matrimonio troverà un amore che gli sembrerà simile a quello ricevuto dalla madre si abbandonerà  con gravi problemi .

Quando si parla di femminicidio bisognerebbe considerare  la donna che si è unita a quell’uomo con la paura di amare senza aver risolto questo problema e si rassegnerà  a un’ unione senza sentimento, senza rispetto, senza fiducia senza stima.

Molti penseranno che ha sbagliato a non ribellarsi  ma a lei è stato insegnato una sola forma d’amore dove non c’è  ribellione e neanche autonomia.

La legge di Lavoisier e l’intelligenza emotiva

La legge di Lavoisier e l’intelligenza emotiva

di Adriana Rumbolo

 

Quando si parla, dell’intelligenza delle emozioni forse le consideriamo sempre positive se usate bene.
Spesso confondiamo la parola buono, l’avverbio bene con ciò che ci soddisfa, quando si realizzano risultati positivi ma Lavoisier ci fa riflettere

Spesso ho riflettuto guardando documentari. cinema televisione quando mostrano la distruzione di una città .aspetti cruenti della guerra espressioni dello sguardo di un essere umano che cambiano improvvisamente mentre realizzano le più efferate azioni perché poi tutto ritorni nella calma.

Sembra che il mondo debba preservare sempre la sua massa la sopravvivenza. Non importa se cambiano le forme non importa se per cambiare le forme si passi per il dolore o la sofferenza.
Allora le emozioni alle quali diano il compito di essere la nostra guida nella sopravvivenza lo sono anche quando la sopravvivenza richiede distruzione dolore cambiamenti enormi purché. se vogliamo accettare la legge di Lavoisier la massa non cambi.e la sopravvivenza sia tutelata

Così è stato per miliardi di secoli quando un essere umano sente la parola nemico il suo sguardo cambia e credo che in quel momento la rabbia la l’aggressività diventino dominanti nell’ equilibrio emotivo e finché l’essere umano non ha distrutto una certa realtà poi, si fermerà all’improvviso come per incanto. tutto ritornerà come prima.

Mi ha sempre sorpreso che in uno scenario di guerra in uno scenario di un cataclisma fisico la natura fosse così violenta ma dopo qualche tempo c’accorgiamo che in quella stessa natura è cambiata solo nella forma forma: ” nulla si crea e nulla si distrugge ma tutto si trasforma.
Non importano i fatti contingenti particolari di una realtà che si trasforma di una realtà che soffre di una persona che all’improvviso è nemica, la vita deve andare avanti.

Rivediamolo il concetto di emozioni perché è vero le emozioni rimangono intelligenti in questo loro compito ma hanno potuto sopravvivere proprio per questo loro compito di preservare la continuità della vita adattandosi a qualsiasi mezzo anche a quello transitorio della distruzione, del dolore, della sofferenza e allora ritorna la frase di un grande scrittore che disse alla fine di una sua celebre novella :” uomini amatevi perché mentre la natura si adopera perché la sopravvivenza continui e voi ne siete i protagonisti esposti a qualsiasi mutamento anche doloroso anche spaventosamente distruttivo e ne averte paura l’amore l’unico conforto unico anestetico per attenuare la paura e il dolore nei mutamenti più dolorosi ancora molto misteriosi e molto più forti di noi ci sarà.