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Il racconto come aiuto allo sviluppo cognitivo, affettivo ed etico-valoriale

Il racconto come aiuto allo sviluppo cognitivo, affettivo ed etico-valoriale

di Immacolata Lagreca

 

Introduzione

È spesso consuetudine della maggior parte delle scuole italiane trattare le arti narrative come qualcosa di più “ornamentale” piuttosto che necessario, insomma qualcosa con cui rendere piacevole il tempo e le lezioni. Per fortuna negli ultimi anni la narrativa sta acquistando sempre più spazio nell’ambito della didattica:

Assistiamo ormai da alcuni anni a profondi mutamenti all’interno di svariate discipline scientifiche, mutamenti a loro volta collegati a trasformazioni che hanno investito la cultura ed i modi di vivere dei paesi ad avanzato sviluppo industriale e tecnologico. Alcune discipline quali l’epistemologia, l’antropologia, la storia, la paleontologia, la sociologia, la neuropsichiatria, la psicoanalisi, e la psicologia hanno, ognuna nel proprio campo, sempre più messo in luce l’importanza del concetto di narrazione. Le storie, siano queste costruite dallo scienziato che dalla persona comune, sono apparse come modi “universali” per attribuire e trasmettere significati circa gli eventi umani[1].

La narrazione, dunque, è stata oggetto di precise analisi e di specifici studi da più punti di vista: storico-antropologico, linguistico, socio-culturale, psicoanalitico. In anni recenti c’è stato un interesse specifico per il pensiero narrativo dal punto di vista psicologico e pedagogico. Mi riferisco in particolare alle ultime opere di Jerome Seymour Bruner[2], ma anche ai trattati e alle opere scritte di accademici italiani, ad esempio ai lavori dei pedagogisti Marco Dallari[3] e Duccio Demetrio[4], al contributo della filosofa Adriana Cavarero[5] e in ambito psicologico agli studi di Andrea Smorti[6] e di Maria Sbandi[7].

Narrare rappresenta l’unico modo che l’essere umano possiede per far conoscere un accaduto o la propria storia. Non è possibile, infatti, presentarsi al mondo se non narrandosi.

Tutti i popoli della storia hanno fatto uso della narrazione. La narrazione appartiene a tutte le culture, sia quelle che conoscono la scrittura sia quelle che la ignorano. Il pensiero narrativo è da sempre una funzione del tutto normale e comune. È la più accessibile di altre forme di pensiero.

Sia la nostra esperienza immediata, quello che ci è successo ieri, sia il nostro vissuto passato sono espressi sotto forma di racconto. È dunque attraverso il meccanismo della narrazione che l’essere umano costruisce la sua realtà, il suo mondo da sempre: il racconto dà forma alla nostra esperienza.

La narrazione è quasi sempre una modalità che si esprime in modo spontaneo e inconsapevole. Il pensiero narrativo si applica fin dall’età prescolare, a partire dai tre anni. I bambini che ancora non vanno a scuola non sanno leggere e scrivere, ma sanno raccontare la loro vita, a volte anche inventando episodi mai vissuti, mettendo in mostra competenze e abilità nel creare, ma anche nel mentire). Si tratta, insomma, di una funzione fondamentale dei processi cognitivi, rafforzata dal fatto di essere legata alla sfera emotiva.

La narrazione come dispositivo interpretativo e conoscitivo

Esistono due modi principali in cui gli esseri umani organizzano e gestiscono la loro conoscenza del mondo, anzi strutturano la loro stessa esperienza immediata: il pensiero logico-scientifico e il pensiero narrativo[8]. Il primo sembra essere più specializzato per trattare di “cose” fisiche, cogliendo il genere, la regola, l’universale; il secondo per trattare delle persone e delle loro condizioni, coinvolgendo i sensi e l’immaginazione.

Il pensiero logico-paradigmaticoconsente di costruire concetti e categorie generali, di riconoscere nessi causali tra gli eventi, mentre il pensiero narrativo abbraccia  una logica legata alle  azioni umane (desideri, emozioni, affetti e credenze) e alle interazioni tra individui (regole e motivazioni sociali), questo tipo di pensiero assolve ad una funzione molto importante: da  senso e significato a quei contesti  percepiti, dal soggetto  come inspiegabili e incomprensibili, consentendo l’ attribuzione e costruzione di significato alle varie esperienze.

Le due forme di pensiero non funzionano separatamente: la distinzione non è mai netta né concreta, ma è indispensabile per orientarci di fronte alla complessità dell’oggetto studiato. Non esiste, dunque, una cultura che sia priva di entrambi, anche se alcune ne privilegiano uno rispetto all’altro.

La narrazione è il primo dispositivo interpretativo e conoscitivo di cui l’essere umano, in quanto soggetto socio-culturalmente situato, fa uso nella sua esperienza di vita[9]. Attraverso la narrazione l’essere umano conferisce senso e significato al proprio esperire e delinea coordinate interpretative e prefigurative di eventi, azioni, situazioni e su queste basi costruisce forme di conoscenza che lo orientano nel suo agire[10]:

Infatti la narrazione si occupa […] del materiale dell’azione e dell’intenzionalità umana. Essa media tra il mondo canonico della cultura e il mondo più idiosincratico delle credenze, dei desideri e delle speranze. Rende comprensibile l’elemento eccezionale e tiene a freno l’elemento misterioso, salvo quando l’ignoto sia necessario come traslato. Reitera le norme della società senza essere troppo didattica, e fornisce una base per la retorica senza bisogno di un confronto dialettico. La narrazione può anche insegnare, conservare il ricordo o modificare il passato[11].

La narrazione rappresenta anche, e soprattutto, la via attraverso cui dare forma alla propria identità. Quest’ultima si modella e si struttura mediante il narrarsi agli altri, grazie a un processo di negoziazione di significati.

L’identità narrativa, emerge tutte le volte che ci presentiamo e ci raccontiamo agli altri e a noi stessi, proprio perché lo facciamo in un modo unico e caratterizzante.  La costruzione dei significati è un processo sociale che nasce e si sviluppa all’interno di un contesto storicamente e culturalmente determinato. Il soggetto quando racconta la propria vita, attua, al tempo stesso un processo si assimilazione e distinzione dagli altri.

La narrazione come dispositivo interpretativo e conoscitivo, dunque, diventa un ponte che mette in collegamento la realtà alla mente e che media l’attribuzione di significati. Essa è portatrice di valori euristici, poiché mette in moto un processo di ricerca che tende alla stima, all’evidenziazione e al miglioramento della cosa, permettendo di riaffermare il concetto di apprendimento ad apprendere.

La funzione della narrazione

Attraverso il pensiero narrativo l’essere umano realizza una complessa tessitura di accadimenti ed eventi, utilizzando trame e intrecci paralleli e complementari, mettendo in relazione esperienze, situazioni presenti, passate e future in forma di racconto, che le attualizza e le rende oggetto di possibili ipotesi interpretative e ricostruttive. La narrazione ha quindi una funzione epistemica, ossia quella di innescare processi di elaborazione, interpretazione, comprensione, rievocazione di esperienze, accadimenti, fatti, dando ad essi una forma che renda possibile:

a) descriverli e raccontarli ad altri; 

b) tentare di spiegarli alla luce delle circostanze, delle intenzioni, delle aspettative di chi ne è protagonista; 
c) conferire loro senso e significato, collocandoli nel contesto di copioni, routine, repertori socio-culturalmente codificati. 

Secondo il psicologo cognitivista Jerome Bruner, la narrazione non è solo un piacevole passatempo, ma è uno dei meccanismi psicologici fondamentali per l’individuo e per i gruppi sociali e culturali. Le grammatiche della narrazione descrivono la struttura di questi testi che sono caratterizzati da un forte impatto emotivo e dalla trasmissione di valori e di ideali culturali.

Bruner[12] individua così nove proprietà intrinseche al pensiero narrativo, che esplicitano funzioni positive:

1. La sequenzialità: i fatti che sono narrati sono organizzati attraverso una sequenza di tipo spazio-temporale.

2.La particolarità: il contenuto delle storie è un episodio preciso.

3.La intenzionalità: è legata all’’interesse per le intenzioni umane che guidano le azioni attraverso scopi, opinioni e credenze.

4.La opacità referenziale: il narrante, solitamente, descrive “rappresentazioni di eventi” piuttosto che fatti oggettivi.  Questo perché in una narrazione le storie non devono essere necessariamente vere, ma verosimile, cioè possibili. Infatti il concetto di opacità referenziale indica che la rappresentazione ha valore, non in quanto si riferisce ad un evento concretamente esistente, ma in quanto rappresentazione dello stesso.

5.La componibilità ermeneutica: consiste nel legame esistente tra le varie parti della narrazione ed il tutto, dal quale dipende l’interpretazione fornita.

6.La violazione della canonicità: nella narrazione c’è una fase in cui le cose si snodano secondo le attese; questa viene chiamata la dimensione “canonica” della narrazione. Quando, nella narrazione, si verificano fatti inaspettati si inverte la linearità. La narrazione, quindi, affronta al tempo stesso, la normalità e l’eccezionalità. Ogni persona cerca di “normalizzare” ciò che non è ritenuto socialmente condiviso mediante la “narrazione delle sue ragioni” o delle sue intenzioni che danno un valore e un significato all’eccezionale.

7.La composizione pentadica: in ogni storia esistono almeno cinque elementi: attore, azione, scopo, scena, strumento. Se questi elementi sono in armonia tra loro, la narrazione procede in modo regolare.

8.La incertezza: la narrazione si snoda su un piano di realtà dubbio; in quanto si colloca   a metà strada tra realtà e rappresentazione, quindi gli interlocutori possono “contrattare” i significati da attribuire alla narrazione.

9.La appartenenza a un genere: ogni narrazione può essere inserita in un suo genere o stile che tende a rimanere costante.

Il racconto della fiaba come metafora della vita

La fiaba è una metafora dell’esperienza umana. Le fiabe sono la raffigurazione di concetti astratti presenti nella vita, come il bene, il male, il bisogno, la sfortuna, la morte. Le fiabe svelano tutto ciò che non può essere detto altrimenti. Come nella vita, le fiabe raccontano un percorso di crescita, un processo di individuazione pieno di difficoltà, durante il quale non si ottiene “tutto e subito”.

La fiaba dà la traccia delle rappresentazioni di sé nel mondo, ma anche dei rischi che ognuno dovrà affrontare: il principe deve partire per un lungo viaggio nel quale è costretto ad affrontare pericoli e superare prove prima di incontrare la sua principessa, insomma la foresta è grande e ci si può perdere o si possono incontrare mostri … ma il bambino capisce che è necessario vincere la paura e attraversarla.

Le fiabe sono anche storie di crudeli distacchi: il bambino comprende che qualcuno che lo ha accompagnato nella vita potrebbe lasciarlo per sempre e morire, per questo sono strumenti utili all’iniziazione alla vita[13]. Attraverso esse, il piccolo impara “indirettamente” ad andare al di là da sé, impara a superare il dato immediato, esistenziale, e comincia a mettere “a problema” il suo essere nel mondo, seguendo affascinato le vicende dei personaggi.

Per questo le fiabe, al di là della magia di cui sono cariche, indicano lo sviluppo della capacità di elaborare ipotesi e risolvere i problemi, avendo una grande qualità di favorire il processo etico-valoriale. Esse sono, ancora, manifestazione di un avanzare di pari passo con il processo conoscitivo e comportamentale che si realizza nel bambino. Esse consentono ai bambini di imparare importanti lezioni di vita vivendole attraverso il filtro di personaggi e situazioni irreali.

Ad esempio la fiaba di Pollicino, scritta da Charles Perrault (1628-1703), insegna a stare uniti nella difficoltà e, soprattutto, che con l’intelligenza si possono ottenere molte cose, anche se si è molto piccoli.

Penso anche a Pinocchio di Carlo Collodi (1826-1890), una storia alla conquista della umanità, dove si possono incontrare tanti gatti e tante volpi, dove si può rimanere intrappolati senza speranza (la pancia della balena), dove c’è un paese dei balocchi che inganna, dove c’è sempre un aiuto materno (la Fata turchina) disposta ad aiutarci ma mai a farsi prendere in giro, dove sono importanti i consigli che insegnano l’amor filiale (del Grillo) e il dovere allo studio (del Granchio), dove acquisire il senso del dovere.

Penso altresì alla fiaba dei tre porcellini, racconto tradizionale europeo di origine incerta, pubblicato per la prima volta nella metà dell’Ottocento, che affronta il tema della crescita e illustra chiaramente che non si può vivere governati dal principio del piacere e del divertimento. I tre porcellini sono la rappresentazione del bambino che cresce e la favola insegna in maniera semplice quanto sia importante agire sotto la guida del principio di realtà: la vita è piena di pericoli (il lupo famelico) e bisogna impegnarsi senza pigrizia in ciò che si fa (cosa che fa solo il terzo porcellino che costruisce una casetta di mattoni) per poterli sfuggire.

Infine penso al Brutto Anatroccolo di Hans Christian Andersen (1805- 1875), la fiaba della fiducia in sé, l’invito coraggioso a non tradire mai ciò che si è, anche quando non si ricevono conferme dagli altri. Ma anche la fiaba che insegna che nella vita ci sono delle persone “diverse” da noi, ma non per questo hanno meno valore o talenti di noi.

Indubbiamente, dunque, le fiabe insegnano la vita e l’arte del vivere, preparano a comprendere la coesistenza conflittuale del bene e del male in ogni azione umana, aiutano a entrare in contatto con i problemi della vita e insegnano ad affrontarli efficacemente[14]. Non a caso in un discorso pronunciato nel 1970, in occasione del conferimento del prestigioso Premio Andersen, Gianni Rodari riprese un concetto scritto nel suo La freccia azzurra[15]: la narrazione delle fiabe, sia quelle vecchie sia quelle nuove, possono contribuire a educare la mente, perché la fiaba è il luogo di tutte le ipotesi: essa ci può dare delle chiavi per entrare nella realtà per strade nuove, può aiutare il bambino a conoscere il mondo.

La narrazione a scuola

La scuola è il luogo dove si impara. La scuola è un contesto ben delimitato, finalizzato all’apprendimento. Fine della scuola è quello di “preparare al mondo”, ossia quello di fornire le competenze che servono per affrontarlo.

Se pensiamo che fin da piccolo l’essere umano, di qualsiasi provenienza culturale, è in grado di apprezzare le storie e che è sotto la forma della storia che egli gioca ed esprime il suo mondo, si capisce che la narrazione svolge una funzione pedagogica essenziale e, a giudicare dalla sua tenuta nei secoli, fa bene alla mente rispettando il suo naturale processo di funzionamento. Per questo l’utilizzo della narrazione a scuola è un processo che aiuta sia l’apprendimento sia la “preparazione al mondo”. Oltre a tutti i vantaggi strutturali della narrativa, occorre ricordare che essa consente di andare al cuore dei significati non soltanto esistenziali, ma anche sociali.

Per aiutare gli allievi, suggerisce Bruner, che gli insegnanti devono partire dal cuore della narrazione: la crisi. Insegnare a partire da crisi, passate e attuali. Indagare sulle cause, sulle motivazioni. Identificare i protagonisti, analizzare i valori che sottendono le loro azioni e le loro decisioni, estrarre intenzioni e moventi, riconoscere le particolarità, l’eccezione. Determinare i tempi e i luoghi in cui si snodano in modo sequenziale i cambiamenti del reale. Abbozzare delle soluzioni, un possibile futuro.

Quando si parla di narrazione non ci limita ovviamente alla sola narrazione di tipo verbale ovviamente, l’operazione narrativa, infatti, può avvenire attraverso vari canali, dal linguaggio parlato, alla scrittura, all’immagine video e così via. Per questo diventa uno strumento utile a scuola.

Lo strumento narrativo può essere pensato anche come approccio multidisciplinare, in quanto esso non si identifica soltanto con la storia fantastica, ma consente la rappresentazione di contenuti e l’acquisizione di linguaggi specifici che appartengono al racconto storico, geografico o scientifico.

Insegnare con la narrativa non significa insegnare stimolando solamente o soprattutto il pensiero narrativo. La narrativa didattica, se di buona qualità, è in grado di integrare e stimolare entrambe le modalità di pensiero: per questo motivo può essere applicata con successo anche a quelle materie dove è indispensabile utilizzare la logica paradigmatica tradizionale[16].

A maggior ragione, uno stimolo narrativo è l’ideale per stimolare l’approccio con le nuove tecnologie, anche per i bambini più piccoli.

Considerando il fatto che l’attività cognitiva del bambino è inscindibile dalle sue emozioni, considerando anche che la relazione con l’adulto rimane irrinunciabile nello sviluppo globale del bambino, la narrativa (ma anche il gioco) sono sicuramente gli strumenti ideali per mediare l’avvicinamento dei bambini più piccoli a materie “difficili” e alle nuove tecnologie.

Per la sua forte valenza emotiva, la narrazione ha importanti e positive implicazioni sul piano psicologico. Quando ascoltiamo o raccontiamo una storia, ci sentiamo emotivamente coinvolti e possiamo gestire le nostre emozioni attraverso modalità adeguate di espressione. I bambini si sentono gratificati da un’attività motivante e apprendono senza che la loro autostima subisca contraccolpi perché vivono la narrazione come un’attività ludica, che non crea loro ansia e non li pone in competizione con i compagni di classe con la richiesta di prestazioni al di sopra delle loro possibilità. Possiamo quindi comprendere come la metodologia della narrazione possa essere adottata efficacemente anche con alunni che evidenziano caratteristiche speciali e bisogni particolari.

Per questo, sul piano formativo, la narrazione costituisce un efficace mezzo di riflessione per la costruzione di significati interpretativi della realtà e dunque per la diffusione di valori culturali; sul piano educativo, essa rappresenta un formidabile strumento per l’apprendimento, permettendo l’organizzazione del pensiero per scambiare esperienze e conoscenze attraverso l’attivazione di molteplici abilità: cognitive, linguistiche, mnemoniche, percettive, attentive.

Sostiene Bruner: «Solo la narrazione consente di costruirsi una identità e di trovare un posto nella propria cultura. Le scuole devono coltivare la propria capacità narrativa, svilupparla, smetterla di darla per scontata»[17], poiché per la crescita dell’individuo è indispensabile individuare la propria identità culturale e sociale.

Vediamo nello specifico il nesso positivo che si instaura tra la narrazione e la formazione.

La narrazione e la formazione

Il processo formativo è sempre e comunque peculiarmente narrativo: si racconta e ci si racconta, altrimenti il sapere sarebbe condensabile, specialmente oggi, in supporti cartacei o magnetici, più o meno miniaturizzati, il processo formativo è invece intrinsecamente relazionale e nella relazionalità la negoziazione del proprio sé con quello altrui è elemento di vitale importanza, in questo senso la narrazione può trovare la propria validazione come strumento di formazione. Ma oltre al ruolo di strumento si può supporre alla narrazione una valenza di soggetto del processo formativo, il narrare le storie dell’impresa può essere, ad esempio, lo strumento migliore nelle attività formative tese a motivare o a costruire valori ed obiettivi condivisi, il narrare la propria storia si sgancia, con i contributi teorici degli ultimi anni, dal contesto terapeutico per riferirsi a quello che possiamo definire, genericamente, il contesto dell’empowerment (la conquista della consapevolezza di sé e del controllo sulle proprie scelte, decisioni e azioni, sia nell’ambito delle relazioni personali sia in quello della vita politica e sociale).

Il narrare formativo è la costruzione di significati, la costruzione di realtà possibili, non soltanto confinate nel mondo del virtuale, ma anche del futuribile.

Recentemente un testo importante come quello curato da Kaneklin e Scaratti[18] ha ribadito il valore della narrazione come strumento indispensabile per la costruzione di significati e per la facilitazione dei processi di cambiamento sociale ed organizzativo. Il punto di vista narrativo risulta infatti connesso alla modalità esperite dai soggetti di attribuzione di senso agli eventi e alla realtà. Inoltre

consente di ricollocare la funzione formativa all’interno di una duplice tensione, che si tratta costantemente di alimentare e regolare: quella inerente la prospettiva di restituire ai soggetti una maggiore capacità di collocarsi, grazie alla formazione, all’interno di processi più generali e complessi, individuando percorsi e storie esistenziali e lavorative più soddisfacenti e significative[19].

Se alla funzione formativa si assegna, nella nuova ottica della formazione continua, un valore di empowerment individuale, di implementazione delle capacità di riduzione della complessità o perlomeno di “governo” della complessità stessa, se è vero, come sostiene (in un altro dei molti libri che in questo periodo fioriscono sul raccontarsi) Daniel Taylor, che ognuno è il prodotto delle storie che ha ascoltato, vissuto e anche di quelle che non ha vissuto[20], allora risulta inevitabile nei contesti

formativi trovare spazio alla narrazione, come oggetto, strumento e soggetto del processo.

Ci sembra fondamentale il contributo della pedagogia narrativa, in questo senso, pedagogia narrativa che non significa semplicemente implementare l’utilizzo della narrazione tramite storie, romanzi, racconti… nell’educazione la narrazione non deve essere oggetto, ma soggetto del percorso educativo ovvero

il narrare come forma costitutiva e principio epistemologico dell’elaborazione pedagogica. Come dire: educare narrando, dare un impianto narrativo al percorso educativo, concepire l’educazione non solo come tempo e luogo delle spiegazioni, della trasmissione del conoscere, ma anche come ascolto reciproco tra soggetti narranti la cui identità è anzitutto un’identità narrativa.[21]

L’uomo odierno ha “sete” di narrazione perché nella narrazione ritrova spazio e tempo per la propria vita.

La formazione crediamo quindi non possa rinunciare alla propria dimensione intrinsecamente narrativa, in almeno tre direzioni:

– una formazione composta essenzialmente di narrazioni, che sappia valorizzare cioè la dimensione narrativa dei “contenuti”: raccontare l’impresa, raccontare la motivazione, raccontare la comunicazione, ma persino raccontare l’informatica;

– una formazione pedagogica, esperta nell’analisi delle narrazioni, preoccupata di tenere deste le capacità narrative della comunità civile, che miri ad insegnare, ad ascoltare narrazioni ed a produrre narrazioni. Ecco l’educazione alla memoria, ad una memoria collettiva socialmente legittimata come chiave di lettura anche di periodi di crisi;

– una formazione al diario, all’autobiografia (forse l’ambito più indagato dei tre) che

non è solo un modo di raccontarsi, un disvelamento a sfondo narcisistico, o una spiegazione/giustificazione post hoc delle scelte compiute nel corso dell’esistenza. […] infatti, scrivere la propria storia è un modo per apprendere qualcosa su di sé. Scriverla perché sia letta è un modo per formare altri alla comprensione di sé[22].

Tre direzioni, che sono anche motivazioni, e che possono essere assunte come proprie dalla formazione, come un augurio per l’apertura del prossimo millennio, perché si comincino a raccontare storie e non si abbia paura, in tanti ambienti di essere capiti, di raccontarsi, di raccontare, di fondare anche narrazioni che abbiano la pretesa di non spiegare qualcosa, come i grandi testi fondativi di utopie e religioni, ma di aggiungere senso.

Conclusioni

Concludendo questo lavoro, si può affermare che le narrazioni aiutano lo sviluppo cognitivo, affettivo ed etico-valoriale. L’aspetto cognitivo del bambino è sviluppato attraverso l’arricchimento della conoscenza, l’ampliamento degli orizzonti intellettuali e culturali, l’esercizio di pensiero, stimolando la formazione di idee, sollecitando le facoltà logiche, affinando lo spirito critico e l’autonomia di giudizio e potenziando le capacità linguistiche ed espressive; l’aspetto affettivo è potenziato grazie al fatto che i racconti sviluppano e risvegliano emozioni e sentimenti, arricchiscono la fantasia e sollecitano l’immaginazione; l’aspetto etico-valoriale è impreziosito dall’attivazione di processi di identificazione essenziali per l’interiorizzazione di modelli, norme e valori nonché per l’acquisizione di adeguate norme comportamentali.

L’uso dei racconti dunque riporta a un apprendimento attivo, in grado di stimolare il senso critico e di aprire la mente all’accoglienza di tutte le discipline. L’uso dei racconti a scuola, inoltre, oltre a permettere una sinergia fra le materie di studio, può favorire l’integrazione dei ragazzi con bisogni educativi speciali.

Il raccontare è in definitiva una modalità di interazione con il bambino assai ricca di potenzialità. Gli scambi comunicativi che l’accompagnano e la notevole circolazione di informazioni che caratterizzano questa attività incentrate sul materiale scritto, sono oggi riconosciuti fondamentali non solo ai fini dello sviluppo del linguaggio orale, ma anche della letto-scrittura, della memoria e in generale per la crescita conoscitiva ed emotiva del bambino.

Il racconto non è solo utile a scuola, ma anche nelle relazioni fuori dal contesto scolastico, per questo raccontare e ascoltare racconti sono utili perché servono a stimolare continuamente processi di elaborazione, interpretazione e comprensione del nostro Io, riempendo la nostra vita dalle emozioni.


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[1] A. Smorti (a cura di), Il sé come testo, Giunti, Firenze 1997, p.10.

[2] Si farà riferimento spesso in questo lavoro allo psicologo statunitense Jerome Bruner.

[3] Cfr. i suoi La comprensione narrativa, in M. Tarozzi (a cura di), Il governo della TV. Etnografie del consumo televisivo in contesti domestici, Franco Angeli, Milano 2007, pp. 153-160; Testi in testa. Parole e immagini per educare conoscenze e competenze narrative, Erickson, Trento 2012.

[4] Cfr. il suo Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Raffaele Cortina, Milano 1996.

[5] Cfr. il suo Tu che mi guardi, tu che mi racconti, Feltrinelli, Milano 1997.

[6] Cfr. il suo Il pensiero narrativo, Giunti, Firenze 1994.

[7] Cfr. il testo collettaneo da lei curato: La narrazione come ricerca del significato, Liguori, Napoli 2003.

[8] Lo psicologo statunitense Jerome Seymour Bruner li chiama pensiero propositivo o paradigmatico e pensiero narrativo. Cfr. J. Bruner, A Study of Thinking, John Wiley & sons, New York, 1956. trad. it. Il pensiero. Strategie e categorie, Armando, Roma, 1969.

[9] Cfr. J. Bruner, Actual minds, possible words, Harvard University Press, Cambridge 1986, trad. it. La mente a più dimensioni, Laterza, Roma-Bari 1988.

[10] Cfr. A. Smorti, Narrazioni. Cultura, memorie, formazione del Sé, Giunti, Firenze 2007.

[11] J. S. Bruner, Acts of Meaning, Harvard University Press, Cambridge 1990, trad. it. La ricerca del significato. Per una psicologia culturale, Bollati Boringhieri, Torino 1992, pp. 62-63 (ora 2000).

[12] Cfr. J. Bruner, Il pensiero. Strategie e categorie, cit.; Id, The culture of education, Harvard University Press, Cambridge 1996, trad. it. La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano 1996.

[13] Cfr. E. Benini, G. Malombra, Le fiabe per affrontare i distacchi della vita, Franco Angeli, Milano 2008.

[14] Cfr. sull’argomento B. Bettelheim, The Uses of Enchantment. The Meaning and Importance of Fairy Tales, Knopf, New York 1976, trad. it. Il mondo incantato. Uso, importanza e significati psicoanalitici delle fiabe, Feltrinelli, Milano 2001; F. Borruso, Fiaba e identità, Armando, Roma 2005.

[15] Editori Riuniti, Roma 1964. Cfr. anche dello stesso autore, Grammatica della fantasia, Einaudi, Torino 1973.

[16] Ad esempio Anna Cerasoli, ex insegnante di matematica, ha scritto numerosi manuali scolastici scrivendo di matematica in forma narrativa. Tra i suoi libri: Diamo i numeri. Tre tappe nel mondo della matematica,Sperling & Kupfer, Milano 2007; Matematica amica, Feltrinelli, Milano 2016.

[17] J. Bruner, La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, cit., p. 55.

[18] C. Kaneklin, G. Scaratti (a cura di), Formazione e narrazione, Cortina, Milano 1998.

[19] Ivi, p. XI.

[20] D. Taylor, The healing power of stories. Creating Yourself Through the Stories of Your Life, Doubleday, New York 1996, trad. it. Le storie ci prendono per mano. L’arte della narrazione per aiutare la psiche, Frassinelli, Piacenza 1999.

[21] A. Nanni, La pedagogia narrativa: da dove viene e dove va, in R. Mantegazza (a cura di), Per una pedagogia narrativa, EMI, Bologna 1996, p. 40.

[22] L. Formenti, Prefazione all’edizione italiana di: M.S. Knowles, La formazione degli adulti come autobiografia, Cortina, Milano 1996, p. X.

Pensieri rapidi morale lenta

Pensieri rapidi morale lenta

di Adriana Rumbolo

Damasio molti anni fa ci metteva in guardia dalla grande divaricazione della forbice che si può creare fra cervello emotivo e quello cognitivo con gravissime  conseguenze.

Emozioni legate al senso morale sono elaborate lentamente dal cervello: è questo il risultato di una ricerca condotta da Antonio Damasio e collaboratori presso il Brain and Creativity Institute della University of Southern California.

Lo studio – che è uno dei primi che passa dall’esame di emozioni primarie come il dolore e la paura a quello di emozioni complesse come l’ammirazione e la compassione – ha significative ricadute sulla comprensione della percezione umana degli eventi e sul modo in cui ci si dovrebbe rapportare all’informazione in un mondo dominato dalla comunicazione digitale e televisiva.

Nel cervello infatti si irrobustiscono specie nell’adolescenza  le guaine che circondano i prolungamenti dei neuroni (le guaine mieliniche).

La quantità di mielina quasi raddoppia in alcune regioni cerebrali e aumenta il volume della sostanza bianca (che è di questo colore proprio perché ricoperta di mielina).

Questa impennata della mielinizzazione permette una maggior rapidità di propagazione del messaggio nervoso, che viaggia quindi come un treno ad alta velocità e arriva a destinazione in maniera più efficiente e precisa.

In questo caso pensieri elaborati da neuroni rivestiti di mielina possono avere una maggiore velocità di trasmissione. di quella delle emozioni aumentando la divaricazione della forbice.

Aumentano inoltre i collegamenti tra aree cerebrali diverse e tra i due emisferi cerebrali: infatti il corpo calloso, che è il crocevia tra l’emisfero cerebrale sinistro e quello destro, dopo l’infanzia aumenta progressivamente di spessore.

Le informazioni viaggiano in maniera più efficiente ed efficace, con maggiore possibilità di stabilire dei ponti, dei collegamenti, tra dati di esperienza diversi e far nascere pensieri progressivamente più astratti e creativi.

“I pensieri rincorrono i pensieri scriveva una studentessa.”

I recenti  fatti di cronaca (vedi Manduria) sembrerebbero confermare questa ipotesi.

Adolescenti che apprendono con facilità e velocemente tutte le novità tecnologiche più complesse rischiano di perdere  il contatto con le emozioni legate al senso morale , guida primaria della relazione sociale.

Attacchi di panico

Attacchi di panico

Disabilità all’autostima e alla richiesta di aiuto

di Adriana Rumbolo

Dalla cronaca nera spesso raccontano che un soggetto, che compie un omicidio in particolare un infanticidio ,ha sofferto per anni di attacchi di panico con conseguenti ricoveri ospedalieri ai quali non era stata data particolare importanza.
Ormai gira voce anche fra gli adolescenti , anche a scuola mi è capitato, che l’attacco di panico che si presenta improvvisamente, angosciosamente presagendo una morte imminente possa essere sconfitto da 15 miracolose goccine.
I genitori di un soggetto giovane che accusa questa sindrome ringraziano il medico che ha prescritto le goccine miracolose e tutto finisce così.
Penso anch’io che all’insorgere di un tale disturbo vada subito offerto al soggetto un rimedio che gli dia la sicurezza di poterlo controllare.
Ma dopo…è necessario che il soggetto inizi un percorso a volte lungo per comprendere quali cause sono all’origine lontana a volta lontanissima dell’attacco. Un bambino da quando nasce, continua dopo il suo soggiorno uterino a guardare ,a sentire ,a condividere con tutto l’ambiente circostante che diventa sempre più ampio.
Prima andrà a gattoni ,poi in posizione eretta si avvierà traballante ma determinato verso gli spazi aperti , inseguito dai genitori per i pericoli che potrebbe incontrare. Il fascino di uno spazio infinito che offre continue nuove conoscenze lo affascina. Qualche volta un volto nuovo, un animale, un suono improvviso e mentre lo stupore lo sollecita nelle prime relazioni sente la presenza di tutto il suo corpo dove scorrono le sue emozioni e il grande benessere lo nutre di fiducia nelle sue potenzialità
Quindi un bambino sano è stato programmato per esplorare ,conoscere ogni giorno qualche cosa di più, relazionare con tutto e con tutti nell’inscindibilità mente-corpo
A volte piano ,piano subdolamente non si rende conto che lo spazio intorno non è più infinito e che la percezione del suo corpo non è più così totale.
Può darne qualche segnale a scuola in famiglia ma quel segnale, verrà quasi sempre ricondotto a cause non ben definite.
Poi i malesseri aumenteranno e saranno così difficili da definire che il soggetto stesso preferirà non parlarne e soprattutto se ne vergognerà.
All’improvviso dopo un breve periodo in cui il sonno non è più ristoratore ,l’appetito cala
all’improvviso con senso angoscioso il soggetto non avvertirà più spazio intorno , si sentirà in balia di un corpo che non gli offre più possibilità , ma solo una disastrosa confusione presagio di morte imminente.
Sono momenti veramente terribili
Un insieme di concause predisposizione genetica,famiglia, scuola, gli ha creato una grave disabilità all’autostima e alla richiesta di aiuto
E’ disperatamente solo e non si riconosce più.
Piano piano partendo da se stesso da qualche eco che affiora di momenti sereni e possibilmente accompagnato da un vero esperto riconquisterà i suoi spazi non avrà più paura dell’infinito e ritroverà le sue risorse che non ricordava più.
Non cercherà più le goccine e se ne uscirà completamente allora potrà dire “Addio attacchi di panico”


Contorno o controllo

Contorno o controllo

di Adriana Rumbolo

Un bambino intono ai 2 anni comincia a scarabocchiare. Un foglio è il suo spazio e lui ci mette tante cose tante persone dove vuole e come vuole.
Spiegherà a chi lo segue che cosa ha disegnato e chi, dando tanti messaggi a volte decifrabili a volte no.
Passa un po’ di tempo e un giorno spesso è l’insegnante della materna che gli consiglia di disegnare solo dentro un contorno anzi da al bambino il messaggio che sarebbe proprio bene non debordare.
Certo a volte, specie quando in famiglia c’è un’educazione severa, non è facile per un soggetto di 4/5 anni che sta gestendo il complesso percorso emotivo-affettivo-sessuale, il complesso di Edipo o di Elettra contenere tutto dentro al bordo che può essere soffocante ma anche un riparo per nascondere ciò che non si riesce a gestire .
Per molti bambini sarà ansiogeno, gli potrà generare scatti di rabbia, disturbi del sonno, paure.
Se i conflitti del percorso emotivo-emotivo-sessuale si nasconderanno nelle pieghe più profonde potranno venie alla luce poi solo fra le mura domestiche in malomodo mescolati spesso al potere e a disordini emotivi.
Fuori dal contesto familiare sarà un soggetto ad alto QI che andava tanto di moda fino alla comparsa del QE.
Sembrerebbe impossibile ma non lo è.
Ce ne potremmo accorgere dopo degli anni per.cambiamenti improvvisi di umore, mutismi prolungati, grande insofferenza e sofferenza per le frustrazioni quotidiane e allora tutto verrà etichettato come “adolescenza” che per la maturazione sessuale fa
tanta paura agli adulti.
Meglio non indagare troppo e pazientare per l’iniziazione alla vita sessuale che dovranno risolvere da soli perchè ci sarà uno scaricabarile fra scuola, famiglia lasciando campo libero ad ingerenze massicce di mercato, droga, alcool e di pubblicità quasi sempre molto dannose per i ragazzi.
Quando qualcuno se ne accorgerà e cercherà di correre ai ripari si comincerà, purtroppo, sempre dall’adolescenza.
Poi nelle prime esperienze sessuali che ormai sappiamo essere connesse sempre alla sfera emotiva affettiva si evidenzieranno quei disturbi che nel bambino erano considerati capricci nell’adolescenza, specie per i maschi fisiologici nell’adulto provocati dallo stress del lavoro e coperti dal silenzio delle compagne che cadute nella rete di bugie e di rituali ossessivi di cui questi soggetti sono i depositari.
Stamane su un quotidiano: Pena dimezzata al femminicida “in preda a tempesta emotiva”
L’ignoranza, nel suo vero significato, c’è ovunque anche dove sarebbe veramente vietata.
Vorrei ritornare sulla conoscenza di un soggetto dove conflitti irrisolti nella prima infanzia ne bloccano la crescita e il soggetto salverà” la sua immagine” con una ricchezza di bugie e di rituali ossessivi che spesso mettono in difficoltà anche l’esperto più preparato.
Vengono i brividi solo a pensarci perchè questi soggetti dai mille volti sono numerosissimi più i maschi delle femmine.

Freud ne parlò…

Freud ne parlò e non possiamo dimenticarlo

di Adriana Rumbolo

Freud va e viene nella nostra memoria perchè di quell’intuizione meravigliosa sul percorso della sessualità infantile ne abbiamo riscontri frequenti nella nostra vicinanza a bambini da 0 a 5 anni.
Ci sono dei segnali che Freud aveva colto e interpretato e quando osserviamo un bambino che dopo una soddisfacente poppata di latte materno o artificiale cerca il ciuccio o il pollice o l’indice per continuare a ciucciare. dobbiamo pensare alla fase orale .in cui il pacere orale esiste al di la della nutrizione.
Sappiamo bene quanto sia difficile togliere il ciuccio a un bambino. Bisogna essere cauti, aspettare che sia il bambino a non cercarlo più-
Nei passaggi della primissima infanzia non ci sono dei momenti precisi e ogni bambino ha i suoi.
Il corredo genetico rimane sempre presente e importante.
Intorno ai due anni i genitori potrebbero dolcemente avviare il bambino/a al controllo degli sfinteri.
Comunemente si dice che il bambino sollecitato vive questo controllo come un atto di gratificazione , soprattutto verso la mamma.
Come a dire :io questi bisognini li farei come mi pare, quando mi pare e dove mi pare ,ma lo regalo alla mamma che me lo chiede ,come segnale del mio amore oppure potrebbe essere la maturazione raggiunta nel cervello sul controllo degli sfinteri e anche qui il riferimento alla genetica non possiamo sottovalutarlo.
Certamente mentre avvengono questi percorsi è inutile ribadirlo quanto sia importante anche la tranquillità, la calda sicurezza affettiva dell’ambiente familiare.
Il padre e la madre nei loro ruoli ben definiti e nel loro rapporto sereno ,affettuoso una garanzia di fiducia continua
Poi arriverà il famoso complesso di Edipo per i maschietti e di Elettra per le femminucce.
Periodo in cui spesso i maschietti imitano molto il padre e affermano di voler sposare la mamma e le bambine hanno atteggiamenti spontanei di seduzione verso il papà.
Una volta un bambino spigandomi il suo disegno mi disse che erano due principi che amavano la stessa principessa e alla fine per rimanere amici avevano deciso di sposarla tutti e due insieme.
Una soluzione non tanto facile che forse denunciava qualche difficoltà a superare il complesso-
Questo è un aspetto molto, molto importante nel percorso emotivo-affettivo-sessuale perchè quello che avviene nella prima infanzia si ripresenterà nell’adolescenza.
Quindi quello che avverrà nella prima infanzia lo ritroveremo negli anni futuri disorientandoci nel cercare le vere cause di tanti disordini perchè sono lontani nel tempo e la censura li avrà nascosti nel profondo subconscio da dove possono mandare solo segnali confusi e apparentemente ingannevoli.
Sarebbe importante che all’affacciarsi di Edipo il padre fosse una figura guida ma non un padre ingombrante che usa aggressività che confonde l’amore con il potere e spesso si presenta come il vincitore in tutto quello che fa.
Un padre che si mostra troppo importante agli occhi del bambino perchè potrebbe, il bambino che è attratto dalla mamma come naturale attrazione maschio, femmina trovandosi un modello così insuperabile e così temuto così indifferente all’autostima del bambino e alla sua personalità si bloccherà oppure non troverà
altra soluzione se non quella di esserne la copia esatta non vivendo una vita propria con tutte le gravi conseguenze.
Così anche il complesso di Elettra.
Molto spesso la mamma, che è insostituibile nei primi anni, e surrogata poi da tante figure femminile , la tata, le nonne , le zie, l’insegnante.
Se la mamma impartirà ordini nei primi anni con molta severità e imporrà regole a cui il bambino non è ancora pronto con voce alterata la bambina non imparerà e non si sentirà protetta da una figura amica, rassicurante nell’attrazione che nutre verso il papà.
Ricordo che una studentessa di 15 anni mi scrisse:”non posso parlare a mia madre perchè temo che i suoi consigli diventino obblighi”.
Se una bambina avrà con la madre un rapporto di fiducia di sicurezza, di protezione, crescerà serenamente e arriverà all’adolescenza con meno conflitti da sciogliere.
Perchè tutto questo ci da molta preoccupazione perchè un bambino ci da tanti segnali con i disegni , con il comportamento con disordini emotivi e poi la ricerca quasi ossessiva che può trovare nella masturbazione, nel contatto con un oggetto per procurarsi piacere, come potrebbe cadere nella trappola di un adulto malato che non capirà il bambino e se il bambino /a trovasse la forza di ribellarsi a questo adulto potrebbe anche essere ucciso.
Perchè appunto diamo tanta importanza perchè il bambino/a vive questo periodo della prima infanzia intenso sotto tutti i punti di vista poi c’è come un respiro di pausa , il famoso periodo di latenza
Ed ecco la preadolescenza in cui si attiveranno sostanze come la dopamina, la mielina gli estrogeni per le femmine e il testosterone per i maschi , un momento di cambiamento enorme dove il genere che già si era manifestato nei primi anni di vita qui ora deve trovare una sua collocazione precisa
Se nella prima infanzia sono rimasti dei conflitti irrisolti allora l’adolescenza che non è di per se una cosa negativa ,portatrice di problemi, no, l’adolescenza potenzierà le difficoltà relazionali le difficoltà emotive le difficoltà affettive e sessuali e sarà molto,molto più difficile comprenderle e trovarne le cause
Solo se i conflitti sono di piccola e media entità e una buona genetica ha protetto il bambino la situazione sarà meno pericolosa.
Di questo i genitori spesso non sanno niente, non parlano gli insegnanti ,eppure quelli della scuola materna avrebbero tanto,tanto da dire non si parla fra insegnanti e non solo per il bene del soggetto ma per la società in cui il soggetto esprimerà i disagi relazionali affettivi-emotivi-sessuali con gravi e dolorosi danni per sé e per gli altri.

Adolescenza

di Adriana Rumbolo

Getti un seme e le sue radici esplorano il terreno intorno  perchè  dalla sua qualità, dalla presenza di tante sostanze  dalla sua esposizione ne deriverà la crescita e la sopravvivenza dell’albero.

E’ nel lavoro delle radici, nella loro capacità di nutrirsi in un terreno fertile   dipenderà la buona salute e la stabilità della pianta  quando il vento e la pioggia lo metteranno a dura prova.

Così per il bambino: se appena nato troverà un buon nutrimento  nel latte materno arricchito dalle carezze  dalla tranquillità e dalla sicurezza che gli verrà trasmessa possibilmente dalla donna  di cui  conosce già  l’odore, il suono della voce,  questa sicurezza lo accompagnerà per tutta la vita e rafforzerà  la sua richiesta di aiuto  quando si presenterà un pericolo ;al contrario se gli  sarà mancato questo primo approccio con l’ambiente intorno potrebbe essere come una foglia al vento emotivamente instabile e non saprà chiedere aiuto  qualora ne dipendesse anche la sua vita.

Ecco perchè quando ci meravigliamo di una donna che in un contesto familiare divenuto altamente pericoloso non sa chiedere aiuto potrebbe non avere imparato per poche e frettolose carezze per un abbraccio  non accogliente per l’insicurezza che l’ha circondata. fin da subito.

Poi come il tronco della pianta segnale di crescita porta i segni di una grandinata o addirittura rimane un po’ piegato per la violenza del vento così l’infanzia del soggetto, quando avvengono le operazioni più significative, che spesso sono segnate  o da conflitti non risolti, da traumi importanti  l’ambiente educativo intorno sappia coglierne i segnali e gli venga subito offerto dialogo e attenzione.

Spesso la scuola, grande sensore,  dei disordini emotivi che si riflettono nell’apprendimento, nella vita relazionale con i compagni, nel rifiuto delle regole non può fare finta di niente e nascondersi nelle solite frasi:è la preadolescenza!è l’adolescenza!

Lo scienziato  David  Brianbridge nella sua opera, molto interessante dal titolo”Adolescenti” ,scrive che a 12 banni per le bambine e a 14 per i maschi il cervello completa la sua crescita mentre accadono più cose contemporaneamente, tutte correlate :trasformazione del corpo e del cervello, che l’evoluzione ha selezionato perchè aumentassero il nostro successo.

L’aumento del cervello che è avvenuto circa 250mila anni fa non ne è la causa diretta perchè il cervello che nei primi due anni di vita si sviluppa in maniera incredibile, con l’adolescenza smette di crescere e perfeziona ciò che si è sviluppato in modo caotico e a ritmo vertiginoso nell’infanzia, ma non avviene tutto nello stesso tempo.
I cambiamenti che si verificano nel corpo adolescente sono importanti ma per gli esseri umani lo è ancora di più il cambiamento del cervello.

Le connessioni neuronali superstiti dopo la naturale potatura si rivestono di quantità maggiore di mielina, sostanza  grassa che aumenta la velocità di trasmissione delle informazioni nel cervello.

Una studentessa ha detto:e i pensieri rincorrono i pensieri

Un altro importante cambiamento del cervello adolescente riguarda le fibre nervose che iniziano a rilasciare dopamina, neurotrasmettitore che provoca soddisfazione ed euforia, euforia che potrebbe essere corresponsabile,in una prima gestione, nelle fughe dei ragazzi, dalla realtà fino a sfiorare il rischio.

Per ottenere soddisfazioni più complesse si deve pianificare e rischiare ed è per questo che durante l’adolescenza il cervello inizia a coinvolgere nei percorsi della dopamina anche la corteccia prefrontale sede della pianificazione e dell’autocontrollo.

Quando gli adolescenti dovranno prendere decisioni, attiveranno oltre la corteccia prefrontale, un’area posteriore, il solco temporale superiore correlato alla predizione di azioni future basandosi su quelle passate.

Speriamo che nelle esperienze passate il processo educativo abbia ben operato e che sia stato fatto con gli adolescenti un buon tagliando emotivo, per quest’ultimo cambiamento che non avviene simultaneamente.

Che gli adolescenti siano a conoscenza dei loro comportamenti e risorse utili a fuggire o a evitare una situazione pericolosa o minacciosa.

E soprattutto che nel lungo dialogo che dovrebbe cominciare dalla nascita siano sempre loro i diretti interlocutori per ascoltarsi ed essere ascoltati e non rimanere isolati in un io che senza gli altri in una intensa vita relazionale non può conoscersi e riconoscersi e crescere e non cadere nella trappola di un neonato potere decisionale spesso molto sensibile ai sogni miraggio.

Poi forse più coscienti ,piano,piano raggiungeranno il loro equilibrio

Quindi l’adolescenza è una fase  fisiologica della crescita che spesso può denunciare  malesseri e disagi le cui cause vanno ricercate nel percorso  della vita del soggetto fin dai suoi primi attimi .

La metacognizione

La metacognizione

di Immacolata Lagreca

Che cos’è la metacognizione?

Con il termine “metacognizione” ci si riferisce a un orientamento teorico abbondantemente utilizzato in ambito psicologico ed educativo:

Il termine metacognizione viene usato […] per designare la consapevolezza ed il controllo che l’individuo ha dei propri processi cognitivi. Il termine, che ha un significato generale, viene talvolta sostituito da termini più specifici in relazione ai diversi tipi di processi in cui si esercitano tale consapevolezza e controllo: meta-memoria, meta-comprensione, meta-attenzione, e così via.

La metacognizione, dunque, permette di approfondire i nostri pensieri e, quindi, anche di conoscere e dirigere i nostri processi di apprendimento. È un processo di autoriflessione sul fenomeno conoscitivo, su cosa e come stiamo imparando e su quali sono le motivazioni che ci spingono a imparare quella determinata nozione.

Il termine “metacognizione” fu coniato agli inizi degli anni Settanta del Novecento in seguito agli studi condotti nel 1971 dallo psicologo dell’età evolutiva statunitense John H. Flavell sulla conoscenza riguardo alla memoria e alle attività di memorizzazione che egli chiamò «metamemoria».

Già nella prima metà del XX secolo, lo scienziato dello sviluppo cognitivo Jean Piaget aveva rilevato l’importanza di considerare alcune caratteristiche metacognitive del pensiero infantile, per esempio le rappresentazioni del mondo animato, per comprenderne le immaturità. Lo studioso svizzero, infatti, osservò sistematicamente le difficoltà dei bambini più piccoli nel cogliere e poi nel comprendere l’esistenza di diversi punti di vista, percettivi, cognitivi, emotivi, e così via, e indicò negli stadi di sviluppo l’acquisizione graduale dell’abilità di assumere prospettive differenti dalla propria.

A partire dagli studi di John Flavell la metacognizione iniziò a designare le conoscenze e i processi che hanno come oggetto i diversi aspetti delle differenti attività cognitive. Furono quindi introdotti termini più specifici, quali per esempio meta-comprensione, meta-memoria e meta-attenzione, per indicare la riflessione relativa all’attività cognitiva nella lettura e nelle situazioni attentive.

Oggi con il termine metacognizione si indicano le conoscenze che l’individuo sviluppa rispetto ai propri processi cognitivi e al loro funzionamento, nonché le sue attività esecutive che presiedono al monitoraggio e all’autoregolazione dei processi cognitivi.

La metacognizione, in definitiva, indica la capacità di riflettere su come si apprende, attraverso la possibilità di distanziarsi, auto-osservare e riflettere sui propri stati mentali. L’attività metacognitiva ci permette, tra l’altro, di controllare i nostri pensieri, e quindi anche di conoscere e dirigere i nostri processi di apprendimento.

Un deficit nella metacognizione causa una grande vulnerabilità a livello affettivo e sociale. Alcune conseguenze potrebbero essere: ridotta comprensione dell’altro, incapacità nel contestualizzare l’evento all’interno di una storia relazionale condivisa, umore mutevole; inoltre queste persone spesso ingigantiscono i segnali affettivi cui danno risposte imprevedibili. Un deficit nella metacognizione si associa anche a difficoltà nella capacità di risolvere i problemi (problem solving), sia personale sia relazionale.

Per questo, la metacognizione è uno strumento molto utile, soprattutto per chi ha difficoltà di apprendimento, relazionali e ritardi mentali lievi.

Metacognizione e apprendimento

È ormai riconosciuto a livello scientifico il ruolo fondamentale delle componenti metacognitive come variabili in grado di condizionare le modalità con le quali un individuo apprende. La metacognizione diventa così un ottimo strumento di apprendimento mediante il quale si rendono le persone consapevoli del modo in cui affrontano i compiti cognitivi e si insegna a gestire in modo efficace i processi che mettono in atto. Infatti, risultati migliori nell’apprendimento possono essere raggiunti se le difficoltà sono riconosciute e si utilizza la metacognizione in maniera consapevole e con le indicazioni di esperti.

In pratica bisogna stimolare i ragazzi a controllare come lavora la mente: “Perché pensi che il compito sia difficile?”, “Perché hai rinunciato a farlo?”, “Perché hai fatto proprio così?”. Queste sono riflessioni che se approfondite pienamente possono aiutare il bambino/ragazzo a mettere in gioco delle strategie. Insomma grazie a questo controllo i bambini/ragazzi con difficoltà di apprendimento (e non solo questi) capiscono che non capiscono e/o perché non capiscono. Imparano a rendersi conto di quanto un testo è difficile e imparano ad analizzare cosa è difficile.

Quest’approccio quindi, rappresenta una modalità privilegiata per trasmettere contenuti e strategie, poiché mira alla costruzione di una mente aperta. E questo a qualsiasi età!

In generale, l’applicazione delle tecniche metacognitive nella didattica hanno riguardato soprattutto l’attenzione, la memoria, la lettura e la scrittura. Le ricerche in questi ambiti hanno confermato che le prestazioni degli alunni/studenti che hanno una buona consapevolezza metacognitiva sono tendenzialmente migliori poiché il compito è affrontato con maggior coinvolgimento personale.

Metacognizione e insegnamento

Nella didattica metacognitiva l’attenzione dell’insegnante non è tanto rivolta all’elaborazione di materiali o a metodi nuovi per insegnare, quanto al formare quelle abilità mentali superiori che vanno oltre i “semplici” e scontati processi cognitivi primari (ad esempio leggere, ricordare, calcolare).

È evidente allora che gli insegnanti non devono essere solo dei “trasmettitori di sapere”, ma è vitale per loro riuscire a trasmettere il messaggio, a chi ci sta di fronte, del valore che riveste per se stesso e per gli altri. È per questo motivo che l’approccio metacognitivo riserva un ruolo fondamentale all’insegnante: quello di facilitatore e mediatore di cambiamenti strutturali in chi deve imparare.

L’insegnante deve innanzitutto attuare un processo complesso che non riguarda la compensazione di particolari comportamenti, singole abilità o specifiche competenze, ma qualcosa che interessa direttamente la struttura dei processi mentali e, proprio per questo, restano stabili nel tempo. Infatti, egli deve innanzitutto sviluppare la consapevolezza di quello che si sta facendo, del perché si fa, di quanto è opportuno farlo e in quali condizioni.

Ovviamente questo significa non separare rigidamente i necessari interventi di recupero o sostegno individualizzato, dalla didattica normale rivolta all’intera classe.

In definitiva, poiché il processo di metacognizione non è qualcosa di meccanico che avviene semplicemente con l’età, deve essere ben preparato e coltivato a livello pedagogico ed educativo dall’insegnante.

La cura e l’impegno educativo per alimentare il processo di metacognizione deve passare prima attraverso la capacità dell’insegnante di saper contenere i problemi degli alunni, poi attraverso l’offerta dello stimolo alla stessa metacognizione, sollecitando l’alunno a riflettere sulle proprie modalità di acquisizione, gestione e organizzazione delle informazioni. In questo modo il bambino prende coscienza non solo dei propri processi cognitivi, ma anche delle strategie più adeguate per la minimizzazione degli errori.

Il processo di metacognizione è fondamentale per gli alunni con disabilità. Infatti, tramite esso si prevedono tempi didattici più dilatati che permettono a tutti di riflettere sulle fasi del lavoro, giustificandone le motivazioni e prevedendone gli sviluppi.

La ricerca educativa degli ultimi anni propone la “didattica cooperativa metacognitiva”, frutto dell’associazione della metacognizione e dell’apprendimento cooperativo. Questo si è rivelato un metodo innovativo ed efficace, poiché considera la persona-alunno nella sua globalità e ne promuove il pieno sviluppo cognitivo, relazionale ed emozionale.

Le principali strategie didattiche metacognitive

In maniera molto compendiata si riassumono le principali strategie didattiche metacognitive:

1. Strategia di selezione

La strategia di selezione «comporta la scelta delle informazioni ritenute rilevanti, sulle quali è importante soffermarsi: a) rivedere il programma e scegliere le idee centrali; b) annotare i paragrafi dei capitoli, sottolineando i concetti più importanti; c) leggere i sommari; d) Usare le guide per lo studente che, in genere, hanno importanti argomenti già sottolineati».

2. Strategia organizzativa

Le strategie organizzative «comportano la connessione fra vari pezzi di informazione che stiamo apprendendo. Perciò organizziamo l’informazione in ordine logico (per esempio con un riassunto orale e/o scritto) e la supportiamo di dettagli ed esempi. La mappa concettuale è una strategia organizzativa importante per tutti i gesti metacognitivi conclusivi di un percorso di apprendimento».

3. Strategia di elaborazione

La strategia di elaborazione «comporta il legame della nuova informazione con quanto già si conosce. Questa è la modalità più efficace di apprendimento. Per esempio, se stiamo studiando il legame chimico, la nostra mente richiama e collega la struttura dell’atomo alle nuove conoscenze in via di acquisizione».

4. Strategia di ripetizione

La strategia di ripetizione «è basata sulla ripetizione nella propria mente (con parole, suoni o immagini) dell’informazione, sino a completa padronanza. La memorizzazione è, dunque, l’evento conclusivo di ripetute evocazioni mentali dell’informazione o della percezione. Perché ci sia memorizzazione duratura, il processo di andata e ritorno, fra quanto letto o ascoltato a lezione, deve avvenire più volte e subito. La memorizzazione si fa nel momento stesso della spiegazione e non si rimanda ad un secondo momento. Quando al telefono ci dettano un numero telefonico, se vogliamo ricordarlo dobbiamo attivare subito i processi di andata e ritorno descritti, pena la perdita dell’informazione. Il bravo insegnante, in classe, concede spazi temporali adeguati, perché gli allievi possano memorizzare all’istante i concetti. La memorizzazione, dopo la lettura dei capitoli del libro, avviene con analoghe strategie personalizzate. Una volta che è stata identificata la strategia più utile per apprendere, si stabilisce come e quando applicarla. Questo è quello che chiamiamo atto metacognitivo. Le principali strategie di apprendimento sono descritte dalla seguente mappa concettuale».

Il professor Dario Ianes, docente di Pedagogia dell’Inclusione, Comunicazione in condizioni difficili ed Educazione all’affettività all’Università di Bolzano, nel suo saggio Metacognizione e insegnamento riassume gli elementi costitutivi della didattica metacognitiva:

1) le conoscenze sul funzionamento cognitivo in generale: stili di apprendimento, le intelligenze, il pensiero, ecc.

2) la autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo, cosa e come sto pensando, cosa e come sto ricordando, cosa mi facilita o cosa ostacola, quali sono i miei punti di forza e deficit, cosa mi può aiutare a comprendere e a ricordare.

3) l’uso di strategie di autoregolazione cognitiva: auto-osservazione, auto-direzione e auto-valutazione (come ho fatto, come posso fare, come sono andato) e le strategie di risoluzione di un problema (problem solving) e la pianificazione per apprendere.

4) le variabili psicologiche di mediazione, immagine di sé come persona in grado di imparare: stile di attribuzione (interno o esterno), convinzioni riguardo al proprio uso di strategie, al senso di autoefficacia, all’immagine di sé come studente (sono/non sono capace, in cosa penso di essere/ non essere bravo), alla propria capacità di trovare risorse (ce la posso fare!).

Conclusioni

Occorre sottolineare che l’importanza della didattica metacognitiva va oltre lo studio: al di là di sviluppare l’autonomia nello apprendimento, la didattica metacognitiva aiuta i bambini/ragazzi a diventare problem solver: allievi che si sperimentano per superare, fronteggiare, aggirare, abbattere l’ostacolo, scoprire, valorizzare e mettere in campo le proprie capacità.

In conclusione, dunque, come il termine metacognizione suggerisce, per un corretto approccio metacognitivo occorre andare oltre la cognizione. Questo significa offrire agli alunni la possibilità di imparare a esaminare il grado di difficoltà di un compito, le diverse possibilità o modalità di risoluzione, di pianificazione dei comportamenti e la valutazione dei progressi e dei risultati ottenuti; in una parola, alla scuola si chiede di sviluppare la disposizione degli alunni a “imparare ad imparare”.

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Quando l’alfabeto non funziona più

Quando l’alfabeto non funziona più

di Giovanni Fioravanti

Mettiamoci d’accordo almeno su un punto fermo: picchiare un altro, a prescindere dalle motivazioni, foss’anche per legittima difesa, non è un fatto normale. Come non è normale essere costretti a una condizione in cui occorra difendersi legittimamente.

Allora l’alunno che picchia l’insegnante e viceversa, il genitore che aggredisce l’insegnante e viceversa, non sono avvenimenti da relegare alla scuola, ma riguardano tutta la società e le sue metamorfosi.

I sintomi non sono le cause, come neppure i contesti. Ciò che dobbiamo domandarci è perché le parole cedono sempre più il passo alle mani. Perché i pensieri sono sempre più corti e le mani sempre più lunghe.

I sociologi potrebbero dire che sono venuti meno i ruoli, le categorie sociali e quant’altro. Ma attenzione, nella nostra storia i ruoli hanno autorizzato anche a menare, per restare nella scuola, pensiamo alla pedagogia nera praticata da tanti genitori e da tanti insegnanti, in famiglia come a scuola.

Sorge un sospetto quando l’alfabeto non funziona più. L’alfabeto come civilizzazione, come conquista di civiltà nelle relazioni umane. Il sospetto che l’era tecnologica ci stia accompagnando a una regressione tribale, riporti in auge l’uomo-tribù.

Sono soprattutto le tribù ad essere fragili, a sentirsi esposte, rispetto alle istituzioni della società organizzata che ingabbiano le libertà individuali. Non si condividono più le ragioni comuni del patto di ingabbiamento, le regole una volta accettate e riconosciute.

Sono gli scompensi del nuovo che ti lasciano indietro, per cui può essere che nel villaggio evoluto in società, in umanità responsabile, in qualche comunità ora scuola, ora famiglia, ora altro, ancora un rigurgito tribale, come un sussulto identitario porti a deviare dalla alfabetizzazione comune. Per cui può riemergere, se sollecitato, quel singolare amalgama emozionale che, a detta di McLuhan, caratterizzerebbe l’uomo tribale.

Se famiglia e scuola non sanno ritrovare o rinnovare l’identità perduta, è possibile, per i più sprovveduti, alzare gli steccati della propria tribù.

“Nessun uomo è un’isola” è lo slogan rubato alla letteratura da una nota catena di supermercati, forse intuendo che questo può essere il male del secolo peggiore di ogni altro. La riedizione dell’anomia di Durkheim in tante isole identitarie che si trasformano in tribù per annullare l’altro. Dove la propria identità non è sufficiente ha bisogno di essere aumentata, accrescendo la visibilità del proprio corpo con i tatuaggi, fino all’uso della prepotenza per affermare la superiorità del proprio sé-mondo.

Di fronte all’incapacità delle persone a legare tra loro, a relazionarsi ed a partecipare alla vita della propria comunità, non c’è quanto di più della relazione e del dialogo a rendere maggiormente potente una alfabetizzazione condivisa. Quando gli alfabeti si scontrano manca il riconoscimento reciproco e la violenza, non necessariamente come attacco ma come difesa o affermazione di sé, prende il sopravvento.

Nulla più della violenza mette in evidenza le solitudini, i deserti delle persone. Le solitudini disperate. Esibire le proprie insegne per farsi riconoscere, come docente, come alunno, come genitore.

La società ha le sue leggi, chi sbaglia paga e questo è il patto fondamentale che va rispettato per non tornare tutti ad essere una tribù. Ma poi, una società non volta pagina, non passa ad altro, la pena deve essere rieducativa non solo per il colpevole, ma anche per la società.

E allora è forse il caso di ragionare dell’io diviso, delle nostre schizofrenie, delle identità incerte di cui soffriamo di fronte alle nostre navigazioni internaute, alle nostre rade d’approdo virtuali, ai nostri ritiri dal sociale, per condurre a socializzare il tuo nickname e il tuo avatar, mentre il tuo sé sociale atrofizza, apprende l’alfabeto della rete ma perde familiarità con l’alfabeto della vita.

Allora si crea squilibrio nel rapporto con l’altro, la frattura tra il sociale e il personale si allarga, si crea, direbbe Laing, il “sistema dei falso io”, riportando al dualismo tra “essere” ed “essere nel mondo”, la malattia della frattura sociale che stiamo rischiando, che rischia di propagarsi e i segnali intorno a noi certo non mancano.

Le solitudini creano arroganza, portano a disegnare mondi che non sono il mondo. La solitudine tribale è l’esaltazione del proprio sé, ognuno si sente più bravo, più intelligente degli altri.  Crede nelle proprie sciocchezze e si oppone attivamente a imparare di più, pur di non abbandonare le proprie errate convinzioni. Spieghiamo ai nostri medici i farmaci che ci devono dare e insistiamo con gli insegnanti che i nostri figli non hanno sbagliato anche se siamo messi di fronte ai loro errori.

Rischiamo il dirottamento della democrazia da parte del solipsismo ignorante.

Strumenti per salvarci non ne abbiamo tantissimi, tra questi la scuola e l’istruzione. Per la scuola non è il momento della difesa, del ripiegamento che invoca tutela e compassione. È il momento dell’attacco, è il momento di recuperare la propria professionalità, le proprie competenze, trasformandosi nell’istituzione intelligente al servizio del paese che sa affrontare con capacità e preparazione professionale le evenienze che sono educative e relazionali, che sa essere il luogo dove affrontare correttamente le nuove sfide che ogni giorno la nostra società ci pone.

Il “cervello autistico”

Il “cervello autistico”:
aprire
un mondo non completamente irrelato agli altri

di Immacolata Lagreca

 

Definizione

La parola “autismo” deriva dal greco autús che significa “se stesso” e, come malattia o modello particolare di struttura psichica, si evidenzia drammaticamente per l’isolamento, l’anestesia affettiva, la scomparsa dell’iniziativa, le difficoltà psico-motorie, il mancato sviluppo del linguaggio. Il termine fu utilizzato per la prima volta nel 1908 da Eugen Bleuer, psichiatra svizzero tra i primi sostenitori dalla teoria psicoanalitica, per riferirsi ad una particolare forma di ritiro dal mondo, causata, comunque sempre, dalla schizofrenia. L’autismo come entità nosografica nasce nel 1943: lo psichiatra austriaco Leo Kanner descrisse undici bambini con un quadro clinico caratterizzato da un disturbo nel “contatto affettivo con la realtà”. Tale disturbi si traducevano in condotte di evitamento, tendenza all’isolamento e atipie comportamentali (bisogno di immutabilità).

Secondo l’ICD-10 (Classificazione dei disturbi psichici e comportamentali nell’infanzia e nell’adolescenza a cura dell’Organizzazione Mondiale della Sanità) trattasi di “una sindrome definita dalla presenza di una compromissione dello sviluppo che si manifesta prima dei tre anni di vita e da un tipo caratteristico di funzionamento anormale nelle aree dell’interazione sociale, della comunicazione e del comportamento che è limitato e ripetitivo”.

L’autismo, dunque, non è una malattia ma un disturbo grave dello sviluppo che si manifesta sotto vari aspetti e, in generale, prima dei tre anni (periodo in cui il bambino normale sviluppa le fondamentali potenzialità di apprendimento e di contatto con la realtà che lo circonda). Esso è una difficoltà a entrare nel mondo degli altri, nel mondo delle rappresentazioni condivise, che porta a non condividere le emozioni, a non esprimere intenti e a non impegnarsi in interazioni sociali reciproche[1].

 

Cosa caratterizza l’autismo

L’autismo, dunque, è una patologia con esordio precoce che ha alla base un complesso e pervasivo disturbo del funzionamento mentale e relazionale, che investe tutte le aree dello sviluppo. Le sue cause sono molteplici e la sindrome è diversa da individuo a individuo per la varietà e la gravità dei sintomi presenti. Infatti, all’interno di questo disturbo si trovano soggetti molto diversi tra loro, con gradi di alterazione sociale e disabilità cognitiva estremamente diversificati.

Le persone colpite da disturbi dello spettro autistico presentano delle caratteristiche cliniche in tre campi, si parla allora di “triade autistica”. Si osservano:

– una marcata e persistente compromissione dell’interazione sociale;

– una marcata e persistente compromissione della comunicazione verbale;

– l’assimilazione della percezione e dell’informazione, ciò che si traduce in disturbi del comportamento come in un repertorio ristretto di interessi e attività (sterotipie).

Le persone colpite da autismo soffrono di gravi disturbi nel relazionare e nel comunicare. Esse hanno difficoltà a entrare in contatto con altre persone e la loro comunicazione è perturbata. In molti casi, le persone colpite da autismo non sviluppano il linguaggio verbale, quando c’è il linguaggio presenta delle anomalie (ad esempio la persona autistica usa un tono di voce monotono, ripete in modo stereotipato parole e frasi) e in genere non viene usato in un senso comunicativo. Spesso queste persone si isolano da chi le circonda e si sforzano di mantenere intatto il loro ambiente.

Nello specifico le compromissioni qualitative dell’interazione sociale possono manifestarsi attraverso un’inadeguata capacità di cogliere i segnali socio-emozionali, in uno scarso uso dei segnali sociali e in una debole integrazione dei comportamenti sociali, emotivi e comunicativi. Le compromissioni qualitative della comunicazione sono rappresentate da un mancato uso sociale di qualsiasi capacità di linguaggio, da una compromissione del gioco inventivo e imitativo, da una mancanza di sincronia e reciprocità nell’interscambio della conversazione e da un’assenza di risposta emozionale alle stimolazioni verbali e non verbali delle altre persone.

Infine i modelli di comportamento, gli interessi e le attività appaiono limitati, ripetitivi e stereotipati e si manifestano con una tendenza a imporre rigidità e monotonia a quasi tutti gli aspetti della vita quotidiana.

 

Le caratteristiche e le forme della sindrome

In breve, i “modi fare” caratteristici dei soggetti che soffrono di questo disturbo sono:

– difficoltà a stabilire relazioni con i suoi coetanei. Soprattutto in età precoce questa cosa non è molto visibile, ma con l’avanzare degli anni diventa più facile che vi siano bambini che preferiscono giochi solitari a giochi di gruppo;

– manierismi motori stereotipati e ripetitivi (battere o torcere le mani o il capo, o complessi movimenti di tutto il corpo)

– riso inappropriato che avviene improvvisamente e senza motivo;

– contatto oculare scarso o assente;

– apparente insensibilità al dolore;

– preferenza a rimanere solo, isolato;

– ruotare gli oggetti o giocattoli in modo ossessivo, poiché i bambini non usano i giochi in maniera funzionale;

– attaccamento morboso e inappropriato all’oggetto o a una parte di esso;

– evidente eccesso o estrema scarsezza di attività fisica;

– mancata risposta ai normali sistemi educativi.

Altri segni riguardano:

– difficoltà di coordinazione oculo-motoria;

– stati d’ansia-collera senza apparente motivo;

– mancanza di reciprocità affettiva (questo non significa che questi bambini non sono affettuosi ma mancano della capacità di esprimere tale sentimento);

– difficoltà a esprimere bisogni;

– gioco bizzarro;

– mancanza di reale paura dei pericoli (ad esempio attraversano la strada senza guardare);

– resistenza marcata al cambiamento (ad esempio, cambiando la strada per arrivare da scuola a casa, questi soggetti esternano disapprovazione).

Un ultimo segnale è rappresentato dal linguaggio, quando c’è. Esso è ecolalico, cioè vengono ripetute parole o frasi senza senso. L’ecolalia, tuttavia, può essere immediata o differita nel tempo.

Tutti questi segni possono essere profondi o lievi, vi possono essere ragazzini con tutti i sintomi, o ragazzini che ne hanno solo qualcuno. La diagnosi di disturbo autistico, secondo i criteri del DSM-IV, viene così effettuata sulla base della presenza contemporanea di una serie di sintomi, in diverse aree comportamentali della persona, riferendosi alle compromissioni nella qualità delle interazioni, e non alla loro assoluta assenza. Ovviamente in psicopatologia da un solo segno non si può inferire la diagnosi e nemmeno sulla base di alcuni segni, ma ci vuole un protocollo diagnostico estremamente rigoroso.

Ricerche hanno dimostrato che molte persone che presentano comportamenti autistici, sono affette da disordini correlati, ma distinti. Questi includono: la Sindrome di Asperger, la Sindrome di Landau-Kleffner, la Sindrome da X Fragile, la Sindrome di Rett, e la Sindrome di Williams.

La Sindrome di Asperger è la forma di autismo più nota. Chi ne è affetto si comporta in modo ossessivo ma, al tempo stesso, sviluppa capacità mnemoniche decisamente al di sopra della media. Questa forma di autismo non compromette la vita del malato, che può vivere in modo autosufficiente[2].

La Sindrome di Landau-Kleffner è la forma di autismo che appare più invasiva rispetto alla precedente. I malati, infatti, sembrano rifiutare qualsiasi contatto sociale e mostrano enormi problemi di comunicazione. Caratteristica di questo tipo di autismo è la sua manifestazione in età più avanzata rispetto alle altre forme e può non comparire fino all’età di sei – sette anni[3].

La Sindrome da X fragile (o Sindrome di Martin-Bell), invece, non è propriamente una forma di autismo primaria perché è conseguenza di un ritardo mentale causato da una contrazione del cromosoma X. Solo una parte dei disabili colpiti da questa sindrome presenta anche una forma di autismo. Tra le caratteristiche più evidenti si rileva l’iperattività[4].

Anche nel caso della Sindrome di Rett, il paziente che ne è affetto si estranea dal mondo che lo circonda. Egli non parla, rifiuta il contatto con le altre persone e spesso si muove in modo non naturale. A esserne affette sono soprattutto le donne, spesso afflitte da un ritardo mentale[5].

La Sindrome di Williams, infine, è una forma molto seria di autismo. Tuttavia, nonostante le difficoltà di linguaggio e il deficit di attenzione, chi ne è affetto non rifiuta il contatto con le altre persone[6].

 

Le cause dell’autismo

L’eziopatogenesi di questo disturbo dello sviluppo psico-mentale è molto controversa dal momento che ci sono specialisti che credono si tratti di una malattia genetica, altri che sottolineano la presenza di malformazioni cerebrali (lobo limbico, corteccia frontale, tronco encefalico), altri ancora che mettono l’accento su alterazioni a livello di neurotrasmettitori (ultimamente: le endorfine). Ci sono poi ricercatori che preferiscono pensare ad un disturbo di origine psicologica derivato, soprattutto, da difficoltà emotive insorte nelle prime relazioni con la madre:

 

le “spiegazioni” dell’autismo possono essere fornite a vari livelli: esiste un piano psicologico, e uno biologico; esistono cause evolutive, così come esistono cause immediate […]. Se analizziamo l’attuale “stato dell’arte”, dobbiamo ammettere che mancano ancora coerenza e unità tra i vari livelli esplicativi, e che nessuna delle spiegazioni fornite all’enigma dell’autismo è davvero soddisfacente e completa[7].

 

Una riflessione più globale tende a prendere in considerazione il fatto che l’autismo è un disordine che si struttura in periodi precoci nei quali si trovano in fase di “maturazione” sia il sistema biologico (cervello: per es. la corteccia frontale esaurisce il suo sviluppo neurobiologico tra il 18 ed il 24 esimo mese), sia i processi psico-mentali. Da questo deriva l’idea che l’autismo potrebbe essere un disturbo psico-neuro-biologico di tipo complesso, nel quale errori o ritardi di sviluppo biologico disturbato anche quello psico-mentale, insomma una deficienza dell’organizzazione neuronale che si manifesta durante lo sviluppo del bambino nella “triade autistica” [8].

 

Gli interventi

Data l’alta variabilità individuale del disturbo, non esiste un intervento specifico valido per tutti allo stesso modo. Si potrebbe subito affermare che, poiché l’autismo è un disturbo pervasivo, in quanto compromette il funzionamento globale del soggetto che soffre del disturbo, ne consegue che anche l’intervento deve essere quanto più possibile pervasivo[9].

Inoltre, poiché raramente è possibile ottenere la remissione totale dei sintomi, sono molti e diversi i trattamenti rivolti all’autismo[10]. Gli unici però supportati da studi scientifici sulla loro validità sono gli interventi di tipo comportamentale e quelli di tipo farmacologico.

Gli interventi più efficaci risultano spesso essere quelli effettuati in età precoce[11] e sono basati innanzitutto su un training altamente strutturato e spesso intensivo adattato individualmente al bambino. I terapisti lavorano sullo sviluppo delle capacità sociali e di linguaggio. Poiché i bambini imparano tanto più efficacemente quanto più sono piccoli, questo tipo di terapia dovrebbe iniziare il più presto possibile.

L’impiego dei farmaci è volto alla riduzione o all’estinzione di alcuni comportamenti problematici come l’auto-aggressività o di disturbi associati come l’epilessia e i deficit di attenzione, con il preciso fine di evitare ulteriori aggravamenti[12].

 

Come si può iniziare a insegnare a un bambino autistico

Il bambino autistico impara soltanto se guidato da un contesto di apprendimento ben strutturato, chiaro e prevedibile. Questo, tuttavia, vale anche, in linea di massima, anche per adolescenti e adulti.

A differenza di altri bambini o adolescenti, il bambino autistico raramente impara in modo spontaneo o incidentale o per semplice imitazione o spiegandogli solo verbalmente ciò che deve fare.

Essendo le sue difficoltà di fondo legate all’incomprensione del mondo sociale, convenzionale e simbolico della nostra realtà quotidiana e alle relative complessità di comunicazione è necessario saper discriminare ciò che è essenziale da ciò che è secondario, ciò che è astratto da ciò che è concreto. Quindi, del nostro mondo così complesso gli si possono insegnare solo semplici regole, ma non gli aspetti più compiuti, e ancora più difficilmente gli aspetti emotivi dei nostri comportamenti. Si tratta di saper individuare le priorità fondamentali per una vita il più possibile sicura e autonoma. Molto invece può imparare degli aspetti concreti della realtà.

In linea generale, valgono le seguenti raccomandazioni:

– Predisporsi sempre positivamente e adottare un modo educativo e d’istruzione stimolante ed entusiasmante

– Per iniziare, individuare un obiettivo molto semplice per il quale dimostra già qualche tentativo di comprensione, di interesse e di esecuzione.

– Evitare istruzioni verbali date con frasi molto lunghe.

– Stimolare e incoraggiare il bambino autistico nelle sue aree di talento.

– Non dare per scontato che una persona non possa fare qualcosa solo perchè ha l’autismo. Non farsi influenzare dal quoziente intellettivo persona perché è molto difficile misurarlo esattamente nelle persone con autismo.

– Parlare in modo lento, chiaro e specifico, aiutandosi anche con oggetti.

– Aver pazienza nei tempi, poiché le persone con autismo possono impiegare più tempo rispetto agli altri nel fare le cose.

– Usare un approccio positivo, evitando commenti sgradevoli e incoraggiando i comportamenti positivi con elogi verbali e rinforzi fisici (carezze, complimenti, “batti cinque, e così via).

– Non alzare mai la voce o minacciare punizioni, piuttosto aiutare il bambino (ad esempio se si è detto di sedersi e il bambino non lo fa, ripeterlo almeno un’altra volta e, se non ubbidisce, prenderlo dolcemente e accompagnarlo alla sedia).

Non chiedere di fare qualcosa, ma dire di farlo senza usare toni eccessivamente autorevoli.

– Non permettere mai che una domanda posta rimanga senza risposta. Quindi avere pazienza nei tempi di risposta e incoraggiare alla replica.

Evitare rumori molesti, risate forti e fonti di luce intermittenti.

Poiché i bambini non riescono a capire completamente e a prestare attenzione a tutte le indicazioni ambientali che annunciano che sta per avvenire una transizione (ad esempio si avvicina l’orario di uscita da scuola) devono essere avvisati quando un’attività deve terminare (“tra cinque minuti si esce, prepariamoci”) o deve iniziarne un’altra (“quando finiamo questo puzzle faremo matematica”). Allo stesso modo devono essere preparati se se sta per accadere qualcosa di insolito (inizia un temporale e si avvisa che potrebbero verificarsi lampi e tuoni) o spaventoso (“tra cinque minuti suonerà la campanella”).

– Insistere affinchè un compito assegnato sia portato a termine, aiutandosi con rinforzi verbali (“tu sei bravo, fammi vedere come lo fai”).

– Non bloccare repentinamente il bambino dal corso della sua routine se non pericolosa per sé e gli altri.

Per insegnare loro in modo efficace, dobbiamo prima ottenere la loro attenzione con piccole furbizie (Se il bambino non guarda l’insegnante e sembra distratto, aspettare e, quando egli avrà incrociato lo sguardo con l’insegnante, anche con un piccolissimo contatto oculare, occorre elogiarlo per il “bello sguardo” presentandogli contemporaneamente un’attività didattica).

– Istruire i genitori per utilizzare una strategia comune[13].


 

Bibliografia

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[1] Cfr. Pizzamiglio M. R., Piccardi L., Zotti A., Lo spettro autistico. Definizione, valutazione e riabilitazione in neuropsicologia, Franco Angeli, Milano, 2008.

[2] Cfr. H. Asperger, Bizzarri, isolati e intelligenti. Il primo approccio clinico e pedagogico ai bambini con SA, Erickson, Trento, 2003; P. Accardo, B. Y. Whitman, Dizionario terminologico delle disabilità dello sviluppo, trad. it. Armando, Roma, 2007, p. 344.

[3] Cfr. M. R. Pizzamiglio, L. Piccardi, A. Zotti, Lo spettro autistico. Definizione, valutazione e riabilitazione in neuropsicologia, Franco Angeli, Milano, 2008, pp. 27-28.

[4] Cfr. P. Accardo, B. Y. Whitman, Dizionario terminologico delle disabilità dello sviluppo, cit., pp. 351-352.

[5] Cfr. K. Hunter, Sindrome di Rett, Vannini, Gussago (Bs), 2005; M. R. Pizzamiglio, L. Piccardi, A. Zotti, Lo spettro autistico. Definizione, valutazione e riabilitazione in neuropsicologia, cit. pp. 31-55.

[6] B. Dalla Piccola, R. Mingarelli, A. Giannotti, M. C. Digilio, V. Volterra, S. Vicari, Linee guida per la sindrome di Williams, «Rivista Italiana di Pediatria (IJP)», 26, 2000, pp. 244-253.

[7] L. Cottini, a cura di, L’autismo. La qualità degli interventi nel ciclo della vita, Franco Angeli, Milano, 2010, p. 58.

[8] Sulle varie teorie sull’origine dell’autismo cfr. L. Wing, I bambini autistici. Una guida per i genitori, trad. it., Armando, Roma, 2000, pp. 43-50; D. Ianes, Facciamo il punto su l’autismo, Erickson, Trento, 2009, pp. 18-21; L. Cottini, a cura di, L’autismo. La qualità degli interventi nel ciclo della vita, cit., pp. 57-60.

[9] Cfr. S. Vicari, G. Valeri, L. Fava, L’autismo. Dalla diagnosi al trattamento, il Mulino, Bologna, 2012, p. 3.

[10] National Research Council, Educating Children with Autism, Committee on Educational Interventions for Children with Autism. Catherine Lord and James P.McGee, eds. Division of Behavioral and Social Sciences and Education, National Academy Press, Washington, 2001.

[11] Cfr. sull’argomento C. Maurice, G. Green, S. C. Luce, L. Nota, S. Soresi, Intervento precoce per bambini con autismo, Edizioni Junior, Bergamo, 2005.

[12] Cfr. anche P. Kluth, P. Schwarz, Valorizzare gli interessi ristretti nei bambini con autismo. Spunti e strategie per impostare la didattica e migliorare le relazioni sociali, Erickson, Trento, 2011; D. J. Cohen, F. R. Volkmar, E. Micheli, Autismo e disturbi generalizzati dello sviluppo. Strategie e tecniche di intervento, vol. II, Vannini, Gussago (BS), 2005. Quest’ultimo saggio è la seconda parte della traduzione italiana dell’Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders.

[13] Sull’argomento cfr. F. Cottone, G. Pelagatti, Insegnare ai bambini con disturbi dello spettro autistico. Attività su lettere, numeri, forme e colori, Erickson, Trento, 2012; K. A. Quill, G. Vivanti, S. Congiu, a cura di, Comunicazione e reciprocità sociale nell’autismo. Strategie educative per insegnanti e genitori, Erickson, Trento, 2007; S. Freeman, L. Dake, Il linguaggio verbale nell’autismo. Strategie di insegnamento per bambini con disturbi dello spettro autistico, Erickson, Trento, 2007.

Baby gang

“Figli organizzati in baby gang e genitori dall’altra, talvolta logorati dalla povertà oppure gaudenti e distratti, mentre la scuola soccombe senza una pedagogia emendativa.”

di Gennaro Iasevoli

 

Prima il bullismo, ora le baby gang e di questo passo vedremo anche il completamento del percorso criminale. Molti ragazzi trascorrono un’infanzia di strada e poi finiscono direttamente nei reclusori, by-passando buona parte della vita scolastica, eludendo le sue esperienze, le sue conoscenze, i suoi ricordi e le sue prospettive.

Un quadro spiacevole ma vero e attuale, che non sorprende la comunità ed è già sul tavolo degli studiosi e degli Organi Istituzionali, al fine di trovare il modo di rallentare il fenomeno criminoso che ora comincia a produrre anche terrore nei genitori e soprattutto nei ragazzi più miti ed educati. Tanti ragazzi e giovani, da tempo, hanno preso l’abitudine di passare la sera e la notte fuori casa con la piena approvazione dei genitori od anche con un consenso-assenso ove la situazione familiare è un po’ carente per indigenza o per un eccessivo allargamento e promiscuità della convivenza.

La scuola italiana dopo tante discussioni istituzionali e metodologiche ha trovato, 40 anni addietro, negli anni ‘70, un proprio assetto pedagogico che prevede un piano di offerta formativa concordato tra scuola-famiglia che viene attuato dagli insegnanti e vagliato a tappe insieme con la famiglia, ma, a ben riflettere, ci riferiamo alla famiglia del secolo scorso!

La scuola italiana, imperniata sugli organi collegiali, promette quindi il raggiungimento degli obiettivi formativi ed educativi mediante l’apporto della famiglia che oggi per alcuni cambiamenti strutturali è diventato incostante, se non assente. Oggi le famiglie sono aperte, “a trama larga”, temporanee, inconsistenti o super-affollate da fratellastri, compagni e compagne della mamma e del padre. Viene a mancare l’assidua collaborazione della famiglia e quindi manca la piena collegialità: tutta la programmazione è soccombente. Ma la soluzione ci sarebbe dotando la scuola di strumenti e metodi cosiddetti “emendativi” già studiati dall’antichità ed applicati in varie epoche ai ragazzi senza famiglia. I ragazzi “scaricati dalle famiglie” ci sono sempre stati, ma nelle Scuole convitto di Giovanni Bosco e di Ovidio Decroly, con la pedagogia emendativa venivano educati alla perfezione e davano esempio di buona condotta. La spiegazione in parole semplici è questa: il ragazzo nasce buono, ma per natura fa tutte le cose che gli piacciono e che lo distraggono e commette anche i crimini organizzandosi in baby gang, senza rendersene conto, fin quando il danno provocato gli viene spiegato, o gli viene impedito con una punizione adeguata pedagogicamente. Consideriamo poi che, se oggi per gli adulti che delinquono è prevista la riabilitazione presso i servizi sociali, perché non proporre anche ai più piccoli – che attualmente sono impunibili – una possibilità di emendare gli errori attraverso un graduale percorso emendativo di riabilitazione, non necessariamente punitivo, ma efficacemente dissuasivo, che impedisca il ripetersi sistematico dell’errore?. A proposito di San Giovanni Bosco, che con la “pedagogia emendativa”, tolse dalla strada tanti ragazzi deviati, ci sarebbe molto da apprendere studiando i suoi metodi, oggi ritornati di piena attualità. Così pure da Ovidio Decroly bisognerebbe riprendere esempio e rivisitare l’importanza di una metodologia scolastica applicata fino agli anni settanta ed oggi quasi del tutto abbandonata, per far posto al libero pragmatismo della multimedialità, non ancora prioritariamente ancorata ai principi all’umanesimo. La stessa condivisione multimediale effettuata dai ragazzi deviati delle baby gang, esercitata anche sui social, ha come obiettivo la diffusione, per accrescere la sola notorietà personale, che in psicologia si interpreta come ipertrofia dell’io, ma non è finalizzata alla solidarietà umana: le baby gang non rispettano i principi umanitari della convivenza civile.

Educazione emozionale adolescenti nella scuola

Educazione emozionale adolescenti nella scuola

di Adriana Rumbolo

Tutto è cominciato in una tranquilla mattina di novembre. Una classe aspetta pronta alla difesa di immagine;perchè  questi incontri? Non siamo mica matti! Noi non abbiamo problemi!

Di colpo la novità: non sarebbero stati sottoposti a test, né osservati, giudicati, catalogati, ma gli sarebbe stato offerto un mare di informazioni ” scientifiche sul cervello, in particolare sul cervello emotivo,  dove ognuno avrebbe potuto attingere a seconda dei bisogni, dei dubbi da chiarire, delle curiosità a cui rispondere e con il diritto alla parola.

Si, gli è stato anche detto, che tutto sarebbe avvenuto nel rispetto delle regole di una buona convivenza,  l’hanno trovato un patto accettabile.

Sono sorpresi ma l’argomento sconosciuto ,le novità di poter parlare e di essere ascoltati li fa rilassare.

Finalmente avrebbero potuto dare un nome e un significato a tante sensazioni, che sentivano in modo confuso e che non lasciava libere le loro menti nelle scelte e nel rendimento.

Durante la crescita, il mondo delle emozioni subisce molte aggressioni di tipo relazionale in famiglia, a scuola, ad opera della politica dei mercati e proprio per queste, nell’adolescenza o poco dopo, per la grande energia dei cambiamenti sessuali, fisici, intellettuali, emotivi tutti mischiati tra loro, potrebbero esplodere conflitti tenuti per lungo tempo, in sordina: i ragazzi purtroppo non sono abituati ad essere ascoltati.

L’ascolto anche del silenzio, è già una conferma del nostro esistere e non è poco.

È spontaneo associare l’adolescenza alla favola dei tre porcellini.

Quando il lupo arriverà (il sesso temuto) correrà gravi pericoli il porcellino che ha la casa di paglia ; avrà più possibilità quello con la casa di legno; potrà resistere il porcellino con la casa di  mattoni.

Negli anni che precedono l’adolescenza i bambini spesso denunciano i loro disagi di origine relazionale (enuresi,, encopresi, tricotillomania,  regressioni, onicofagia, aggressività, incubi) con messaggi chiari e forti, ma il pregiudizio e la vergogna scoloreranno tutto nell’espressione “con il crescere migliorerà, aspettiamo”.

Poi la famosa pausa di latenza rassicurerà molti.

Sì, tutto è stato superato, non pensiamoci più.

Quando arriverà l’adolescenza i disagi psicologici ritorneranno, più forti, meno comprensibili e più incontrollabili.

E di nuovo, il pregiudizio: “La colpevole è la adolescenza”.

Pochi pensano  che come nella favola dei tre porcellini, non è tanto la forza del lupo a distruggere le case e a metterli in pericolo, quanto la precarietà delle case stesse, ovvero la fragilità di molti, forse troppi bambini gravemente carenti di autostima.

Per questo è nato il mio metodo, perché gli studenti, le famiglie vergognose di rivolgersi a un esperto e di chiedere aiuto capissero che quanto facevamo, educazione emotiva apparteneva alla quotidianità, alla normalità e si poteva parlare di tutto con tempi   propri.

In questo programma ha evitato di proposito parole come patologico, normale , non normale , psicotico eccetera.

I ragazzi avrebbero potuto piano piano approfondire la loro conoscenza fino a divenire  mediatori di se stessi e di questo attraverso il loro comportamento, il loro apprendimento, i loro rapporti sociali in classe avrebbero dato a noi tante risposte in un dialogo molto aperto e senza barriere che il cervello avrebbe accettato ben volentieri perché cervello non ha barriere.

La scuola e la chat

La scuola e la chat

Il cambiamento epocale con i ragazzi che comunicano con simboli, immagini ed emoji, senza alfabeto o lingue straniere.

di Gennaro Iasevoli 

 

Quando si usa l’alfabeto c’è bisogno di conoscere le parole, la grammatica e la sintassi per esprimere un concetto e poi c’è la limitazione dovuta al fatto che ogni popolo ha un suo alfabeto ed una sua lingua. Con le immagini si supera tutto questo, pertanto mettendo un dito su una sola faccina, si può comunicare un intero concetto che potranno capire in un attimo tutte le persone del mondo. Dico anche che non è una grande scoperta, ma soltanto il ritorno ai metodi usati nell’antichità dagli uomini primitivi e poi elaborati, per esempio, dagli antichi egiziani che usavano le immagini al posto delle parole e dei concetti. Il vantaggio delle immagini sta appunto nel fatto che ogni essere umano può interpretarle anche senza conoscenze linguistiche. I simboli, le faccine, emoticon smile, emoji e stati, utilizzati su Whatsapp, su Facebook e quindi sui social media e anche sui social network, semplificano al massimo l’espressione del pensiero e consentono la comunicazione immediata trans-linguitica: quindi hanno il vantaggio di bypassare la conoscenza linguistica. Anche bambini di quattro o cinque anni comunicano rappresentando con faccine le persone, gli animali, il cibo, le bevande, le cose, i luoghi, le attività, le professioni, lo stato personale e le intenzioni. A questo punto il commento della maggior parte dei docenti e delle persone che hanno studiato tanto nella scuola ancora vigente, ancorata all’alfabeto tradizionale, è generalmente aspro e categorico e si sintetizza in poche battute: “si rischia l’ignoranza totale”; “si perde la conoscenza dei tesori culturali”; “si perde la capacità di utilizzare la penna”; “ questi ragazzi non si rendono conto che per costruire il computer tanti ingegneri hanno pazientemente studiato l’italiano, il latino, il greco, la matematica, la fisica, la chimica, il disegno, la storia, la geografia, le lingue straniere, ecc.”. Questi ragazzi un giorno sapranno solo chattare e finiranno per infoltire a dismisura il numero dei nuovi poveri”. In questi termini si concretizza l’immane pericolo del collasso della scuola dal basso, cioè per la disaffezione dei ragazzi verso l’alfabetizzazione funzionale – scuola-università – che assicura tuttora l’accesso alle attuali professioni e mantiene alto il livello della ricerca scientifica e quindi assicura il controllo della qualità della vita.

C’è effettivamente il grande rischio che il vantaggio offerto da un telefonino, alla semplificazione della comunicazione, con migliaia di app e di immagini, faccia precipitare tanti ragazzi fragili, ingenui e spesso gioiosamente illusi, nel buio culturale da cui a fatica è uscito l’uomo primitivo.

La maggior parte degli alunni si sveglia al mattino con poca voglia di andare a scuola e rifiuta psicologicamente il concetto di “obbligo scolastico”, quasi fosse un ostacolo alla libertà di vivere alla sua maniera naturale. I genitori lo sanno benissimo ed anche i docenti delle primarie e delle secondarie osservano che oggi nelle aule bisogna lavorare moltissimo al fine di ottenere, da parte degli alunni, una spontanea accettazione della vita scolastica, intesa come scoperta del mondo e della complessità delle regole da rispettare.

Per il passato avveniva che molti ragazzi, mentre erano in aula, chiedevano di andare in bagno continuamente per sottrarsi alle esercitazioni ed all’attenzione forzata. Questo comportamento ha caratterizzato per anni la condotta dei ragazzi svogliati, i quali hanno raggiunto alla fine soltanto scarsissimi risultati. Oggi i nuovi allievi – digitali – non chiedono più tanto di andare in bagno, ma siedono nei banchi distrattamente, perché interessati alla propria rete e quindi allo scambio di immagini con gli smartphone. Buona parte degli alunni di oggi percepisce la scuola come luogo per condividere anche i comportamenti più avversati dai docenti, perché volti al rifornimento di sostanze psicotrope o allo scambio di immagini e filmati privati vietati.

Alcuni suggerimenti che vengono dalla base dei docenti e dalle famiglie _ sono sicuramente ispirati all’obiettivo più alto da raggiungere per far fronte alle necessità del mondo della scienza, delle professioni e dell’industria, ma si infrangono contro le grosse contraddizioni che hanno accompagnato ed accompagneranno ancora la scuola dell’obbligo italiana. A questo punto la sfida per migliorare la scuola con mille strumenti e contenuti pedagogici specialistici si perde per la strada, con buona pace di quelli che propongono sempre nuove e sempre più complesse linee operative e fantastiche proposte normative in favore dell’obbligo scolastico. Ma nelle aule scolastiche spesso solo un terzo degli allievi, oppure meno, è interessato alla lezione, e quando lo vai a raccontare ai genitori devi faticare a convincerli, perché molti di essi purtroppo intendono difendere l’operato dei figli sperando di evitarne le costose bocciature. Alla fine i docenti, dal canto loro, sono costretti a lavorare moltissimo e sotto stress per attirare l’attenzione degli allievi, per evitare le loro assenze, combattendo una battaglia impari contro l’attrazione dei telefonini e contro l’assunzione di sostanze stupefacenti. A questo punto non so quanto serva parlare ancora, alla vecchia maniera, di scuola dell’obbligo a chi vive mentalmente nel mondo dei videogiochi oppure viene precocemente blandito dalle sostanze psicotrope. Se nel passato gli analfabeti ed i loro figli avevano uno spontaneo interesse verso la scuola dell’obbligo per affrancarsi dalla loro condizione di esclusione, oggi invece i ragazzi già da piccoli senza conoscere le lettere, le parole ed i numeri, riescono a chiedere ed a comunicare attraverso la “digitazione delle piccole icone” che sintetizzano le cose della vita ed i bisogni vitali primari. Tutto ciò distrugge l’interesse verso i principi operativi della lettura e della scrittura e riduce l’apprendimento vitale alla digitazione di immagini preposte ai distributori di vivande, biglietterie, porte automatiche e messaggerie telefoniche. La necessità irrinunciabile di un’alfabetizzazione scientifica non è più sentita da quanti passano il tempo premendo il dito su quelle spiritose faccine gialle, disponibili con mille espressioni ironiche. Parlare, dopo tutto questo, ancora della “scuola dell’obbligo”, senza “un drastico ripensamento contenutistico e strutturale”, diventa oggi, di giorno in giorno, un compito gravoso e pieno di interrogativi.

Le emozioni ci salvano!

Le emozioni ci salvano!

di Liliana Bellomo

Le emozioni abitano l’amigdala, il luogo più arcaico del cervello, hanno infatti, una funzione adattiva così difficile ed importante da non poter essere affidata (soltanto) alla cognizione, la parte filogeneticamente più evoluta che invece vive tra le circonvoluzioni. Diversi studi di neurobiologia hanno appurato una comunicazione continua tra “i due cervelli” quello specificatamente emotivo e quello cognitivo deputato al controllo. Mentre, la maturazione del sistema limbico, chiamato anche cervello emotivo a cui appartiene la mandorla delle emozioni, avviene abbastanza precocemente, quello delle strutture deputate al controllo e all’autocontrollo avviene più lentamente delineandosi e plasmandosi attraverso l’intersoggettività come frutto di insegnamento/apprendimento. I comportamenti emotivi, quindi, specialmente quelli di tipo aggressivo e difensivo sono biologici come lo sono anche le espressioni, mentre riconoscimento e controllo sono comportamenti appresi, di natura squisitamente sociale e interattiva. Man mano che saliamo la scala filogenetica, all’accrescere delle capacità intellettive osserveremo proporzionalmente l’aumento del repertorio di emozioni con gradi diversi di complessità; comportamenti basilari e primitivi in cui l’emozione si fonda su una valutazione molto semplice sino ad arrivare ad emozioni che richiedono processi cognitivi più complessi che implicano una capacità di consapevolezza e di auto-osservazione. Ekmann, autorevole riferimento in questi studi, ne individua sei come basilari ed universali a tutte le culture, sia nella funzione che nell’espressione facciale: rabbia, tristezza, paura, gioia, sorpresa, disgusto. Dalla combinazione di queste sei se ne originano una vasta gamma, circa una sessantina definite come secondarie e fortemente condizionate dalla cultura, dall’educazione e dagli apprendimenti; per ricordarne qualcuna: la delusione, la vergogna, la speranza. Tornando alle emozioni primarie proviamo a delinearne gli importanti compiti per la sopravvivenza, esse infatti, come si è già detto, hanno una chiara connotazione adattiva e comportano, proprio per questo, l’attivazione di alcuni sistemi fisiologici specifici che ci preparano ad agire rendendoci, in talune occasioni, più saggi di quanto non lo siamo quando ci serviamo soltanto dell’intelletto; la rabbia nasce da una tendenza biologica a difendersi quando si è attaccati o a proteggersi da una eccessiva intrusione, la tipica espressione facciale ha il doppio scopo di avvisare l’altro che si è pronti ad attaccare, ma che questo avvenga o meno dipende da altre variabili, e serve anche a prevenire che la medesima situazione si ripresenti in futuro. La tristezza si avverte nelle situazioni legate a trascuratezza, separazioni, mancanza di stima, fallimenti, o al sentirsi esclusi; l’espressione che si genera in concomitanza a ciò serve a comunicare il bisogno di essere consolati per ridurre le spiacevoli sensazioni. La paura, si prova dinanzi alla percezione di un pericolo, il corpo così si predispone alla fuga per evitare l’evento fortemente minaccioso. Andiamo alla gioia e al suo sorriso; Emde, a tal proposito dichiara che attraverso gli studi sul sorriso dei bambini ha scoperto qualcosa in più della gioia, le sue ricerche sul “sorriso precoce” ci hanno dato l’opportunità di conoscere che i neonati sorridono mediamente undici volte in circa un’ora e mezza di sonno REM e questo accade con regolarità sia con gli occhi aperti che chiusi, la sua comparsa è raramente notata dalla madre o dagli altri adulti. Questo tipo di sorriso precoce chiamato endogeno e tipico degli stati di sonno Rem è una sorta di esercizio e di pratica che precede la comparsa del sorriso sociale, e questo è ciò che di “in più” gli ha permesso di sapere e di farci sapere (Emde e Harmon 1972). La gioia espressa attraverso il sorriso è l’emozione dell’apertura, sorridiamo all’altro e ci disponiamo alla condivisione e alla collaborazione, perché nessuno si salva da solo. La sorpresa è la più breve, gli occhi spalancati caratteristici di questa emozione, suscitata da qualcosa di inaspettato, servono all’individuo ad acquisire quante più informazioni possibili prima di una eventuale reazione che lo porterà un attimo dopo, a seconda il tipo di evento, a provare gioia e in altri casi paura. Il disgusto, infine, fa esperire un senso di repulsione verso qualcosa che vediamo o sentiamo; la mimica facciale prototipica interessa naso e bocca che assumono una forma arricciata come a chiudersi verso qualcosa che avvertiamo come contaminante e dannoso. Funzione principale delle emozioni è quella di connettere la nostra natura biologica all’ambiente dove si trova inserita e a guidare le nostre relazioni. Non ci sono emozioni positive o negative, nell’ottica di adattamento sono tutte buone e giuste; questa distinzione viene posta in rapporto al “malessere” che proviamo quando ne facciamo esperienza, mentre possono diventare negative quando ostacolando le esperienze e compromettendo le relazioni diventano disfunzionali all’adattamento. Ciò accade quando si è incapaci di autoregolarle e regolarle. Queste sono pratiche, la cui capacità si acquisisce nella relazione, anche se l’insorgere dell’emozione è un fatto biologico, la sua regolazione e il significato attribuito all’evento sono strettamente legati all’apprendimento; la loro regolazione è quindi influenzata sin dalla nascita dal modo in cui il bambino valuta ed etichetta situazioni specifiche, cioè dal significato che gli attribuisce. L’etichetta che viene data ad un evento, è influenzata dal comportamento di chi si prende cura di lui, il piccolo d’uomo, infatti, utilizza l’espressione emotiva della madre per comprendere e regolare le sue espressioni e discriminarle, la diade madre/figlio è parte di un sistema di comunicazione affettiva all’interno del quale gli sforzi che il bambino compie nel tentativo di realizzare i propri obiettivi vengono sostenuti e integrati dalle capacità del caregiver. In questo senso le manifestazioni del bambino funzionano come un messaggio fondamentale nel percorso di apprendimento delle emozioni; immaginiamo un bambino che tenta di impossessarsi di un oggetto non facilmente raggiungibile, allunga la mano ma non riesce a prenderlo, sperimenta un fallimento che lo fa sentire triste, distoglie lo sguardo, si succhia il pollice; la mamma legge la sua espressione e la riproduce a sua volta sul suo viso, dicendo qualcosa di simile a: “Bimbo mio, sei triste perché non sei riuscito a prenderlo?” il bambino si calma e rifà il tentativo, ma non riuscendoci neanche questa volta riemerge l’espressione triste che la mamma puntualmente riflette e rinomina, poi parlandogli in tono consolatorio lo calma nuovamente. Ora lo sguardo del bambino torna a posarsi sullo stesso oggetto, che questa volta la mamma ha avvicinato, permettendogli finalmente di prenderlo ed esplorarlo, sorride così soddisfatto; la mamma riprodurrà sul suo viso la gioia, denominandola: “Oh come sei gioioso! Bravo, ce l’hai fatta!” Ridono insieme. E’ così che si impara a decodificare lo stato interno. Il bambino dispone di numerosi comportamenti che gli consentono di fronteggiare gli stati affettivi interni, come distogliere lo sguardo per spostare l’attenzione dall’evento fallimentare, ma la mamma è presente per carpirne lo stato e aiutarlo a comprendere, nonché avere il merito di trasformare con un aiutino un fallimento in successo permettendogli di sperimentare il cambiamento da una emozione all’altra. Lo sviluppo emozionale, ha dunque origine all’interno di una relazione significativa, è nel rapporto parentale che si impara a riconoscerle ad autoregolarle prima e a regolarle poi in relazione all’altro. E’ nell’intersoggettività che il bambino acquisisce il vocabolario e la grammatica dei rapporti sociali, si rende conto che sé e altro sono entità differenziate, che l’agire è motivato da emozioni, desideri, credenze, e che nel rapporto con l’altro vi sono norme da rispettare. (Baumgartner, Bombi 2005). Negli ultimi anni è andato crescendo in letteratura l’interesse su questo tema, interesse collegato da una parte al sempre più crescente e corposo studio sulle emozioni, dall’altro alle implicazioni, sempre più rilevanti sul piano sociale ed educativo, che esso comporta: e non è strano che tanti studi si impegnino per chiarire i nessi tra diversi aspetti della regolazione delle emozioni ed i suoi esiti evolutivi in termini di qualità dell’adattamento sociale. Riuscire a regolare le proprie emozioni significa ed implica principalmente “saper stare con gli altri”. Questo è ritenuto un ingrediente indispensabile per il benessere psicofisico di una persona (Bompi Pastorelli 2005) “Regolazione delle emozioni è il processo attraverso il quale si dà avvio, si mantengono, si evitano, si modulano o si cambiano la frequenza, l’intensità, la forma o la durata degli stati interni, gli obiettivi, i processi fisiologici ed i correlati comportamentali delle emozioni, al fine generalmente di raggiungere i propri scopi” (Eisemberg, 2004). E’ ciò che Goleman chiamava “intelligenza emotiva” che si apprende e si perfeziona solo nella relazione. “Insegnare l’alfabeto delle emozioni è un processo simile a quello in cui si impara a leggere, poiché comporta la promozione della capacità di leggere e comprendere le proprie ed altrui emozioni e l’utilizzo di tali abilità per comprendere meglio sé stessi e gli altri ”. (Kindlon e Thompson, 2000) L’apprendimento di questo codice diventa fondamento per rimuovere alla radice le cause di molti e gravi possibili squilibri dell’età evolutiva.

Il periodo che va dai tre ai sei anni è dedicato ad un grande compito, quello di divenire individui sociali autonomi, capaci di compiere l’apprendistato sociale senza la continua azione tutoriale dell’adulto, nel confronto diretto con i propri coetanei. (Baumgartner, Bombi 2005). Appare dunque evidente che in tutto ciò sia chiamata in causa anche la scuola intrecciando il suo compito con quello della famiglia e in taluni casi trovandosi a doverlo supplire e compensare. Contribuire alla conoscenza e alla comprensione del proprio spazio interiore attraverso la didattica delle emozioni permette di valorizzare tutti i vissuti e tutte le diversità, educando esseri completi e liberi di potersi esprimere pienamente (Goleman e Gyatso Tenzin, 2004). L’età scolare, specialmente al suo esordio, è da intendersi come un tempo di vita dedicato all’acquisizione delle conoscenze sociali e di formazione della competenza socio-affettiva. Gli interventi di prevenzione in ambito scolastico sono prevalentemente di tipo universale precoce perché coinvolgono un gran numero di soggetti in evoluzione e consistono certamente non nel ridurre gli elementi di rischio, bensì nell’aumentare, favorire e costruire elementi e fattori di agio, protezione e benessere implementando le life skills (Mariani e Schiralli 2012) abilità personali e relazionali utili per gestire positivamente i rapporti tra il singolo e gli altri soggetti e permettono agli individui di affrontare in modo efficace le varie situazioni, di rapportarsi con autostima a se stessi, con fiducia agli altri e alla più ampia comunità. Recenti sperimentazioni in ambito neurobiologico e psicologico indicano che l’educazione emotiva precoce rappresenta un vero vaccino per quei disagi e quei malesseri caratteristici del terzo millennio con particolare riferimento alle dipendenze (Caretti e La Barbera, 2010). La scuola può diventare così il luogo dove si impara a stare bene nella relazione intima e in quella che si apre all’altro e le attività possono essere fulcro di iniziative sulla promozione della salute e del benessere intese come efficace strumento di prevenzione primaria, migliorando il benessere e la salute psico-sociale tramite l’apprendimento di abilità utili per la gestione dell’emotività e delle relazioni, offrendo l’occasione di esplorare il proprio mondo interiore per imparare ad esprimerlo adeguatamente.

Bibliografia

Baumgartner & Bombi (2005) Bambini insieme. Intrecci e nodi delle relazioni tra pari in età prescolare. Bari Laterza

Bombi & Pastorelli ( 2005) Regolazione delle emozioni e relazioni tra pari. Fattori di adattamento e disadattamento nello sviluppo sociale, in Rassegna di Psicologia, vol. XXII, n. 2, pp. 5-9

Caretti & La Barbera (2010), Addiction. Aspetti biologici e di ricerca. Raffaello Cortina Editore

Eisenberg (2004), Regolazione delle emozioni e qualità dell’adattamento sociale, in Età evolutiva 77, pp 61-71

Emde & Harmon (1972) Endogenous and exogenous smiling systems in early infancy. The Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 11, pp. 177–200.

Goleman D., Intelligenza Emotiva (1994) Che cos’è e perché può renderci felici, Rizzoli

Goleman & Gyatso Tenzin (2004) Emozioni distruttive. Liberarsi dai tre veleni della mente: rabbia, desiderio e illusione. Mondadori

Kindlon & Thompson ( 2002) Intelligenza emotiva per un bambino che diventerà uomo. BUR

Mariani & Schiralli (2012) Intelligenza emotiva a scuola. Erikson

Riva Crugnola Cristina (1999), La comunicazione affettiva tra il bambino e i suoi partner Raffaello Cortina Editore.

La categorizzazione sociale della conoscenza

La categorizzazione sociale della conoscenza: contro ogni fenomenologia del razzismo nella scuola pubblica

di Mariacristina Grazioli

La domanda è per certi versi drammatica, se non fosse così attuale e pertanto connotata dai caratteri della preoccupazione istituzionale. Esiste una categorizzazione della conoscenza che nella scuola pubblica – implicitamente – propende per una cultura della diseguaglianza, a sostegno di gruppi di apprendimento “chiusi” e a discapito delle politiche di lotta alla discriminazione?

Non esiste una vera risposta alla domanda, ma una serie di riflessioni forse non del tutto capaci di esprimere con verità e sincerità la necessità della scuola pubblica di agire, oggi più che mai, nei limiti e nelle “virtù” dettate dal principio di uguaglianza formale dell’articolo 3 della Costituzione. D’altra parte tra i diversi scenari di “differenziazione per difetto” elencati nella carta costituzionale, la “razza” è spesso attaccata come concetto non più in linea con i più moderni orientamenti. 1)

Il razzismo è una parola desueta perché la società attuale ha agito una sterilizzazione del problema azionando una rimozione; oggi la scuola volge maggiore attenzione all’idea di non discriminazione connessa al comma 16 dell’art 1 delle legge di Riforma 107/2015. 2)

Ormai è indiscutibile che tutti gli Istituti scolastici agiscono con consapevole volontà nell’arginare quell’invalicabile confine che è la paura del diverso, il timore del pregiudizio, l’argine della distanza culturale che allontana dall’altro da sé.

Nella consapevolezza dell’attenzione attivata con la presentazione delle linee guida del Piano nazionale per l’Educazione al Rispetto non  rimane che chiedersi quali possono essere le premesse culturali su cui le scuole devono interrogarsi, prima ancora di implementare le azioni educative volte ad assicurare la promozione e lo sviluppo delle competenze trasversali, sociali e civiche che delimitano le competenze connesse all’educazione alla cittadinanza globale e attiva.

Chi siamo e che Paese abitiamo?

Come si confronta la scuola italiana con il tema della “razza – etnia” e come possiamo intendere il concetto di diversità, in termini di elementi costitutivi morfologici piuttosto di differenze altre?

Il senso dell’identità – propria ed altrui- è al centro del dialogo che gli insegnanti attivano ogni giorno nella difficile impresa del confronto e del “passaggio” con realtà personali e provenienze molteplici. E’ un dialogo quotidiano che si attiva con l’uso della lingua e della letteratura, per dare voce ai pensieri e ritmo alle idee. E dunque la scelta dell’impeccabilità nella ricerca dei termini e lo sforzo di sviluppare linguaggi educanti e sensibili al pluralismo delle classi di appartenenza rappresenta il primo quid, elemento essenziale  “ del fare scuola”. Le etichette lessicali, seppure idiomatiche, hanno una connotazione discriminatoria: sono termini che la comunità di riferimento – tra cui la scuola – adotta consapevolmente o inconsapevolmente e con tale scelta si  autodetermina.

In un contesto sociale dato produciamo una costruzione sociale della conoscenza. E’ indubbio perciò che nell’aula scolastica ci sia l’incontro/scontro tra la cultura specifica della famiglia di provenienza commisurata alla cultura delle istituzioni. Il mondo scolastico è sostanzialmente allineato alla matrice aristotelica: ciò che è vero è collegato all’enunciato. In effetti non esiste conoscenza senza generalizzazione e se questa è la considerazione pacifica a cui si può giungere, è altrettanto indiscutibile asserire che alcuni gruppi sociali hanno un accesso privilegiato alla conoscenza perché detengono l’abilità linguistica dell’enunciazione.

Vi è la possibilità concreta che la scelta dei termini del dialogo educativo, possono essere oggetto di difficoltà di comprensione nel contesto asimmetrico tra docente ed alunno?

La prospettiva dell’incomprensione tra appartenenza ad una gruppo sociale ed entico ed un altro può generare incomprensioni razziali?

La scuola legittima per definizione la teoria dell’insider. Quindi la conoscenza di prima mano, intuitiva o empatica tende ad escludere la comprensione profonda; si diffonde anche nel contrasto sociale educativo il tema che la mancata comprensione è generata necessariamente dal fatto che chi non ha fatto una determinata esperienza non può permettersi di capire.

Le argomentazioni a favore della prospettiva dell’insider hanno a che fare con l’antropologia interpretativa che dà un senso soggettivo alla conoscenza. L’esperienza personale – il vivere singolarità etniche dall’interno –  consente di generare in prima persona la conoscenze tacite, i background culturali e gli schemi simbolici tipici dell’appartenenza culturale.

Se vogliamo attingere da una situazione storica riconosciuta, è possibile risalire alla cultura storica americana  dove la scienza sociale “nera” e la scienza sociale “bianca” erano come visioni estreme della teoria dell’insider. Gli assunti teorici riconoscono che l’outsider ha una incapacità  strutturale di conoscere il gruppo a cui non appartiene. Qualunque sguardo dall’esterno è deformato e stereotipato; dunque chi ha il diritto di ricostruire è solo il soggetto e il gruppo sociale che vive l’esperienza dall’interno dell’esplorazione personale. La teorizzazione della cultura dell’insider è molto pervasiva, tanto che ognuno ha un accesso alla conoscenza (o ne è escluso) in virtù delle sua appartenenza al gruppo, in funzione della sua posizione sociale all’interno. L’insider “conosce” perché dotato di un particolare intuito rispetto a questioni difficilmente comprensibili da fuori.

Alla fine la conoscenza della realtà è dunque una questione di autorizzazione: non è una questione di cultura, ma di autorità  epistemica. Nella nostra società si rimarca talvolta una prevalenza sociale verso l’insiderismo, come reazione alla cultura opposta dello sguardo dall’esterno 3).

E’ una questione di punti di vista.

La comunità scolastica, al netto delle azioni concrete di intercultura che sa sviluppare, deve – per coerenza epistemica – porsi un domanda culturale di fondo: da quale punto di vista stiamo attivando la lettura della domanda dell’utenza?

E’ una sorta di negoziazione che tende a cedere territorio epistemico, per cui per capire e per avere conoscenza si procede alla cessione del punto di vista  all’altro che definisce i bisogni della costruzione sociale della conoscenza: ciò produce una corrosione dei modelli educativi. La teoria per cui per capire qualcuno devi essere quel qualcuno semplifica troppo la conoscenza. La totale coincidenza tra punto di vista e posizione sociale è fallace: ciascuno è tutto secondo una posizione variabile.

Nella storia del razzismo, così come ricostruita dal pensiero occidentale, la scuola può permettersi oggi di dire qualcosa? E se sì, che cosa? La complessità politico-istituzionale si affida alla Linee guida, piuttosto che ai Piani di sviluppo sui temi più scottanti, che stanno peraltro scuotendo il complesso della società civile. E’ sentore comune che il giudizio culturale della scuola in generale e dei docenti in particolare, sia stato delegittimato perché di questo la società ha paura. Si è verificata una procedura di depotenziamento del giudizio culturale, perché si tarda a “prendere posizione”. Il problema vero è tessere la conoscenza scolastica con i fili dell’incontro tra culture ed appartenenze differenti, nella prospettiva della visione multiculturale e nella consapevolezza che l’azione di fondo deve essere l’interazione, prima ancora che l’integrazione.

Occorre riaggiornare il valore della cultura esperta rispetto alla cultura spontanea. L’idea del conflitto come episodio corrosivo (e perciò da contrastare) fa credere che l’asimmetria sia  inadeguata  rispetto all’idea di co-creazione della conoscenza della comunità. Ma se  intendiamo la scuola come microcosmo sociale, i docenti hanno l’asimmetria giusta per attingere dalla cultura storica, per dialogare con gli studenti e per offrirsi alle visoni plurali e ai tanti dubbi che albergano le giovani generazioni. Ecco perché occorre posizionarsi. Occorre posizionarsi con pacatezza e chiarezza per dare evidenza al sapere esperto e all’asimmetria.

Ai docenti spetta il confronto con la modernità liquida individualizzata, privatizzata; a loro spetta l’onere di tessere l’ordito, ben sapendo che la responsabilità del fallimento ricade principalmente sulle spalle dell’individuo 4).

I giovani non devono essere lasciati soli, neppure quando pongono quesiti graffanti o domande lontane dall’agire “politicamente corretto” della comunità scolastica. Al di là delle azioni di lotta alla dimensione discriminatoria, occorre sapere confrontarsi in territorio libero su domande anche semplici, ma indiscutibilmente attuali.

1)“A partire da una tale diversa sensibilità, oltre al concetto ottocentesco di razza, è quindi l’idea stessa di una

classificazione razziale sistematica a rivelarsi insostenibile. Se, come tutte le tipologie, anche quelle razziali

consentono indubbiamente una schematizzazione ordinata e, almeno in apparenza, arbitraria di un continuum (nel

nostro caso quello umano), l’antropologia si interroga sulle logiche simboliche che soggiacciono alla scelta di

determinati criteri razziali come criteri definenti una determinata classe; indaga le motivazioni ideologiche che hanno

guidato la nascita e l’imporsi di un’esigenza di classificazione schematica e ordinata della diversità umana e

l’ascrizione di un simile ordine al piano naturale. Riflette, da un punto di vista sociale e culturale, sulle implicazioni

politiche, economiche ed esistenziali dei discorsi razziali e razzisti comuni nel mondo contemporaneo, e sull’uso

(spesso inconsapevole) che di tali discorsi viene fatto nel senso comune e nelle pratiche quotidiane”

http://www.treccani.it/enciclopedia/razzismo/

2) Il comma 1 dell’art 16 legge 107/2015 dà applicazione a diversi dettati normativi tra cui

a)articolo 21 della Carta dei Diritti Fondamentali dell’Unione Europea (2000/C 364/01)

b) articolo 14 della Convenzione Europea dei Diritti dell’Uomo.

c) art 14  legge 27 giugno 2013, n. 77 di ratifica della Convenzione del Consiglio d’Europa sulla prevenzione e la lotta

alla violenza contro le donne e la violenza domestica (Convenzione di Istanbul)

Educare al rispetto: per la parità tra i sessi, la prevenzione della violenza di genere e di tutte le forme di

Discriminazione- PIANO NAZIONALE MIUR

3) Robert K. Merton , “Insiders and Outsiders: A Chapter in the Sociology of Knowledge,” American Journal of

Sociology 78, no. 1 (Jul., 1972) www.d.umn.edu/cla/faculty/jhamlin/…/MertonKnowledge.pdf

4) Z.Bauman, Vite di corsa. Le sfide all’educazione della modernità liquida. Lezione magistrale . IL SAPERE

NECESSARIO 2007/2008. Regione Emilia Romagna

Come la prima relazione madre/bambino condiziona tutte le altre relazioni nell’arco della vita

Come la prima relazione madre/bambino condiziona tutte le altre relazioni nell’arco della vita

di Liliana Bellomo

 

Il termine “Attaccamento” nel suo significato generale, anche per chi non abbia mai sentito nominare Bowlby, rimanda ad una condizione relazionale di un soggetto con un altro soggetto.

Per Bowlby, formulatore della teoria dell’attaccamento, una delle più validate nella storia della psicologia, il bambino è competente fin dalla nascita nella ricerca delle relazioni, è un organismo attivo e la sua motivazione primaria è quella della ricerca di vicinanza e contatto fisico con il caregiver attraverso cui si nutre psicologicamente oltre che fisiologicamente.

Tutto ciò rappresenta una rivoluzionaria critica a Freud in merito alle motivazioni che portano gli esseri umani a sviluppare legami significativi; come è noto, infatti, la teoria pulsionale ritiene che il bambino sviluppi un legame con la madre perché spinto a soddisfare bisogni di nutrimento e di libido. Il teorico dell’attaccamento, invece, ci mostra un aspetto diverso della persona, quello del bisogno di relazione sin dalla nascita, motivazione fondamentale tanto quanto il bisogno di cibo e le modalità comportamentali che il bambino pone in essere quali il pianto, il chiamare, il seguire e l’aggrapparsi hanno l’esito prevedibile di aumentare la vicinanza permettendogli di mantenere la prossimità con qualcuno che lo accudisca e lo protegga.

Questi modi vengono ricondotti ad un complesso sistema governato dall’istinto, ma influenzato dall’ambiente, chiamato “sistema comportamentale di attaccamento” (M.Main). Selezionata la figura di riferimento, quasi sempre la madre, il bimbo controlla da vicino la sua posizione, cercando un contatto anche nelle situazioni non stressanti. Se l’ambiente è sicuro il bambino si sente sicuro , quando nell’ambiente è presente un pericolo il sistema inizia ad essere fortemente attivo e porta ad una serie di comportamenti che consentono la prossimità con la figura di attaccamento e che fa sì che si ripristini una condizione di sicurezza (G. Attili). Fornire una base sicura è quindi una delle caratteristiche principali dell’essere genitori sostenendo i figli nelle loro esperienze di autonomia ed intervenendo per proteggerli, rassicurarli e accudirli laddove necessario (Baldoni 2005).

Attraverso l’interazione con le figure di attaccamento, il bambino si crea un modello interno basato sulla sua esperienza, vengono così a costituirsi i “Modelli Operativi Interni” (Internal Working Models) che sono rappresentazioni interne di sé stessi, delle proprie figure d’attaccamento e dell’ambiente, come pure delle relazioni che li legano. Si tratta di modelli di relazione che si sviluppano nei primi tre anni di vita e che si mantengono relativamente stabili nel tempo, regolando l’accesso alle informazioni ed il loro recupero, ed orientando le aspettative, le emozioni, ed i comportamenti interpersonali lungo tutto il corso della vita. (N. Dazzi).

Durante lo sviluppo, le numerose e ripetute esperienze interattive e relazionali vengono interiorizzate dalla persona e immagazzinate come contenuti mentali che hanno la funzione fondamentale di prevedere alcuni aspetti della relazione con l’altro, consentendo all’individuo di organizzare il proprio comportamento di conseguenza.

Le ricerche sull’attaccamento hanno dimostrato che per lo sviluppo dei Modelli Operativi Interni sono importanti le esperienze reali, sia presenti che passate (Bowlby 1969, 1973, 1980). Essi sono quindi sottoposti ad un continuo processo di riorganizzazione e possono modificarsi, soprattutto sulla base di esperienze significative nel corso del ciclo vitale (Crittenden 1999). I teorici dell’attaccamento hanno quindi immaginato i MOI come strategie generali che originano dalle esperienze infantili e guidano tutte le relazioni successive, ma anche come “relazione-specifici”, cioè corrispondenti alle molteplici relazioni d’attaccamento che si sviluppano nel ciclo di vita di un individuo (Davila, 2009). Il concetto di attaccamento è legato a due dimensioni dei modelli operativi interni, entrambe influenzate dalla qualità della relazione di attaccamento e del conseguente effetto di base sicura: la ricerca di protezione nei confronti dei pericoli e lo sviluppo di una capacità di esplorazione dell’ambiente.

Le due dimensioni sono state messe in luce sin dai primi lavori di Bowlby e Mary Ainsworth che le utilizzò per classificare le relazioni di attaccamento attraverso la Strange Situation: dramma in miniatura di venti minuti. La Ainswort ideò la procedura con l’intento di mostrare la modalità con cui il comportamento di attaccamento si intensifica gradualmente nei bambini di un anno in risposta a due separazioni e a due riunioni in un ambiente estraneo (dramma in miniatura della durata di venti minuti); dall’osservazione ci si aspettava che tutti i bambini avessero usato la madre, quando presente, come base sicura per esplorare l’ambiente, mostrando invece comportamenti di attaccamento durante le separazioni e nei momenti di riunione. Inaspettatamente, invece, i bimbi risposero in maniera differente.

Da qui la classificazione del comportamento di attaccamento in tre stili prevalenti:

  • B- sicuro, il bambino protesta per la separazione dalla madre e viene prontamente confortato dal loro ricongiungimento. Quando la madre è presente, il bambino può giocare liberamente o esplorare l’ambiente. Questi bimbi hanno sperimentato una madre sensibile ai segnali e alla comunicazione, ciò non significa una madre “perfetta” ma una madre “sufficientemente buona” – per dirla con Winnicott – che ama e protegge senza invadere, che permette al figlio di sperimentare autonomamente anche situazioni che possano risultare frustranti, ma il bambino sa di poter accedere alla madre liberamente e incondizionatamente, tutte le volte che ce ne sarà bisogno;
    I pattern insicuri alla Strange Situation, di seguito descritti, sono legati in generale all’eccessiva intrusività, oppure al rifiuto o all’inadeguatezza delle cure; il bambino si trova nella condizione di dovere gestire il proprio stato emotivo da solo non trovando nel caregiver un supporto adeguato.
  • A- evitante, il bambino non piange al momento della separazione e tende ad evitare la figura di attaccamento al momento del ricongiungimento, e malgrado gli sforzi di quest’ultima, egli rifiuta il contatto in modo sottile, per esempio guardando altrove. Questi bimbi hanno adottato la strategia di rendere il meno operativo possibile il sistema dell’attaccamento ed esprimere poco i propri bisogni, divenendo falsamente autosufficienti per evitare risposte negative o inefficaci da parte del caregiver (Bowlby, 1988). Questo pattern è spesso presente all’interno di relazioni caratterizzate da intrusività, rifiuto, svalutazione delle richieste di accudimento e avversione per il contatto fisico.
  • C- ambivalente o resistente è caratterizzato dalla protesta fortemente angosciata alla separazione, condizione che non viene eliminata al ricongiungimento. Inibito nel gioco, il bambino tende ad alternare rabbia ed accondiscendenza verso una figura di attaccamento percepita come imprevedibile. Il comportamento di attaccamento è abnormemente attivato (Bowlby, 1988) ed è segnato da una emotività enfatizzata, da poca esplorazione e dall’incapacità di essere consolati. Questi bimbi hanno sperimentato caregiver inaffidabili che hanno scoraggiato l’autonomia poiché imprevedibili nella loro responsività, talvolta tanto rabbiose, altre volte molto affettuose,  così le aspettative del bambino sull’esito della relazione sono molto incerte: non sa quale sarà la risposta, e con quale delle “due” mamme si troverà ad interagire, tende così a mantenere una vicinanza strettissima rinunciando a qualsiasi movimento esplorativo autonomo.
    Nonostante i comportamenti di attaccamento siano più evidenti nella prima infanzia, essi rimangono attivi per tutta la vita. Il primo tentativo di verificare empiricamente le implicazioni della teoria sul ciclo di vita si deve a Parkes (1972) e a Weiss (1975). Entrambi confermarono l’idea di Bowlby secondo la quale la risposta alla separazione o alla perdita di una figura d’attaccamento, (ossia la protesta, la disperazione e il distacco), ha lo stesso significato funzionale a tutte le età. Sebbene vi siano prove che testimoniano la continuità dei comportamenti associati all’attaccamento (Bowlby, 1973), lo strumento che più di tutti ha dimostrato una connessione empirica al costrutto dell’attaccamento infantile è l’“Adult Attachment Interview” (George, Kaplan, Main, 1984), che indaga le rappresentazioni che gli adulti hanno delle relazioni di attaccamento infantili.
    Grazie a questa intervista, descritta come una tecnica che “sorprende l’inconscio”, la Main, ha potuto classificare l’attaccamento adulto utilizzando le categorie di quello infantile e ipotizzando una trasmissione intergenerazionale; le classificazioni infatti risultano predittive della qualità della relazione con la possibile prole:
  • B – sicuro/autonomo , i soggetti con questo pattern di attaccamento presentano la caratteristica di raccontare gli eventi della relazione con i genitori in maniera vera, con tutto ciò che di bello o di brutto c’è stato; organizzando i pensieri in un significato coerente senza bugie e omissioni, dando l’impressione all’ascoltatore di una consapevolezza attiva e profonda.
  • A – distanzianti: in questi soggetti il discorso si presenta distanziante, essi durante l’intervista non prendono in considerazione il loro punto di vista quanto piuttosto quello dei genitori, si distanziano dagli stati affettivi negativi che vengono svalutati o sostituiti con stati affettivi falsi. I sentimenti di paura, collera e desiderio di conforto vissuti dal soggetto vengono sminuiti ed accantonati, mentre parlano dei genitori come soggetti meravigliosi che hanno saputo costruire una relazione eccellente mostrando lacune di memoria episodica per quegli eventi che hanno scatenato dolore e senso di mancanza, presentano così un racconto pieno di contraddizioni.
  • C – preoccupati: l’intervista è caratterizzata dalla incapacità di utilizzare i ricordi episodici della propria storia per creare degli schemi riassuntivi. I soggetti mostrano un coinvolgimento confuso, arrabbiato e passivo e hanno difficoltà a gestire in maniera pertinente e adeguata l’intervista. Si può facilmente osservare una dissociazione tra memoria semantica ed episodica a favore dell’episodica. I racconti, infatti, sono caratterizzati da aneddoti che si affollano in una narrazione incoerente e in un’alterazione spazio-temporale e vengono raccontati in un modo vivido e coinvolgente quasi come se si svolgessero al momento.

In anni più recenti, questi studi sono stati estesi fino ad includere gli altri rapporti (Weiss, 1991), infatti, i legami significativi degli adulti hanno tutte le caratteristiche della relazione di attaccamento infantile; le relazioni, presentano in vari punti questa comunanza in particolare nel bisogno di vicinanza, nella protesta per la separazione forzata e nell’effetto “base sicura”, cioè il clima di sicurezza e fiducia che si instaura all’interno del legame (Baldoni).

Le differenze sono però altrettanto importanti: mentre il bambino si aspetta di essere protetto e rassicurato dalla propria figura di attaccamento, ma non è in grado di svolgere queste funzioni nei confronti dell’altro, gli adulti sviluppano tra loro rapporti improntati maggiormente alla simmetria e alla reciprocità. In secondo luogo l’adulto, a differenza del bambino, integra comportamenti di attaccamento con quelli sessuali e quelli legati al prendersi cura dell’altro. (Baldoni F.)

La forma più tipica d’attaccamento adulto, quindi, implica l’integrazione di diversi sistemi comportamentali: l’attaccamento, il fornire e ricevere cure e, nel caso di una relazione di tipo romantico, l’attrazione sessuale (Weiss, 1982). Numerosi studi effettuati nell’ambito di questo paradigma hanno infatti aperto nuove prospettive alla comprensione delle relazioni sentimentali rendendo oggi la teoria dell’attaccamento uno dei modelli più fertili per la teorizzazione, la ricerca e la pratica clinica nell’ambito delle relazioni amorose (Zavattini 2011).

In particolare, Cindy Hazan e Phillip Shaver (1987) hanno considerato l’amore di coppia come un processo di attaccamento e hanno sviluppato una procedura di autovalutazione per classificare gli adulti in tre categorie che corrispondono ai tre stili di attaccamento riscontrati nei bambini. Lo stile sicuro è caratterizzato da fiducia nella relazione; lo stile insicuro-evitante descrive una persona che trova difficoltà a fidarsi completamente degli altri, tendendo a mantenere un certo distacco, evitando un coinvolgimento emotivo profondo, che non lo farebbe sentire a proprio agio. Infine, lo stile insicuro-ansioso-ambivalente è anch’esso caratterizzato da mancanza di fiducia, ma come qualità distintiva presenta un forte desiderio di coinvolgimento emotivo, che spesso diviene desiderio di fusione, esponendo il soggetto a rifiuti e conseguenti frustrazioni.

Secondo la teoria dell’attaccamento, la qualità delle interazioni con gli altri che ci coinvolgono significativamente nel momento del bisogno plasma l’obiettivo dell’interazione, le rappresentazioni relazionali e il comportamento interpersonale. Quando gli altri “significativi” sono percepiti come disponibili e sensibili ai tentativi di ricerca di vicinanza, viene raggiunto un senso di sicurezza dell’attaccamento, l’intimità e la protezione diventano obiettivo primario dell’interazione e gli altri sono pensati come sicuri e affidabili.

Tuttavia, quando l’altro è percepito come emotivamente non disponibile, insicurezze e dubbi predominano la relazione portando all’adozione di una delle due strategie difensive per affrontare queste insicurezze.

Sotto una hyperactivation strategy,, l’obiettivo principale è quello di possedere l’altro, percepito come insufficientemente disponibile e sensibile , per fornire sostegno e protezione.

D’altra parte, l’obiettivo principale della deactivation strategies è quello di mantenere la distanza emotiva dal partner e ad adoperarsi per l’autosufficienza.

A loro volta, queste diverse strategie sono strettamente correlate a due stili di attaccamento, quello ansioso e quello evitante.

Quello ansioso riflette il grado in cui una persona si preoccupa del fatto che non avrà sostegno nel momento del bisogno e, quindi, attiva in maniera sproporzionata i comportamenti e le rappresentazioni dell’attaccamento, nel tentativo di garantire tale disponibilità.

Quello evitante, riflette la misura in cui una persona diffida della reputazione degli altri e si sforza di mantenere un comportamento indipendente, contando su strategie di disattivazione per affrontare le minacce della relazione.

Lo stile sicuro si trova in una zona in cui sia l’ansia che l’ evitamento sono bassi ed è caratterizzato dalla fiducia e dal sentirsi a proprio agio con la vicinanza.

Gli individui sicuri , rispetto a quelli insicuri, è più probabile che abbiano rapporti lunghi, stabili e soddisfacenti caratterizzati da alto coinvolgimento, fiducia, intimità, calore, sostegno e coesione.

Al contrario, in linea con il loro obiettivo di disattivazione dei comportamenti dell’attaccamento, gli individui altamente evitanti hanno meno probabilità di innamorarsi e sono meno interessati a essere coinvolti in relazioni impegnative e a lungo termine.

Di conseguenza, tendono ad avere rapporti relativamente meno stabili, caratterizzati dalla paura di intimità e da bassi livelli di coinvolgimento emotivo, fiducia, coesione e soddisfazione.

Gli individui altamente ansiosi, invece, tendono ad iper-attivare i comportamenti di attaccamento, manifestando sentimenti ossessivi e passionali, e preoccupazioni continue circa il rifiuto e l’abbandono.


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Cristina Riva Crugnola, a cura di, La comunicazione affettiva tra il bambino e I suoi partner, Raffaello Cortina Editore 2008

Manuela Lavelli, Intersoggettività, Raffaello Cortina Editore 2007