Fra pochi giorni decade il CNPI

da Tecnica della Scuola

Fra pochi giorni decade il CNPI
di R.P.
Nella legge di stabilità non sono state inserite norme finalizzate a prorogare termini previsti da precedenti disposizioni. Il CNPI era stato dichiarato decaduto da un decreto l.vo del 1999, ma è sopravissuto grazie a continui rinvii nella applicazione della legge.
Se non interverranno fatti nuovi, fra pochi giorni il Consiglio nazionale delle pubblica istruzione cesserà di esistere.
Il CNPI, infatti, era stato cancellato da una norma contenuto nel decreto legislativo 233 del 1999 che aveva istituito il Consiglio superiore della pubblica istruzione di più snella composizione, con competenze consultive più precise e con un presidente eletto (nel CNPI la presidenza è assegnata invece al Ministro dell’Istruzione).
Il decreto del 1999 prevedeva che un ulteriore provvedimento delegato al Governo per la nascita del nuovo organismo. In realtà nessuno Governo ha mai preso decisioni in merito e così di anno in anno il Parlamento ha dovuto emanare una apposita disposizione per prorogare esistenza e competenze del CNPI.
Nella seduta del 20 dicembre il Consiglio ha approvato un documento in cui si “denuncia la grave inadempienza che, a legislazione invariata, determina un vuoto normativo che può pregiudicare le corrette procedure di definizione e validazione di molti atti legislativi e amministrativi inerenti il sistema di istruzione”.
Adesso, per risolvere la situazione, il Governo ha di fronte a sé una sola strada: emanare al più presto il consueto decreto legge “mille proroghe” in modo da consentire la “sopravvivenza” del Cnpi ancora per qualche mese.
La Flc-Cgil ha chiesto al Ministro di intervenire con un provvedimento di carattere amministrativo, ma è molto improbabile che la proposta possa essere accolta.

Situazione finanziaria delle scuole: le solite cattive notizie

da Tecnica della Scuola

Situazione finanziaria delle scuole: le solite cattive notizie
di R.P.
Per la contrattazione di scuola bisognerà aspettare la firma definitiva del CCNL sugli scatti stipendiali  prevista per la fine di gennaio. Per il funzionamento amministrativo e didattico i fondi saranno scarsi, come sempre.
Fra poco più di una decina di giorni, alla ripresa delle lezioni, le scuole si troveranno di nuovo di fronte ai consueti problemi finanziari e contabili.
La questione più complessa riguarderà la contrattazione di istituto: nel corso di un recente incontro con le organizzazioni sindacali, il Ministero ha ribadito che le risorse complessivamente disponibili per i contratti di scuola 2012/2013 si conosceranno solamente dopo la firma definitiva del CCNL sugli scatti di anzianità e cioè non prima della fine di gennaio.
In alcune scuole si stanno facendo i conti semplicemente decurtando del 25% i fondi assegnati lo scorso anno, ma si tratta di una procedura ampiamente approssimativa, perché in realtà la diminuzione delle risorse non è omogenea nei diversi ordini di scuola.
Per esempio nelle secondarie di secondo grado il taglio rispetto al 2011/2012 potrebbe aggirarsi intorno al 5-7%, mentre nei circoli didattici e nelle secondarie di primo grado si potrà arrivare anche al 35%.
Ma per poter sottoscrivere i contratti di scuola bisognerà comunque attendere la comunicazione ufficiale del Ministero e questo significa che quest’anno le cose andranno per le lunghe.
Il secondo problema che dovrà essere affrontato riguarda la scarsità di risorse per il funzionamento ordinario.
I parametri di riferimento continuano ad essere quelli fissati dal Miur nel 2007 quando però oltre ai fondi per il funzionamento amministrativo e didattico vi erano anche alcune altre voci che con il passare degli anni si sono perse per strada.
Per esempio i fondi per la formazione e l’aggiornamento risultano di fatto quasi azzerati mentre quelli finalizzati alla sicurezza sono spariti da tempo.
Nella circolare sul Programma Annuale il Miur parla anche dei fondi della legge 440/97 a sostegno dell’autonomia scolastica, ma è difficile per ora avere una idea sull’entità delle somme messe in campo.
Anche perché con i provvedimenti normativi che si sono succeduti nel corso dell’anno il Ministero aveva creato un fondo unico che però è stato utilizzato proprio per garantire il riconoscimento degli scatti di anzianità.
Insomma l’incertezza, come al solito, regna sovrana e per le casse scolastiche il 2013 si prospetta difficile, come sempre.

Il campo di applicazione del sistema delle precedenze nella mobilità 2013/2014

da Tecnica della Scuola

Il campo di applicazione del sistema delle precedenze nella mobilità 2013/2014
di L.F.

Una delle novità sull’ipotesi del nuovo contratto sulla mobilità 2013/2014, firmata lo scorso 6 dicembre, riguarda l’art. 7 sul sistema delle precedenze. A questo articolo, che nel passato contava due soli commi, è stato aggiunto un terzo comma, che limita il campo di applicazione del sistema delle precedenze.
Bisogna ricordare che il comma 1 dell’art. 7, elenca secondo un ordine di priorità, tutte le precedenze comuni, articolate in otto punti, che seguono il seguente ordine d’importanza:

I) DISABILITA’ E GRAVI MOTIVI DI SALUTE
II) PERSONALE TRASFERITO D’UFFICIO NEGLI ULTIMI OTTO ANNI RICHIEDENTE IL RIENTRO NELLA SCUOLA O ISTITUTO DI PRECEDENTE TITOLARITA’
III) PERSONALE CON DISABILITA’ E PERSONALE CHE HA BISOGNO DI PARTICOLARI CURE CONTINUATIVE
IV) PERSONALE TRASFERITO D’UFFICIO NEGLI ULTIMI OTTO ANNI RICHIEDENTE IL RIENTRO NEL COMUNE DI PRECEDENTE TITOLARITA’
V) ASSISTENZA AL CONIUGE, ED AL FIGLIO CON DISABILITA’, OVVERO ASSISTENZA DEL FIGLIO REFERENTE UNICO AL GENITORE CON DISABILITA’
VI) PERSONALE CONIUGE DI MILITARE O DI CATEGORIA EQUIPARATA
VII) PERSONALE CHE RICOPRE CARICHE PUBBLICHE NELLE AMMINISTRAZIONI DEGLI ENTI LOCALI
VIII) PERSONALE CHE RIPRENDE SERVIZIO AL TERMINE DELL’ASPETTATIVA SINDACALE DI CUI AL C.C.N.Q. SOTTOSCRITTO IL 7/8/1998

Inoltre il comma 1 dell’art. 7 spiega che le precedenze comuni trovano applicazione tenendo conto delle sequenze operative delle tre fasi della mobilità territoriale. Bisogna anche ricordare che, il comma 2 dell’art. 7 specifica chi deve essere escluso dalle graduatorie d’Istituto, anche in questo comma vengono elencate, secondo un ordine di priorità le seguenti precedenze comuni: I); III); V); VII).
In questo nuovo accordo per la mobilità 2013/2014, viene introdotto all’art. 7 sulle precedenze comuni, il comma 3, che indica chiaramente il campo di applicazione dei commi 1 e 2.
Nel comma 3 è scritto: “le precedenze comuni di cui al comma 1 del presente articolo sono riconosciute solo nelle operazioni di mobilità volontaria. Le precedenze comuni di cui al comma 2 sono riconosciute solo ai fini dell’esclusione dalla graduatoria d’istituto per l’individuazione dei perdenti posto”.
Quindi appare chiaro che le precedenze comuni non verranno tenute in conto nella mobilità d’ufficio, come non verranno considerate nella graduatoria d’Istituto per l’assegnazione ad un plesso piuttosto che un altro o per l’assegnazione della cattedra orario esterna. Intanto l’ipotesi di CCNI 2013/2014 ha iniziato la sua marcia di certificazione, in base alle procedure previste dal D.Lvo n. 150/2009, che prevede il parere della Direzione Generale del Bilancio del MIUR del MEF e della Funzione Pubblica, per la prevista procedura di verifica congiunta della compatibilità economico-finanziaria e normativa del testo sottoscritto.
Ma tutto lascia pensare che il campo di applicazione del sistema delle precedenze rimanga come sottoscritto, il 6 dicembre 2012, nella fase di ipotesi.

J. Roth, Lo specchio cieco – Il capostazione Fallmerayer

L’uomo e lo scrittore

di Antonio Stanca

roth Nella serie “I Libri della Domenica”, recentemente promossa da “Il Sole 24 ORE”, sono comparse brevi opere di famosi scrittori del passato anche se non remoto. E’ sembrato un invito a conoscerli, apprezzarli visto che la loro importanza li ha fatti proporre pur a distanza di tempo. E’ stato il caso di Joseph Roth, noto scrittore austriaco di origine ebrea nato a Schwabenhof, Galizia orientale, nel 1894 e morto a Parigi nel 1939 perché alcolizzato. Di lui nella serie del “Sole” è stato pubblicato il volumetto con i racconti Lo specchio cieco e Il capostazione Fallmerayer. Fanno parte della produzione di un autore che pur essendo vissuto soltanto quarantacinque anni molto ha scritto.

Roth cominciò come poeta mentre era studente universitario di Filosofia e Germanistica a Vienna. Conclusi gli studi prese parte alla prima guerra mondiale e fu prigioniero in Russia. Dopo si dedicò ad un’intensa attività giornalistica che lo portò in diverse città e nazioni europee. Fu autore di molti reportage. La saggistica e la narrativa saranno altri suoi interessi molto sentiti, molto coltivati e quelli per la narrativa finiranno col prevalere. Ad essere scrittore Roth aveva iniziato negli anni Venti con narrazioni che dicevano dell’Austria sconfitta, quella del dopoguerra, percorsa da uomini, donne che avevano perso tutto delle loro cose, dei loro affetti, che erano rimasti soli e vagavano all’inutile ricerca di quanto sarebbe servito per rifarsi una vita. In seguito, nei romanzi e racconti degli anni Trenta, aveva narrato di altre gravi conseguenze della sconfitta austriaca, dei danni che aveva comportato la fine della monarchia asburgica e dei valori di civiltà, tradizione, cultura, lingua, arte da essa rappresentati per tanto tempo e per tanta parte dell’Europa centrale, aveva scritto di come l’Austria aveva perso la sua funzione di patria rivestita a lungo per milioni di ebrei che ora si vedevano costretti a prendere la via dell’esilio. Di tali glorie finite diceva il Roth della seconda fase in opere che sarebbero diventate le sue maggiori, Giobbe (1930), La marcia di Radetzky (1932), La Cripta dei Cappuccini (1938), La leggenda del santo bevitore (1939).

Anche di molta saggistica questi saranno i temi ma apprezzabile è soprattutto lo scrittore poiché capace si mostra fin dall’inizio di un linguaggio che aderisce tanto alla situazione rappresentata da fondersi con essa, diventare la sua voce, renderla in ogni elemento, investirla di una diffusa spiritualità. Realista vuole essere Roth, come a volte ha dichiarato, ma il suo realismo non si riduce ad un’arida descrizione, ad una passiva constatazione poiché significa dire della realtà in modo completo, totale. Niente sfugge alla rappresentazione, interiorità ed esteriorità procedono unite, continui sono tra loro gli scambi, continui i riflessi dell’una nell’altra e lirica diventa spesso l’espressione di questo scrittore che è anche poeta. I tempi, i luoghi, i colori, le luci di tanta Austria vivono, nelle opere di Roth, della stessa vita dei pensieri e dei sentimenti. Intera è la sua visione della realtà, tutto comprende, tutto anima.

Per uno spirito così acceso importanti erano stati, durante la giovinezza, gli ideali di bellezza, compostezza, armonia, equilibrio e questi aveva visto interpretati dai membri, dagli ambienti, dai valori dell’impero austro-ungarico. Di fronte al suo crollo aveva sofferto come austriaco e come ebreo perché due patrie aveva perduto e tanto era rimasto sconvolto da risentire nell’opera e nella vita. Di fronte alla fine dei reali d’Austria e all’irrompere sulla scena politica e sociale delle masse popolari, dei loro bisogni materiali, lo spirito dell’uomo e dello scrittore si era visto sconfitto ed aveva ceduto a quella vita errabonda, a quell’alcol che lo avrebbero condotto alla morte. Separatosi dalla moglie Roth cercherà invano l’amore per il resto dei suoi anni e solo la morte sopraggiunta porrà fine alla dolorosa ricerca. Così avviene per tanti suoi personaggi e così per la piccola Fini del racconto Lo specchio cieco e per il capostazione Fallmerayer dell’omonimo racconto. Entrambi non riusciranno a realizzare i loro sogni di amore, di bene, entrambi finiranno sconfitti nelle loro aspirazioni mentre l’Austria è impegnata nel grave confronto armato che le sta comportando la prima guerra mondiale. I due cercheranno di evadere dalla tristezza, dalla pena che l’ambiente comporta per loro, dai limiti della casa, della famiglia perché ad altri spazi, ad altra vita pensano, altre persone, altri modi ritengono possibili ma anche quando crederanno di averli raggiunti dovranno accorgersi di essersi sbagliati. Un destino di rovina, di morte è il loro, un destino simile a quello del loro autore che come altre volte con le sue creazioni ha voluto dire di se stesso.

Rassegna Stampa 27 dicembre 2012

IN  PRIMO  PIANO

 
   
il Sole 24 Ore  del  27-12-2012  
“FONDI UE 2014-2020, PRIORITA’ AI SERVIZI” (G.Santilli) [solo_testo] pag. 7  
il Sole 24 Ore  del  27-12-2012  
DALL’EMILIA UN ESEMPIO PER L’ITALIA (A.Quadrio curzio) [solo_testo] pag. 1  
il Messaggero  del  27-12-2012  
L’AGENDA PIU’ CRESCITA PENSIONI INVARIATE (D.Pirone) [solo_testo] pag. 5  
L’Unita’  del  27-12-2012  
SLOGAN VECCHI SULLA SCUOLA (P.Valente) [solo_testo] pag. 4  
   

MINISTERO

 
   
Corriere della Sera  del  27-12-2012  
MOTORINI, ARRIVA LA NUOVA PATENTE STOP AI CORSI DI GUIDA NEI LICEI (M.De bac) [solo_testo] pag. 21  
il Sole 24 Ore  del  27-12-2012  
PINOCCHIO PROMUOVE IL FUTURO GREEN (S.Pieraccini) [solo_testo] pag. 42  
Corriere della Sera  del  27-12-2012  
LA PAGHETTA DEGLI STUDENTI PER SALVARE UN MOSAICO [solo_testo] pag. 19  
Panorama  del  03-01-2013  
E SE…ANCHE NELLE SCUOLE ITALIANE CI FOSSE L’ORA DI RELIGIONE ISLAMICA? (I.Ingrao) [solo_testo] pag. 37  
il Manifesto  del  27-12-2012  
I SETTE VIZI DEL “MONTISMO” (R.Ciccarelli) [solo_testo] pag. 3  
Italia Oggi  del  27-12-2012  
I VECCHI NON HANNO IDEE NUOVE (G.Piga) [solo_testo] pag. 6  
Il Fatto Quotidiano  del  27-12-2012  
IL GOVERNO DEI PROFESSORI FA MALE ALL’UNIVERSITA’ (A.D’orsi) [solo_testo] pag. 18  
Libero Quotidiano  del  27-12-2012  
LA GRANDE BEFFA DEI CONSERVATORI (N.Carusi) [solo_testo] pag. 29  
Italia Oggi  del  27-12-2012  
Int. a M.Calderone: DAGLI ORDINI IDEE PER LA RIPRESA [solo_testo] pag. 33  
Corriere della Sera  del  27-12-2012  
RAZZI E SOGNI, LA RINCORSA ALLO SPAZIO DAI FUOCHI CINESI AI SATELLITI SAN MARCO (S.Romano) [solo_testo] pag. 38  
il Mattino  del  27-12-2012  
Int. a G.Sgambati: “SALVI I FONDI PER LA RICERCA LA CAMPANIA PUO’ RIPARTIRE” (Pi.ne.) [solo_testo] pag. 32  
la Repubblica  del  27-12-2012  
DOTTOR COMPUTER (E.Dusi) [solo_testo] pag. 33  
la Repubblica  del  27-12-2012  
SALMONI VIA LIBERA AL TRANCIO OGM UN PESCE DI NOME FRANKENSTEIN (A.Aquaro) [solo_testo] pag. 39  
la Repubblica  del  27-12-2012  
Int. a S.Greco: “NON SAPPIAMO SE FA MALE MEGLIO IL PESCATO ITALIANO” (P.Brera) [solo_testo] pag. 39  
   

PUBBLICA  AMMINISTRAZIONE  E  SOCIETA’

 
   
il Sole 24 Ore  del  27-12-2012  
SUL BONUS RICERCA LARGA CONVERGENZA SEMPLIFICAZIONI: SI A PAROL, ORA FATTI (E.Bruno) [solo_testo] pag. 2/3  
Corriere della Sera  del  27-12-2012  
MONTI: ORA RINNOVARE LA POLITICA GELO DEL PD, CENTRODESTRA ALL’ATTACCO (L.Fuccaro) [solo_testo] pag. 2/3  
Corriere della Sera  del  27-12-2012  
DA BARCA A MAURO MORETTI (FS), IL SEGRETARIO PUNTA SUGLI “ESTERNI” (M.Meli) [solo_testo] pag. 9  
la Stampa  del  27-12-2012  
Int. a F.Barca: “ALL’ITALIA NON SERVE UN’AGENDA IL FUTURO DIPENDE DAL METODO” (T.Mastrobuoni) [solo_testo] pag. 7  
Il Fatto Quotidiano  del  27-12-2012  
Int. a F.Barca: “BASTA GOVERNO, DA GRANDE VOGLIO IMPEGNARMI NEL PARTITO” (A.Caporale) [solo_testo] pag. 5  
MF – Milano Finanza  del  27-12-2012  
Int. a G.Terzi: COSI’ HO DATO UNA SPINTA ALL’EXPORT (M.Pira) [solo_testo] pag. 7  
il Messaggero  del  27-12-2012  
Int. a E.Fornero: FORNERO: ADDIO ALLA POLITICA GUAI A RINNEGARE LE RIFORME (R.Stigliano) [solo_testo] pag. 7  
il Messaggero  del  27-12-2012  
QUESTO NATALE NELL’UMANITA’ DOLENTE DELLE CARCERI (P.Severino) [solo_testo] pag. 1  
il Sole 24 Ore  del  27-12-2012  
NEOASSUNTI POCO “CHOOSY”: PIU’ ISTRUITI E MAL PAGATI [solo_testo] pag. 43  
il Sole 24 Ore  del  27-12-2012  
L’APPRENDISTATO BLOCCATO NEL GUADO STRETTO DELLA RIFORMA (M.Tiraboschi) [solo_testo] pag. 14  
Corriere della Sera  del  27-12-2012  
PIU’ LAVORO AI GIOVANI IN QUATTRO PROPOSTE (D.Di vico) [solo_testo] pag. 1  
Corriere della Sera  del  27-12-2012  
GIOVANI CHE VIVONO CON I GENITORI E’ (ANCHE) UNA QUESTIONE CULTURALE (G.Dalla zuanna) [solo_testo] pag. 40  
la Stampa  del  27-12-2012  
E IL FENOMENO E’ IN CRESCITA ANCHE IN ITALIA (R.Masci) [solo_testo] pag. 13  
la Repubblica  del  27-12-2012
E I FIDANZATI CATTOLICI SORPRENDONO LA CHIESA UNA COPPIA SU TRE CONVIVE PRIMA DELLE NOZZE (G.Valentini) [solo_testo] pag. 19
la Repubblica  del  27-12-2012  
LA RESISTENZA DEL LIBRO CHE PROFUMA DI CARTA (O.Sacks) [solo_testo] pag. 1  
   
A cura di Giuseppe Colella e Federico Bandi

 

 
   

Gazzetta Ufficiale – Serie Generale n. 300

Gazzetta Ufficiale – Serie Generale  n. 300 del 27-12-2012
Sommario

 


DECRETI, DELIBERE E ORDINANZE MINISTERIALI

 

MINISTERO DELL’ECONOMIA E DELLE FINANZE
DECRETO 14 dicembre 2012
Accertamento del tasso d’interesse semestrale dei certificati di credito del Tesoro 1° dicembre 2007/2014, relativamente alle cedole con decorrenza 1° dicembre 2012 e scadenza 1° giugno 2013. (12A13615)
Pag. 1
DECRETO 21 dicembre 2012
Emissione di buoni ordinari del Tesoro a 177 giorni. (12A13616)
Pag. 1
MINISTERO DELLE INFRASTRUTTURE E DEI TRASPORTI
DECRETO 6 dicembre 2012
Direttive e calendario per le limitazioni alla circolazione stradale fuori dai centri abitati per l’anno 2013. (12A13364)
Pag. 5
MINISTERO DELLE POLITICHE AGRICOLE ALIMENTARI E FORESTALI
DECRETO 4 dicembre 2012
Iscrizione di varieta’ di frumento tenero al relativo registro nazionale. (12A13355)
Pag. 9

DECRETI E DELIBERE DI ALTRE AUTORITA’

 

COMITATO INTERMINISTERIALE PER LA PROGRAMMAZIONE ECONOMICA
DELIBERA 3 agosto 2012
Programma delle infrastrutture strategiche (legge n. 443/2001). Autostrada A12 Livorno – Civitavecchia. Tratta Tarquinia – San Pietro In Palazzi (Cecina) lotti 2, 3, 5A, 6B (CUP F36G05000260008). Approvazione progetto definitivo. (Delibera n. 85/2012). (12A13457)
Pag. 10

ESTRATTI, SUNTI E COMUNICATI

 

MINISTERO DELLA SALUTE
COMUNICATO
Modificazione dell’autorizzazione all’immissione in commercio del medicinale per uso veterinario «Solacyl» 1000 mg/g. (12A13340)
Pag. 32
COMUNICATO
Modificazione dell’autorizzazione all’immissione in commercio del medicinale per uso veterinario «Kesium» 50 mg/12,5 mg compresse masticabili per cani e gatti. (12A13341)
Pag. 33
COMUNICATO
Modificazione dell’autorizzazione all’immissione in commercio della premiscela per alimenti medicamentosi «Percrison 200 Premix» 200 mg. (12A13342)
Pag. 33
COMUNICATO
Modificazione dell’autorizzazione all’immissione in commercio della premiscela per alimenti medicamentosi «Solclor 200 S» 200 mg/g. (12A13359)
Pag. 33
COMUNICATO
Modificazione dell’autorizzazione all’immissione in commercio del medicinale per uso veterinario «Doxipan 20» (12A13360)
Pag. 33
COMUNICATO
Revoca, su rinuncia, dell’autorizzazione all’immissione in commercio del medicinale per uso veterinario «Kilan». (12A13361)
Pag. 34
COMUNICATO
Revoca, su rinuncia, dell’autorizzazione all’immissione in commercio del medicinale per uso veterinario «Depodexafon». (12A13362)
Pag. 34
COMUNICATO
Revoca, su rinuncia, dell’autorizzazione all’immissione in commercio del medicinale per uso veterinario «Ferrosil». (12A13363)
Pag. 34
COMUNICATO
Revoca, su rinuncia, dell’autorizzazione all’immissione in commercio del medicinale per uso veterinario «Citarin L». (12A13368)
Pag. 34
MINISTERO DEL LAVORO E DELLE POLITICHE SOCIALI
COMUNICATO
Approvazione del Nuovo Statuto INARCASSA – Cassa nazionale di previdenza ed assistenza per gli ingegneri ed architetti liberi professionisti. (12A13475)
Pag. 35
COMUNICATO
Approvazione della delibera n. 20/12 adottata dal Consiglio di indirizzo generale dell’Ente nazionale di previdenza ed assistenza della professione infermieristica (ENPAPI), in data 27 settembre 2012. (12A13476)
Pag. 35
COMUNICATO
Approvazione della delibera n. 30/12 adottata dal Consiglio di amministrazione dell’Ente nazionale di previdenza ed assistenza per gli psicologi (ENPAP), in data 5 settembre 2012. (12A13477)
Pag. 35
COMUNICATO
Approvazione della delibera n. 83/2012 adottata dal Consiglio di amministrazione dell’Ente nazionale di previdenza ed assistenza dei medici e degli odontoiatri (ENPAM), in data 12 ottobre 2012. (12A13478)
Pag. 35
COMUNICATO
Approvazione della delibera n. 146/2012 adottata dal Consiglio di amministrazione della Cassa italiana di previdenza ed assistenza dei geometri liberi professionisti, in data 17 ottobre 2012. (12A13479)
Pag. 35
MINISTERO DELLO SVILUPPO ECONOMICO
COMUNICATO
Rinnovo dell’abilitazione all’Organismo SVV Stazione Sperimentale del Vetro, in Murano, ad effettuare la valutazione di conformita’ alla direttiva 89/106/CEE per altri prodotti da costruzione. (12A13356)
Pag. 35
COMUNICATO
Rinnovo dell’abilitazione all’Organismo elletipi s.r.l., in Ferrara, ad effettuare la valutazione di conformita’ alla direttiva 89/106/CEE per altri prodotti da costruzione. (12A13357)
Pag. 35
COMUNICATO
Rinnovo dell’abilitazione all’Organismo CSI s.p.a., in Bollate, ad effettuare la valutazione di conformita’ alla direttiva 89/106/CEE per altri prodotti da costruzione. (12A13358)
Pag. 36

Direttiva 27 dicembre 2012

Il Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

STRUMENTI D’INTERVENTO PER ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E ORGANIZZAZIONE TERRITORIALE PER L’INCLUSIONE SCOLASTICA

Premessa

I principi che sono alla base del nostro modello di integrazione scolastica – assunto a punto di riferimento per le politiche di inclusione in Europa e non solo – hanno contribuito a fare del sistema di istruzione italiano un luogo di conoscenza, sviluppo e socializzazione per tutti, sottolineandone gli aspetti inclusivi piuttosto che quelli selettivi.

Forte di questa esperienza, il nostro Paese è ora in grado, passati più di trent’anni dalla legge n.517 del 1977, che diede avvio all’integrazione scolastica, di considerare le criticità emerse e di valutare, con maggiore cognizione, la necessità di ripensare alcuni aspetti dell’intero sistema.
Gli alunni con disabilità si trovano inseriti all’interno di un contesto sempre più variegato, dove la discriminante tradizionale – alunni con disabilità / alunni senza disabilità – non rispecchia pienamente la complessa realtà delle nostre classi. Anzi, è opportuno assumere un approccio decisamente educativo, per il quale l’identificazione degli alunni con disabilità non avviene sulla base della eventuale certificazione, che certamente mantiene utilità per una serie di benefici e di garanzie, ma allo stesso tempo rischia di chiuderli in una cornice ristretta. A questo riguardo è rilevante l’apporto, anche sul piano culturale, del modello diagnostico ICF (International Classification of Functioning) dell’OMS, che considera la persona nella sua totalità, in una prospettiva bio-psico-sociale. Fondandosi sul profilo di funzionamento e sull’analisi del contesto, il modello ICF consente di individuare i Bisogni Educativi Speciali (BES) dell’alunno prescindendo da preclusive tipizzazioni.

In questo senso, ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta.
Va quindi potenziata la cultura dell’inclusione, e ciò anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari, finalizzata ad una più stretta interazione tra tutte le componenti della comunità educante.

In tale ottica, assumono un valore strategico i Centri Territoriali di Supporto, che rappresentano l’interfaccia fra l’Amministrazione e le scuole e tra le scuole stesse in relazione ai Bisogni Educativi Speciali. Essi pertanto integrano le proprie funzioni – come già chiarito dal D.M. 12 luglio 2011 per quanto concerne i disturbi specifici di apprendimento – e collaborano con le altre risorse territoriali nella definizione di una rete di supporto al processo di integrazione, con particolare riferimento, secondo la loro originaria vocazione, al potenziamento del contesto scolastico mediante le nuove tecnologie, ma anche offrendo un ausilio ai docenti secondo un modello cooperativo di intervento.

Considerato, pertanto, il ruolo che nel nuovo modello organizzativo dell’integrazione è dato ai Centri Territoriali di Supporto, la presente direttiva definisce nella seconda parte le modalità di organizzazione degli stessi, le loro funzioni, nonché la composizione del personale che vi opera.
Nella prima parte sono fornite indicazioni alle scuole per la presa in carico di alunni e studenti con Bisogni Educativi Speciali.

1. Bisogni Educativi Speciali (BES)

L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse. Nel variegato panorama delle nostre scuole la complessità delle classi diviene sempre più evidente. Quest’area dello svantaggio scolastico, che ricomprende problematiche diverse, viene indicata come area dei Bisogni Educativi Speciali (in altri paesi europei: Special Educational Needs). Vi sono comprese tre grandi sotto-categorie: quella della disabilità; quella dei disturbi evolutivi specifici e quella dello svantaggio socio- economico, linguistico, culturale.

Per “disturbi evolutivi specifici” intendiamo, oltre i disturbi specifici dell’apprendimento, anche i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, ricomprendendo – per la comune origine nell’età evolutiva – anche quelli dell’attenzione e dell’iperattività, mentre il funzionamento intellettivo limite può essere considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico. Per molti di questi profili i relativi codici nosografici sono ricompresi nelle stesse categorie dei principali Manuali Diagnostici e, in particolare, del manuale diagnostico ICD-10, che include la classificazione internazionale delle malattie e dei problemi correlati, stilata dall’Organizzazione mondiale della sanità (OMS) e utilizzata dai Servizi Sociosanitari pubblici italiani.

Tutte queste differenti problematiche, ricomprese nei disturbi evolutivi specifici, non vengono o possono non venir certificate ai sensi della legge 104/92, non dando conseguentemente diritto alle provvidenze ed alle misure previste dalla stessa legge quadro, e tra queste, all’insegnante per il sostegno.
La legge 170/2010, a tal punto, rappresenta un punto di svolta poiché apre un diverso canale di cura educativa, concretizzando i principi di personalizzazione dei percorsi di studio enunciati nella legge 53/2003, nella prospettiva della “presa in carico” dell’alunno con BES da parte di ciascun docente curricolare e di tutto il team di docenti coinvolto, non solo dall’insegnante per il sostegno.

 

1.2 Alunni con disturbi specifici

Gli alunni con competenze intellettive nella norma o anche elevate, che – per specifici problemi – possono incontrare difficoltà a Scuola, devono essere aiutati a realizzare pienamente le loro potenzialità. Fra essi, alunni e studenti con DSA (Disturbo Specifico dell’Apprendimento) sono stati oggetto di importanti interventi normativi, che hanno ormai definito un quadro ben strutturato di norme tese ad assicurare il loro diritto allo studio.

Tuttavia, è bene precisare che alcune tipologie di disturbi, non esplicitati nella legge 170/2010, danno diritto ad usufruire delle stesse misure ivi previste in quanto presentano problematiche specifiche in presenza di competenze intellettive nella norma. Si tratta, in particolare, dei disturbi con specifiche problematiche nell’area del linguaggio (disturbi specifici del linguaggio o – più in generale- presenza di bassa intelligenza verbale associata ad alta intelligenza non verbale) o, al contrario, nelle aree non verbali (come nel caso del disturbo della coordinazione motoria, della disprassia, del disturbo non-verbale o – più in generale – di bassa intelligenza non verbale associata ad alta intelligenza verbale, qualora però queste condizioni compromettano sostanzialmente la realizzazione delle potenzialità dell’alunno) o di altre problematiche severe che possono compromettere il percorso scolastico (come per es. un disturbo dello spettro autistico lieve, qualora non rientri nelle casistiche previste dalla legge 104).

Un approccio educativo, non meramente clinico – secondo quanto si è accennato in premessa – dovrebbe dar modo di individuare strategie e metodologie di intervento correlate alle esigenze educative speciali, nella prospettiva di una scuola sempre più inclusiva e accogliente, senza bisogno di ulteriori precisazioni di carattere normativo.

Al riguardo, la legge 53/2003 e la legge 170/2010 costituiscono norme primarie di riferimento cui ispirarsi per le iniziative da intraprendere con questi casi.

 

1.3 Alunni con deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività

Un discorso particolare si deve fare a proposito di alunni e studenti con problemi di controllo attentivo e/o dell’attività, spesso definiti con l’acronimo A.D.H.D. (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), corrispondente all’acronimo che si usava per l’Italiano di D.D.A.I. – Deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività.

L’ADHD si può riscontrare anche spesso associato ad un DSA o ad altre problematiche, ha una causa neurobiologica e genera difficoltà di pianificazione, di apprendimento e di socializzazione con i coetanei. Si è stimato che il disturbo, in forma grave tale da compromettere il percorso scolastico, è presente in circa l’1% della popolazione scolastica, cioè quasi 80.000 alunni (fonte I.S.S),

Con notevole frequenza l’ADHD è in comorbilità con uno o più disturbi dell’età evolutiva: disturbo oppositivo provocatorio; disturbo della condotta in adolescenza; disturbi specifici dell’apprendimento; disturbi d’ansia; disturbi dell’umore, etc.
Il percorso migliore per la presa in carico del bambino/ragazzo con ADHD si attua senz’altro quando è presente una sinergia fra famiglia, scuola e clinica. Le informazioni fornite dagli insegnanti hanno una parte importante per il completamento della diagnosi e la collaborazione della scuola è un anello fondamentale nel processo riabilitativo.

In alcuni casi il quadro clinico particolarmente grave – anche per la comorbilità con altre patologie – richiede l’assegnazione dell’insegnante di sostegno, come previsto dalla legge 104/92. Tuttavia, vi sono moltissimi ragazzi con ADHD che, in ragione della minor gravità del disturbo, non ottengono la certificazione di disabilità, ma hanno pari diritto a veder tutelato il loro successo formativo.

Vi è quindi la necessità di estendere a tutti gli alunni con bisogni educativi speciali le misure previste dalla Legge 170 per alunni e studenti con disturbi specifici di apprendimento.

 

1.4 Funzionamento cognitivo limite

Anche gli alunni con potenziali intellettivi non ottimali, descritti generalmente con le espressioni di funzionamento cognitivo (intellettivo) limite (o borderline), ma anche con altre espressioni (per es. disturbo evolutivo specifico misto, codice F83) e specifiche differenziazioni – qualora non rientrino nelle previsioni delle leggi 104 o 170 – richiedono particolare considerazione. Si può stimare che questi casi si aggirino intorno al 2,5% dell’intera popolazione scolastica, cioè circa 200.000 alunni.

Si tratta di bambini o ragazzi il cui QI globale (quoziente intellettivo) risponde a una misura che va dai 70 agli 85 punti e non presenta elementi di specificità. Per alcuni di loro il ritardo è legato a fattori neurobiologici ed è frequentemente in comorbilità con altri disturbi. Per altri, si tratta soltanto di una forma lieve di difficoltà tale per cui, se adeguatamente sostenuti e indirizzati verso i percorsi scolastici più consoni alle loro caratteristiche, gli interessati potranno avere una vita normale. Gli interventi educativi e didattici hanno come sempre ed anche in questi casi un’importanza fondamentale.

 

1.5 Adozione di strategie di intervento per i BES

Dalle considerazioni sopra esposte si evidenzia, in particolare, la necessità di elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per alunni e studenti con bisogni educativi speciali, anche attraverso la redazione di un Piano Didattico Personalizzato, individuale o anche riferito a tutti i bambini della classe con BES, ma articolato, che serva come strumento di lavoro in itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione di documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate.

Le scuole – con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dall’esame della documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico – possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010 (DM 5669/2011), meglio descritte nelle allegate Linee guida.

 

1.6 Formazione

Si è detto che vi è una sempre maggiore complessità nelle nostre classi, dove si intrecciano i temi della disabilità, dei disturbi evolutivi specifici, con le problematiche del disagio sociale e dell’inclusione degli alunni stranieri. Per questo è sempre più urgente adottare una didattica che sia ‘denominatore comune’ per tutti gli alunni e che non lasci indietro nessuno: una didattica inclusiva più che una didattica speciale.
Al fine di corrispondere alle esigenze formative che emergono dai nuovi contesti della scuola italiana, alle richieste di approfondimento e accrescimento delle competenze degli stessi docenti e dirigenti scolastici, il MIUR ha sottoscritto un accordo quadro con le Università presso le quali sono attivati corsi di scienze della formazione finalizzato all’attivazione di corsi di perfezionamento professionale e/o master rivolti al personale della scuola.
A partire dall’anno accademico 2011/2012 sono stati attivati 35 corsi/master in “Didattica e psicopedagogia dei disturbi specifici di apprendimento” in tutto il territorio nazionale.
A seguito dei positivi riscontri relativi alla suddetta azione, la Direzione generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la Comunicazione d’intesa con la Direzione Generale per il Personale scolastico – con la quale ha sottoscritto un’apposita convenzione con alcune università italiane mirata alla costituzione di una rete delle facoltà/dipartimenti di scienze della formazione – ha predisposto una ulteriore offerta formativa che si attiverà sin dal corrente anno scolastico su alcune specifiche tematiche emergenti in tema di disabilità, con corsi/master dedicati alla didattica e psicopedagogia per l’autismo, l’ADHD, le disabilità intellettive e i funzionamenti intellettivi limite, l’educazione psicomotoria inclusiva e le disabilità sensoriali.

L’attivazione dei percorsi di alta formazione dovrà contemperare l’esigenza di rispondere al fabbisogno rilevato ed a requisiti di carattere tecnico-scientifico da parte delle università che si renderanno disponibili a tenere i corsi.

 

2. Organizzazione territoriale per l’ottimale realizzazione dell’inclusione scolastica

2.1 I CTS – Centri Territoriali di Supporto: distribuzione sul territorio

I Centri Territoriali di Supporto (CTS) sono stati istituiti dagli Uffici Scolastici Regionali in accordo con il MIUR mediante il Progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità”. I Centri sono collocati presso scuole polo e la loro sede coincide con quella dell’istituzione scolastica che li accoglie.
È pertanto facoltà degli Uffici Scolastici Regionali integrare o riorganizzare la rete regionale dei CTS, secondo eventuali nuove necessità emerse in ordine alla qualità e alla distribuzione del servizio.

Si ritiene, a questo riguardo, opportuna la presenza di un CTS almeno su un territorio corrispondente ad ogni provincia della Regione, fatte salve le aree metropolitane che, per densità di popolazione, possono necessitare di uno o più CTS dedicati.
Un’equa distribuzione sul territorio facilita il fatto che i CTS divengano punti di riferimento per le scuole e coordinino le proprie attività con Province, Comuni, Municipi, Servizi Sanitari, Associazioni delle persone con disabilità e dei loro familiari, Centri di ricerca, di formazione e di documentazione, anche istituiti dalle predette associazioni, nel rispetto di strategie generali eventualmente definite a livello di Ufficio Scolastico Regionale e di Ministero centrale. Il coordinamento con il territorio assicura infatti ai CTS una migliore efficienza ed efficacia nella gestione delle risorse disponibili e aumenta la capacità complessiva del sistema di offrire servizi adeguati. Sarà cura degli Uffici Scolastici Regionali operare il raccordo tra i CTS e i GLIR, oltre che raccordare i GLIP con i nuovi organismi previsti nella presente Direttiva.
Ad un livello territoriale meno esteso, che può coincidere ad esempio con il distretto socio-sanitario, è risultato utile individuare altre scuole polo facenti parte di una rete per l’inclusione scolastica.
Tale esperienza è stata già sperimentata con successo in alcune regioni in cui ai CTS, di livello provinciale, sono stati affiancati i CTI-Centri Territoriali per l’Inclusione, di livello distrettuale.
La creazione di una rete diffusa e ben strutturata tra tutte le scuole ed omogenea nella sua articolazione rende concreta la possibilità per i docenti di avere punti di contatto e di riferimento per tutte le problematiche inerenti i Bisogni Educativi Speciali.
A livello di singole scuole, è auspicabile una riflessione interna che, tenendo conto delle risorse presenti, individui possibili modelli di relazione con la rete dei CTS e dei CTI, al fine di assicurare la massima ricaduta possibile delle azioni di consulenza, formazione, monitoraggio e raccolta di buone pratiche, perseguendo l’obiettivo di un sempre maggior coinvolgimento degli insegnanti curricolari, attraverso – ad esempio – la costituzione di gruppi di lavoro per l’inclusione scolastica. Occorre in buona sostanza pervenire ad un reale coinvolgimento dei Collegi dei Docenti e dei Consigli di Istituto che porti all’adozione di una politica (nel senso di “policy”) interna delle scuole per l’inclusione, che assuma una reale trasversalità e centralità rispetto al complesso dell’offerta formativa.
L’organizzazione territoriale per l’inclusione prevede quindi:

  • i GLH a livello di singola scuola, eventualmente affiancati da Gruppi di lavoro per l’Inclusione; i GLH di rete o distrettuali,
  • i Centri Territoriali per l’Inclusione (CTI) a livello di distretto sociosanitario e
  • almeno un CTS a livello provinciale.

Al fine di consentire un’adeguata comunicazione, a livello regionale, delle funzioni, delle attività e della collocazione geografica dei CTS, ogni Centro o rete di Centri predispone e aggiorna un proprio sito web, il cui link sarà selezionabile anche dal portale dell’Ufficio Scolastico Regionale. Tali link sono inseriti nel Portale MIUR dei Centri Territoriali di Supporto: www.istruzione.cts.itSul sito dei CTS si possono prevedere pagine web per ciascun CTI ed eventualmente uno spazio per i GLH di rete per favorire lo scambio aggiornato e la conoscenza delle attività del territorio.

 

2.1.2 L’équipe di docenti specializzati (docenti curricolari e di sostegno)

Ferme restando la formazione e le competenze di carattere generale in merito all’inclusione, tanto dei docenti per le attività di sostegno quanto per i docenti curricolari, possono essere necessari interventi di esperti che offrano soluzioni rapide e concrete per determinate problematiche funzionali. Si fa riferimento anzitutto a risorse interne ossia a docenti che nell’ambito della propria esperienza professionale e dei propri studi abbiano maturato competenze su tematiche specifiche della disabilità o dei disturbi evolutivi specifici. Possono pertanto fare capo ai CTS équipe di docenti specializzati – sia curricolari sia per il sostegno – che offrono alle scuole, in ambito provinciale, supporto e consulenza specifica sulla didattica dell’inclusione. La presenza di docenti curricolari nell’equipe, così come nei GLH di istituto e di rete costituisce un elemento importante nell’ottica di una vera inclusione scolastica.

Può essere preso ad esempio di tale modello lo Sportello Provinciale Autismo attivato in alcuni CTS, che, in collaborazione con l’Ufficio Scolastico Regionale, con i Centri Territoriali per l’Integrazione e le Associazioni delle persone con disabilità e dei loro familiari, valorizzando la professionalità di un gruppo di insegnanti esperti e formati, offre ai docenti di quella provincia una serie di servizi di consulenza – da realizzarsi anche presso la scuola richiedente – per garantire l’efficacia dell’integrazione scolastica degli alunni e degli studenti con autismo.
2.2. Funzioni dei Centri Territoriali di Supporto

L’effettiva capacità delle nuove tecnologie di raggiungere obiettivi di miglioramento nel processo di apprendimento – insegnamento, sviluppo e socializzazione dipende da una serie di fattori strategici che costituiscono alcune funzioni basilari dei Centri Territoriali di Supporto.
2.2.1 Informazione e formazione

I CTS informano i docenti, gli alunni, gli studenti e i loro genitori delle risorse tecnologiche disponibili, sia gratuite sia commerciali. Per tale scopo, organizzano incontri di presentazione di nuovi ausili, ne danno notizia sul sito web oppure direttamente agli insegnanti o alle famiglie che manifestino interesse alle novità in materia.

I CTS organizzano iniziative di formazione sui temi dell’inclusione scolastica e sui BES, nonché nell’ambito delle tecnologie per l’integrazione, rivolte al personale scolastico, agli alunni o alle loro famiglie, nei modi e nei tempi che ritengano opportuni.
Al fine di una maggiore efficienza della spesa, i CTS organizzano le iniziative di formazione anche in rete con altri Centri Territoriali di Supporto, in collaborazione con altri organismi.

I CTS valutano e propongono ai propri utenti soluzioni di software freeware a partire da quelli realizzati mediante l’Azione 6 del Progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità”
2.2.2 Consulenza

Oltre ad una formazione generale sull’uso delle tecnologie per l’integrazione rivolta agli insegnanti, è necessario, per realizzare a pieno le potenzialità offerte dalle tecnologie stesse, il contributo di un esperto che individui quale sia l’ausilio più appropriato da acquisire, soprattutto per le situazioni più complesse. I CTS offrono pertanto consulenza in tale ambito, coadiuvando le scuole nella scelta dell’ausilio e accompagnando gli insegnanti nell’acquisizione di competenze o pratiche didattiche che ne rendano efficace l’uso.
La consulenza offerta dai Centri non riguarda solo l’individuazione dell’ausilio più appropriato per l’alunno, ma anche le modalità didattiche da attuare per inserire il percorso di apprendimento dello studente che utilizza le tecnologie per l’integrazione nel più ampio ambito delle attività di classe e le modalità di collaborazione con la famiglia per facilitare le attività di studio a casa.

La consulenza si estende gradualmente a tutto l’ambito della disabilità e dei disturbi evolutivi specifici, non soltanto alle tematiche connesse all’uso delle nuove tecnologie.
2.2.3 Gestione degli ausili e comodato d’uso

I CTS acquistano ausili adeguati alle esigenze territoriali per svolgere le azioni previste nei punti 2.1. e 2.2 e per avviare il servizio di comodato d’uso dietro presentazione di un progetto da parte delle scuole. Grazie alla loro dotazione, possono consentire, prima dell’acquisto definitivo da parte della scuola o della richiesta dell’ausilio al CTS, di provare e di verificare l’efficacia, per un determinato alunno, dell’ausilio stesso.

Nel caso del comodato d’uso di ausilio di proprietà del CTS, questo deve seguire l’alunno anche se cambia scuola nell’ambito della stessa provincia, soprattutto nel passaggio di ciclo. In alcune province, in accordo con gli Uffici Scolastici Regionali, alcuni CTS gestiscono l’acquisto degli ausili e la loro distribuzione agli alunni sul territorio di riferimento, anche assegnandoli in comodato d’uso.

I CTS possono definire accordi con le Ausilioteche e/o Centri Ausili presenti sul territorio al fine di una condivisa gestione degli ausili in questione, sulla base dell’Accordo quadro con la rete nazionale dei centri di consulenza sugli ausili.
2.2.4 Buone pratiche e attività di ricerca e sperimentazione

I CTS raccolgono le buone pratiche di inclusione realizzate dalle istituzioni scolastiche e, opportunamente documentate, le condividono con le scuole del territorio di riferimento, sia mediante l’ attività di informazione, anche attraverso il sito internet, sia nella fase di formazione o consulenza. Promuovono inoltre ogni iniziativa atta a stimolare la realizzazione di buone pratiche nelle scuole di riferimento, curandone la validazione e la successiva diffusione.

I CTS sono inoltre Centri di attività di ricerca didattica e di sperimentazione di nuovi ausili, hardware o software, da realizzare anche mediante la collaborazione con altre scuole o CTS, Università e Centri di Ricerca e, in particolare, con l’ITD-CNR di Genova, sulla base di apposita convenzione.
2.2.5 Piano annuale di intervento

Per ogni anno scolastico, i CTS, autonomamente o in rete, definiscono il piano annuale di intervento relativo ad acquisti e iniziative di formazione. Nel piano, quindi, sono indicati gli acquisti degli ausili necessari, nei limiti delle risorse disponibili e a ciò destinate, su richiesta della scuola e assegnati tramite comodato d’uso. È opportuno che l’ausilio da acquistare sia individuato da un esperto operatore del CTS, con l’eventuale supporto – se necessario – di esperti esterni indipendenti. Periodicamente, insieme ai docenti dell’alunno, è verificata l’efficacia dell’ausilio medesimo.

Sono pianificati anche gli interventi formativi, tenendo conto dei bisogni emergenti dal territorio e delle strategie e priorità generali individuate dagli Uffici Scolastici Regionali e dal MIUR.
2.2.6 Risorse economiche

Ogni anno il CTS riceve i fondi dal MIUR per le azioni previste ai punti 2.2.1 e 2.2.2 (informazione e formazione condotta direttamente dagli operatori e/o esperti), 2.2.3 (acquisti ausili) e per il funzionamento del CTS (spese di missione, spese per attività di formazione/autoformazione degli operatori). Altre risorse possono essere messe a disposizione dagli Uffici Scolastici Regionali.
2.2.7 Promozione di intese territoriali per l’inclusione

I CTS potranno farsi promotori, in rete con le Istituzioni scolastiche, di intese e accordi territoriali con i servizi sociosanitari del territorio finalizzati all’elaborazione condivisa di procedure per l’integrazione dei servizi in ambito scolastico, l’utilizzo concordato e condiviso di risorse professionali e/o finanziarie e l’avvio di progetti finalizzati al miglioramento del livello di inclusività delle scuole e alla prevenzione/contrasto del disagio in ambito scolastico

 

2.3 Regolamento dei CTS

Ogni CTS si dota di un proprio regolamento in linea con la presente direttiva.
2.4 Organizzazione interna dei CTS

2.4.1 Il Dirigente Scolastico

I CTS sono incardinati in istituzioni scolastiche, pertanto il Dirigente della scuola ha la responsabilità amministrativa per quanto concerne la gestione e l’organizzazione del Centro. Coerentemente con il suo profilo professionale il Dirigente ha il compito – possibilmente previa formazione sulle risorse normative, materiali ed umane in riferimento ai bisogni educativi speciali – di promuovere i rapporti del CTS con il territorio e di garantirne il miglior funzionamento, l’efficienza e l’efficacia.
2.4.2 Gli Operatori. Équipe di docenti curricolari e di sostegno specializzati

In ogni CTS dovrebbero essere presenti tre operatori, di cui almeno uno specializzato sui Disturbi Specifici di Apprendimento, come previsto dall’art. 8 del Decreto 5669/2011. Si porrà attenzione a che le competenze sulle disabilità siano approfondite ed ampie, dalle disabilità intellettive a quelle sensoriali.
È opportuno individuare gli operatori fra i docenti curricolari e di sostegno, che possono garantire continuità di servizio, almeno per tre anni consecutivi.

Gli operatori possono essere in servizio nelle scuole sede di CTS o in altre scuole, tuttavia anche in questo secondo caso deve essere assicurato il regolare funzionamento della struttura.
Gli operatori sono tenuti a partecipare a momenti formativi in presenza (tale formazione viene riconosciuta a tutti gli effetti come servizio) in occasione di eventi organizzati dagli stessi CTS o di iniziative a carattere regionale e nazionale rilevanti in tema di inclusione, ma anche on line attraverso il portale nazionale di cui al punto 2.4.6.

Inoltre, sempre nell’ottica di formare e dare strumenti operativi adeguati alle diverse problematiche nonché di specializzare i docenti dell’équipe, gli USR provvedono a riservare un adeguato numero di posti per gli operatori dei CTS nei corsi/master promossi dal MIUR.
Nel momento in cui un operatore formato ed esperto modifichi la sede di servizio e non possa pertanto svolgere la propria attività nel CTS, verrà sostituito da un altro docente che sarà formato dagli operatori presenti e da appositi corsi di formazione, anche in modalità e-learning, che saranno resi disponibili dal MIUR e dagli Uffici Scolastici Regionali. La procedura per la sostituzione degli operatori avviene con le stesse modalità della selezione del personale comandato. Si istituisce presso ogni Ufficio Scolastico Regionale una commissione, all’interno della quale devono essere presenti alcuni operatori CTS.
2.4.3 Il Comitato Tecnico Scientifico

I CTS possono dotarsi di un Comitato Tecnico Scientifico al fine di definire le linee generali di intervento – nel rispetto delle eventuali priorità assegnate a livello di Ministero e Ufficio Scolastico Regionale – e le iniziative da realizzare sul territorio a breve e medio termine.
Il Comitato Tecnico Scientifico redige il Piano Annuale di Intervento di cui al punto 2.4.

Fanno parte del Comitato Tecnico Scientifico il Dirigente Scolastico, un rappresentante degli operatori del CTS, un rappresentante designato dall’U.S.R., e, ove possibile, un rappresentante dei Servizi Sanitari. È auspicabile che partecipino alle riunioni o facciano parte del Comitato anche i referenti CTI, i rappresentanti degli Enti Locali, delle Associazioni delle persone con disabilità e dei loro familiari, nonché esperti in specifiche tematiche connesse con le tecnologie per l’integrazione.
2.4.4 Referente regionale dei CTS

Per ogni regione gli operatori del CTS individuano un referente rappresentante dei CTS a livello regionale. Tale rappresentante resta in carica due anni.

I referenti regionali dei CTS, in collaborazione con il referente per la Disabilità /DSA dell’Ufficio Scolastico Regionale – possibilmente individuato tra personale dirigente e ispettivo – hanno compiti di raccordo, consulenza e coordinamento delle attività, nonché hanno la funzione di proporre nuove iniziative da attuare a livello regionale o da presentare al Coordinamento nazionale di cui al punto successivo.

 

2.4.5 Coordinamento nazionale dei CTS

Presso la Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la Comunicazione del MIUR è costituito il Coordinamento nazionale dei CTS.
Lo scopo di tale organismo è garantire il migliore funzionamento della rete nazionale dei CTS. Esso ha compiti di consulenza, programmazione e monitoraggio, nel rispetto delle prerogative dell’Amministrazione centrale e degli Uffici Scolastici Regionali, comunque rappresentati nel Coordinamento stesso.

Fanno parte del Coordinamento nazionale:

  • –  Un rappresentante del MIUR
  • –  I referenti per la Disabilità/DSA degli Uffici Scolastici Regionali
  • –  I referenti regionali CTS
  • –  Un rappresentante del Ministero della Salute
  • –  Un rappresentante del Ministero delle politiche sociali e del lavoro
  • –  Eventuali rappresentanti della FISH e della FAND
  • –  Docenti universitari o esperti nelle tecnologie per l’integrazione.

Il Coordinamento nazionale si rinnova ogni due anni.
Il Comitato tecnico è costituito dal rappresentante del MIUR, che lo presiede, e da una rappresentanza di 4 referenti CTS e 4 referenti per la disabilità/DSA degli Uffici Scolastici Regionali.
2.4.6 Portale

Viene predisposto un portale come ambiente di apprendimento–insegnamento e scambio di informazioni e consulenza.
All’interno del portale sono ricompresi i siti Handytecno ed Essediquadro, rispettivamente dedicati agli ausili ed al servizio di documentazione dei software didattici.

È inoltre presente una mappa completa dei CTS e dei CTI, con eventuali siti ad essi collegati.
Una pagina web è dedicata alle Associazioni delle persone con disabilità e dei loro familiari, completa di indirizzi e link ai vari siti, oltre ai link diretti alle sezioni del sito MIUR relative a disabilità e DSA.
Infine, sono previste le seguenti aree:
– formazione, con percorsi dedicati alle famiglie ed al personale della scuola, dove trovare video lezioni e web conference oltre che materiale didattico in formato digitale;
– forum per scambi di informazioni tra operatori, famiglie, associazioni, operatori degli altri enti;
– News per le novità di tutto il territorio nazionale ed europeo, anche in collaborazione con la European Agency for special needs education;
– un’Area Riservata per scambi di consulenze, confronti su problematiche, su modalità operative dove trovarsi periodicamente.
Il portale rispetta i requisiti previsti dalla Legge n. 4/2004 sull’accessibilità dei siti web.

 

IL MINISTRO
f.to FrancescoProfumo