NEI GIORNI SCORSI È STATO PRESENTATO A ROMA UN RAPPORTO sul sistema educativo promosso da quattro associazioni scolastiche di diverso orientamento: il Cidi (insegnanti democratici), l’Aimc (maestri cattolici), Lega Ambiente scuola e formazione, Proteo Fare Sapere. La ricerca, coordinata da Emanuele Barbieri, è stata condotta sulla base dei dati del 2009 che sono i più completi. Ciò che colpisce è il giudizio perentorio che viene espresso in premessa e cioè il fatto che dopo 150 anni di unità d’Italia, rispetto ai tassi di successo scolastico, nonostante lo sviluppo culturale del Paese si registrano disuguaglianze che ricordano i «dati relativi ai tassi di analfabetismo della popolazione adulta nel 1861». L’allarme riguarda due elementi decisivi: il primo è relativo al fatto che la scuola sembra aver esaurito la sua funzione positiva di promozione sociale, di garanzia delle pari opportunità di successo formativo che ha avuto in altri momenti della nostra storia e, dall’altro che tutti i dati riconfermano un distacco ampio e strutturale tra il centro-nord e la quasi totalità del Sud, come era appunto nel 1861. A conferma della distanza tra le «due Italie» basta leggere i dati relativi alla carenza dei servizi per la prima infanzia come gli asili nido – in Emilia c’è una copertura di questo servizio del 29%, in Campania del 2,7-, l’ assenza quasi completa del tempo pieno, i tassi di abbandono scolastico che in Sicilia raggiungono il 26, 5 % tra i ragazzi tra i 18 e i 24 anni. Oppure i dati dei cosiddetti Neet (ragazzi che non studiano né lavorano) con una percentuale in Campania del 32,9, rispetto al 9% del Trentino Alto Adige. Dal rapporto emerge anche un indice preoccupante di sperequazione territoriale. La caratteristica della nostra penisola è tale che in essa convivono zone metropolitane densamente popolate e zone montane che lo sono meno. E i processi di ridimensionamento delle unità scolastiche, compiute negli anni scorsi su parametri numerici uniformi e dettati solo dalle compatibilità finanziarie, hanno generato «disfunzioni nella qualità dell’offerta del servizio» con «classi sovraffollate nelle aree urbane, pluriclassi, e soppressione di plessi nei piccoli montani». Ora, se si considera che stiamo parlando di 9 milioni di persone, si comprende che le politiche dei tagli hanno causato la compressione del diritto all’istruzione come stabilisce la nostra Costituzione. D’altra parte la spesa per la scuola in Italia rimane abbastanza bassa: il 4.8% del Pil, che ci colloca al ventiduesimo posto tra i Paesi europei, prima della Grecia e anche della Germania, ma molto lontano da tutti gli altri. Un quadro complessivamente preoccupante, quindi, tenendo conto che andrebbero verficate con più attenzione le conseguenze del «taglio colossale» operato dalla coppia Tremonti-Gelmini, che finora nessuno ha messo in discussione, neanche la legge di stabilità appena varata. È probabile perciò che tutti gli indicatori siano peggiorati rispetto al 2009 e che il lavoro per ridare senso alla scuola italiana sia ancora più difficile.

Gli interventi che rispondono a logiche di breve periodo possono, nei casi migliori, rimediare al disagio che si manifesta in questo o quell’aspetto del funzionamento del sistema educativo, ma non modificano la direzione del suo sviluppo. Non è un caso che, ormai da troppo tempo, i provvedimenti che riguardano la scuola non sono il risultato di un confronto che coinvolga le forze politiche e quelle sociali interessate al miglioramento dell’istruzione, ma sono inseriti, come nel caso della legge di stabilità appena varata, in una sorta di omnibus legislativo. Non si possono determinare alla spicciolata nuovi traguardi per l’educazione, i cui effetti non si limitino a qualche aggiustamento nei conti, ma possano riscontrarsi quando i bambini e i ragazzi che ora frequentano le scuole avranno finito il loro percorso sequenziale di studio.

La contraddizione che non si fa niente per risolvere è quella che oppone la rapidità dei cambiamenti che si verificano nella vita sociale e nella conoscenza con la necessità di estendere nel tempo la progettualità educativa. Non sappiamo che cosa faranno nella vita (in una vita, oltre a tutto, che già oggi è molto più lunga di quella delle generazioni precedenti) gli allievi che in questi anni fruiscono di educazione scolastica. Quel che è certo, è che gran parte di loro sarà impegnata in attività che ancora non esistono e che ciò suppone una grande capacità di comprensione e una grande flessibilità di comportamento. È il contrario di ciò che si ricava da interventi la cui validità il più delle volte si esaurisce prima che gli allievi abbiano terminato gli studi nei quali sono al momento impegnati.

Le scarse indicazioni a carattere prospettico che si ricavano dal dibattito politico e dagli interventi dell’opinione pubblica indicano una sostanziale insensibilità nei confronti della tradizione culturale italiana ed europea, che si aggiunge ad atteggiamenti subalterni nei confronti di scelte culturali che rispondono a interessi di mercato, senza tener conto di fenomeni evolutivi che non è difficile ipotizzare si manifestino nel medio e nel lungo periodo. Quando si enfatizza l’importanza dell’apprendimento dell’inglese e dell’informatica si accetta una linea di modernizzazione schiacciata sul momento. Non ci si chiede, per esempio, quale potrà essere nei prossimi anni il quadro della comunicazione linguistica nel mondo (eppure, nel Paese che più ha determinato la diffusione della cultura anglofona, gli Stati Uniti, sono stati pubblicati studi dai quali risulta che nell’arco di alcuni decenni la lingua più diffusa nel Paese sarà lo spagnolo, che peraltro già oggi è la lingua maggioritaria in città importanti, come Miami). Né ci s’interroga sulle conseguenze che potranno derivare da un uso fondamentalmente consumistico di apparecchiature digitali. Eppure, basterebbe osservare le abitudini e il comportamento di bambini e ragazzi per trovarsi di fronte a problemi che, quanto meno, richiederebbero una riflessione approfondita.

Nelle scuole la mancanza di scelte e la subalternità al mercato (peraltro incoraggiate dalle politiche dei governi che dall’inizio del secolo si sono succeduti alla guida del Paese) hanno portato a una progressiva riduzione della capacità di bambini e ragazzi di operare con le cose, trasformandole secondo un progetto tramite azioni coordinate e coerenti. Sono state rapidamente abbandonate attività la cui presenza qualificava l’attività didattica, per il fatto che costituiva la congiunzione necessaria tra l’acquisizione di conoscenze slegate e la loro composizione in un quadro funzionale. Si trattava delle attività di laboratorio, nelle quali era possibile superare la scissione tra il pensare e il fare, tra la mente e le mani. Non solo: l’apprendimento cessava di essere qualcosa di apprezzato solo nell’ambito di ritualità scolastiche, per segnare in profondità il profilo degli allievi. Quel che si sarebbe potuto lamentare, semmai, era l’insufficienza delle dotazioni delle scuole, al fine di porvi rimedio. È accaduto, invece, il contrario: anche le scuole che disponevano di gabinetti e laboratori per le dimostrazioni scientifiche e per l’osservazione naturalistica, e che avevano nel tempo raccolto collezioni importanti di campioni minerali e biologici, hanno lasciato disperdere tale patrimonio, destinando le risorse a disposizione all’acquisto di materiale digitale.

Non starò qui a ricordare altre scelte ugualmente distruttive: quante sono oggi le scuole che dispongono di un teatro, di una sala da musica, di una biblioteca? Eppure, basterebbe considerare che tutte le dotazioni citate potevano essere utilizzate per molte generazioni di studenti, mentre le apparecchiature digitali sono soggette a un rapido superamento, per capire quanto i condizionamenti che, con la complicità dei governi, hanno finito con l’affermarsi comportino lo spreco delle limitate risorse disponibili per sostenere il lavoro didattico. La questione non è tuttavia solo di qualità dell’impegno delle risorse finanziarie. Se si potesse dimostrare che tramite le nuove dotazioni è possibile migliorare la qualità dell’educazione scolastica, se ne dovrebbe sollecitare la disponibilità indipendentemente dal costo. Il fatto è che i dati disponibili vanno in altra direzione. Da qualche tempo nella stampa internazionale, sia quella specializzata, sia quella d’informazione, si legge di progetti centrati su strumentazioni tecnologiche che sono stati interrotti per gli effetti negativi che stavano producendo o, addirittura, si apprende che in alcune università americane nei luoghi di studio sono state eliminate le connessioni alla rete. A mio giudizio erano eccessivi gli entusiasmi precedenti come lo sono gli atteggiamenti negativi che ora si stanno diffondendo. La questione vera è che cosa sia preferibile per l’educazione dei nostri bambini e dei nostri ragazzi. Un fatto è certo: nei laboratori che abbiamo evocato si acquisiva autonomia e si stabilivano rapporti positivi con la natura, mentre la realtà simulata nella quale oggi gli allievi sono immersi, se considerata come un’alternativa, produce l’effetto contrario. La conclusione mi sembra scontata.

Martedì 3 dicembre vengono presentati a Roma, presso il Ministero dell’Istruzione, i risultati dell’Indagine Ocse-Pisa 2012 sulle competenze degli studenti quindicenni in matematica (campo principale), scienze, lettura. È previsto che l’evento venga trasmesso in diretta streaming sul sito del Miur www.istruzione.it.

È la prima volta che Roma rientra fra le città in cui i risultati del rapporto Pisa vengono presentati in contemporanea con il lancio internazionale, che si effettua a Vienna, Bruxelles, Parigi, Berlino, Tokyo, Città del Messico,  Madrid e negli Stati Uniti (con un’anteprima a Londra). Ed è anche la prima volta che l’evento si svolge nella sede del Ministero anziché in quella dell’Invalsi. Segno del maggior ‘peso’ anche mediatico che l’indagine ha acquisito anche nel nostro Paese.

Il programma, come informa un comunicato del Miur, prevede un video messaggio del ministro Maria Chiara Carrozza, gli interventi del sottosegretario all’Istruzione Marco Rossi Doria, del presidente dell’Invalsi Paolo Sestito e di Francesca Borgonovi, membro del team Pisa dell’Ocse.

C’è attesa, oltre che per i risultati, anche per quanto dirà il presidente dell’Istituto di valutazione, che ha rassegnato le dimissioni dall’incarico a decorrere dal 4 dicembre, il giorno dopo la presentazione dei risultati Pisa. Sarà per lui l’occasione per fare un bilancio pubblico dell’attività svolta dall’Invalsi sotto la sua guida, che si è posta in continuità con quella del suo predecessore Cipollone, come lui un economista proveniente dall’ufficio studi della Banca d’Italia.

L’Invalsi degli economisti si è mosso con una certa autonomia rispetto ai ministri di riferimento succedutisi in questi anni (Fioroni, Gelmini, Profumo, Carrozza), ed è andato avanti per la sua strada non preoccupandosi troppo delle critiche, mosse all’Istituto da varie parti, di agire come un soggetto tecnocratico e anche per certi aspetti autoreferenziale. Potrà continuare a farlo anche dopo Sestito?