Scuola, al via la IV edizione delle Olimpiadi di italiano, presentata questa mattina a Roma nella Sala della Comunicazione del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca. La prima prova della manifestazione, inserita nel programma annuale di valorizzazione delle eccellenze, si svolgerà nelle scuole il prossimo 13 febbraio. Le Olimpiadi si concluderanno poi a Firenze, a Palazzo Vecchio, l’11 e il 12 aprile 2014, nell’ambito di una più ampia iniziativa culturale di valorizzazione della lingua e della letteratura italiana dal titolo “Giornate della lingua italiana”. La manifestazione conclusiva si svolgerà con il patrocinio e il supporto organizzativo del Comune di Firenze.

Le Olimpiadi di Italiano sono state presentate al Miur dal sottosegretario all’Istruzione Marco Rossi Doria, alla presenza del direttore generale per gli Ordinamenti Scolastici, Carmela Palumbo. Hanno partecipato anche il direttore centrale per la Promozione della Cultura e della Lingua Italiana Ministro plenipotenziario Massimo Riccardo, in rappresentanza del Ministero degli Affari Esteri, e la Presidente dell’Accademia della Crusca, Nicoletta Maraschio. All’evento sono intervenuti l’assessore alle Politiche giovanili del Comune di Firenze, Cristina Giachi, e il direttore di Rai Radio3, Marino Sinibaldi.

Le Olimpiadi di Italiano sono una competizione relativamente recente rispetto alle gare delle discipline ‘dure’ come la Matematica e la Fisica. Ma la loro IV edizione si annuncia un evento di notevole portata: sono già circa 600 le scuole partecipanti e 15.000 gli studenti iscritti alla prima prova del 13 febbraio, le gare di istituto da cui verranno selezionati i vincitori destinati a cimentarsi nella seconda fase selettiva a livello interprovinciale il 13 marzo. Quest’anno la competizione è allargata, oltre che alle scuole italiane all’estero, anche alle sezioni italiane di scuole straniere e internazionali all’estero e alle scuole straniere in Italia. Come nella scorsa edizione la preparazione delle scuole alle gare sarà seguita dalla trasmissione di Radio3 “La lingua batte”.

Hanno già aderito istituti scolastici da diverse parti del mondo: da Madrid a Casablanca, da Praga a Parigi, da Barcellona a Bruxelles, passando per Sofia, Bratislava, Il Cairo e Asmara, per citarne alcune. Le gare, nelle prime due fasi, si svolgeranno online e potranno contare sulle maggiori potenzialità di una nuova piattaforma informatica più flessibile, in grado di facilitare le operazioni e di rendere più ampia la gamma dei possibili quesiti. Novità di quest’anno è anche il nuovo sito (www.olimpiadi-italiano.it), dalla veste più vivace e moderna.

Alla gara finale, che prevede, oltre ai quesiti a risposta chiusa, prove aperte di scrittura, parteciperanno circa 60 studenti, selezionati in base a un criterio misto che tiene conto sia dei risultati assoluti della graduatoria nazionale, sia delle graduatorie regionali, allo scopo di contemperare la valorizzazione del merito individuale e la rappresentatività territoriale. Parteciperanno anche altri 8 studenti selezionati per le scuole straniere e per le scuole di lingua tedesca e ladina. I premi offriranno agli studenti italiani la possibilità di fruire di stage formativi in centri internazionali di approfondimento dello studio dell’italiano e agli studenti provenienti dall’estero di frequentare stage in centri di ricerca e studio dell’Italiano in Italia.

Riconoscere le famiglie omogenitoriali non è una crociata contro padri e madri

L’unificazione delle aree del sostegno nelle scuole superiori si farà già da quest’anno. E con lei sono a rischio moltissimi posti di lavoro nella scuola.

Il ministero dell’istruzione sta spingendo il piede sull’acceleratore e ha già presentato alle organizzazioni sindacali una bozza di accordo.

La proposta dell’amministrazione centrale è diretta a modificare l’ipotesi di contratto sui trasferimenti e sui passaggi siglata il 17 dicembre scorso ed inviata alla funzione pubblica il 22 gennaio.

L’intenzione del dicastero di viale Trastevere è quella di procedere celermente così da chiudere l’accordo in tempo per le prossime operazioni di mobilità.

Che secondo quanto risulta a ItaliaOggi dovrebbero partire nel mese di marzo con la presentazione delle domande on line. Se non ci saranno intoppi, la sottoscrizione definitiva dell’ipotesi di contratto potrebbe avvenire già il 24 febbraio prossimo. Fermo restando che, per l’unificazione delle aree, bisognerà sottoscrivere un accordo a parte, che gli addetti ai lavori chiamano «sequenza contrattuale».

Il testo del nuovo accordo andrà a sostituire l’articolo 30 del contratto sulla mobilità è disporrà l’unificazione delle 4 aree (AD01, AD02; AD03; AD04) in cui attualmente sono suddivise le specialità del sostegno delle superiori. Il tutto in analogia con quanto già avviene nelle scuole secondarie di I grado. In buona sostanza, dunque, l’amministrazione scolastica avrebbe deciso di non attendere la mobilità annuale per dare attuazione all’articolo 13, del decreto legge n. 104/92 (così come modificato dall’art. 15, comma 3 bis, della L. 128/2013).

E ciò, sempre secondo quanto risulta a ItaliaOggi, coinciderebbe con precise indicazioni che sarebbero state impartite direttamente dal ministro, Maria Chiara Carrozza.

Il rischio che si corre, con l’applicazione della nuova disciplina, è quello di ingenerare una forte riduzione dei posti di lavoro per i docenti a tempo determinato. E la fase più rischiosa per i precari è proprio quella dei trasferimenti. Al momento, infatti, il passaggio sul sostegno (che si configura giuridicamente come un trasferimento) può essere chiesto solo con riferimento all’area di appartenenza. E ciò limita fortemente le probabilità di ottenere il movimento richiesto.

Ma se la possibilità del passaggio sarà consentita su qualsiasi area, a prescindere da quella di appartenenza, il numero dei docenti che otterranno il passaggio è destinato a salire vertiginosamente. Ciò determinerà una forte contrazione delle disponibilità di posti sul sostegno già nell’organico di diritto.

E poi il colpo di grazia interverrà al momento delle utilizzazioni. In tale fase, infatti, oltre ai movimenti e alle conferme dei docenti della Dos (dotazione organica del sostegno) e cioè dei docenti di sostegno di ruolo che insegnano alle superiori, verranno disposti anche più provvedimenti di utilizzazione sul sostegno. Proprio perché, mancando il vincolo dell’area di appartenenza, gli interessati avranno molte più probabilità di ottenere i movimenti richiesti (sulla Dos). E ciò farà diminuire sensibilmente le disponibilità per gli incarichi di supplenza. Di qui il rischio, più che fondato, che molti docenti precari rimangano senza lavoro.

Va detto subito, però, che l’interpretazione del ministero non è indenne da elementi di criticità. Il decreto Carrozza, infatti, nel disporre in generale l’unificazione delle aree del sostegno, reca una serie di disposizioni di dettaglio che sembrerebbero orientare l’interprete nel senso dell’applicabilità delle nuove disposizioni solo ai fini del reclutamento. Per giunta, ai soli concorsi che saranno banditi dopo l’entrata in vigore della riforma. Salvo una graduale applicazione anche alla disciplina delle supplenze da conferire tramite lo scorrimento delle graduatorie di istituto.

Ed è proprio il mantenimento in vita delle disposizioni sul reclutamento, tramite lo scorrimento delle graduatorie a esaurimento e dei concorsi ordinari già esistenti, che induce a ritenere che gli organici continueranno ad essere compilati recando l’indicazione della tipologia di posto.

E l’assenza di disposizioni di legge modificative dei criteri di compilazione degli organici non fa che confortare la tesi, secondo la quale, i docenti di ruolo che sono stati assunti con il vecchio sistema dovrebbero continuare ad insegnare su posti dell’area per la quale sono stati assunti.

In caso contrario si andrebbe in rotta di collisione con il principio di infungibilità degli insegnamenti. Che preclude la spendibilità in altri insegnamenti dei titoli professionali posseduti dai docenti attualmente in servizio.

Sussistono, dunque, rischi concreti di incrementare il contenzioso. Specie se si pensa che, cambiare le regole del gioco mentre si sta ancora giocando, proprio adesso che il ministero ha emanato la circolare con le disposizioni per le immissioni in ruolo sul sostegno (la n. 362 del 6 febbraio scorso, si veda anche ItaliaOggi di martedì scorso) rischia di mandare in fumo le legittime aspettative di centinaia di precari giunti, dopo anni di attesa, a un passo dall’assunzione.

Poca chiarezza per il futuro, un groviglio di norme contraddittorie, carenza di finanziamenti, mancanza di progettualità.

È netto e duro il giudizio della Corte dei conti su come (e se) si spende in Italia per il sostegno agli universitari meritevoli ma privi di mezzi.

Con una delibera di fine dicembre, resa nota nei giorni scorsi, i magistrati contabili hanno indagato sul Fondo per il sostegno della formazione universitaria e sulla Fondazione per il merito, istituiti nel 2010 dalla riforma Gelmini.

Ne emerge un quadro scoraggiante: lastricata di ottime intenzioni, la strada dell’investimento di risorse per il sostegno ai meritevoli in tre anni non ha portato da nessuna parte.

L’obiettivo? Colmare la mancanza italiana di un sistema di prestiti universitari e avvicinare agli standard europei il nostro modello di sostegno al diritto allo studio.

I magistrati contabili denunciano nella loro indagine che niente di tutto questo è avvenuto: stanziati i venti milioni iniziali, mai spesi, il fondo per il merito non è decollato, mentre la fondazione semplicemente non esiste. Non un euro è finito in questo triennio nelle tasche degli studenti meritevoli.

Mario Monti, in veste di ministro dell’economia, cassò il decreto istitutivo della fondazione, mentre il «decreto del fare» del governo Letta ha dirottato le risorse del fondo verso le borse di studio per gli studenti fuorisede. Due decisioni che hanno obliterato il progetto Gelmini senza elaborarne uno alternativo.

Da qui le bacchettate della corte che ha trasmesso l’indagine alle camere chiedendo provvedimenti legislativi a breve.

Particolarmente dure le critiche all’attuale titolare dell’economia Fabrizio Saccomanni, al quale i giudici contabili chiedono se «sussiste ancora l’interesse del Mef all’istituzione della fondazione per il merito oppure in quali diversi termini si voglia proseguire l’originario progetto che prevede l’impiego di risorse prevalentemente private per premiare i capaci e i meritevoli».

I magistrati della corte ne hanno anche per l’attuale gestione della questione dal parte del Miur, accusato di scarsa vigilanza sul numero dei beneficiari del sostegno per il diritto allo studio, comunque erogato, e sull’effettiva efficacia di questo, e per il Parlamento, responsabile primo della confusione del quadro normativo.

Per i giudici si deve agire in fretta su un ambito fondamentale e delicato come quello del diritto allo studio, sancito solennemente dall’articolo 34 della Costituzione e nel quale regnano ancora la poca chiarezza e l’insufficienza o la cattiva gestione dei fondi. L’indagine evidenzia infatti che troppo spesso «all’incertezza del quadro normativo si aggiunge le riserva che riguarda le risorse finanziarie disponibili, convogliate verso un programma o un altro, senza un piano sistematico e organizzato di sostegno e attuazione del diritto allo studio. Un’accusa in piena regola di improvvisazione e mancanza di visione, trasversale agli ultimi due o tre esecutivi e legislature. Qualcuno agirà per porvi rimedio? Visti i precedenti lo scetticismo sembra d’obbligo.

​Fumata grigia, ma tendente al nero, quella scaturita al termine dell’incontro augli Ata che si è svolto il 30 gennaio tra il Miur e le organizzazioni sindacali. L’incontro doveva servire anche ad individuare una soluzione capace di risolvere positivamente la vertenza in atto che coinvolge direttamente circa 12.000 assistenti amministrativi, tecnici e collaboratori scolastici titolari della prima o della seconda posizione economica ai quali il ministero dell’istruzione e ministero dell’economia chiedono la restituzione di quanto percepito in forza dell’attribuzione di una delle due predette posizioni.

Una richiesta questa duramente contestata dai sindacati che sostengono, invece, la legittimità dell’attribuzione delle posizioni economiche conferite, a decorrere dal 1° settembre 2011, al personale Ata che aveva frequentato, con esito favorevole, un apposito corso di formazione.

I funzionari ministeriali avrebbero infatti confermato che gli interessati dovranno restituire le somme percepite con decorrenza settembre 2013 ( 6 euro lorde mensili ai collaboratori e 138 euro lorde mensili agli assistenti). Gli stessi funzionari avrebbero invece ribadito che, nelle more della definizione complessiva della materia, resta sospesa la richiesta di restituzione delle somme corrisposte ai titolari delle due posizioni economiche dal 1° settembre 2011 al 31 agosto 2013.

La evidente situazione di stallo venutasi a creare, anche a seguito di un rimpallo di responsabilità tra i due ministeri coinvolti, lascia prevedere la imminente proclamazione, da parte di tutte le organizzazioni sindacali, di mobilitazione della categoria unitamente, come ha dichiarato tra l’altro Massimo Di Menna, segretario generale della Uil-Scuola, all’invito agli interessati di sospendere lo svolgimento di quei compiti dovuti per effetto dell’attribuzione di una delle posizioni economiche(l’ assistenza agli alunni diversamente abili e l’organizzazione degli interventi di primo soccorso, da parte dei collaboratori scolastici; compiti di collaborazione amministrativa e tecnica caratterizzati da autonomia e responsabilità operativa e la sostituzione del DSGA, da parte degli assistenti amministrativi e tecnici

MENTRE SI CONTINUA A DISCETTARE SULLA POSIZIONE MODESTA (PER USARE UN EUFEMISMO) CHE LE NOSTRE SCUOLE OCCUPANO NELLE GRADUATORIE messe a punto in base ai risultati delle rilevazioni comparative dell’Ocse, non sembra suscitare altrettanto interesse la ricerca delle ragioni del malessere del sistema educativo. Tutti si affannano a dichiarare la centralità dell’educazione per lo sviluppo del Paese, ma pochi si sforzano di superare interpretazioni di breve momento per individuare le radici di un malfunzionamento sempre più evidente. Accade anche di peggio, e cioè che si pretenda di superare la crisi con annunci sempre meno credibili di innovazioni che starebbero per essere introdotte, senza peraltro mai indicare elementi obiettivi che dovrebbero giustificare un atteggiamento di fiducia. Si direbbe che ormai si sia rinunciato a spiegare le ragioni della crisi e si utilizzino cascami interpretativi presi a prestito da altri settori della vita sociale, o si sfruttino gli aloni positivi associati a elementi di razionalità impliciti nello sviluppo tecnologico, per coprire l’assenza di interpretazioni e progetti originali per lo sviluppo del sistema educativo. Eppure, proprio cercando di capire quali siano gli scenari che nei diversi Paesi caratterizzano l’attuale fase di trasformazione dei sistemi educativi, si potrebbero trarre utili indicazioni circa le direzioni verso cui tendere. Anche se in modo schematico, potremmo separare nelle politiche scolastiche alcuni principali orientamenti. Il primo è quello di Paesi in cui l’analfabetismo continua a costituire una piaga diffusa e nei quali la miseria diffusa, unita a condizioni politiche sfavorevoli, impedisce che si promuova la crescita dei sistemi educativi. Un secondo orientamento è quello di Paesi che hanno effettuato scelte per uscire dalla marginalità delle condizioni postcoloniali e seguire un percorso di sviluppo che riguardi insieme la vita civile e politica, il sistema produttivo e l’educazione. Il terzo orientamento è quello che si manifesta in Paesi tesi a un potenziamento dalle strutture produttive che prescinde dal perseguimento di traguardi ugualmente impegnativi nella vita sociale. Infine, c’è da considerare l’orientamento dei Paesi europei e di quelli che, in altri continenti, si pongono in continuità con la medesima tradizione. Le comparazioni Ocse riguardano soprattutto quest’ultimo orientamento. Sono poste in evidenza le diversità che si manifestano tra un Paese e l’altro, ma le graduatorie sulle quali si richiama l’attenzione indicano, bene che vada, che ci sono Paesi che ottengono risultati migliori di altri, ma non che quei risultati sono da considerare di per sé positivi. Ciò ha favorito l’inserimento in chiave concorrenziale nelle posizioni elevate delle graduatorie del terzo orientamento, presente soprattutto in alcuni Paesi dell’estremo Oriente e, dall’ultima rilevazione (2012), in Cina, o almeno nella provincia presa in considerazione, quella di Shangai. Solo per il prevalere nell’attività dell’Ocse di una logica di globalizzazione si è potuto accettare di comporre in un unico quadro modelli educativi tanto lontani fra loro come sono quelli europei rispetto a quelli di alcuni Paesi che recentemente hanno conosciuto un rapido sviluppo dell’educazione scolastica, come quelli che prima sono stati menzionati. In quei Paesi il livello di competitività alla base del successo scolastico è incomparabile rispetto a quello che si osserva in Europa. Il successo è perseguito ad ogni costo, anche a quello di sacrificare altri aspetti importanti dell’educazione scolastica, sono quelli che si collegano alla socializzazione e allo sviluppo affettivo. Gli esami sono fortemente selettivi, e in conseguenza già a quindici anni (l’età presa in considerazione per le comparazioni Ocse) il percorso educativo appare segnato dagli effetti di una competizione esasperata, non di rado all’origine di un’autodistruttività che contraddice il ruolo dell’educazione, quello di favorire l’adattamento alla vita delle nuove generazioni. Ha senso comparare dati sul successo scolastico che si riferiscono a situazioni così diverse? Ma, anche restando all’interno del quarto orientamento, quello della scuola europea, ci si trova di fronte a differenze che riducono fortemente la capacità delle graduatorie di dar conto della capacità dei sistemi educativi di perseguire determinati intenti. Si passa da sistemi scolastici che si sono progressivamente caratterizzati per la loro capacità di organizzare una parte prevalente del tempo di vita degli adolescenti a sistemi che si limitano ad assicurare un certo numero di lezioni, senza tener conto della necessità di radicare l’apprendimento degli allievi attraverso attività che comportino l’esercizio di un saper fare intelligente. Nelle comparazioni internazionali non sono i nostri allievi che scapitano rispetto ai loro coetanei europei, ma è il nostro sistema scolastico che denuncia l’angustia delle scelte effettuate, sul piano della quantità (orari rachitici di funzionamento) e della qualità, ovvero, in primo luogo, dell’uso delle risorse. Quando si fanno annunci mirabolanti sulle prospettive salvifiche di un’innovazione fondata su soluzioni delle quali nessuno è in grado di dimostrare l’efficacia (e spesso è stato, invece, dimostrato che possono indurre effetti negativi), la comparazione non ha nulla a che fare con le prestazioni degli allievi, ma con le scelte dissennate operate a livello del sistema.

Al via il Programma di didattica integrativa e innovativa per il contrasto della dispersione scolastica.

Il Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Maria Chiara Carrozza, ha firmato, a seguito dell’accordo in Conferenza Unificata, il decreto ministeriale previsto dal decreto legge “L’Istruzione riparte” (articolo 7) che punta a rafforzare gli strumenti a disposizione delle istituzioni scolastiche per diminuire il fenomeno degli abbandoni precoci dei percorsi di studio, a ridurre le ripetenze e i debiti formativi.

Le scuole potranno presentare la propria candidatura agli Uffici Scolastici Regionali entro il prossimo 28 febbraio. Apposite commissioni valutatrici selezioneranno i progetti migliori. Il finanziamento totale a disposizione è di 15 milioni di euro.

Le attività didattiche proposte dovranno essere avviate nel corso di questo anno scolastico e proseguire nell’anno scolastico 2014-15. Le scuole – anche in rete fra loro – potranno proporre azioni finalizzate alla prevenzione del disagio causa di abbandoni scolastici precoci, al rafforzamento delle competenze di base, all’integrazione degli alunni di cittadinanza non italiana. Una progettazione partecipata, anche in raccordo con il territorio e le famiglie, la predisposizione di percorsi personalizzati, incentrati sui bisogni e le potenzialità di ogni alunno, con particolare attenzione ai bisogni degli studenti di recente immigrazione e a quelli di seconda generazione, dovranno essere al centro dei progetti presentati.

Possono candidarsi tutti gli istituti comprensivi e le scuole secondarie di secondo grado (queste ultime per azioni rivolte alle classi del biennio iniziale). I progetti verranno selezionati sulla base dell’impatto previsto sugli indicatori del rischio di dispersione scolastica, del grado di innovazione didattica, della trasferibilità delle azioni proposte e della solidità delle partnership.

Particolare attenzione verrà rivolta a quelle azioni che sono già state sperimentate con successo e che vedono il coinvolgimento diretto degli Enti Locali. I progetti selezionati riceveranno un finanziamento destinato alla realizzazione di percorsi didattici personalizzati e per piccoli gruppi di studenti a rischio abbandono e ad attività integrative rivolte a tutti gli studenti, anche attraverso il prolungamento dell’orario scolastico. Gli Uffici Scolastici Regionali predisporranno staff di accompagnamento e monitoraggio dell’andamento dei progetti finanziati.