Giornata alfabeto Braille, “gap culturale e normativo impedisce integrazione”

Redattore Sociale del 04-01-2017

Giornata alfabeto Braille, “gap culturale e normativo impedisce integrazione”

ROMA. “Oggi si celebra la Giornata internazionale dedicata all’alfabeto Braille: sia un’occasione per rimarcare che c’e’ un gap, prima di tutto, culturale ma anche normativo, che oggi impedisce la piena integrazione sociale e culturale dei non vedenti. Una societa’ civile e aperta che si definisca tale non puo’ non superare qualsiasi barriera”. Cosi’ il vicesegretario vicario Udc, Antonio De Poli, in occasione della Giornata internazionale dedicata all’alfabeto Braille. “Non esistono persone di serie B: garantire l’accesso alla cultura attraverso l’alfabeto Braille e” una battaglia di civilta’, cosi’ come lo e’ assicurare, cosi’ come previsto dalla legislazione vigente, il diritto per un non vedente di essere accompagnato da un cane guida. Le resistenze culturali vanno superate”, conclude De Poli. (DIRE)

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Luis Braille aveva appena tre anni quando, mentre giocava con gli attrezzi del papà sellaio, si ferì gravemente agli occhi. Da quel giorno, non vide più nulla. Solo 12 anni dopo, il giovanissimo Luis inventò un nuovo modo di comunicare, un alfabeto che porta il suo nome, che viene usato in tutto il mondo e di cui in tutto il mondo oggi si celebra la ricorrenza. Prende spunto da un codice militare, fatto di punti e linee in rilievo, che consentiva di scrivere messaggi cifrati leggibili anche al buio. Dopo 200 anni, il Braille è ancora il sistema di comunicazione e apprendimento più usato dai non vedenti di tutto il mondo.

L’inclusione scolastica secondo l’ISTAT

Superando.it del 04-01-2017

L’inclusione scolastica secondo l’ISTAT

a cura di Salvatore Nocera*

«Presenta molte ombre – scrive Salvatore Nocera – il quadro che emerge dal rapporto annuale ISTAT sull’“Integrazione degli alunni con disabilità nelle scuole primarie e secondarie di primo grado”, relativo all’anno scolastico 2015-2016 e solo l’emanando Decreto Delegato applicativo della Legge 107/15 potrebbe fugarle, volendo realmente provvedere con interventi immediati e globali a migliorare la qualità dell’inclusione». Allo stesso Nocera affidiamo una sintesi in tredici punti del rapporto ISTAT, cercando in tal modo di fornire un’informazione (e un commento) il più esauriente possibile.

L’ISTAT ha recentemente presentato l’annuale rapporto intitolato L’integrazione degli alunni con disabilità nelle scuole primarie e secondarie di primo grado, relativo all’anno scolastico 2015-2016. In esso, scrive Salvatore Nocera, «viene rappresentato un quadro che presenta molte ombre e che solo l’emanando Decreto Delegato applicativo della Legge 107/15 potrebbe fugare, nel caso si voglia realmente provvedere con interventi immediati e globali a migliorare la qualità dell’inclusione».
Allo stesso Nocera, dunque, affidiamo la seguente sintesi in tredici punti di quel rapporto, cercando in tal modo di fornire ai Lettori un’informazione (e un commento) il più esauriente possibile.

1. È da tener presente che i dati dell’ISTAT riguardano esclusivamente gli alunni con disabilità frequentanti la scuola primaria e quella secondaria di primo grado nell’anno scolastico 2015-2016. Si tratta quindi di dati parziali, non comprendenti gli alunni delle scuole dell’infanzia e delle secondarie di secondo grado.

2. Le percentuali di presenza di alunni con disabilità nella scuola primaria, attualmente il 3,2%, e il 3,9% nella secondaria di primo grado, è quasi raddoppiata rispetto al primo dato della serie storica dell’ISTAT, fissato nell’anno scolastico 1989-1990 (rispettivamente 1,7% e 1,9%). Ciò si spiega agevolmente con il fatto che nel 1989 ancora non era stata approvata la Legge Quadro 104/92.

3. L’incessante progressione dal 2000 ad oggi (2% primaria e 2,5% secondaria di primo grado) può spiegarsi con una maggiore presa di coscienza del diritto all’inclusione nelle scuole comuni, ma forse anche con un’eccessiva facilità nelle certificazioni, al fine di ottenere maggiori benefìci anche in casi non dovuti: per esempio alunni con DSA (disturbi specifici di apprendimento), che fino al 2010, data di entrata in vigore della Legge 107/10, erano stati molto spesso certificati come alunni con disabilità.
Il costante incremento di certificazioni nella scuola secondaria di primo grado rispetto a quelle della scuola primaria sta ad indicare un paradosso e cioè che, mentre logica vorrebbe che a una buona inclusione nella scuola primaria dovrebbe rimanere costante (o ridursi) il numero delle certificazioni, nella secondaria si ha un aumento di certificazioni. Sorge dunque il sospetto che la mancata sufficiente preparazione sulle didattiche inclusive dei docenti della scuola secondaria stimoli la richiesta di certificazioni per avere più risorse umane a disposizione.

4. Il fatto che nella scuola primaria l’8% degli alunni con disabilità non sia autosufficiente per la cura dell’igiene personale, negli spostamenti e nel mangiare e che nella secondaria di primo grado tale dato sia pari al 6%, comporterebbe una seria organizzazione da parte dei dirigenti scolastici circa l’espletamento dei compiti relativi a queste funzioni da parte dei collaboratori scolastici.
Non sempre, però, i dirigenti e i collaboratori scolastici rispettano il CCNL (Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro) del 2003 che prevede espressamente tali compiti a carico dei collaboratori stessi. Ciò spiega le numerose lagnanze delle famiglie, talora assurte alla ribalta della cronaca giornalistica, altre volte anche di quella giudiziaria.
Su questo aspetto l’Amministrazione Scolastica deve seriamente intervenire e in ciò la citata Legge 107/15 (Buona Scuola) potrebbe fare molto, avendo introdotto l’obbligo della valutazione del personale scolastico da parte dei dirigenti e quello di questi ultimi da parte dei direttori scolastici regionali.
Nessuna norma prevede il rispetto del genere degli alunni, almeno a partire dal quarto anno della scuola primaria, e chi volesse fare rispettare tale corretto principio di civiltà dovrebbe appellarsi all’articolo 2 della Costituzione.

5. Rispetto alle ore di assistenza riguardanti l’autonomia e la comunicazione per alunni non autosufficienti, di cui all’articolo 13, comma 3 della Legge 104/92, nella scuola primaria si nota una differenza tra Nord e Sud: infatti, il numero medio di ore settimanali per ciascun alunno è pari al Nord a 13,8 e al Sud a 11,5.
Ciò che per altro suscita perplessità è la legenda esplicativa del glossario del rapporto ISTAT con cui si identificano le mansioni di tali figure. In essa, infatti, si legge che gli assistenti forniti dai Comuni devono anche aiutare gli alunni non autosufficienti a mangiare e ad andare in bagno. Come già detto, invece, il compito della cura dell’igiene personale e l’assistenza ai pasti, in base al CCNL del 2003, rientrano nelle funzioni aggiuntive del mansionario dei collaboratori scolastici, come lo stesso glossario fa presente alla voce Collaboratori scolastici. Per il futuro, quindi, sarà bene che l’ISTAT chiarisca questo aspetto, non certamente secondario.

6. Significativo è il dato relativo alla disabilità intellettiva, pari al 42,5% nella scuola primaria e al 50,3% nella secondaria di primo grado, che sommata a quella relativa agli alunni con disabilità affettivo-relazionale (16,4% nella primaria e 17,1 nella secondaria di primo grado), raggiunge circa i due terzi degli alunni con disabilità, il che comporta i maggiori problemi dell’inclusione.
Se a queste percentuali si aggiungono quelle relative all’apprendimento, all’attenzione e ai disturbi comportamentali e quelle concernenti le disabilità visive e uditive, si vedrà come occorra un forte impegno del Ministero nella formazione iniziale e obbligatoria in servizio, non solo dei docenti specializzati per il sostegno, ma anche e soprattutto di quelli curricolari.
Occorre infine tener presente che nelle percentuali dell’ISTAT gli alunni sono presenti più volte perché possono avere più di una tipologia di disabilità.

7. Docenti di sostegno: la percentuale del rapporto di 1 a 2 è in linea con la normativa che lo prevede come media nazionale nell’articolo 19, comma 11 della Legge 111/11. Anzi, tale norma, in applicazione della Sentenza 80/10 della Corte Costituzionale, consente le deroghe con rapporto di 1 a 1 nei casi di maggiore gravità, che possono quindi superare il rapporto medio di 1 a 2.
Quanto al maggior numero di ore di sostegno settimanali assegnate al Sud, ciò può spiegarsi con il fatto che in tali Regioni i servizi forniti dagli Enti Locali – come l’assistenza per l’autonomia e la comunicazione, molto diffusi al Nord – sono carenti e talora assenti.

8. Queste le percentuali di famiglie che hanno presentato ricorso per avere l’aumento del numero di ore di sostegno: 8,2% per la scuola primaria e 5,1% per quella secondaria di primo grado, di cui al Sud rispettivamente il 12,4% e il 9,1%. Ciò può spiegarsi, come già detto, con il fatto che il numero di ore di sostegno, indipendentemente dalla loro qualità, è considerato come l’unica risorsa o quasi, in mancanza di un’adeguata formazione dei docenti curricolari, oltreché tenendo conto della carenza di servizi al Sud da parte degli Enti Locali.
Purtroppo, quando manca il docente per il sostegno in classe, dato il disinteresse di buona parte degli insegnanti curricolari, le famiglie fanno causa per ottenere il massimo numero possibile di ore di sostegno, che viene così considerato più un “docente di assistenza” che di intervento didattico. Pertanto, fino a quando il Ministero non avrà realizzato una più approfondita specializzazione dei docenti per il sostegno e una maggiore formazione di quelli curricolari, è molto probabile che la percentuale dei ricorsi possa crescere, aggiungendosi a quelli per le ore di sostegno anche quelli contro le cosiddette “classi pollaio” e contro la mancata assistenza sia educativa che igienica.

9. È assai significativo il fatto che le famiglie incontrino più volte al mese i docenti per il sostegno, in percentuale maggiore rispetto agli incontri con i docenti curricolari (22,8% e 16,2% nella scuola primaria, 24,2% e 12,5% in quella secondaria di primo grado). Ciò è un chiaro sintomo della delega prevalente al docente per il sostegno non solo da parte dei docenti curricolari, ma anche delle stesse famiglie, in palese controtendenza a quella che è la cultura corretta dell’inclusione.

10. «Il 16% degli alunni con disabilità della scuola primaria – si legge nel rapporto dell’ISTAT – ha cambiato insegnante di sostegno durante l’anno scolastico, il 19% nella scuola secondaria di primo grado. Il 42% degli alunni della scuola primaria ha cambiato l’insegnante di sostegno rispetto all’anno precedente, mentre nella scuola secondaria di primo grado ciò accade nel 36% dei casi».
Questi dati sono assai preoccupanti, anzi li si può definire vergognosi, per la qualità dell’inclusione scolastica. La continuità didattica, infatti, è un diritto fondamentale e non averla realizzata in misura tanto elevata denuncia da sola l’urgenza di un intervento innovatore da parte del Ministero.
In tal senso, si confida nell’applicazione del Decreto Delegato, comma 181, lettera c), n. 2 della citata Legge 107/15, che ribadisce appunto il principio irrinunciabile della continuità didattica.

11. Anche la partecipazione alle visite di istruzione costituisce un indicatore per valutare il livello inclusivo realizzato dalle scuole. Nella scuola primaria non partecipa a visite con pernottamento l’8,4%, che al Sud sale al 12%, mentre nella scuola secondaria di primo grado non partecipa il 20%, che sale al 31,3% al Sud, rispetto all’11,3% del Nord.
Le ragioni di tale mancata partecipazione, che è sintomo di scarsa inclusione, possono rinvenirsi, oltre che nei problemi di mancanza di organizzazione delle scuole, anche in ragioni economiche. In molte scuole, infatti, si chiede ancora alle famiglie degli alunni con disabilità di contribuire non solo alla spesa di soggiorno dell’alunno, come è giusto, ma anche alla quota del suo accompagnatore, cosa logicamente vietata dalla Legge 67/06, che tutela le persone con disabilità da ogni discriminazione.

12. L’ISTAT conferma dati ben noti da numerose ricerche circa la sussistenza ancora assai elevata di barriere architettoniche e senso-percettive nelle scuole italiane.

13. Infine, la digitalizzazione per favorire l’inclusione scolastica, rispetto alla quale l’ISTAT presenta i seguenti dati: ancora un quarto delle scuole primarie e secondarie di primo grado non ha postazioni informatiche destinate ad alunni con disabilità, con divari negativi per il Sud (31,5% delle scuole primarie e 26,4% di quelle secondarie di primo grado) e punte d’eccellenza al Nord (Emilia Romagna con circa il 85% delle scuole di entrambi gli ordini con postazioni adatte).
Le postazioni adatte sono nella classe dell’alunno con disabilità solo nel 40% delle scuole primarie e nel 36,7% delle scuole secondarie di primo grado.
Quanto poi all’uso che i docenti per il sostegno fanno di tali tecnologie nella didattica si notano alcuni fatti “strani”: mentre infatti non le usa – pur avendole a disposizione – appena il 5,8% degli insegnanti nelle primarie e il 3,4% nelle secondarie di primo grado, nella Provincia Autonoma di Bolzano tale percentuale sale incredibilmente al 23,8% nelle primarie e in quella di Trento si rileva il 12% nelle secondarie di primo grado. Ancor più strano risulta poi il dato della Valle d’Aosta, per quanto riguarda la mancata frequenza di corsi di aggiornamento sulle tecnologie da parte dei tutti i docenti per il sostegno della scuola; infatti, mentre la media nazionale è pari al 17,9% delle scuole primarie e al 15,2% delle secondarie di primo grado, in Valle d’Aosta le percentuali salgono rispettivamente al 42,9% e 29,4%. Non è dato per altro comprendere tale divario, dal momento che stiamo parlando di zone tra le più ricche del nostro Paese.
Appena più di un quarto delle scuole ha invece tutti i docenti per il sostegno formati sull’utilizzo delle tecnologie. Ciò significa che quasi tre quarti delle scuole mancano di docenti formati e questo dovrebbe senz’altro indurre il Ministero a puntare – con il prossimo piano triennale per l’aggiornamento obbligatorio in servizio – a colmare questo grave vuoto. Sembra tuttavia che gli strumenti organizzativi più idonei per tale compito, costituiti dai CTS (Centri Territoriali di Supporto) e previsti solo da una Circolare Ministeriale, non abbiano ancora ricevuto l’ingresso ufficiale nella bozza dell’emanando Decreto Delegato sull’inclusione di cui al punto 6 della lettera c) del comma 181 della Legge 107/15.

di Salvatore Nocera,
Presidente nazionale del Comitato dei Garanti della FISH (Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap) della quale è stato vicepresidente nazionale e responsabile per l’Area Normativo-Giuridica dell’Osservatorio sull’Integrazione Scolastica dell’AIPD (Associazione Italiana Persone Down).

Arriva su Raitre “Diritto ai diritti”

Superando.it del 04-01-2017

Arriva su Raitre “Diritto ai diritti”

Verrà trasmesso il giorno dell’Epifania da Raitre il documentario “Diritto ai diritti”, realizzato dall’AIPD Nazionale (Associazione Italiana Persone Down), che racconta il percorso dell’omonimo progetto, voluto allo scopo di mettere a disposizione delle persone adulte con sindrome di Down gli strumenti utili a comprendere cosa sia la cittadinanza e cosa possano fare per agire come cittadini attivi, esercitando i propri diritti ed esprimendo liberamente le proprie scelte.

È certamente con piacere che segnaliamo l’arrivo su Raitre, per il prossimo 6 gennaio (ore 12.25), del documentario Diritto ai diritti, diretto da Christian Angeli e realizzato dall’AIPD Nazionale (Associazione Italiana Persone Down), che racconta, come abbiamo già ampiamente riferito a suo tempo, il percorso dell’omonimo progetto della stessa AIPD, finanziato dal Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali e da quello della Salute.

L’iniziativa, ricordiamo ancora, è stata voluta allo scopo di mettere a disposizione delle persone adulte con sindrome di Down gli strumenti utili a comprendere cosa sia la cittadinanza e cosa possano fare per agire come cittadini attivi, esercitando i propri diritti ed esprimendo liberamente le proprie scelte. Perché «essere cittadini attivi, consapevoli dei propri diritti e delle proprie responsabilità – come era stato sottolineato da Carlotta Leonori, responsabile del progetto – è il modo migliore per dimostrare che anche una persona con sindrome di Down può diventare adulta».
Il filmato di Angeli racconta sostanzialmente le vicende di quattro giovani adulti con sindrome di Down partecipanti al progetto – Paolo, Claudia, Renata e Leonardo – e del loro incontro con alcuni rappresentanti del mondo politico, in cui danno voce ai desideri e ai bisogni delle persone con disabilità intellettiva, che sono poi i desideri di ogni persona adulta: lavoro, casa e partecipazione.

Nei vari momenti di Diritti ai Diritti sono stati coinvolti in totale trentaquattro cittadini con sindrome di Down, afferenti alle Sezioni AIPD di Arezzo, Bari, Belluno, Caserta, Catanzaro, Latina, Mantova, Messina, Oristano, Pisa, Potenza, Reggio Calabria, Roma, Termini Imerese, Treviso, Venezia e Versilia. (S.B.)

Per ulteriori informazioni e approfondimenti: ufficiostampaaipd@gmail.com (Marta Rovagna).

Scatti di anzianità ai precari

Tribunale di Lanciano: vince ancora l’Anief sugli scatti di anzianità ai precari

Ancora una vittoria per l’Anief sul diritto dei docenti precari a percepire gli scatti di anzianità riconosciuti dal MIUR solo ai lavoratori con contratto a tempo indeterminato: il Tribunale del Lavoro di Lanciano (CH) accoglie la domanda proposta dagli Avvocati Fabio Ganci, Walter Miceli e Manuela Pirolozzi in favore di quattro nostri iscritti e dichiara il loro pieno diritto alla corresponsione delle medesime progressioni stipendiali riservate ai docenti di ruolo in applicazione di quanto prescritto dalla normativa comunitaria. Ancora possibile aderire allo specifico ricorso, al momento unico strumento per vedersi correttamente riconosciute le progressioni economiche anche se ancora precari.


L’Anief continua a tutelare i diritti dei precari: 13 docenti ottengono gli scatti di anzianità a Bologna

Una nuova vittoria in tribunale targata Anief riconosce il diritto di 13 docenti a percepire le progressioni stipendiali maturate durante gli anni di servizio a tempo determinato. Gli Avvocati Fabio Ganci, Walter Miceli e Tiziana Sponga battono nuovamente il MIUR presso il Tribunale del Lavoro di Bologna e ottengono la piena equiparazione del servizio svolto con contratti a termine ai fini della corresponsione degli scatti di anzianità. Marcello Pacifico (Anief-Cisal). “Ci siamo sempre battuti contro ogni discriminazione nei confronti dei lavoratori precari e ci aspettiamo che il MIUR ne prenda atto e applichi, finalmente, le direttive comunitarie: non riconoscere le progressioni di carriera durante il precariato è illegittimo così come è illegittimo non riconoscere immediatamente e per intero il servizio preruolo nella ricostruzione di carriera”. L’Anief ricorda a tutti i lavoratori della scuola che, al momento, l’unico modo per vedersi riconosciuto il diritto a percepire gli scatti di anzianità durante il precariato e il corretto computo del servizio preruolo all’atto della ricostruzione di carriera è promuovere gli specifici ricorsi che il giovane sindacato propone gratuitamente.

Conversando con due cari amici!

Conversando con due cari amici!

di Maurizio Tiriticco

Facebook, appena lo apro, mi chiede sempre a cosa penso! Ora sto pensando al fatto che… c’era una volta l’Italia!!! Negli anni trenta alle scuole elementari studiavo: cento anni fa l’Italia era divisa in tanti piccoli staterelli… oggi invece, dopo tre guerre di indipendenza e dopo una guerra mondiale, l’Italia è finalmente unita ed è un Regno guidato da un Re di quella Casa Savoia che tanto si è adoperata nel secolo scorso per giungere a quell’Unità nazionale, proclamata il 17 marzo del 1861. E poi c’è anche un Duce che, dopo la rivoluzione fascista, sta facendo il nostro Paese ancora più bello e più grande, come ai tempi della Roma dei Cesari.

Poi le vicende sono note, due guerre e una dittatura! Poi la Resistenza e la Repubblica! Grandi eventi!!! E una Costituzione, che è tra le più belle del mondo!

Ma oggi? Mah! Da Est e, soprattutto, da Sud si sta consumando una lenta ma inarrestabile invasione, tra l’altro favorita anche dal nostro governo in nome dell’accoglienza, della solidarietà e via dicendo… ma… mi domando: se l’ingresso nel nostro Paese di persone che – come si suol dire – fuggono dalla guerra e dalla miseria, continua con questo ritmo, che sarà da qui a dieci anni? Mi hanno insegnato che i “sacri confini della Patria” vanno sempre difesi! Nessuno mi ha insegnato, invece, che i sacri confini possono essere varcati da chiunque, ormai convinto che questo è il Paese di Bengodi! E l’invasione procede massiccia! Migliaia, giorno dopo giorno! E non sono solo persone altre, sono lingue altre, costumi altri, religioni altre! E in larga maggioranza sono bei giovanottoni neri neri, soli soli – i nuclei famigliari, che sarebbero veramente bisognosi, sono pochissimi – certi che qui trovano la pacchia, i 35 euro al giorno, la libertà di bighellonare per l’intera giornata per poi dormire tra Caritas, panchine, stazioni ferroviarie se non in palazzine od hotel dismessi e a loro assegnati con l’assenso, ovviamente, delle Autorità! E la viva preoccupazione di tanti nostri connazionali.

Nelle grandi città il fenomeno, pur visibile, non provoca – per ora – particolari allarmi! L’allarme si ha invece nei piccoli centri, dove il fenomeno diventa una vera e propria invasione quotidiana! Abitanti, pochi, “ospiti” molti!!! Il che crea seri squilibri per quello che è l’identità stessa degli abitanti. Ciò che stupisce è che agli allarmi dei nostri concittadini il governo non dà risposte, troppo occupato ad accogliere chiunque passi quei Sacri Confini della Patria, per i quali migliaia di nostri ragazzi sono morti nel corso di due guerre mondiali! Insomma, lo straniero ci sta occupando – in Pace – giorno dopo giorno. Mi chiedo: che penserà il nostro Milite Ignoto? Ad ogni ricorrenza le autorità portano corone di fiori, ma nessuno può ascoltare il suo accorato lamento: “Che sono morto a fare”? Questa, oggi, è l’Italia… anzi, forse non è più Italia…

Caro Luigi! Tu mi critichi e mi accusi di essere vittima di una “deriva leghista”! No, mio caro! Mi conosci troppo bene e da tanti anni… ricordi? All’Università due seminari annuali sulla pedagogia cattolica e sulla pedagogia marxista!!! E poi tutti i lavori al ministero PI, alla Formazione Professionale e all’Istruzione Tecnica!!! La mia formazione intellettuale e politica (che poi, in parte, è anche la tua, penso) è troppo rigorosa perché io possa cadere in derive leghiste! Invece, mi sento un po’ come la compianta Oriana Fallaci, quando parlava di una prossima “Eurabia”, e nessuno le credeva, neanch’io!!! Lei profeta disarmata? Disarmata da noi, anche da me, allora!

Caro Giaime! Paese di passaggio? Lo dicono loro furbescamente e lo diciamo anche noi ingenuamente! E come le scimmiette, chiudiamo occhi, orecchie e bocca! Ma poi ai confini nessun Paese europeo li vuole, a meno che il numero degli accessi non sia stato programmato! L’Italia ormai è un ponte dove passano tutti, via mare, da Sud e da Est, ma poi si fermano a Nord dove le frontiere terrestri francesi, svizzere e austriache non sono un colabrodo come le nostre frontiere marine.

Le vicende di ieri nei campi non sono incidenti casuali, sono segnali preoccupanti! E non solo per me, ma anche per tutti quei nostri concittadini che hanno i campi a qualche centinaio di metri! Noi cittadini del centro di Roma non viviamo fenomeni di questo tipo! Ma l’Italia minore, quella dei piccoli centri è in larga misura in sofferenza! Chi ci governa chiude gli occhi sul fenomeno, perché di fatto è incapace di governarlo. La politica dell’accoglienza!!! Il discorso di Capodanno del Presidente!!! Per la nostra ingenua o colpevole o complice politica, si tratta di accoglienza! Per coloro che “accogliamo” si tratta di ben altro! Ne riparleremo tra dieci anni! O meglio ne riparlerete voi, perché io non ci sarò!

Dewey e l’età dei post-

Dewey e l’età dei post-

Riflessioni a un secolo da Democrazia ed educazione di J. Dewey, nel tempo dei post- e in vista di quelli del non-ancora, quindi del Novum

di Annalisa Boselli

Siamo in tempi di postverità, post-politica, postdemocrazia, postprogrammazione, a qualche giorno in più di cento anni dal 1916, anno di prima pubblicazione del fondamentale testo di John Dewey la cui rilettura è tanto doverosa quanto fertile di indicazioni per l’avvenire. La fiducia deweyana nella pur travagliata possibilità di produrre conoscenza; la sua fede nella democrazia, l’esortazione a progettare senza tentar di coartare gli uomini e le loro storie: perni ancor oggi di ogni possibile riconoscere l’educazione come sorgente e foce della democrazia. Sognando di passare dal tempo dei post- alla stagione del non-ancora e del Novum.

 

Sono tanti i Maestri

Contrariamente a quel che si predica in una vulgata piuttosto diffusa, nelle nostre scuole ci sono non solo insegnanti ma tanti Maestri. Certo, sempre più piacciono le scuole in cui si addestra solo per rispondere a competenze precostituite e preconfezionate , non quelle in cui si insegnano saperi e mestieri in vista del Futuro. Anche nel dopo-Berlusconi e nel dopo-Renzi piacciono le tre I, le classifiche dei successi INVALSI ed Eduscopio e non il far conoscere le strutture trasformazionali delle letterature e delle scienze.

I Maestri sono allora disconosciuti poiché ogni buon Maestro/a, dalla scuola dell’infanzia all’università, lavora anche per il tempo presente ma le sue sorgenti e il suo arco di riferimento teleologico sono ben più ampi: è contemporaneo di Parmenide e di Agostino, di Rousseau e di Wittgenstein (maestro elementare nell’Austria del primo Novecento), di Arendt e di Bertolini. E’ contemporaneo dei Maestri che insegneranno fra cento secoli.

E lo è certamente di Dewey, del quale nell’anno che si conclude i Maestri, pur nel silenzio del MIUR e nella generale perdita della coscienza storica e dei testi che hanno fatto l’Occidente, hanno festeggiato il centenario della sua principale opera pedagogica. Opera pedagogica, dunque eminentemente filosofica; testo di pedagogia come scienza costruttiva del futuro della città attraverso l’educazione; pagine di Politica, ma di politica alta, quella politica che se ci fosse non esporrebbe alle tentazioni dell’anti-politica e ai discorsi sulla post-politica.

 

Stare rigorosamente nel mondo reale ma additare il possibile

Per Dewey e sulla sua scia per G.M. Bertin, P. Bertolini e A. Erbetta (chiedo scusa per i molti dimenticati), alla città e all’educazione occorre un pensare incessante, non prefabbricato, non tassonomico, che rifiuta il sedimentarsi come fatto ma si vuole sempre in atto, infinito. Serve una pedagogia come ricerca disinteressata (onestamente interessata), critica, emancipativa; forma di un con-sapere delle condizioni di possibilità d’ogni conoscere e delle sue forme storiche.

La scuola sia dunque luogo di un sapere che individua i propri principi e racconta degli altri saperi. In quanto filosofica la teoresi politico-pedagogica non potrà non essere scientifica ovvero –come Dewey raccomandava- inerente all’esperienza, problematizzante, relazionata alla letteratura, dotata di rigorosi quadri teorici di progetto e valutazione delle risultanze.

Occorre una visione ipercomplessa e multiproposizionale del soggetto pedagogico come politico; ciò avviene quando il docente/studioso abbia capacità di far esodo dalle rappresentazioni precostruite del mondo, di trarsi fuori per immaginare altro.

Una prassi pedagogica è un’immersione nella profondità del presente costruttiva del futuro: è attività che verte non solo sul dato ma sull’aspettativa, pre-costruzione di eventi significativi, connessione autentica (non artificiosa) e proiettiva interna/esterna ai vari soggetti del discorso.

Fare scuola come fare politica può essere un atto di corrispondenza, delineazione di un’ulteriore possibilità di attuazione dei valori. Fare scuola è far cenno a valori, pur consapevoli che la valutazione di ogni valore deriva dalla sua scelta da parte di una città, evento questo auspicabile pur se in molti casi improbabile.

 

Dewey e l’apice del concetto di Stato democratico

Gli studi di Dewey sulla logica hegeliana segnarono un prezioso incrociarsi del meglio della tradizione idealistica (l’idea come motore della storia) con l’eredità migliore del pragmatismo (l’idea in azione, nel suo trans-formare il mondo e realizzare l’umano).

Le letture idealistiche e l’età in cui visse portarono sì l’autore di Democrazia ed educazione a individuare nella storia –come già Hobbes- il campo di una lotta senza fine. Ma, per Dewey, si tratta di una lotta in cui comunque le idee migliori a lungo termine in democrazia finiscono con l’affermarsi, gli stati democratici a prevalere, il male e i suoi imperi a essere sconfitti (Dewey fu interventista in entrambe le guerre mondiali). Fu la filosofia che indusse gli Stati Uniti d’America ad entrare (per fortuna nostra) in due conflitti da cui avrebbero anche potuto astenersi. Le cose, gli uomini e le istituzioni -osservava Dewey- non permangono mai uguali (nella dialettica reale, a non è mai uguale ad a) ma evolvono dai contrasti e dalle tensioni dando luogo a ulteriorità, a nuovi stati dello Stato. Ma non –auspicava Dewey- al Leviathan nè allo Stato assoluto dell’ Hegel berlinese, bensì a uno Stato democratico e multifunzionale, ambiente di una costellazione educativa in cui i talenti di ciascuno, quale che sia la classe sociale di nascita, possano esprimersi e concorrere a loro volta a edificare una società libera.

 

Processualità del reale e dell’educazione

La realtà è per Dewey processo e processo tensionale, dialettico, variamente articolato e –diremmo oggi- complesso in quanto formato da un numero enorme e variabile di variabili solo in parte soggette a controllo, molte delle quali ignote e altre che agiscono in senso mai completamente compreso dagli esistenti. Anche per questo la politica autenticamente democratica è imprevedibile e il sistema educativo non è un vero sistema ma una costellazione di fenomeni: troppi e almeno per alcuni aspetti sconosciuti i fattori e le parti in gioco.

La vita politica è –deve essere- un farsi infinito, campo di un’autorealizzazione degli individui entro una struttura di diritti e di doveri, in uno Stato aperto alla dialettica sociale così come interpretata dai suoi rappresentanti a livello federale e locale. Uno Stato multifunzionale che non si occupa solo di difesa, politica estera e giustizia, ma anche di quelle strutture come l’istruzione (preziosa perché arricchisce la democrazia della diffusione della capacità di conoscere) che non lasciano solo l’individuo nella lotta per l’esistenza.

 

Fede in una educazione democratica

Oltre che per il valore speculativo, le pagine del Nostro sono importanti perché evidentemente animate da autentica fede nella democrazia e anche per questo sono entrate a far parte della miglior tradizione dell’Occidente. Ricordiamoci dunque i Maestri –anche, per contrasto, quelli non democratici o anche anti-democratici (Schmitt, Nietsche)- grazie a cui in Occidente siamo riusciti a pensare la politica, l’idea cardinale di democrazia, di diritto, di rappresentanza. Spero che i nuovi maestri portino oltre il loro pensare con nuovi pensieri.

Grazie a Dewey, il pensiero politico e pedagogico contemporaneo ha portato a centralità l’idea di democrazia sviluppandola sulla base di quelle caratteristiche fondamentali che questo è venuto assumendo sin dagli albori dell’età moderna: ovvero la creazione di un’arena politica fondata sulla ragione e sull’incontro di visioni diverse, ma pur sempre portatrice di un ordine basato sulla giustizia (Stato costituzionale di diritto). Una politica democratica è per Dewey la ‘sola via’ grazie a cui, con un po’ di ottimismo, i lupi vengono trasformati in uomini civili e gli uomini “naturali” in cittadini. E’ da Kant ed Hegel che Dewey muove per il suo concetto di razionalità, ove razionale significa struttura critica del discorso ovvero processo di analisi degli aggregati nei loro elementi costitutivi, confronto delle risultanti con i dati dell’esperienza, messa in questione e ricostruzione d’insieme in base a nuovi principi chiaramente esplicitati. L’anti-politica può giocare sull’irrazionale, la Politica no.

 

Crisi della democrazia

L’attuale “crisi” o disagio della democrazia non è solo una crisi di ideali, ma anche una crisi di spazi politici. Nell’epoca di una pur debole sopravvivenza del Leviatano (lo Stato di dimensione nazionale), le precedenti geografie spaziali vengono sconvolte dall’avvento della globalizzazione che mette in discussione non solo l’assetto dei valori (multiculturalismo), ma in modo particolare quello economico. Oggi i capitali viaggiano con i loro container di acritiche masse di senso da una parte del mondo e dall’altra senza che lo Stato possa esercitare alcun tipo di controllo.

Certo concorre alla crisi della democrazia anche una debolezza del sistema di istruzione. L’università oggi non dovrebbe solo dare strumenti e competenze, ma anche fornire le basi per una capacità indeterminata di conoscere. Quella che più diffusamente ci ritroviamo, in corso di ristrutturazione organizzativa su criteri economicistici e violata nella struttura disciplinare e valutativa da logiche mercato-dipendenti, sembra invece mancare di passato e di futuro, immersa com’è nel mondo delle ideologie inesplicite e delle tecniche di gestione dell’economia temporaneamente in uso.

Ma esistono anche piccole scuole e università in cui Maestri e Studenti fanno resistenza e pensano originalmente ; lì viene concepito e prende forma il Novum.

 

Cos’è la verità?

Si parla molto, oggi, di post-verità, di solito intendendo con questo una massa informativa reality free, un’ipostasi virtuale prescindente da pregnanti vincoli con quanto effettivamente sperimentabile. Post-verità è il messaggio di natura autoreferenziale, il non riconoscere alcun limite all’immaginazione strumentale e non, a volte puramente irrazionale (bufale che viaggiano nei social media).

E’ peraltro nota la critica di Dewey all’idea dogmatica di verità come mero rispecchiamento dell’esistente. Anche i più semplici degli oggetti conoscibili, una gomma d’automobile, un sasso, un’ameba, sfuggono nella loro verità profonda e definitiva alla conoscenza del ricercatore, il quale non si avvicina mai a questa verità ma compie solo passi in avanti (spesso indietro) nel proprio cammino verso la conoscenza di ciò intorno a cui argomenta. E’ mentre si avvicina, con il suo agire inconsapevolmente la trasforma; la altera quando pretende di conoscerla indipendentemente dal contesto. Ma Dewey invita anche al rispetto dei dati, della condivisibilità delle esperienze.

Oggi parti della scuola superiore e soprattutto dell’università tendono a propagare un sapere settoriale, specialistico; tendono a chiudere chi insegna e studia in cortili murati, senza aperture agli altri saperi, al trascendentale e al trascendente. Secoli e secoli di eventi e interpretazioni interconnesse riescono per fortuna nella maggior parte del mondo dell’istruzione a costituire un fondamento imprescindibile, una terraferma garantita dalla sedimentazione degli atti ermeneutici. Gli eventi oscillano; le tradizioni interpretative sono apparati di stabilizzazione nella rappresentazione degli eventi. Si spengono un poco, si mescolano con altre, senza mai finire, dando luogo a nuovi nuclei di cultura e di scienza.

 

Nuclei didattici del Novum

I Maestri cercano; dunque sanno. Sanno e insegnano che far cenno al futuro è possibile solo da tradizioni di politica democratica e di conoscenza filosoficamente fondate: dalla matematica alla medicina alla politica alla stessa ingegneria tutti i saperi avrebbero bisogno di trovare una radice e un inizio filosofici. E di trarre alla fine un bilancio pedagogico dei propri risultati. Occorre –per dirla questa volta con il vituperato Gentile- un pensiero pensante (incessante, non prefabbricato, non tassonomico, che rifiuta la costituzione come fatto ma si vuole sempre in atto, infinito come il verum, indeterminato come il Novum). Sono tanti i Maestri che con i loro Alunni nonostante tutto fanno ricerca disinteressata, ovvero onestamente interessata e prescindente dalle strutture ufficiali di riconoscimento; ricerca critica, emancipativa, creativa: didattica del Novum.

 

Bibliografia

  1. Dewey (1916) Democrazia ed educazione ed it. La Nuova Italia, Scandicci 1966
  2. Bertolini L’esistere pedagogico La Nuova Italia, Scandicci 1990
  3. Boselli Postprogrammazione La Nuova Italia, Scandicci 1998 2.a
  4. Galli,L’età moderna e l’età globale, Bologna, Il Mulino, 2001
  5. Erbetta (a cura di) Senso della politica e fatica di pensare CLUEB Bologna 2003
  6. Church Postdemocrazia, Laterza, Roma-Bari, 2003
  7. Melucci Ri-pensare l’educazione negli scenari del post-umano in Encyclopaideia n. 46 2016 Unibo

 

(1) C. Church sostiene che siamo in una situazione postdemocratica il cui il nuovo sovrano è costituito dalle aziende con forti apparati di propaganda politica o direttamente mascherate da partiti e con leader “carismatici”, ove il carisma è proporzionale alla pressione che l’apparato tecnico è in grado di determinare. Al tradizionale tipo ideale di democrazie (sempre, invero, oggetto di manipolazione) un nuovo idealtipo sta prendendo piede e nuovi tipi di partito privatistico si affermano come Forza Italia di Berlusconi o –diremmo oggi- il PD di Renzi o il M5S di Grillo & Casaleggio. Nello stato post-democratico i burocrati devono uniformarsi agli indirizzi delle aziende che controllano il governo e gli impiegati sono indotti da sistemi di incentivi/punizioni a servire più il governante che la funzione pubblica. Niente dibattiti in cui il pubblico influisca almeno un poco sui relatori ma ideologia servita direttamente nelle case grazie a internet e altri media.

Crescono così la frustrazione/rassegnazione di intellettuali e docenti in quanto tali e l’apatia delle classi non privilegiate; chi non è in condizione privilegiata si disaffeziona alla politica, perde speranza. Potere e ricchezza coincidono sempre di più e si allarga la differenza fra le nuove oligarchie e chi non ne fa parte. Chi governa non ha più limiti e continua comunque a dichiarare troppo limitato il proprio potere.

La “Rete” e i suoi nemici II

La “Rete” e i suoi nemici
La seconda Risposta Filosofica

di Luigi Manfrecola

 

Come promesso, dedicheremo questa nostra seconda conversazione a confutare alcuni sofismi filosofici che hanno indotto molti intellettuali dell’ultima ora ad argomentare con vezzo erudito sul tramonto dell’idea stessa di una verità possibile e condivisibile, plaudendo al concetto di POST-VERITA’ che va ormai di moda e che mostra di possedere un indiscutibile sex-appeal.

Sono stati chiamati in causa sociologi e filosofi di indubbia levatura : da Heidegger a Gadamer, passando per Lyotard ed arrivando fino a Popper ed a Giddens, senza trascurare Wittgenstein.

Naturalmente non pretendo in questa sede di annoiare i pochi miei lettori con le vacue elucubrazioni degli addetti ai lavori. Basti qui osservare che gli Autori citati vengono analizzati secondo un unico itinerario che si snoda dall’esistenzialismo (di Heidegger) fino al cosiddetto “circolo ermeneutico” (di Gadamer), passando per il falsificazionismo (di Popper ) per approdare, alfine, alla fumosa “terza via” (di Giddens) : intravista, quest’ultima , come maldestro tentativo di trovare una convergenza degli opposti in una verità “mediata”, concordata fra le classiche , antiche ed opposte visioni politiche del mondo, in un orizzonte in cui il pensiero di sinistra e quello di “destra” andrebbero a contaminarsi, spiazzando i cittadini con tutte le relative loro fedi e convinzioni. E’ un itinerario che riconosce in Lyotard il primo caposcuola con la sua teoria della fine dei Metaracconti e con l’invenzione del termine stesso di Post-Moderno, termine scelto per indicare le coerenti visioni del mondo di stampo ottocentesco (Illuminismo, Romanticismo…) che avevano rasserenato e consolidato le culture dell’Epoca. Il tutto su una linea di ipotetico sviluppo dell’esistenzialismo di Heidegger che si era posto il problema teorico della radice dell’esistenza (dell’essenza “prima”) e, con essa, di ciò che fosse e potersi dire veramente VERO. E’ qui che va vista la matrice iniziale di quel SOGGETTIVISMO che è poi confluito nell’Ermeneutica, corrente filosofica che riduce la verità ad opinione soggettiva, in tal modo frantumandola. L’assunto da cui ci si muove è semplice e presuppone che più Soggetti /individui possano confrontarsi e ricercare, ragionando e trovando possibili accordi solo perché , in effetti, si ritrovano a partire da un medesimo bagaglio pregresso di convincimenti (PRE-COMPRENSIONE) che è una pre-condizione necessaria per poter comunicare e che fa capo ad una cultura condivisa   e ad atteggiamenti e convincimenti storicamente sedimentati. E’ chiaro che il soggettivismo non può che trasmutare in scetticismo e in negazione di una VERITÀ che si vorrebbe, invece,storicamente e logicamente immutabile.

Tale problema delle verità è rintracciabile anche nella riflessione del grande Popper che parla di CONOSCENZE SEMPRE PROVVISORIE In quanto sconfessabili in ogni momento dalla ricerca e dal progresso scientifico, invitando ad evitare ogni dogmatismo ed a sottoporre ogni verità presunta   a mille prove che possano sconfessarla (falsificarla).

Senza spingermi più oltre -ed immaginando che qualche lettore di buona volontà abbia avuto la pazienza di e il coraggio di seguirmi fino a questo punto- è giunto il momento di trarre le mie personali conclusioni da quanto detto fin qui: per ribadire che la VERITA’ non può essere messa in dubbio con sciocchi o intenzionali giochi linguistici , pensati per sviluppare sofismi di comodo, per relativizzare i fatti, per confondere le idee, per legittimare ogni sorta di abuso e di ingiustizia sociale, per edulcorare la realtà. Ebbene , a chi mi chiedesse cosa ciò può voler dire FILOSOFICAMENTE, risponderei di rileggere non tanto Popper – che parla del “vero scientifico” da sottoporre sempre a prova- ma di rileggere Cartesio e Kant che hanno ben chiarito che ciò che è VERO è quello che viene percepito e colto come EVIDENTE dai nostri sensi e dalla nostra ragione, che sia frutto di intuizione o di in’ARCHITETTURA connaturata alla mente umana (Le Categorie universali e necessarie). Per cui, a mio personale giudizio, parlare di POST- VERITA’ è FALSO,è poco più di un vezzo per intellettuali logorroici oppure è un mondo artificioso per rinnegare le situazioni di fatto che contrastano con gli interessi delle classi egemoni. Ciò vale soprattutto per la cosiddetta “terza via” di Giddens che indica il pasticcio delle commistioni fra cultura politiche diverse per catturare comunque un certo consenso sociale: al punto che non sappiamo più riconoscere le sinistre dalle destre per la comune volontà di costruire, intorno a sé, un consenso sociale che valga a favorire un comodo governo delle “masse” (bollate ingenerosamente di “populismo” quando levano alta la voce contro le ingiustizie del Sistema)

Buona scuola, sfida sulle deleghe

da ItaliaOggi

Buona scuola, sfida sulle deleghe

Decisive per segnare la discontinuità rispetto alla Giannini

Alessandra Ricciardi

In un periodo tradizionalmente morto per le attività di governo, quello a cavallo di Natale e Capodanno, la Fedeli è riuscita a portare a casa l’intesa con i sindacati sulla mobilità e la chiamata diretta dei docenti che di fatto apre un varco nella riforma della scuola. «Solo correttivi, nessuna retromarcia», è il leitmotiv del ministro Valeria Fedeli.

Quanto questi correttivi saranno capaci di attuare o stravolgere la Buona scuola lo si vedrà all’atto pratico dei rispettivi contratti su mobilità e chiamata diretta.

L’altro punto di volta che deciderà del destino della riforma del governo Renzi è rappresentato dai nove decreti attuativi, la cui delega scade a metà gennaio e che con emendamento parlamentare di maggioranza dovrebbe essere prorogata di altri due mesi.

Sono i decreti che dal reclutamento dei docenti alla valutazione, dalla formazione iniziale dall’istruzione e formazione professionale devono dare gambe alla riforma. Un pacchetto su cui deciderà direttamente la Fedeli oppure sarà delegato un sottosegretario? Si tratta di materie su cui a viale Trastevere il punto di riferimento per il precedente governo è stato Davide Faraone, il renzissimo sottosegretario ora passato al ministero della salute, considerato il vero deus ex machina della riforma. Al suo posto è arrivato, proprio dalla Salute, Vito De Filippo. Lo scambio, insieme alla sostituzione del ministro dell’istruzione Stefania Giannini, sono le uniche novità di un governo considerato fotocopia del precedente.

Ex presidente della regione Basilicata, cattolico, considerato vicino al vicesegretario del Pd, Lorenzo Guerini, e a Beppe Fioroni, ex ministro dell’istruzione del governo Prodi, De Filippo dovrebbe in via naturale ereditare le deleghe che furono di Faraone. Il quale in verità di deleghe scritte non ne ebbe mai dalla Giannini, che le aveva assegnate al suo predecessore, Roberto Reggi, poi passato alla guida dell’Agenzia del demanio. Per continuità si ritenne che a Faraone facessero capo materie come l’edilizia scolastica, la valorizzazione dell’autonomia scolastica, l’orientamento e la promozione del successo formativo, il reclutamento dei dirigenti e del personale scolastico, la valutazione del sistema di istruzione. Insomma, i pezzi da novanta del sistema scuola.

Fermo restando che ogni sottosegretario non ha potere di firma, e che la decisione finale su dossier e decreti spetta sempre al ministro, questa volta la scelta della Fedeli in merito alle deleghe avrà inevitabilmente un peso politico. Un segnale in termini di continuità o discontinuità, dicono da ambienti del Pd, verrebbe anche dalla conferma ai piani alti del ministero degli uomini chiave dell’entourage di Faraone.

Più pacifiche le deleghe degli altri due sottosegretari, i confermati Angela D’Onghia e Gabriele Toccafondi. Per la D’Onghia (ex Scelta civica, poi passata nel Misto di Gal) si parla di deleghe sulla dispersione scolastica, la promozione della cultura scientifica, lo sviluppo dell’offerta formativa dell’Alta formazione artistica, musicale e coreutica e della produzione artistica.

Dovrebbe perdere invece l’alternanza scuola-lavoro che andrebbe a Toccafondi (Ncd) che finora si è occupato di istruzione tecnica e professionale e dei rapporti con i sistemi formativi delle regioni, del monitoraggio e l’implementazione dell’anagrafe degli studenti, di educazione alla sicurezza stradale, della Garanzia Giovani, del sistema delle scuole paritarie.

Qualcosa in più potrebbe arrivargli anche dal fronte università e ricerca, che prima facevano capo direttamente alla Giannini.

Riecco la titolarità dei prof su sede Ma l’operazione è solo a metà

da ItaliaOggi

Riecco la titolarità dei prof su sede Ma l’operazione è solo a metà

Serve modificare la brunetta per evitare affossamenti

Marco Nobilio

Il trasferimento su sede potrà essere chiesto anche dai docenti titolari sull’ambito. E con una sola domanda si potrà chiedere anche il trasferimento in altra provincia. In tutto, sempre con un’unica domanda, si potranno esprimere non più di 15 preferenze. In tali preferenze dovranno essere comprese non più di 5 sedi scolastiche e, per le rimanenti, si potrà scegliere di indicare, indifferentemente, ambiti o province. Sono queste le novità principali concordate tra il ministero dell’istruzione e i sindacati Cgil, Cisl, Uil e Snals (la Gilda non ha firmato l’intesa perché contraria agli ambiti) con la firma dell’intesa del 29 dicembre scorso. Dunque, la principale novità riguarda la possibilità per tutti i docenti, di indicare nella domanda di mobilità almeno 5 sedi scolastiche e di assumerne la titolarità in caso di accoglimento dell’istanza. In tal senso, si sta lavorando a una bozza di contratto in vista di un vertice ancora da fissare per la prossima settimana.

Il tutto in deroga alle previsioni contenute nella legge 107/2015, che cancella il diritto alla titolarità della sede per tutti i docenti che chiedano e ottengano un provvedimento di mobilità. Secondo il comma 73 dell’articolo 1 della legge, infatti, Il personale docente già assunto in ruolo a tempo indeterminato alla data di entrata in vigore della legge conserva la titolarità della cattedra solo fino a quando rimane nella scuola di appartenenza. I docenti immessi in ruolo nelle fasi B e C del piano straordinario di assunzioni, invece, sono già stati assegnati agli ambiti e sono stati assoggettati al nuovo sistema della chiamata diretta. Lo stesso trattamento è previsto dalla legge per il personale docente in esubero o soprannumerario nell’anno scolastico 2016/2017. E infine, sempre il comma 73 prevede che «dall’anno scolastico 2016/2017 la mobilità territoriale e professionale del personale docente opera tra gli ambiti territoriali».

La legge, dunque, non prevede aperture di alcun genere. E soprattutto, anche in osservanza di quanto previsto dall’articolo 1 della legge 15/2009, vieta tassativamente alla contrattazione collettiva di introdurre deroghe al nuovo sistema. Il comma 196 dell’articolo 1 della legge 107, infatti, dispone che «sono inefficaci le norme e le procedure contenute nei contratti collettivi, contrastanti con quanto previsto dalla presente legge». Va detto subito, peraltro, che l’intesa del 29 dicembre è un accordo di massima che fissa il punto di partenza da cui le parti dovranno muovere in sede di contrattazione collettiva sulla mobilità. In pratica non si tratta di un atto normativo, ma di una semplice dichiarazione di intenti. Che nella migliore delle ipotesi può essere qualificata alla stregua di obbligazione naturale: un obbligo morale e sociale che non ha valore giuridico, il cui inadempimento non può essere fatto valere davanti al giudice. Ma si tratta, comunque, di un impegno assunto direttamente dal ministro dell’istruzione con i vertici delle federazioni sindacali di comparto. E oltre tutto si ricollega ad un’altra intesa, sottoscritta il 30 novembre a palazzo Vidoni, tra il ministro della funzione pubblica, Marianna Madia, e le confederazioni sindacali. Intesa che impegna il governo a promuovere il varo di un provvedimento legislativo che dovrebbe ripristinare la supremazia del contratto rispetto alla legge. In pratica un vero e proprio colpo di spugna sul pilastro portante della riforma Brunetta: la inderogabilità delle norme di legge da parte della contrattazione collettiva e la sostituzione automatica delle clausole contrattuali difformi con le norme di legge con cui contrastano.

Colpo di spugna che ancora non c’è stato e dunque, se il legislatore non provvederà tempestivamente a dare attuazione alle pattuizioni contenute nell’intesa del 30 novembre, le deroghe che saranno introdotte nei contratti collettivi, anche per effetto dell’intesa del 29 dicembre, alla prova dei fatti, potrebbero sciogliersi come neve al sole.

Prima fra tutte la possibilità, per i docenti titolari su sede, di chiedere e ottenere la titolarità presso una nuova sede, ubicata in altro ambito, richiesta nella domanda con priorità, rispetto alla chiamata diretta di un docente titolare nello stesso ambito della sede richiesta nell’istanza. L’eventuale stipula di nuovi contratti collettivi contenenti deroghe alle norme di legge attualmente vigenti, dunque, se non supportate da provvedimenti legislativi legittimanti tali deroghe, potrebbero scatenare un forte contenzioso con probabile soccombenza seriale in giudizio da parte dell’amministrazione e forti esborsi per l’erario dovuti alle inevitabili condanne al pagamento delle spese legali.

La riforma del codice di procedura civile, infatti, ha vincolato la concessione della compensazione delle spese (ognuna delle parti paga solo il proprio avvocato) alla sussistenza di gravi ed eccezionali motivi da specificare nella motivazione della sentenza. Vale a dire a presupposti di fatto che resistano alle obiezioni (gravi) e che facciano riferimento ad ipotesi assolutamente residuali (eccezionali)

Perdenti posti, mobilità old style

da ItaliaOggi

Perdenti posti, mobilità old style

Carlo Forte

I docenti che diventeranno soprannumerari non andranno a finire negli ambiti. Lo prevede l’intesa stipulata il 29 dicembre scorso tra i vertici dell’amministrazione scolastica a i sindacati. Dunque, chi perderà il posto, per effetto di contrazioni del numero delle classi nella propria scuola di titolarità, potrà continuare a far valere il proprio diritto a partecipare alla mobilità a domanda oppure potrà presentare la cosiddetta domanda condizionata: un’istanza con la quale il docente chiede di essere trasferito ad altra sede scolastica solo nel caso in cui la propria situazione di soprannumerarietà permanga anche in organico di fatto. E se la domanda (ordinaria o condizionata) non sarà soddisfatta, sarà assoggettato al trattamento d’ufficio. Ma in ogni caso l’ufficio provvederà ad assegnare all’interessato una nuova sede attribuendogli la titolarità della medesima. L’unica novità prevista dall’intesa è una rivisitazione dei punteggi da assegnare al servizio pre-ruolo o di ruolo, ma prestato in ruolo diverso dall’attuale, se svolto nella scuola statale. Fermo restando, però, che l’individuazione dei docenti soprannumerari avverrà applicando le attuali tabelle di valutazione dei titoli. Pertanto, in sede di formazione della graduatoria di istituto, i docenti saranno graduati valutando il servizio secondo le vecchie regole. Vale a dire: 6 punti per ogni anno di servizio svolto nel ruolo di appartenenza, 3 punti per i primi 4 anno di servizio pre-ruolo e 2 punti per gli ulteriori eventuali anni di servizio pre-ruolo. Dopo di che, il docente della classe di concorso dove dovesse verificarsi la cessazione di una cattedra, collocato all’ultimo posto della graduatoria, sarà dichiarato soprannumerario. L’insorgenza di tale situazione comporterà il diritto a beneficiare della riapertura dei termini per la presentazione della domanda di trasferimento (ordinaria o condizionata) per un periodo di 5 giorni a partire dalla notifica della soprannumerarietà. Ai fini del trasferimento a domanda o del trattamento d’ufficio l’amministrazione applicherà le nuove tabelle dei punteggi. Che dovrebbero contenere l’equiparazione del punteggio pre-ruolo rispetto al punteggio di ruolo, se prestato in scuole statali. Va detto subito che l’intesa non prevede l’equiparazione, ma la giurisprudenza è ormai costante nel ritenere che la ipovalutazione del servizio pre-ruolo rispetto a quello di ruolo sia contraria alle disposizioni comunitarie. E’ probabile, dunque, che le parti si conformeranno a questo orientamento.

Muore il vincolo triennale, prof neoassunti liberi di cambiare sede

da ItaliaOggi

Muore il vincolo triennale, prof neoassunti liberi di cambiare sede

di Carlo Forte

I docenti neoimmessi in ruolo non saranno più assoggettati al vincolo di permanenza triennale nella provincia di prima nomina. La cessazione della distinzione tra organico di diritto e organico di fatto, dal 2017, comporterà l’inapplicabilità di tale vincolo alle nuove assunzioni. Perché, a differenza che in passato, l’organico non sarà più formulato prevedendo una prima stesura di natura previsionale (organico di diritto) e una successiva stesura definitiva (organico di fatto) ma in un’unica fase. In pratica, sarà eliminata la fase dell’organico di diritto e l’organico assumerà un’unica forma che, attualmente, corrisponde a quella dell’organico di fatto. È quanto si evince dal testo dell’intesa sottoscritto il 29 dicembre scorso tra i rappresentanti del ministero dell’istruzione e dei sindacati della scuola.

Per agevolare il rientro nelle province di appartenenza da parte dei docenti immessi in ruolo lo scorso anno in altre province, la percentuale delle disponibilità da destinare alla mobilità interprovinciale sarà aumentata del 5%. Passando così dall’attuale 25% al 30%. E per consentire un più rapido assorbimento delle graduatorie dei concorsi e delle graduatorie a esaurimento, l’aliquota delle disponibilità da destinare alle immissioni in ruolo sarà aumentata del 10% passando dall’attuale 50% al 60%. A farne le spese sarà la mobilità professionale, la cui percentuale scenderà dall’attuale 25 al 10%. Va detto subito, peraltro, che queste percentuali si applicheranno solo all’esito della mobilità provinciale. Vale a dire, dopo che saranno state disposte le operazioni di mobilità all’interno della provincia. L’intesa non prevede modifiche del sistema di assegnazione dei docenti alle sedi. Pertanto, ai neoimmessi in ruolo continuerà ad applicarsi la disciplina prevista dalla legge 107/2015.

Ciò vale sia per la disciplina del reclutamento (che essendo riservata alla legge non è materia di competenza del tavolo negoziale) sia per l’assegnazione della sede. I neoimmessi in ruolo, dunque, saranno tratti al 50% scorrendo le graduatorie dei concorsi e, per il restante 50%, scorrendo le graduatorie e a esaurimento. E poi saranno assegnati agli ambiti territoriali, secondo le preferenze che esprimeranno all’atto della procedura di conclusione del contratto preliminare (cosiddetta individuazione). Infine otterranno una sede per chiamata diretta da parte di uno dei dirigenti delle scuole dell’ambito. Se non riceveranno alcuna chiamata, sarà loro assegnata una sede d’autorità, direttamente dall’ufficio scolastico.

Riforma 0-6 anni da riscrivere

da ItaliaOggi

Riforma 0-6 anni da riscrivere

La Consulta boccia la delega della legge 107 sugli standard strutturali e organizzativi

Carlo Forte

La legge 107 è incostituzionale nella parte in cui dispone la determinazione degli «standard strutturali, organizzativi e qualitativi dei servizi educativi per l’infanzia e della scuola dell’infanzia».

E anche nella parte in cui prevede che il ministero dell’istruzione distribuisca le risorse agli enti locali per l’edilizia scolastica dettando autonomamente i criteri di distribuzione, senza avere sentito la conferenza unificata. Lo ha stabilito la Corte costituzionale con una sentenza depositata il 21 dicembre scorso (284/2016).

Dopo le picconate inferte alla riformaMadia sulla pubblica amministrazione, la Corte costituzionale ha cominciato a scalpellare anche la riforma della scuola. E lo ha fatto accogliendo un ricorso presentato dalla regione Puglia, con il quale l’ente locale ha messo in luce due aspetti della legge che violano la Costituzione perché non rispettano le competenze legislative delle regioni.

Il primo elemento sul quale la regione ha appuntato le proprie rimostranze è l’inesistenza del potere del legislatore nazionale di determinare «standard strutturali, organizzativi e qualitativi dei servizi educativi per l’infanzia e della scuola dell’infanzia». Un intervento a gamba tesa che si sarebbe concretizzato tramite l’esercizio della delega contenuta l’art. 1, comma 181, lettera e), n. 1.3) della legge 107/2015. Secondo la regione Puglia, tale disposizione viola l’art. 117, terzo comma della Costituzione. Perché l’ambito relativo all’individuazione degli standard strutturali e organizzativi in materia di istituzioni che operano nell’ambito dell’istruzione rientra nella competenza del legislatore regionale. La Consulta è risultata dello stesso avviso.

In verità il ricorso era molto più ampio, dsgli ambiti alla nuova formazione e il nuovo reclutamento dei docenti,.ma la Corte ha giudicato inesistenti tutti i motivi di lamentela.

Citando la propria giurisprudenza, la Corte costituzionale ha ricordato che, in tema di disciplina degli asili nido, il Giudice delle leggi ha chiarito che la individuazione degli standards strutturali e qualitativi di questi ultimi non si identifica con i livelli essenziali delle prestazioni. Ciò «in quanto la norma censurata non determina alcun livello di prestazione, limitandosi ad incidere sull’assetto organizzativo e gestorio degli asili nido che, come si è detto, risulta demandato alla potestà legislativa delle Regioni». Né può essere ricompresa «nelle norme generali sull’istruzione e cioè in quella disciplina caratterizzante l’ordinamento dell’istruzione», perché tale individuazione «presenta un contenuto essenzialmente diverso da quello organizzativo, in senso lato, nel quale si svolge la potestà legislativa regionale» (sentenza n. 120 del 2005).

L’individuazione degli standard strutturali, organizzativi e qualitativi dei servizi educativi per l’infanzia e della scuola dell’infanzia, pertanto, va ricondotta alla competenza del legislatore regionale. Di qui l’illegittimità costituzionale della disposizione impugnata.

Idem per quanto riguarda le disposizioni contenute nella legge 107/2015, che attribuiscono al governo la facoltà di distribuire autonomamente le risorse alle regioni per la costruzione di nuove scuole e la messa in sicurezza di quelle esistenti. Dunque, senza prevedere alcun coinvolgimento delle regioni, nemmeno in sede consultiva. Ed è proprio su tale omissione che la Consulta ha fatto leva per cancellare dall’ordinamento la norma che omette il dovuto confronto con le regioni. Sempre citando la propria giurisprudenza, il Giudice delle leggi ha spiegato che l’oggetto della norma impugnata (l’art. 1, comma 153, della legge 107/2015) rientra tra le materie di legislazione concorrente.

A questo proposito ha chiarito che «nelle materie di competenza concorrente, allorché vengono attribuite funzioni amministrative a livello centrale allo scopo di individuare norme di natura tecnica che esigono scelte omogenee su tutto il territorio nazionale improntate all’osservanza di standard e metodologie desunte dalle scienze, il coinvolgimento della conferenza Stato Regioni può limitarsi all’espressione di un parere obbligatorio».

Siccome nel caso del comma 153 tale coinvolgimento regionale non è previsto, neppure in sede consultiva, la disposizione impugnata è stata dichiarata costituzionalmente illegittima nella parte in cui non prevede che il decreto del ministro che provvede alla ripartizione delle risorse sia adottato sentita la conferenza stato regioni. Comincia a barcollare, dunque, l’impianto della riforma delle scuola subito dopo i primi attacchi da parte delle regioni che, giova ricordarlo, hanno facoltà di adire la Corte costituzionale in via diretta: senza passare dal vaglio preliminare del giudice orinario. Come previsto, invece, per i ricorsi presentanti dai cittadini.

Non è escluso, dunque, che nei prossimi anni, anche altre disposizioni contenute nella legge 107/2015 possano essere portate al vaglio della Consulta da singoli soggetti interessati. Per esempio quelle sulla chiamata diretta e la distribuzione del compenso accessorio sulla base della mera discrezionalità del dirigente scolastico.

Infanzia, le iscrizioni nel centro Italia calano ai tassi 2008 E il livello di benessere scolastico ne risente anche dopo

da ItaliaOggi

Infanzia, le iscrizioni nel centro Italia calano ai tassi 2008 E il livello di benessere scolastico ne risente anche dopo

Rapporto istat: in 5 anni aumenta la forbice nord-sud. in crescita gli abbandoni, vetta nel lazio

Emanuela Micucci

struzione e formazione al palo nel Centro: in picchiata il numero di bambini alla scuola dell’infanzia, crescono gli abbandoni scolastici. Il miglioramento della partecipazione al sistema formativo registrata dall’Istat nel rapporto Bes 2016, appena pubblicato (www.istat.it), ha riguardato tutte le macro aree del Paese tranne il Centro che, di fatto, nel 2015 si trova nella stessa condizione del 2008, anno in cui mostrava livelli di partecipazione più elevati degli altri territori.

Un’evoluzione, dunque, non soddisfacente che incide sul benessere equo e sostenibile (Bes), riconducibile ad un calo intenso dei bambini che frequentano la scuola dell’infanzia e ad un aumento degli abbandoni scolastici. Se al livello nazionale in Italia nel 2015, pur non registrando sostanziali variazioni rispetto all’anno precedente, la partecipazione alla scuola materna si conferma tra le più alte d’Europa, superiore al 92% per i bambini tra i 4 e i 5 anni.

Nel Centro questa quota è la più bassa del Paese: 90,1%, due punti percentuali sotto la media nazionale. Mentre Nord e Mezzogiorno sono al di sopra, rispettivamente con il 92,3% e il 92,9%. A pesare soprattutto il Lazio, dove solo 87% dei bambini frequenta la scuola dell’infanzia, ultima regione e unica con il Molise (89,2%) al di sotto del 90%. Con una distanza dalla media italiana di 5,1 punti percentuali. Un dato negativo in chiave integrazione. La materna, ricorda l’Istat, «svolge un compito fondamentale per l’inclusività, in particolare per i bambini di origine straniera o provenienti da famiglie in condizioni di disagio sociale».

Aumentano nel Centro gli abbandoni scolastici, raggiungendo quota 11,5%, percentuale inferiore alla media nazionale del 14,7%. Un tasso quest’ultimo che continua a diminuire nel 2015 (-0,3%) confermando la tendenza degli ultimi 8 anni, sebbene il tasso di dispersione rimanga superiore alla medie Ue. Tuttavia, osserva l’Istat, «il valore raggiunto è migliore di quello previsto da Europa 2020». In particolare, il rapporto Bes segnala le difficoltà di integrazione degli studenti nati all’estero: ad oggi, il loro tasso di abbandono precoce degli studi è pari al 31,3%, rispetto al 19% della media europea.

In generale i livelli di istruzione e formazione della popolazione in Italia e la sua partecipazione al sistema formativo sono sempre più alti. Ma permangono e in alcuni casi si accentuano significativi divari di genere e territoriali. In particolare, negli ultimi 5 anni si è sempre più allargata la forbice tra Nord e Mezzogiorno sia per la partecipazione sia per la performance, compresa l’acquisizione delle competenze di base.

Sul fronte delle competenze digitali l’Italia è distante dalla media europea anche per i nativi digitali: nella fascia 16-24 anni, infatti, i giovani italiani in possesso di alte competenze digitali sono il 36% rispetto al 52% dei coetanei europei. Considerando tutta la popolazione, poi, sono più elevate nelle regione del Centro-Nord (circa il 22%) e più basse tra chi vive nel Mezzogiorno (14,1%), in particolare in Campania (12,2%9 e in Puglia (13,1%).

Mutui Inps, entro il 10 gennaio la domanda

da La Tecnica della Scuola

Mutui Inps, entro il 10 gennaio la domanda

Entro il 10 gennaio i dipendenti pubblici (compreso il personale della scuola) possono presentare domanda per ottenere mutui ipotecari per l’acquisto di abitazioni non di lusso da adibire a prima casa sul territorio nazionale o per la surroga di mutui già contratti con istituti di credito, sempre per le medesime finalità da adibire a residenza dell’iscritto e del suo nucleo familiare.

L’importo massimo erogabile ammonta a 300.000 euro e spetta agli iscritti in attività di servizio con contratto di lavoro a tempo indeterminato e ai pensionati iscritti alla Gestione unitaria autonoma delle prestazioni creditizie e sociali, con una anzianità di iscrizione non inferiore a un anno, eventualmente comprensiva di periodi di servizio a tempo determinato. Gli iscritti in attività di servizio devono, all’atto della domanda, essere titolari di contratto di lavoro a tempo indeterminato.

E’ possibile ottenere anche un mutuo per l’esecuzione di lavori di manutenzione ordinaria e/o straordinaria, adattamento, ampliamento, trasformazione o ristrutturazione dell’unico alloggio di proprietà dell’iscritto, ovvero dell’iscritto e del coniuge non iscritto in comproprietà, avente le stesse caratteristiche e destinazioni di cui sopra. In tal caso l’importo massimo erogabile è pari al 40% del valore dell’immobile attribuito dalla perizia estimativa e, comunque, non superiore a € 150.000,00.

Infine, può essere concesso un mutuo per l’acquisto ovvero costruzione in proprio di un box auto/posto auto, da utilizzare come pertinenza dell’alloggio di proprietà dell’iscritto, ovvero dell’iscritto e del coniuge non iscritto in comproprietà, alloggio avente le stesse caratteristiche e destinazioni di cui sopra, distante non più di cinquecento metri dall’alloggio stesso. Si possono richiedere al massimo 75.000 euro.

La domanda, corredata da tutta la documentazione richiesta, deve essere inviata esclusivamente in via telematica.

Per tutte le informazioni: pagina Inps

Iscrizioni per gli alunni con disabilità e DSA

da La Tecnica della Scuola

Iscrizioni per gli alunni con disabilità e DSA

L’annuale circolare sulle iscrizioni contiene anche indicazioni riguardanti gli alunni con disabilità e disturbi specifici dell’apprendimento.

Per quanto riguarda gli alunni con disabilità, le iscrizioni avvengono, come per i restanti studenti, con modalità on-line, ma è necessario perfezionare la domanda presentando alla scuola prescelta la certificazione rilasciata dalla A.S.L. di competenza, comprensiva della diagnosi funzionale, predisposta a seguito degli accertamenti collegiali previsti dal decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri 23 febbraio 2006, n. 185.

Sulla base di tale certificazione e della diagnosi funzionale, la scuola procederà così alla richiesta di personale docente di sostegno e di eventuali assistenti educativi a carico dell’Ente locale, nonché alla successiva stesura del piano educativo individualizzato, in stretta relazione con la famiglia e gli specialisti dell’A.S.L.

La circolare spiega anche che l’alunno con disabilità che consegua, in sede di esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione, l’attestato di credito formativo comprovante i crediti formativi maturati, ha titolo, qualora non abbia compiuto il diciottesimo anno di età prima dell’inizio dell’anno scolastico 2017/2018, alla iscrizione alla scuola secondaria di secondo grado o ai percorsi di istruzione e formazione professionale, con le misure di integrazione previste dalla legge n.104 del 1992, al fine di conseguire altro attestato comprovante i crediti formativi maturati.

Per quanto riguarda invece gli alunni con disabilità ultradiciottenni non in possesso del diploma di licenza conclusivo del primo ciclo, ovvero in possesso del diploma di licenza conclusivo del primo ciclo ma non frequentanti l’istruzione secondaria di secondo grado, questi hanno diritto a frequentare i percorsi di istruzione per gli adulti con i diritti previsti dalla legge n.104/1992 e successive modificazioni .

Analogamente agli alunni con disabilità, anche per le iscrizioni di alunni con diagnosi di disturbo specifico di apprendimento (DSA), effettuate nella modalità on line, è necessaria la successiva presentazione  alla scuola prescelta della relativa diagnosi.

Le istituzioni scolastiche dovranno assicurare le idonee misure compensative e dispensative e attuare i necessari interventi pedagogico-didattici per il successo formativo degli studenti con DSA, attivando percorsi di didattica individualizzata e personalizzata.

L’alunno con diagnosi di DSA, dispensato dalle prove scritte di lingua, che supera l’esame di Stato conclusivo del primo ciclo, consegue titolo valido per l’iscrizione alla scuola secondaria di secondo grado.

L’alunno con diagnosi di DSA esonerato dall’insegnamento delle lingue straniere, che consegua, in sede di esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione, l’attestato di credito formativo, comprovante i crediti formativi maturati, ha titolo a proseguire il percorso di istruzione nella scuola secondaria di secondo grado o nei percorsi di istruzione e formazione professionale al solo fine di conseguire altro attestato comprovante i successivi crediti formativi maturati.