GLI ITALIANI NON SANNO PIÙ SCRIVERE

GLI ITALIANI NON SANNO PIÙ SCRIVERE: UN DISASTRO CHE VIENE DA LONTANO

La recente e nota denuncia dei seicento docenti universitari che lamentano le gravi carenze degli studenti italiani nell’esposizione scritta non è certo un fulmine a ciel sereno, piuttosto una sorta di certificazione ufficiale  di una condizione ben conosciuta da chiunque abbia a che vedere con elaborati –  di qualsivoglia finalità e natura – opera di soggetti giovani e meno giovani.
Ora, per non limitarci a uno sterile “o tempora, o mores!”, dobbiamo necessariamente gettare uno sguardo indietro, oltre le nostre spalle. Ma poiché non intendiamo  risalire ad Adamo ed Eva, né riteniamo possibile identificare una data precisa quale punto di partenza della presente situazione, facciamo semplicemente riferimento a una serie di fatti, che possiamo collocare storicamente a partire dagli scorsi anni ’80.
E’ in quel torno di anni, ad esempio, che i docenti di Lettere cominciano ad emarginare dalle loro lezioni la buona prassi del tema in classe. Il “vecchio” tema in classe, che induceva alla riflessione, che l’insegnante faticosamente correggeva con sottolineature e note in margine, note che lo studente doveva comprendere e meditare per trarne profitto ed emendarsi, viene esiliato con disprezzo e lascia posto ad approcci testuali tanto pretenziosi quanto inefficaci a fornire capacità espressive. Chi scrive ricorda ancora l’ingresso trionfale nei manuali scolastici della teoria della comunicazione di Jakobson, e il brivido di entusiasmo di molti colleghi (per fortuna non tutti) ai quali non pareva vero di abbandonare la toga impolverata del retore ed indossare il bianco camice dello scienziato. Si cessò di far svolgere il tema in classe (il temino, come dicevano alcuni distorcendo la bocca con disprezzo) e in compenso si  proponevano alle classi dei brani cui seguivano le seguenti richieste: “distingui il mittente dal destinatario”, “identifica la funzione predominante nel testo”, “riassumi il testo in cinquantasei parole”. Una intera generazione iniziò così, oltre che a non saper scrivere, a provare ribrezzo per la letteratura proposta con questa scientistica chiave di lettura.
Non molto tempo dopo, fece il suo ingresso a scuola il combinato disposto dell’informatica e delle verifiche a risposte multiple.
La struttura semplificata e insieme ramificata dei linguaggi informatici si sovrappose agli approcci effettuati in nome delle teorie linguistiche di marca slava o anglosassone, e la situazione peggiorò. Chi scrive ricorda benissimo un “formatore” inviato a scuola dall’Ufficio scolastico regionale – uomo in buona fede, infarcito di pedagogia di stampo deweyano, con lampi di fanatismo negli occhi – dichiarare a noi insegnanti riuniti in aula magna che nella scuola italiana vi era “troppo testo, troppo poco ipertesto”; e poi andarsene ilare e trionfante a diffondere il verbo altrove. Nessuno di noi carbonari amanti del vetusto tema in classe ebbe il coraggio di dirgli che l’ipertesto è la negazione della scrittura, poiché elimina i raccordi logico-sintattici, ara la consecutio temporum, annienta la coerenza interna del testo.
Quanto alle risposte multiple, esse furono sotto certi aspetti una vera manna dal cielo. Per gli insegnanti, in quanto consentivano loro di correggere le verifiche in pochi minuti; per gli studenti, che in breve affinarono una serie di tecniche atte ad ottenere buoni voti con poca fatica (accenniamo ad una tra le tante: se il primo della classe tossicchia tre volte, la risposta esatta è evidentemente la terza della serie). Naturalmente questa prassi, evitando la fatica di argomentare personalmente una risposta al quesito, non giovava certo alla capacità di scrittura. Quasi consolante pensare, a questo punto, che ne rimaneva già poca.
Ora siamo qui a piangere insieme ai seicento universitari alle prese con le sgrammaticate tesi di laurea dei loro studenti, e a cercare una soluzione al problema. Il Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca, dal canto suo e da par suo, fa quello che può. Il che consiste, a giudicare dalle recenti iniziative, nell’alzare sempre di più l’asticella dei titoli di studio necessari per accedere alle professioni. Fra poco, come sappiamo, per lavorare con i bambini da 0 a 3 anni ci vorrà la laurea; abbiamo seri dubbi, però, che ciò di per sé produrrà un miglioramento. Tanto tempo fa l’ortografia e la sintassi la insegnavano le maestre elementari che avevano soltanto il diploma, per di più conseguito al termine di un ciclo di studi di soli quattro anni. Ma, non si sa come, gli italiani sapevano scrivere.
Alfonso Indelicato

Responsabile del Dipartimento Scuola della Lombardia
Di Fratelli d’Italia – Alleanza nazionale

I dirigenti scolastici e le sfide dell’educazione nelle società complesse

I dirigenti scolastici e le sfide dell’educazione nelle società complesse

di Pietro Boccia

I dirigenti scolastici devono, oggi, essere manager (soggetti capaci di organizzare e gestire le performance relazionali, educative e formative) e leader (soggetti all’altezza d’indicare, di guidare e di raggiungere pienamente gli obiettivi progettati e gli esiti previsti dalla comunità scolastica). Nella società complessa sono compiti molto impegnativi e non facilmente perseguibili. Io, in verità, sono convinto che, non per loro responsabilità ma perché è umanamente impossibile svolgere, da quando le istituzioni scolastiche italiane sono state trasformate in aziende, il carico di funzioni, previsto dalle normative. Ci vorrebbero staff di collaboratori professionalmente adeguati ma non tutte le scuole hanno tali professionalità disponibili. E’ facile dirigere una qualsiasi azienda, perché svolge, in generale, solo la funzione economica ed è supportata da uffici legali, di marketing e così via, ma dirigere una complessa istituzione, come la scuola, con una miriade di funzioni e senza uffici di supporto, è per me un’impresa sovrumana. Per questo motivo, pensando maggiormente di favorire il processo di autonomia, previsto dalle normative, vado proponendo nei miei scritti, non pretendendo di risolvere tutti i problemi, il preside triennale ed eletto con procedura democratica dal collegio dei docenti, come legale rappresentante anche di una piccola istituzione scolastica. Nello stesso tempo, però, far assumere al profilo del DGSA un elevato ruolo professionale per governare gli aspetti tecnico-gestionali e amministrativo-contabili delle istituzioni scolastiche, che operano nella società globale. Nell’attuale prospettiva culturale (globalizzazione, società della conoscenza e dell’interculturalità) è importante impegnarsi a favore di ricerche e di studi, centrati sulla consapevole acquisizione di una pluralità di culture e sul processo d’inclusione. La complessità impone, infatti, a tutti l’assunzione di un ruolo dinamico, per rispondere alla necessità d’interpretare, in modo adeguato, i contesti problematici, atti a promuovere i processi d’inclusione e a costruire una società eretta non solo sulla convivenza democratica, ma anche sulla consapevolezza che le diversità etniche e culturali, quando non superano la soglia di contaminazione, diventano per ognuno una ricchezza e una risorsa per la propria crescita.

Le società si formano per la spinta di socialità di chi le costituisce. Ogni organizzazione sociale è un insieme di risorse umane, immateriali, giuridiche, tecnologiche, spaziali, simboliche e così via, che, coordinandosi, operano e perseguono certi fini. Per essere in vita e funzionare efficacemente, ogni organizzazione (Stato, scuola, università, ospedali, industrie, aziende, famiglia, sindacato e così via) ha la necessità di regolare la propria condotta. La vita di un’organizzazione è tanto più funzionale e dinamica quanto maggiormente gli elementi che la costituiscono sono attenti ai bisogni degli utenti. Ad assolvere i bisogni degli utenti e della collettività viene, all’interno della società, utilizzata la pubblica amministrazione. Il modello organizzativo, fondato sulle relazioni sociali, ha ampio spazio di realizzarsi, oggi, anche attraverso le istituzioni scolastiche. Queste, infatti, come agenzie formative, sono certamente orientate non solo ai rapporti relazionali, ma anche all’individualizzazione e alla conduzione dei gruppi, per costruire una società adeguata a fornire risposte ai soggetti che la costituiscono.

Il processo di autonomia nelle istituzioni e nelle pubbliche amministrazioni ha messo in crisi il modello organizzativo-apparato e ancora gli studiosi non riescono a individuarne uno che possa corrispondere pienamente alle aspettative attuali. L’orientamento è di pensare a organizzazioni “complesse a legami deboli”. Un’organizzazione complessa è, oggi, un modello di rete, nel quale si costituiscono nodi e connessioni. I primi sono i tipi di attori coinvolti e le seconde rappresentano i momenti di scambi relazionali tra i singoli attori. L’organizzazione della rete lascia, pertanto, molta libertà di scelta agli attori coinvolti, anzi più la rete si espande verso il globale, maggiormente la scelta degli obiettivi è speculare; al contrario, più si circoscrive alla realtà locale e maggiormente la programmazione o la pianificazione diventa pratica. La qualità della rete si misura, perciò, attraverso gli elementi che la costituiscono e in funzione degli obiettivi da raggiungere. Oggi, le organizzazioni complesse sono anche quelle basate sul modello “project-based organization”, nelle quali i progetti seguono percorsi indipendenti e autonomi. Per la recente crisi economica, a livello mondiale, sta emergendo, tuttavia, una condizione d’incertezza per le organizzazioni sia sul presente sia sul futuro. Le decisioni che bisogna prendere lasciano spazio, così, all’ambiguità e alla flessibilità. La gestione dei conflitti, all’interno delle organizzazioni complesse, potrebbe, in conseguenza di ciò, sfuggire di mano, anche perché i comportamenti individuali sono, nei momenti di crisi, dettati dai limiti della propria razionalità.

Un modello organizzativo complesso è, oggi, anche la scuola, che può essere vista come un sistema aperto al centro di una rete di relazioni con il territorio. In tale prospettiva ogni cambiamento di un elemento del sistema si riflette, come ha sostenuto, nel 1968, Ludwig Von Bertalanffy in Teoria generale dei sistemi, sull’intera organizzazione. In un sistema aperto, partendo da differenti condizioni iniziali, l’obiettivo finale può essere raggiunto in diversi modi. Al contrario, in quelli chiusi delle organizzazioni tradizionali, il risultato finale era già determinato dalle condizioni iniziali. Nei sistemi aperti, un argomento importante è rappresentato dalla teoria della complessità per gestire le organizzazioni. Tale teoria è un nuovo approccio al sapere, che è diretto alla comprensione olistica dei sistemi interconnessi, come appunto le organizzazioni complesse.

La teoria della complessità è trattata diffusamente nel libro di Alberto Felice De Toni e Luca Comello dal titolo Prede o ragni. Uomini e organizzazioni nella ragnatela della complessità, dove sono indicate tre leggi che contraddistinguono i sistemi complessi e, quindi, di conseguenza, le organizzazioni. La prima è la legge dell’apertura. I sistemi complessi sono aperti e, perciò, anche le organizzazioni avrebbero l’obbligo di mantenersi “aperte”, per “co-evolvere”, in uno scambio continuo d’informazione, tutti nell’ambiente circostante. Come i sistemi aperti, esaminati e studiati inizialmente dallo scienziato russo Prigogine, le organizzazioni acquisiscono, aprendosi, elementi d’informazione che possono essere considerati come un contributo per alimentare la crescita. Secondo la prima legge della complessità, l’organizzazione si apre, relazionandosi con l’esterno attraverso la pubblicità, le investor relations, i comunicati stampa, le comunicazioni telefoniche e così via, ma può acquisire informazioni anche all’interno tramite ricerche di mercato, competitive intelligence, benchmarking e così via. La seconda è la legge del riorientamento. I sistemi complessi sono spontaneamente capaci di adattarsi e hanno la caratteristica di riuscire a riorientarsi in seguito alle discontinuità improvvise che sperimentano. Pianificare e prevedere hanno, in tal caso, senso soltanto se ciò che è possibile diventa anche probabile. Chi pianifica e fa previsioni deve, pertanto, avere la sensazione che i fatti procedono in base al corso previsto. Ciò, però, non sempre avviene, perché alcune volte, entrando in gioco l’imprevisto, il possibile si rende instabile e si estingue nell’incertezza e nell’improbabilità. In tal caso, le organizzazioni complesse devono essere guidate da soggetti che, capaci d’insight, colgono all’istante l’occasione, per reagire all’imprevisto e far fronte alla situazione. Per fronteggiare eventi straordinari, nelle organizzazioni complesse, bisogna essere molto veloci, attraverso, ad esempio, la capacità immediata di costruire scenari alternativi (contingency plans), nel riorientamento, per far ripartire positivamente la struttura che si guida. La terza legge dei sistemi aperti e delle organizzazioni complesse è quella dell’equilibrio dinamico tra continuità e discontinuità. I sistemi complessi vivono, dunque, al limite tra l’ordine eccessivo, che porta all’immobilizzazione, e il disordine totale, che conduce alla disintegrazione La terza legge, individuata dagli studiosi De Toni e Pomello, diventa, pertanto, quella da mettere in pratica, soprattutto nelle istituzioni scolastiche. Un sistema complesso è, dunque, un insieme di parti che, in modo autonomo, si auto-organizzano al proprio interno e, nello stesso tempo, entrano in relazione con il mondo esterno in maniera non sempre prevedibile.

Philip Warren Anderson, Premio Nobel per la Fisica nel 1977, afferma in Science, nel 1972, “More is different”, vale a dire che l’insieme è più della somma delle sue parti. Quest’affermazione diventa il manifesto della complessità. I singoli elementi che costituiscono un insieme sono difficilmente prevedibili, perché presentano proprietà emergenti. Un esempio è l’acqua, che pur composta di due elementi gassosi, (ossigeno e idrogeno) è liquida. Sono queste proprietà, infatti, a indurre Karl Popper ad affermare che l’uomo vive “in un universo di novità emergenti”.

Le organizzazioni complesse devono, per tale motivo, cercare l’equilibrio dinamico, realizzando in qualche modo due degli obiettivi della strategia “Europa 2020” (occupabilità e fles-sicurezza), tra la continuità e la discontinuità. Esse devono, in ogni modo, anche salvaguardare, per rendere stabili i vantaggi competitivi, nello stesso tempo, l’apertura, il riorientamento e l’equilibrio tra la continuità e la discontinuità.

L’azione del processo educativo è diventata una sfida che l’uomo contemporaneo è costretto a vincere ad ogni costo, al fine di evitare che le società complesse sprofondino nella barbarie. Il compito della scuola è, dunque, diventato quello di formare, da un lato, giovani consapevolmente responsabili e, dall’altro, soggetti capaci di costruirsi autonomamente valori di riferimento e un bagaglio di conoscenze, al fine di potersi orientare nelle scelte e di affermarsi nelle attività professionali. I giovani devono acquisire, con la stessa intensità, valori e conoscenze, non solo per avere punti di riferimento (orientarsi) ma anche per comprendere le veloci trasformazioni della società, in cui vivono, e per governarne gli sviluppi.

Per realizzare un tale obiettivo, la scuola dovrebbe, parafrasando Luigi Sturzo, essere “laica, democratica e aconfessionale”, in altre parole aperta a tutti; in tal modo, ognuno potrebbe acquisire valori condivisi. Nella società globale ciò è possibile, quando la diversità, non superando la soglia di tolleranza della contaminazione culturale, è percepita come una ricchezza e non come una criticità. Bisogna, perciò, riconoscere il fondamento della società multiculturale e la funzione dell’educazione interculturale. Il riconoscimento del multiculturalismo e la condivisione dell’interculturalità sono, pertanto, le condizioni per far sì che si possa garantire una scuola autonoma e laica in una società globale. Molti sociologi, antropologi e ricercatori, studiando le società, in cui convivono e interagiscono diverse tradizioni culturali, applicano il concetto di “multiculturalismo”. Questo, collegato a ragioni sociali, culturali ed economiche per la presenza simultanea, all’interno della società, di razze ed etnie diverse, è nato negli Stati Uniti, durante gli anni Sessanta del secolo scorso, e, in seguito, si è diffuso, per un processo indotto, negli altri Paesi, soprattutto occidentali. La parola “multiculturalismo”, essendo, in verità, un neologismo, non è un termine facilmente rintracciabile nella ricerca sia sociologica sia antropologica. Nella società italiana, ad esempio, esso incomincia a essere presente e ad affermarsi, con dinamiche particolari, solo negli anni Ottanta. Il cammino verso le società “multiculturali” non è stato facile; esso si è affermato ma il percorso è stato lungo e tortuoso. Già, negli anni Venti del Novecento, dopo la vittoria militare, ottenuta nella prima guerra mondiale, la società americana, assumendo un ruolo internazionale, ha incominciato a sentire il bisogno di aprire le frontiere al fenomeno immigratorio, soprattutto nei confronti dei popoli europei. Nasce, così, una filosofia del “pluralismo culturale”, che s’accentua nel ritenere che il diversificarsi e l’articolarsi delle società rappresentino una ricchezza. Fino agli anni Sessanta del secolo scorso, negli Stati Uniti, la maggioranza della cultura dominante ha, con la “segregazione razziale”, sempre tentato di emarginare o addirittura di segregare i valori e le tradizioni delle varie minoranze. La cultura, anche etnica, non deve, comunque, essere confusa con un gruppo razziale, giacché, mentre questo oggettivamente è impalpabile, se non per chi, a livello soggettivo o per pregiudizio, lo percepisce e lo decanta, quella è prodotta e diffusa attraverso l’attività personale e creativa. Il pregiudizio risponde, infatti, alle leggi insite nella natura umana e cambia con difficoltà. La cultura, invece, possedendo un’essenza dinamica, è soggetta a una natura variabile. Ritornando al multiculturalismo, questo è un concetto che si qualifica come una prerogativa culturale e implica il pluralismo. Nel dibattito europeo sul “multiculturalismo” è stato pensato, per salvaguardare le diversità culturali e i diritti fondamentali delle minoranze, di organizzare una società a “mosaico”. Questa, da un lato, potrebbe essere una prospettiva adeguata, affinché le minoranze non siano discriminate, e, dall’altro, potrebbe prefigurare, producendo un forte relativismo culturale, una struttura sociale, suddivisa in gruppi “monadi”. Le società devono, però, considerare, per giustificare l’interscambio culturale, non solo la multiculturalità, ma anche l’interculturalità. Il primo termine non implica, all’interno di una società, il processo d’interazione, ma soltanto la presenza simultanea di varie culture; il secondo, invece, indica, in modo particolare, un processo d’interscambio culturale e sottintende l’idea di una continua trasformazione. La presenza simultanea e l’incontro di culture diverse producono sicuramente tra gli uomini sia interscambi di esperienze diverse sia conoscenze, atte a rappresentare l’humus per la crescita sociale e per l’acquisizione dell’identità etnica. Non potrebbe mai emergere in un uomo, pur essendo un suo diritto naturale, l’identità culturale ed etnica senza il riconoscimento delle identità degli altri, che, in modo dinamico e interattivo, sono presenti nelle società. Oggi, alle nuove generazioni, immerse nella società “liquida” e globale, serve un’educazione interculturale, che è, prima di tutto, relazionale; questa si propone, per definizione, di valorizzare i rapporti tra gli elementi costitutivi delle diverse culture, che tendono a raggiungere l’obiettivo della condivisione e a prospettare l’ospitalità per il rispetto della diversità. Anzi, l’educazione interculturale è pensata come strumento di arricchimento personale. Il primo punto, nell’affrontarla è quello di fissare il concetto d’intercultura, che non deve essere confuso con quello del processo immigratorio, perché in alcune società, come ad esempio, in Italia, esiste anche l’emigrazione. Anzi, nel mondo di oggi, globalizzato, hanno luogo scambi di idee, di esperienze e di emozioni tra luoghi molto diversi e distanti, attraverso i mass media (Internet, TV, cinema, musica, telefonia e network), che offrono addirittura una maggiore influenza sull’esperienza degli stessi dislocamenti dei migranti. Il concetto d’intercultura, inoltre, dischiude una prospettiva opposta a quella multiculturale. Questa individua le diversità culturali e si pone su un’idea cristallizzata (“reificata”) di “cultura”. La prospettiva interculturale rigetta, invece, l’idea che le culture siano rigide, statiche e compatte, perché rappresenta delle narrazioni non solo condivise ma anche divergenti e conflittuali.

Kofi Annan, ex segretario generale dell’ONU, ha affermato che il termine “diversità” ha l’accezione di non essere “l’uguale né il simile, ma sicuramente il contrapposto all’identico”. In questa prospettiva, l’intercultura pone i soggetti di fronte alla scelta di regolare i legami con le nuove culture in termini d’impegno reciproco, di relazioni e di messa in gioco “bilaterale”. Tutto ciò pone l’esigenza di costruire, a livello epistemologico, una cultura, che, basata sull’educazione interculturale, richieda, a livello scolastico, una forte assunzione di responsabilità. L’intercultura non può restare a livello di buone intenzioni, ma deve fondarsi su percorsi formativi e su procedure educative, atte a infondere nei giovani le specificità per renderla una pratica di vita vissuta.

Giovani e Smartphone: s’inizia già a 8 anni

Giovani e Smartphone: s’inizia già a 8 anni

In occasione della Giornata Mondiale della Sicurezza in Rete (Safer Internet Day) il Centro culturale Francesco Luigi Ferrari di Modena rende noti i primi dati della ricerca sviluppata a livello europeo su giovani e smartphone. La ricerca è parte di SMART Generation, progetto finanziato dall’Agenzia Nazionale Giovani nell’ambito del Programma europeo Erasmus+.

Sono in corso di elaborazione i dati del questionario sviluppato dal Centro culturale Francesco Luigi Ferrari nell’ambito di “SMART Generation”, progetto cofinanziato dal Programma europeo Erasmus+, nato per favorire un uso consapevole e critico dello smartphone.

Al questionario hanno risposto 1735 ragazzi: 509 in Italia, 503 in Spagna, 382 in Lettonia, 316 in Romania e 25 ragazzi contattati tramite la rete europea EAEA. Il campione è composto prevalentemente da giovani con una età compresa fra i 15 e i 19 anni. Secondo la ricerca, oltre il 90% dei ragazzi si affretta a rispondere appena il cellulare squilla, il 42% verifica compulsivamente lo smartphone, quasi il 70% controlla insistentemente i propri profili social.

La ricerca verrà pubblicata integralmente nelle prossime settimane sul sito del progetto (http://smart-generation.wixsite.com/smartgeneration) ma i primi dati – elaborati in occasione della Giornata Mondiale della Sicurezza in Rete – parlano di una generazione precocemente connessa. Il 45% degli intervistati ha infatti iniziato ad utilizzare lo smartphone fra i 12 e i 14 anni, ma esiste una percentuale di poco inferiore che ha iniziato fra gli 8 e gli 11 anni. Le tre funzioni maggiormente utilizzate risultano essere le chat, l’ascoltare musica e il navigare sul web; quelle meno utilizzate sono invece fare acquisti sul web, l’utilizzare blog o leggere ebook. Fra i social le preferenze vanno a Youtube (94,5%), Whatsapp (92%), Instagram (80,1%), e Facebook (72,5%).

La ricerca è uno degli elementi conoscitivi utile alla definizione del Modello Pedagogico che il progetto SMART Generation intende definire e mettere a disposizione di insegnanti ed educatori per incentivare un uso consapevole e sicuro dello smartphone, strumento utile anche all’apprendimento, se ben utilizzato.

«Sul tema delle nuove tecnologie siamo impegnati – spiega il presidente del Centro Ferrari, Paolo Tomassone – a dare risposte positive ai giovani e agli educatori. “Educare allo smartphone” sarà un Modello Pegagogico agile e funzionale, elaborato a partire dalla metodologia della Media Education, messo a punto per rispondere alle esigenze di adulti, organizzazioni scolastiche e gruppi informali che sentono il bisogno di essere d’aiuto ai ragazzi in questo percorso di consapevolezza sull’utilizzo delle tecnologie. Il Modello Pedagogico, valutato e validato attraverso i canoni della socioterapia, si concentra su 4 aree: identità digitale, relazione digitale, sicurezza digitale e competenza digitale».

Lettera alla ministra sull’istruzione professionale e la geografia

Alla Ministra dell’Istruzione , dell’Università e della Ricerca

 

Gentile Ministra , desideriamo ringraziarla per il significativo  e toccante messaggio riguardante l’importanza della Geografia  che Lei ha voluto indirizzare ai partecipanti dei Campionati Nazionali della Geografia .

Ci duole informarla, purtroppo,  che i concetti pregnanti e condivisibili  espressi in quella lettera non trovano corrispondenza nell’operato legislativo , anche recente, del Suo Ministero .

Ci riferiamo  allo Schema di decreto legislativo recante la  revisione dei percorsi dell’istruzione professionale” (atto Camera n. 379) attualmente  in esame presso le Commissioni parlamentari Cultura e poi Bilancio , in cui praticamente la Geografia  non compare ed anzi viene eliminato rispetto alla situazione precedente .

Nei quadri orari dei nuovi istituti professionali a pag. 21 (ossia pag. 1 dell’Allegato B), per l’Area generale comune a tutti  gli indirizzi sono previste nel 1° biennio per l’ “Asse storico sociale (Storia, Geografia, Diritto ed economia)” 264 ore (che diviso le 33 canoniche settimane dell’anno scolastico sono 4 ore settimanali nel 1° anno + 4 ore nel 2° anno).

Sempre che vada  bene, quindi ,alla Geografia nel biennio comune potrà essere assegnata al massimo una misera ora  ma c’è il forte rischio che questa ora venga condivisa con la Storia (!?) .

Per quanto riguarda il triennio , la Geografia non compare né nell’ “Area generale comune a tutti  gli indirizzi”, né nelle aree di indirizzo,  neppure negli Indirizzi in cui il suo insegnamento era presente prima della famigerata “riforma Gelmini” come l’ “indirizzo Servizi commerciali” (7 ore nel triennio in precedenza) e “l’indirizzo Enogastronomia e ospitalità alberghiera” (7 ore nel triennio)  in cui,  peraltro,  verrebbe reintrodotta solo Storia dell’Arte nel corso “Accoglienza Turistica” (ovvero “Arte e territorio” come si può vedere a pag. 25 ossia pag. 5 dell’Allegato B ) .

Ciò nonostante nei risultati di apprendimento , a conclusione dei percorsi dell’istruzione professionale (pag. 2 dell’allegato A) si può leggere :  “gli studenti devono essere in grado di : (…) – riconoscere gli aspetti geografici, ecologici, territoriali, dell’ambiente naturale ed antropico, le connessioni con le strutture demografiche, economiche, sociali, culturali e le trasformazioni intervenute nel corso del tempo”(…);

-stabilire collegamenti tra le tradizioni culturali locali, nazionali ed internazionali , sia in una prospettiva interculturale, sia ai fini della mobilità di studio e di lavoro “  .

Quale disciplina, secondo il Ministero, dovrebbe far raggiungere agli studenti questi obiettivi di apprendimento se non la Geografia? 

Al Ministero non sembra palesemente contradditorio inserire certi obiettivi , peraltro più che condivisibili , e non offrire agli studenti gli strumenti per conseguirli ?

Il Coordinamento Nazionale SOS Geografia si augura che questi macroscopici errori , a danno di una disciplina e soprattutto a danno degli studenti, vengano sanati al più presto dal Suo Ministero visto che il Parlamento non può metterci mano .

Il Coordinamento si mette  , come sempre, a disposizione  dei suoi uffici per ulteriori delucidazioni e/o contributi. Grazie dell’attenzione.

Cordiali saluti.

 

Prof. Riccardo Canesi  (Coordinamento Nazionale SOS Geografia)

Doppio punteggio in scuole di montagna

Doppio punteggio in scuole di montagna e legittimazione dell’istituto

di Cinzia Olivieri

La sentenza n. 472/2016, emessa dal Tribunale Ordinario di Lucca Sezione Lavoro, pronuncia in merito all’attribuzione del doppio punteggio per il servizio prestato in scuole situate in zone di montagna ed interviene anche in merito alla legittimazione dell’istituto scolastico nel giudizio.

Oggetto della controversia è la richiesta di riconoscimento del doppio punteggio ai fini della graduatoria di II fascia per il triennio 2014/2017, per il servizio prestato dall’a.a. 2006/2007 all’a.a. 2013/2014, secondo parte ricorrente dovuto in caso di servizio prestato in una pluriclasse in scuole situate in zone di montagna.

A tal proposito, la nota dell’UST Brescia AOO USPBS R.U. 8391 del 29 maggio 2014 avente ad oggetto: Scuole di montagna ha precisato che la L. 90/1957 aveva previsto benefici a favore dei docenti in servizio nelle sedi di montagna in presenza dei seguenti requisiti:

– plessi scolastici ubicati in comuni considerati montani ai sensi della Legge 657/1957

scuole pluriclassi con non più di due insegnanti.

Ai sensi dell’art. 2 della L. 90/1957 spettava ai consigli scolastici provinciali stilare un elenco (rivedibile ogni tre anni) delle scuole pluriclassi con uno o due insegnanti poste nei comuni considerati sedi disagiate di montagna.

Ma con l’avvento dell’autonomia gli organi collegiali territoriali (ed i consigli scolastici) hanno finito per essere esautorati dei propri poteri, tanto che la nota citata evidenzia come l’ultimo elenco di riferimento risalga al triennio 1996/1999 mentre dall’anno scolastico 1999/2000 nella scuola primaria è in vigore l’organico funzionale e l’assegnazione al plesso di servizio compete al Dirigente Scolastico.

Inoltre, rileva sempre l’UST Brescia, con l’introduzione dei docenti specialisti di lingua inglese e di religione cattolica, difficilmente in un plesso possono risultare in servizio solo due insegnanti, anche nel caso di pluriclasse unica. Per l’effetto l’Ufficio rende noto, invitando i dirigenti ad attenersi alle indicazioni, che, “in mancanza di dichiarazioni da parte dei Dirigenti scolastici relative alla presenza di soli due docenti nelle sedi disagiate di cui sopra, a partire dalle operazioni di mobilità relative all’a.s. 2013/2014” non avrebbe più valutato “il doppio punteggio per il servizio ivi prestato a partire dall’a.s. 1999/20002.

La sentenza in questione invece analizza la questione da altra prospettiva ed evidenzia che la L. 90/1957 è comunque stata abrogata dal Dlgs 13 dicembre 2010, n. 212 (allegato 1 parte 52).

Con riferimento al periodo precedente, il Tribunale di Lucca ha rilevato che la tabella allegata al d.l. 97/04 (conv. in l. 143/04) al punto B.3, lett. h) aveva previsto la valutazione in misura doppia per il servizio prestato nelle scuole di montagna con le caratteristiche di cui alla L. 90/1957. La Corte Costituzionale, con sentenza n.11/2007 (giudizio promosso con ordinanza n. 2 del 10 gennaio 2006 del Tar Sicilia) ha dichiarato l’illegittimità costituzionale della summenzionata disposizione “nella parte in cui, con riferimento ai comuni di montagna, non limita l’attribuzione del doppio punteggio alle scuole pluriclasse“. Tuttavia, già prima di tale pronuncia la l. 296/06 il cui art. 1, comma 605, oltre a trasformare le graduatorie permanenti in graduatorie ad esaurimento, aveva abrogato con decorrenza 1° settembre 2007 la disposizione citata. Pertanto il doppio punteggio non è attribuibile già a partire dall’anno scolastico 2007/2008, in quanto non previsto da alcuna disposizione di legge.

Né ha valore (a seguito dell’abrogazione, nel 2010, della L. 90/1957) il disposto dell’art. 9 co. 17 l. 70/11 (conv. in l. 106/11) che ricalca la dizione dell’ art. 3 della L. 90/1957 circa il riconoscimento di una speciale valutazione per il servizio prestato in zone disagiate giacché si tratta di una prescrizione generale necessitante di specifica attuazione (come per il d.l. 97/04) non potendosi ritenere che, per il solo fatto che sia stata prevista una speciale valutazione, la stessa debba essere quantificata nel doppio del punteggio ordinariamente attribuito, posto che ciò determinerebbe un’inammissibile automatica reviviscenza di una disposizione espressamente abrogata. Quanto al servizio prestato nell’a.a. 2006/2007, in vigenza della L. 90/1957, cui la citata lettera h) (anch’essa vigente) fa espresso rinvio, i benefici sono collegati alla docenza in scuole pluriclassi, situate in comuni di montagna, con uno o due insegnanti (ma nel caso di specie è emerso che gli insegnanti erano più di due, con conseguente rigetto).

Il Tribunale di Lucca ha poi contestato l’irritualità della costituzione dell’Istituto in quanto soggetto non dotato di legittimazione passiva e dichiarandone il difetto, essendo “mera articolazione periferica dell’amministrazione centrale (MIUR), esclusiva titolare della qualità di datore di lavoro”.

Occorre premettere a tal proposito che, ai sensi dell’art. 417 bis c.p.c. comma 1 “Nelle controversie relative ai rapporti di lavoro dei dipendenti delle pubbliche amministrazioni di cui al quinto comma dell’articolo 413, limitatamente al giudizio di primo grado le amministrazioni stesse possono stare in giudizio avvalendosi direttamente di propri dipendenti”, salvo che l’Avvocatura territorialmente competente, in considerazione dell’oggetto o del valore della controversia non decida di assumere direttamente la trattazione della causa dandone comunicazione ai competenti uffici dell’amministrazione interessata.

Pertanto, in genere l’Avvocatura dello Stato trasmette gli atti agli uffici (Ufficio scolastico Regionale, Provinciale e Scuola dove il rapporto di lavoro di lavoro si svolge) affinché provvedano a conferire formale incarico scritto al funzionario (sovente lo stesso dirigente scolastico) il quale provvede ad eleggere domicilio presso il proprio ufficio e presenzia all’udienza. Per l’effetto occorre che il dirigente, laddove appunto funzionario delegato, si costituisca anche per gli Uffici territoriali competenti.

E’ necessario quindi questa doppio passaggio: 1) invito formale dell’Avvocatura rivolto agli Uffici affinché provvedano a designare il funzionario ai sensi dell’art. 417 bis c.p.c.; 2) conferimento di incarico dall’Ufficio territorialmente competente

Il difetto di legittimazione passiva riguarda la chiamata in causa operata dall’istante (vocatio in ius) che si ha allorquando essa venga erroneamente rivolta ad una persona estranea al giudizio.

Nel caso di specie il Tribunale di Lucca ha ritenuto la costituzione dell’Istituto – chiamato in giudizio per aver respinto appunto l’istanza di parte ricorrente al fine del riconoscimento del doppio punteggio – irrituale, trattandosi di soggetto non dotato di legittimazione passiva (…), in quanto mera articolazione periferica dell’amministrazione centrale (MIUR), esclusiva titolare della qualità di datore di lavoro.

Disabilità e DSA

UFFICIO SCOLASTICO REGIONALE PER L’EMILIA-ROMAGNA
Direttore Generale Stefano Versari
Uff.III – Dirigente Chiara Brescianini

Si informa che al link sotto riportato è stato pubblicato l’elenco delle note e dei materiali illustrativi prodotti da questo Ufficio in tema di disabilità e di DSA, aggiornato al 31 gennaio 2017.

http://istruzioneer.it/2017/02/03/note-e-materiali-dellufficio-scolastico-regionale-sullinclusione-degli-alunni-con-disabilita-o-con-disturbi-specifici-di-apprendimento/

Aiutare ad imparare

AIUTARE A AD IMPARARE DA SOLI È LA MISSION DEI DOCENTI di Umberto Tenuta

CANTO 780 DOCENTI CARI, IL VOSTRO COMPITO È ALLEVARE SCIENZIATI

 

Nel gran caos di messaggi che oggi stordiscono quanti operano nella scuola, sembra quanto mai opportuno individuare una bussola che orienti i docenti nella loro quotidiana attività.

Mai come oggi i docenti sono stati bombardati da messaggi miracolosi.

Le LIM, le TEC, le TIC, i TAB… salveranno la scuola!

Maestre care, voi che sempre sagge siete, sapete bene che la SCUOLA DEI MIRACOLI non è stata ancora inventata.

E forse non lo sarà mai.

Per fortuna dell’uomo!

Uomini si diventa, e si diventerà sempre, con gran fatica, con la fatica dell’apprendimento.

Con la fatica della invenzione, della scoperta, della costruzione dei propri saperi.

SAPERE (conoscenze).

SAPER FARE (capacità, abilità).

SAPER ESSERE (amori, sentimenti, atteggiamenti).

Nessuno mai li regalerà ai figli di donna.

Ciascun cucciolo d’uomo se li dovrà conquistare da solo.

L’unica cosa che i docenti potranno fare è aiutare gli alunni ad imparare da soli.

Maestra, aiutami a fare da sola” (Maria Montessori).

Le conoscenze, le capacità, gli atteggiamenti umani ogni nuovo nato di donna se li dovrà conquistare da solo.

La Maestra potrà ─e dovrà─ aiutarlo a imparare da solo.

Aiutare ad imparare da soli: questo è e sarà sempre il compito dei docenti!

Che nessun docente mai si illuda di poter regalare ai propri alunni il minestrone dei saperi!

Saperi ben confezionati nei libri di testo, nelle PENDRIVE, nel CLOUD.

Prendi e metti in tasca.

Prendi e ingoia.

Tutto liofilizzato!

E no.

No, signora Professoressa!

Te lo ha detto il Buon Dio: ogni figlio ed ogni figlia di donna dovrà conquistarsi il sapere col sudore della propria fronte.

Dovrà riscoprire, reinventare, ricostruire le conoscenze, le capacità e gli atteggiamenti che gli uomini hanno creato nel corso dei millenni.

Piccoli scienziati crescono!

Ecco, tu non devi riempire le tasche dei tuoi alunni coi tuoi saperucci!

Invece ─e questo è molto più impegnativo─ tu li devi aiutare a imparare ad imparare.

Imparare ad imparare imparando.

Imparando nel mondo che circonda i giovani.

Imparando nei laboratori di apprendimento della scuola, opportunamente attrezzati.

Inizialmente con materiali concreti: comuni e strutturati.

E poi ─ma solo poi─ coi materiali iconici e simbolici, che oggi le tecnologie digitali rendono facilmente accessibili.

Cara Professoressa, sei disorientata, non sai come fare?

Ti voglio aiutare!

Dici a ciascuno dei tuoi venticinque alunni di regalarti venticinque confetti rossi, venticinque verdi e venticinque azzurri per il tuo felice, anche se tardivo, matrimonio.

Poi invitali a dirti con quanti confetti ti sposerai.

E quanti saranno i rossi, i verdi e gli azzurri.

O mia cara, carissima, extracara Professoressa, continua così e sarai la più brava delle Professoresse del Reame!

 

Tutti i miei Canti −ed altro− sono pubblicati in:
http://www.edscuola.it/dida.html
Altri saggi sono pubblicati in
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E chi volesse approfondire questa o altra tematica
basta che ricerchi su Internet:
“Umberto Tenuta” − “voce da cercare”