IL BONUS PREMIALE NON SI CONTRATTA!

DECRETO DEL GIUDICE DEL LAVORO DI BARI: IL BONUS PREMIALE NON SI CONTRATTA!

 

Con decreto emesso il 7 febbraio u.s., il Giudice del lavoro di Bari ha statuito che non integra comportamento antisindacale il rifiuto di un dirigente scolastico di porre in essere le attività necessarie all’apertura di un tavolo di confronto con le associazioni sindacali per la distribuzione del fondo premiale ai docenti: come pretendevano i ricorrenti CGIL-CISL-UIL-SNALS.

La ferma decisione del dirigente scolastico è stata ritenuta legittima, esattamente per le ragioni più volte evidenziate da DIRIGENTISCUOLA: che, pur qualificato come retribuzione accessoria, il bonus non è contrattabile in quanto prerogativa dirigenziale, quindi non derogabile per via pattizia, come espressamente prescritto dalla norma imperativa di cui all’art. 1, comma 196, legge 107/15. Norma imperativa che, si precisa, in quanto rivolta al solo personale docente del comparto scuola, ha carattere speciale e pertanto derogatorio rispetto alla normativa generale.

Sicché – prosegue il magistrato del capoluogo pugliese – la condotta del dirigente scolastico denunciata dalle parti ricorrenti non solo non è diretta ad impedire o limitare in alcun modo l’esercizio della libertà e dell’attività sindacale, ma risulta pienamente rispettosa del dettato normativo che regola la materia in oggetto.

I quattro ricorrenti sindacati non potevano non sapere che il ricorso sarebbe stato respinto.

E, ancor prima, non potevano non sapere che – per pacifica giurisprudenza – soggetto dotato di legittimazione passiva non era il dirigente scolastico, bensì l’Amministrazione, ovvero il MIUR.

Ciò nonostante, con deliberata spregiudicatezza, hanno direttamente puntato il ventre molle del sistema: la naturale – e apertamente qualificata – controparte nei luoghi di lavoro. La stessa controparte che ha loro attribuito il 52% di rappresentatività e perciò il legittimo potere di maltrattarla, o nei tribunali della Repubblica o negli imminenti tavoli negoziali in cui saranno pronti a sottoscrivere il quarto CCNL di una dirigenza pezzente.

A meno che essa non abbia finalmente un sussulto d’orgoglio e s’induca a spezzare le proprie catene.

Tagli al sociale e alla non autosufficienza: nessuna smentita

Tagli al sociale e alla non autosufficienza: nessuna smentita

Giorni febbrili di confronto-scontro fra le Regioni e il Ministero dell’Economia. Le Regioni, chiamate a stringenti clausole di salvaguardia, non sempre e non ovunque sono state in grado di rispettarne la perentorietà.

Il MEF da parte sua spinge verso un rigoroso e rigido controllo dei conti e del loro equilibrio tentando, di conseguenza, di ridurre i trasferimenti alle Regioni stesse.

Il primo tentativo, denunciato nei giorni scorsi dal coordinatore della commissione Affari finanziari della conferenza delle Regioni Massimo Garavaglia, è sul fronte della sanità: ridurre i trasferimenti proprio all’indomani dell’approvazione dei Lea e della legge di bilancio che ne prevedeva una già limitata copertura finanziaria.

Avendo incontrato una durissima opposizione da parte delle Regioni, l’attenzione del MEF sembrerebbe ora spostarsi sul FNPS, Fondo Nazionale per le Politiche Sociali (appena poco più di 300 milioni di euro) e sul FNA, Fondo per le Non Autosufficienze (500 milioni per il 2017). Voci insistenti ne prospettano una riduzione al fine di recuperare almeno 400 milioni.

“Una ipotesi da rispedire con durezza al mittente – replica Vincenzo Falabella, presidente della Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap – “Abbiamo sempre ritenuto risibile la destinazione al FNPS che dovrebbe affrontare emergenze ma, soprattutto, sostenere la qualità delle politiche sociali nel nostro Paese. Si può ben immaginare come possiamo accogliere questa ipotesi che, se concretizzata, sarebbe fonte di ulteriore disparità, emarginazione, diseguaglianza.”

Ma ancora più offensiva viene considerata la voce di una riduzione del FNA: “Da anni stiamo ipotizzando l’avvio di un Piano per la non autosufficienza. Finalmente c’è un impegno politico in questo senso, risultato di una pressione molto forte dell’intero movimento delle persone con disabilità. I 500 milioni destinati al FNA per il 2017 rappresentano un traguardo raggiunto con impegno e con lotte di persone con disabilità, loro familiari, associazioni. Non ci lasceremo scippare questa conquista che è il primo tassello per politiche più inclusive e servizi più efficaci.”

La FISH, assieme a migliaia di persone con disabilità, attende dal Governo quella netta smentita che ad ora non è ancora giunta.

Sostegno: quale continuita’ didattica?

Superando.it del 13-02-2017

Sostegno: quale continuita’ didattica?

di Luciano Paschetta*

«Garantire la continuità del sostegno agli alunni con disabilità – scrive Luciano Paschetta – è cosa del tutto condivisibile, purché si faccia chiarezza su come si intenda garantirla. Richiedere infatti la permanenza del solo docente per il sostegno su un alunno significa perpetuare un concetto errato, che cioè questi sia il “docente dell’alunno disabile”»

In questi giorni di intenso dibattito sui Decreti Delega della Legge 107/15 sulla Buona Scuola [a tal proposito si veda l’elenco dei contributi da noi pubblicati, riportato a fianco di questo articolo, N.d.R.], tra gli altri argomenti, si è scritto molto anche sulla necessità di garantire la continuità del sostegno agli alunni con disabilità, cosa questa del tutto condivisibile, purché si faccia chiarezza su come si intenda garantirla.
Ho già avuto modo di scrivere in più occasioni, anche su queste stesse pagine, che il garante dell’inclusione non è il docente per il sostegno, ma il contesto, ovverossia una classe i cui docenti titolari si facciano carico dell’insegnamento anche all’alunno con disabilità e una scuola che sappia accoglierlo garantendogli pari opportunità di apprendimento, di accessibilità agli ambienti e al materiale didattico e alle opportunità di socializzazione. Opinioni, queste, ampiamente condivise da altri amici.
Viceversa, in questi giorni abbiamo visto chiedere a garanzia della continuità didattica la permanenza del docente per il sostegno per l’intera durata del corso di studi dell’alunno, una posizione, questa, ambigua sul piano pedagogico, perché se è vero, come è vero, che la garanzia dell’inclusione è un contesto che sappia interagire sul piano didattico e relazionale con l’alunno con disabilità, la permanenza dello stesso insegnante per il sostegno è indubbiamente cosa importante, ma non lo è meno la continuità dei maestri e dei professori titolari ai quali è dato il compito di insegnare anche a lui.
L’inclusività, infatti, è data da un Piano Triennale dell’Offerta Formativa che dia linee guida, per una scuola per tutti e per ciascuno, e che, come tale, favorisca la partecipazione al dialogo didattico degli alunni con disabilità, dal quale discenda un Piano Annuale per l’Inclusione volto a individuare strategie, metodologie e un’organizzazione delle attività didattiche capace di rispondere ai loro “bisogni di apprendimento” e alla quale possano far riferimento i Consigli di Classe interessati, per sviluppare PEI (Piani Educativi Individualizzati) inclusivi, alla cui progettazione collaboreranno gli insegnanti e la famiglia e ai quali si atterranno tutti i docenti, sia pure con la collaborazione del docente per il sostegno per l’attività didattica quotidiana.
Viceversa, richiedere la permanenza del solo docente per il sostegno su un alunno significa perpetuare un concetto errato, che cioè questi sia il “docente dell’alunno disabile”, vale a dire quello che fanno le famiglie quando si limitano a rivendicare l’aumento delle ore di sostegno.

Sarebbe già più coerente con la normativa chiedere la permanenza per un certo periodo dello stesso docente di sostegno sulla classe/scuola, anche se richieste di questo tipo – al di là delle valutazioni didattico-pedagogiche – sono comunque irrealizzabili sul piano pratico e nel contesto normativo che regola lo stato giuridico del personale docente.
Legare il periodo di permanenza in una determinata sede al numero degli anni del ciclo scolastico frequentato dall’alunno disabile, sarebbe per altro concretamente realizzabile solo nel caso di rapporto 1/1. Diversamente, se ad esempio al momento dell’assegnazione della sede al docente venisse affidato un alunno di prima classe e uno di quarta, quando quest’ultimo terminasse il ciclo di studio, l’insegnante riprenderebbe un altro alunno di prima e per altri cinque anni non potrebbe di nuovo cambiare sede, e così via…
Ma al di là di questi “tecnicismi”, il richiedere una permanenza del docente per il sostegno sulla sede, per un tempo diverso da quello dei colleghi, è improponibile, poiché la mobilità del personale è normata da regole precise che riguardano tutti i docenti (e non potrebbe essere diversamente).

Ritengo dunque che per avere continuità, sia necessario avere stabilità dell’organico di tutti i docenti di una determinata scuola, e proprio per questo, come FAND (Federazione tra le Associazioni Nazionali di Persone con Disabilità), avevamo accolto con favore l’obbligo di permanenza triennale nello stesso àmbito territoriale, come un primo passo verso una maggiore stabilità dei docenti sulle classi.

di Luciano Paschetta,
Referente nazionale per la Scuola della FAND (Federazione tra le Associazioni Nazionali delle Persone con Disabilità).

Insegnare italiano

Insegnare italiano:
la mia esperienza di insegnante… una delle tante…

di Maurizio Tiriticco

Ho lasciato la scuola militante da tanti anni! In forza dell’esperienza universitaria e di quella ispettiva, la cattedra scolastica l’ho lasciata agli inizi degli anni Ottanta: quindi il mio “lavoro” di insegnante di lettere è datato, comunque… Non ho mai creduto ai libri di grammatica e non ho mai sollecitato i miei alunni ad acquistarli, convinto che la grammatica è nelle nostre teste, nei nostri pensieri e nei nostri discorsi. Facevo scrivere e leggere molto, per l’intera ora di lezione, e ciò coinvolgeva tutti. Qualche esempio.

Il gioco delle cinque parole, commisurato all’età degli alunni. Indicavo cinque parole: principe, orco, principessa, castello, caverna; oppure: soldato, generale, battaglia, madre, medaglia; oppure: fabbrica, sciopero, polizia, salario, incidente, e così via… A volte invitavo gli alunni ad aggiungere una sesta parola, valida a volte per tutti, a volte per ciascuno. Con il tempo poi erano loro a “inventare”, ciascuno, le cinque parole, a volte per l’intera classe, a volte ciascuno per sé. Poi ogni alunno in 20 minuti, poco più poco meno, doveva “costruire una storia” – la chiamavamo così – scriverla, utilizzando le cinque parole date. Dopodiché, ciascuno leggeva la sua “storia”. Ovviamente tutti stavano “attenti” – come si suol dire – perché poi ogni storia – sempre tempo permettendo – veniva poi discussa, criticata, modificata… una vera e propria fucina… e vi assicuro che la loro inventiva e la loro immaginazione andava sempre oltre le mie! Ma, com’è noto, noi adulti siamo sempre meno flessibili (io poi, specialmente!) di chi si trova in età evolutiva.

Il gioco della grammatica. Avevo insegnato che nella lingua ci sono parole che “dicono” e parole che “servono”: cane, libro, Anna, Giuseppe, viaggio, bello, brutto, alto, lungo, mangiare, correre, “dicono” un “qualcosa”. Invece e, è, ma, quando, perché, come, per non dicono niente, però sono importanti perché “servono” a costruire un discorso. Un conto è mangiare pane e salame: altro conto è mangiare pane o salame! Assegnavo poi le cinque parole (con il tempo le cinque parole se le davano loro, o per tutti gli alunni o per ciascuno), ad esempio: cane, Maria, strada, giardino, automobile. Ciascuno, utilizzando ciascuna delle parole date, scriveva un “qualcosa”. Dalla lettura collettiva emergeva subito chi era padrone di un codice “elaborato” – per dirla con Bernstein – chi invece possedeva un codice ancora “ristretto” che la scuola, comunque, avrebbe dovuto arricchire. Ecco qualche esempio. Antonio ha scritto: “Maria portava a spasso il cane per la strada poi è passata un’automobile e l’ha messo sotto”. Si noti che manca la parola “giardino”. Francesca ha scritto: “Era una bella giornata di sole e Antonietta ha deciso di portare il suo cane al giardino pubblico per farlo correre e giocare con gli altri cani. Doveva attraversare una strada molto trafficata di auto e motociclette. Sapeva che poteva attraversare la strada solo se c’erano delle strisce bianche. Attese con pazienza e poi attraversò. Fido si divertì moltissimo con gli altri cani. Poi Antonietta dovette tornare a casa perché doveva fare molti compiti! La scuola, che strazio!”. Indubbiamente Antonio deve arricchire il suo vocabolario e la sua grammatica. Francesca è più avanti. Avevo detto agli alunni che il vocabolario e la grammatica non sono dei libri! Ciascuno di noi ha in testa un certo numero di parole, a seconda dell’età e degli studi che ha fatto, e le organizza per comunicare qualcosa. Da piccoli apprendiamo solo due parole, “mamma” e “pappa”… mettiamoci anche “cacca”. Poi, man mano che cresciamo apprendiamo e utilizziamo altre parole: nonno, casa, gioco… “Mamma! Il nonno mi ha regalato un nuovo gioco”. Quando in aula (non in classe, che è un’altra cosa, un concetto, non un oggetto) ciascun alunno legge il suo testo, spesso non è necessario alcun intervento dell’insegnante, perché sono gli stessi alunni a capire chi ha scritto di più e meglio.

Un intervento “istruttivo” e “formativo” interessante (non dico “educativo” perché implica altre operazioni) era quello delle tre congiunzioni; ad esempio: quando, perché, se. Ciascuno alunno era tenuto a scrivere una frase utilizzando le tre “paroline” date. Ecco alcuni esiti: “Quando torno a casa, se ho fame, mangio, perché devo crescere”; “Quando viene la domenica,sono contento perché c’è la partita quando ce sta il campionato”. E imparavano anche che, il discorso, la frase – o meglio, un periodo, che è un concetto più ricco e corretto – procede come un treno: la locomotiva è la “proposizione” che chiamiamo “principale” perché trascina i vagoni, che sono le “proposizioni dipendenti”. E le congiunzioni sono altrettanti ganci tra un vagone e l’altro! E si divertivano tanto quando la locomotiva si trovava, a volte, alla fine del “treno”. Come quando nelle stazioni si fanno date manovre! Esempio: “Siccome ho una fame da lupo e sono fuori casa, compro un cornetto al bar della scuola”. Con il tempo le congiunzioni aumentavano, fino a raggiungere quel “benché”, di cui i libri di grammatica sono pieni, ma che nell’uso, soprattutto degli adolescenti, è pressoché inesistente.

Insomma, avevano capito che il vocabolario “non è un libro”, ma è l’insieme delle parole che possediamo e che via via aumentano di numero, crescendo e imparando; e che la grammatica non è un libro, ma i modi con cui dobbiamo combinare le parole, se vogliamo farci capire e… capire. Poi con i “libri di testo” di storia e di geografia andavamo a “caccia” di parole nuove: l’egemonia spartanaaa… gli affluenti del Po, ovviamente senza accento… non è come “però” o come “giocò”, da non confondere con “gioco”… l’importanza di un accento!

I voti? Il registro? Mah! Solo il diario di quella data “classe di età” – ma c’era sempre qualche ripetente e qualche anticipatario – era molto importante. Infatti, dovevano anche imparare che la classe, la scuola, sono una piccola società di persone, di piccoli cittadini che apprendono non solo a leggere e scrivere ecc., ma anche a “vivere insieme” come cittadini liberi, ma… di qui la “lezione della democrazia” non insegnata, ma vissuta, partecipata giorno dopo giorno.

Così era la mia scuola! Comunque è certo che, a leggere certi documenti, la legge 107/2015, un solo articolo di 212 commi, ad esempio, o il dpr 122/2009, concernente il “Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni e ulteriori modalità applicative in materia, ai sensi degli articoli 2 e 3 del decreto-legge 1 settembre 2008, n. 137, convertito, con modificazioni, dalla legge 30 ottobre 2008, n. 169” – quante parole – viene proprio da chiedersi: ma questa è la scuola che vogliono i nostri governanti? Mah!!! Se vero che la scuola, sia in greco che in latino è “gioco”, “passatempo”, e non soltanto adempimento puntuale di norme, cerchiamo di ridarle, anche e soprattutto nella testa dei nostri alunni, il significato originario! Ma è un’impresa difficile! E poi c’è pure l’Invalsi! E i Rav! E i Pdm! Parole, parole, parole, che pesano – e come – perché sono scritte!!! E diventano fatti! A volte capisco perché Platone ce l’aveva tanto con la scrittura che nel Fedro definisce un farmaco, un veleno! E infatti lo è, quando non riflette i nostri originari pensieri e sentiri… o sentimenti che siano!

Ovviamente, tutto ciò che ho ricordato penso che valga poco oggi in un’aula di diciottenni annoiati – eppure cittadini maturi! – che giocherellano con il cellulare e non vedono loro di cavarsela a quell’esame che ancora in tanti si ostinano a chiamare di maturità… che è tutt’un’altra cosa! Ma in pochi lo sanno!

SIAMO COSTRUTTORI DEL BENE COMUNE PER LA COMUNITA’ NAZIONALE

SIAMO COSTRUTTORI DEL BENE COMUNE PER LA COMUNITA’ NAZIONALE

Il primo Consiglio nazionale dell’anno 2017 è stato fortemente propositivo nel
segno del messaggio di Papa Francesco che invita la Chiesa a costituirsi ‘in
tutte le regioni della terra in stato permanente di missione’, spronandoci  così
a cercare strade nuove, possibilità inesplorate, a scoprire che la missione è un
modo di essere e di vivere la quotidianità, non un’attività occasionale. ‘Siamo
costruttori del bene comune per la comunità nazionale – ha affermato Roberto
Gontero presidente nazionale AGeSC -. Ascoltando le relazioni di fine mandato
dei presidenti provinciali e regionali, sono emerse criticità e fatiche, ma
soprattutto sono state valorizzate le ragioni, il ‘perché’ di un impegno che
oggi è particolarmente articolato, dovendo tenere conto delle complessità che
identificano i percorsi famigliari, le relazioni con il mondo della scuola, i
modelli educativi soggetti a continue pressioni in una società in crisi per
quanto riguarda l’impianto valoriale. Ma è proprio questa crisi a determinare il
sentore di un’esigenza di aria nuova, di cultura, e la necessità di affrontare
l’emergenza educativa’. Aspetti che rientrano appieno nella mission di AGeSC.
‘Il nostro perché dev’essere la formazione umana e cristiana dei nostri giovani
e l’accompagnamento spirituale ed educativo dei genitori, come educatori
impegnati in un’azione politica’ ha affermato Don Renato Mion Assistente
Spirituale AGeSC. E’ la passione educativa che sostiene l’impegno politico per
la libertà di scelta della scuola, una battaglia per tutti i genitori,
indipendentemente dal sistema scolastico in cui si trovano i figli. Ripartire
dalla passione educativa  non  è uno slogan ma un obiettivo in evoluzione,
costruendo ed utilizzando tutti i mezzi di cui saremo capaci per offrire buoni
motivi di condivisione alle famiglie, sempre più spesso  disorientate e
affaticate.  ‘Siamo appassionati di educazione, consapevoli che l’educazione
dev’essere ‘come il pane’ e dunque non dobbiamo rischiare che le nuove
generazioni muoiano d’inedia’ come ha sottolineato Stefano Versari – già
presidente di AGeSC e ora Direttore dell’Ufficio Scolastico Regionale
dell’Emilia Romagna. La buona comunicazione e la formazione rimangono tra i
nostri obiettivi primari e non rinunciabili, per continuare nell’impegno per
l’ottenimento della libertà di scelta educativa.  La nuova legge sul Terzo
Settore, presentata dal Prof. Stefano Zamagni – docente di Economia Politica
all’Università di Bologna, già presidente dell’Agenzia dedicata al Terzo Settore
– rappresenta la sfida più importante dei prossimi anni, per la quale sarà
necessario trovare e definire motivazioni, parametri, metriche indispensabili
per rimanere punto di riferimento di una realtà educativa sempre più osteggiata
e destrutturata, quale quella dei genitori. L’identità associativa  dovrà essere
caratterizzata dal fine e dalla missione. Tutti i livelli dovranno impegnarsi
nella ricerca di nuove competenze per  affrontare questa nuova sfida. Oltre al
Prof. Zamagni e a Versari, al Consiglio Nazionale ha partecipato anche Marco
Masi, presidente CDO FOE, che ha portato la testimonianza dei gestori di scuola
paritaria, insieme a Suor Gianfranca Petruzzella dell’Istituto Salesiane Sacri
Cuori ‘Filippo Smaldone’ di Roma.

“Quarto Anno Liceale d’Eccellenza” a Rondine

 

“Quarto Anno Liceale d’Eccellenza” a Rondine. Molto più di un anno all’estero.  Ancora un mese per iscriversi

Un’esperienza internazionale a 360 gradi che ti permetterà di frequentare la tua Quarta liceo a Rondine Cittadella della Pace.
Le domande devono pervenire entro il 6 marzo 2017

Ancora un mese per iscriversi al progetto “Quarto Anno Liceale d’Eccellenza a Rondine” promosso dall’associazione Rondine Cittadella della Pace e frequentare un anno di scuola straordinario a contatto con giovani di tutto il mondo.  Dopo le tantissime richieste pervenute da tutta Italia, Rondine ha deciso di dare ancora un mese ai ragazzi Italiani per scoprire questa opportunità che darà la possibilità a 26 diciassettenni di tutta Italia di trascorrere un anno scolastico alla Cittadella della Pace di Arezzo. Molto di più che un anno all’estero, il Quarto Anno Liceale d’Eccellenza a Rondine è un’esperienza unica in una scuola interattiva, all’interno di una realtà internazionale, capace di mettere in comunicazione diversi paesi e culture, grazie all’interazione con lo Studentato Internazionale di Rondine, ovvero giovani provenienti da luoghi di conflitto di tutto il mondo che hanno scelto di impegnarsi per la  costruzione della pace.
Un’opportunità educativa, formativa e di studio, riconosciuta dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca come percorso di sperimentazione per l’innovazione didattica e rivolta a giovani talentuosi e meritevoli dei Licei Classico, Scientifico e delle Scienze Umane italiani, che frequenteranno la classe quarta nell’a.s. 2017/2018. Per partecipare e accedere ai contributi a sostegno degli studenti è necessario iscriversi entro il 6 marzo 2017 tramite il bando reperibile nel sito http://quartoanno.rondine.org/. E’ già in corso il nuovo tour di presentazione del progetto in tutte le scuole d’Italia aderenti all’iniziativa per conoscere meglio l’offerta formativa. Per informazioni o per richiedere la presentazione scrivere a segreteria@quartoanno.rondine.org.

L’OFFERTA FORMATIVA
L’offerta formativa del Quarto Anno a Rondine, pone al centro l’esperienza educativa, civile e sociale dei giovani dello Studentato Internazionale, provenienti da territori e Paesi lacerati dall’odio e dalla guerra, che qui imparano a convivere con il proprio “nemico” e a trasformare il conflitto in maniera creativa. Un confronto quotidiano che permette agli studenti del Quarto Anno Liceale d’Eccellenza di uscire dal proprio habitat (spesso generatore di conflittualità, di marginalità e di “ferite” sociali, culturali, psicologiche) ed entrare a far parte di un nuovo “ambiente educativo”, che è locale e globale al tempo stesso, dove si impara a superare i propri conflitti personali e affrontare quelli dell’Italia e del proprio territorio.

Un modello didattico che coniuga l’innovazione, tramite l’uso del digitale a supporto del percorso di studio e affianca all’offerta formativa curriculare, il “Percorso Ulisse – Il viaggio per scoprire chi sono” mirato alla crescita emotiva e relazionale del giovane: una proposta formativa che prevede laboratori interculturali, percorsi sulla consapevolezza di sé, educazione alla pace, legalità; moduli sulla vocazione professionale e sulla responsabilità sociale e ambientale, percorsi individuali di alternanza scuola-lavoro che assolvono l’obbligo delle 200 ore previste dalla didattica ministeriale. Un percorso mirato alla formazione di un ragazzo in grado di muoversi con autonomia e un originale progetto di vita nelle difficoltà di un’epoca che sempre più è e sarà traversata da conflitti di ogni genere.
Un’esperienza che non finisce a giugno e che accompagna il giovane anche dopo il suo ritorno aiutandolo a strutturare un progetto che coinvolga il proprio territorio, per mettersi da subito alla prova come attore nella propria società condividendo la ricchezza dell’esperienza maturata a Rondine.

Questo e molto altro ancora da condividere con e un’intera comunità scolastica fatta non solo di docenti ma di educatori, tutor, del team di formatori di Rondine e dei giovani dello Studentato Internazionale.

I PARTNER
Un progetto che ha trovato il supporto di tanti partner coinvolti nel progetto tra cui Fondazione di Sardegna, Fondazione Cassa di Risparmio di Prato, Fondazione Cassa di Risparmio di Cuneo, Compagnia San Paolo, Fondazione Cassa di Risparmio di Pistoia e Pescia, Banca Popolare di Cortona, Fondazione Niccolò Galli, Bosch e Aboca, che hanno sostenuto la partecipazione degli studenti.
Il “Quarto Anno Liceale d’Eccellenza” è parte del progetto di ricerca “Studio e Divulgazione del metodo di Rondine” realizzato grazie al contributo di Fondazione Vodafone Italia, che ha inoltre sostenuto l’avvio del percorso d’innovazione tecnologica e digitalizzazione. A garanzia della qualità della didattica, inoltre, le case editrici Loescher e Zanichelli hanno messo a disposizione gratuitamente la fornitura dei libri scolastici mentre, grazie alla collaborazione con il Gruppo Spaggiari, il progetto usufruisce del registro elettronico.
Inoltre il progetto è realizzato in collaborazione con U.S.R. Molise, Istituto Jacques Maritain, Comune di San Giustino e Nuovo Laboratorio di Psicologia di Arezzo.
Fondamentale il supporto di tutta la rete scolastica della Provincia di Arezzo. Il Liceo V. Colonna di Arezzo è titolare della sperimentazione presso il M.I.U.R. e tramite un accordo di rete stipulato tra l’associazione Rondine e le scuole della provincia di Arezzo (Liceo F. Petrarca, Liceo F. Redi, ITIS Galilei, Convitto nazionale Vittorio Emanuele II), permette di garantire i piani ministeriali a tutti gli indirizzi liceali presenti nel “Quarto Anno Liceale d’Eccellenza” a Rondine.
L’Associazione Rondine realizza le proprie attività in collaborazione con il Servizio Nazionale della CEI per il Progetto Culturale.

Saper scrivere è così importante?

da Il Sole 24 Ore

Saper scrivere è così importante?

Claudio Giunta

Tra i colpevoli della notevole inabilità alla scrittura di buona parte degli studenti italiani ci sono anch’io.
Ho appena messo 18 al compito scritto di uno studente della laurea magistrale in Lettere (quinto anno di università) che meritava invece di essere bocciato perché, a parte conoscere maluccio il programma, ha grosse difficoltà nello scrivere: mette male la punteggiatura, usa i verbi sbagliati, confonde le preposizioni (scrive per esempio che «la squadra ha l’intenzione a partecipare», anziché “di partecipare”) non sa fare un riassunto, nel senso che invece di riassumere l’intero brano assegnato sintetizzandone il contenuto lo riassume frase per frase: «L’autore di questo brano dice che… Poi dice che… Poi dice che…», e così via. Lo studente che io adesso promuovo potrebbe prima o poi diventare un insegnante, e con un insegnante simile i suoi futuri studenti certamente non impareranno a scrivere (ci si potrebbe domandare: può questo aspirante insegnante imparare a scrivere nei prossimi anni, tra il suo quinto anno di università e la sua eventuale, speriamo scongiurabile, entrata in servizio? No, non può, non s’impara a scrivere a ventitré anni). E allora perché l’ho promosso? Dato che si discute, in questi giorni, della cattiva scrittura degli studenti, mi pare che la risposta a questa domanda possa interessare tutti. Ma non c’è una sola risposta, ce ne sono molte, o meglio c’è una risposta che si complica, si sfrangia in tante risposte più piccole, una causa che si può scomporre in concause.
Diciamo intanto che lo studente a cui ho dato 18 ha ripetuto l’esame quattro volte. La quarta è andata meglio delle tre precedenti, nel senso che lo studente non ha smesso di impegnarsi: ha letto, ha studiato. Ma, quanto alla scrittura, non può fare più di così: avrebbe dovuto imparare a scrivere decentemente molti anni fa, ma non ha imparato, e adesso è tardi. Alla quarta volta l’ho promosso perché, come mi ha ripetuto fino alla nausea, il mio è «il suo ultimo esame», la tesi è già pronta da tempo, ed è una tesi che non riguarda la mia materia: lo studente si laureerà in storia contemporanea. Bocciarlo ancora (e poi ancora, e ancora) avrebbe voluto dire impedirgli di laurearsi, fargli buttare via gli studi di cinque anni, rovinargli l’esistenza. Tra l’altro, lo studente non è affatto sciocco, e ha un libretto più che dignitoso. Non sa scrivere in un italiano decente, ma ha una media del 27-28, alcuni 30. Esami orali, voti in parte anche meritati. Di fatto, il mio è uno dei non molti esami scritti che ci siano a Lettere; i pochi altri sono test a crocette, o sono esami scritti in cui il docente (legittimamente?) bada più al contenuto che alla forma. Ma insomma, alla quarta volta – lo studente è civile, è anche, ripeto, intelligente – non me la sono sentita di bocciarlo ancora, e gli ho regalato un voto.
Quattro volte? Sì, perché l’università italiana è quel luogo felice in cui gli studenti possono ripetere lo stesso esame virtualmente all’infinito. Tre sessioni l’anno, uno o due appelli a sessione, più eventuali sessioni straordinarie: i miei studenti possono, come si dice, “tentare” il mio esame cinque o sei volte l’anno, finché non lo passano (e infatti quattro non è il record: ci sono studenti che lo hanno ripetuto sei, sette volte). In altre nazioni, chi viene bocciato all’esame per due volte deve ripetere l’intero anno; in alcune, una pluri-bocciatura comporta l’espulsione dall’università. Non in Italia. In Italia, una volta entrati, si ha il diritto di ripetere gli esami quante volte si vuole, così come si ha il diritto di non frequentare le lezioni. È la libertà.
Una volta entrati, ho detto, e qui sta l’altro problema, perché la porta dei dipartimenti di Lettere, a differenza di quella – poniamo – delle facoltà di Medicina, è sempre aperta. Ci sono in alcuni atenei, come mini-deterrenti, dei test d’ingresso, ma sono test che hanno l’obiettivo di permettere allo studente di autovalutarsi, di capire se quella è davvero la sua strada, più che di stabilire chi può o non può frequentare i corsi. Di fatto, è normale leggere, nei bandi, che «l’esito del test non preclude la successiva immatricolazione al Corso di Laurea» (cito dal sito dell’Università di Bologna); e di fatto accade spesso che a Lettere finiscano per iscriversi ragazzi e ragazze che non hanno passato l’esame d’ammissione a corsi universitari o para-universitari più selettivi ma di tutt’altra indole, come Fisioterapia. Lettere è un ripiego, magari momentaneo, in attesa di riprovare il test di Fisioterapia.
Perché questa generosità, questa politica di accoglienza erga omnes? Per varie ragioni. La prima è che non si può mettere il numero chiuso a tutti gli indirizzi di studio, altrimenti molti studenti non saprebbero che fare, dopo le superiori. A differenza dei corsi di medicina o di fisioterapia, i corsi di Lettere e Filosofia non hanno bisogno di laboratori, perciò non esistono ragioni oggettive che impongano un filtro agli iscritti: dove si formano venti latinisti – questa la ratio (non molto razionale, in verità) – se ne possono formare quaranta. La seconda è che gli studi umanistici sono spesso intesi come una sorta di viatico all’emancipazione personale, non solo cioè un percorso professionalizzante ma l’occasione per una crescita culturale, per migliorare se stessi: negare questa chance a studenti magari non manifestamente vocati alla carriera di intellettuali ma volenterosi, zelanti, davvero capaci di trarre profitto da lezioni su Aristotele, Shakespeare, Michelangelo, può apparire ingiusto, anche odioso. La terza, la più importante, è che qualsiasi università ha tutto l’interesse ad avere – nei limiti (assai elastici) imposti dalle sue strutture, e dall’ampiezza del suo corpo docente – il maggior numero possibile di studenti, un po’ perché gli studenti pagano le tasse e un po’ (soprattutto) perché il ministero dell’Istruzione finanzia le università in proporzione al numero dei loro iscritti. Pochi studenti vogliono dire pochi soldi per aprire corsi di studio, assumere docenti, reclutare giovani ricercatori, organizzare congressi eccetera.
Questa spiegabile politica delle “porte aperte” ha il suo prezzo: a Lettere s’iscrivono molti studenti che non avrebbero bisogno di fare l’università ma di fare o rifare un buon liceo, e che – tra le altre cose – non sanno scrivere in italiano perché nessuno glielo ha mai insegnato. Lo studente a cui ho dato 18 è uno dei tanti: nelle sue condizioni, o peggio, si trova la maggior parte degli studenti che s’iscrivono a Lettere. Bocciarli tutti? È quasi impossibile. (1) Perché bocciare a ripetizione la metà o più dei candidati all’esame di Letteratura italiana vorrebbe dire in pratica bloccare le carriere di decine e decine di studenti, con ovvie ripercussioni sulla vita dell’intero dipartimento. (2) Perché le università vengono premiate dal Ministero anche in ragione della rapidità con cui gli studenti concludono i loro studi, cioè arrivano alla tesi: vale a dire che le università sono fortemente motivate a licenziare in fretta i loro studenti, a non avere fuori-corso; e i docenti sono tacitamente invitati ad aderire a questa policy, nel loro stesso interesse. (3) Perché bocciare qualcuno perché non sa scrivere non è così facile. Abituati a “badare al contenuto e non alla forma”, molti studenti non riescono a capire perché io dia tanta importanza ai loro errori o alla loro sciatteria nello scrivere. Se anche lo capiscono, se arrivano ad ammettere che la forma è importante, possono non capire perché ciò che scrivono non va bene, o possono obiettare che si tratta di errori veniali, di pura distrazione, che non giustificano la bocciatura. Offesi da questa ingiusta persecuzione, possono, a norma di regolamento, rivolgersi al rettore o al direttore di dipartimento per chiedere di fare l’esame (oralmente) con un altro docente della stessa materia. Supereranno l’esame, si laureeranno; e alcuni andranno a insegnare.
Tutta questa spiegazione per dire che una delle ragioni per cui gli studenti non sanno scrivere (insieme alla disaffezione alla lettura, al contagio del linguaggio affrettato degli sms e di Facebook, alla prevalenza del visivo sullo scritto, eccetera) è che non sanno scrivere molti dei laureati in Lettere che andranno a insegnare nelle scuole, laureati che non potranno ovviamente insegnare ad altri ciò che loro stessi non sanno fare. Questo accade perché, come ho cercato di spiegare, tutti gli attori coinvolti (gli studenti, le famiglie, i docenti universitari, l’amministrazione universitaria) hanno interesse a far sì che le cose vadano in questo modo, ragion per cui non si vede proprio come sia possibile uscire da questa situazione, salvo un ripensamento complessivo della formazione scolastica e universitaria, con enormi investimenti e progetti di medio-lungo periodo che ignorino l’utilità immediata e le mode: niente che sia realistico aspettarsi (l’idea che, come recita il manifesto steso dal «Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità», la salvezza possa venire da «una revisione delle indicazioni nazionali che dia grande rilievo all’acquisizione delle competenze di base, fondamentali per tutti gli ambiti disciplinari» mi pare molto ingenua).
Oppure no? La soluzione potrebbe arrivare, sta già arrivando forse, da tutt’altra direzione, il nodo potrebbe essere tagliato anziché sciolto. Provo a spiegarmi.
La competenza nella scrittura, il saper scrivere decentemente, declina anche per una ragione molto semplice e concreta, una ragione che – magari inconsciamente – è ben chiara agli studenti che hanno fretta di laurearsi (e più ancora alle loro famiglie che li mantengono), e cioè che saper scrivere decentemente, alla fine, non è così importante. Lo era senz’altro nell’Epoca della Scarsità, quando coloro che avevano accesso alla sfera pubblica erano pochi, e soprattutto quando il sapere tecnico-scientifico era percepito come meno rilevante rispetto a quella infarinatura umanistica che dava accesso alle professioni di prestigio sia nel settore pubblico sia in quello privato, un’infarinatura della quale il saper scrivere non bene, magari, ma “elegante” costituiva una parte non secondaria (che poi l’elegante confliggesse spesso con il bene, onde l’atrocissimo bellettrismo italiano, è un altro discorso). Era un saper scrivere che implicava, prima ancora della cura nello stile, la calligrafia (abolita come materia alle elementari nel 1985, quando Disegno e scrittura diventano Educazione all’immagine) e la consapevolezza di come andava strutturato un testo “ben fatto” (accapo, rientri, maiuscole, corsivi, formule protocollari ed escatocollari, eccetera). Non è invece molto importante, saper scrivere, nell’Epoca dell’Abbondanza, quando ogni individuo ha infinite possibilità di scrivere e di essere letto da un pubblico infinitamente più ampio di quello sul quale potevano contare gli scrittori del passato. Dato che lo scrivere (e anche lo scrivere per un pubblico) è diventato un’attività ordinaria come parlare o come leggere, molti di coloro che scrivono sono indifferenti alle regole della buona forma, o non le hanno mai veramente imparate. Per esempio. Scrivere direttamente al computer è una cosa tanto normale, per gli studenti di oggi, che far loro osservare che sarebbe meglio scrivere prima su carta, e solo in un secondo tempo passare alla “bella” sullo schermo, suona come una bizzarria. Di fatto, è una raccomandazione che faccio spesso ai miei studenti, ed è significativo che, come mi spiegano, nessun altro – genitore o insegnante – gliel’abbia mai fatta prima. Si pensa evidentemente che i “nativi digitali” siano così abituati al pc da essere in grado di scrivere direttamente su schermo: ma basta leggere quello che scrivono per capire che non è così. O meglio, basta leggere quello che scrivono se chi legge è in grado di distinguere una frase corretta da una frase scorretta, e una frase ben congegnata da una frase sbilenca: una competenza che, per le ragioni che ho detto, manca a molti insegnanti.
Ma non è che si scrive peggio perché si scrive di più, o più in fretta. Si scrive peggio soprattutto perché l’infarinatura umanistica che era tenuta in gran conto fino a qualche generazione fa è diventata secondaria, a fronte di altre competenze, o a fronte di niente, ed è per esempio perfettamente possibile entrare a far parte della “classe dirigente” senza aver letto dei libri e senza saper scrivere in italiano. Il deputato Alessandro Di Battista (laurea al DAMS di Roma Tre), che aspira alla carica di Presidente del Consiglio, o perlomeno di ministro, critica durante la trasmissione televisiva DiMartedì (La7, 24 gennaio 2017), «coloro che hanno magari paura che potremo svelare alcune porcate reali e molto molto grandi che appunto inficiano lì, sulla carne dei cittadini italiani e sui diritti di tutti noi italiani». Evidentemente, nella sua formazione, Di Battista non ha investito molto sull’italiano parlato e scritto. Gli si può dare torto, considerando la carriera che ha fatto? E del resto: quale messaggio, quale idea di formazione trapela dal progetto di Alternanza Scuola-Lavoro, che sostituisce alcune decine di ore curricolari con esperienze lavorative all’interno di aziende o uffici pubblici? Se davvero fossimo convinti che studiare con serietà e continuità discipline come l’italiano o la storia o la biologia o la matematica è il modo migliore per crescere e per trovarsi un lavoro, accetteremmo davvero di farci rosicchiare il tempo-scuola dalla gita d’istruzione, dal Campus sulla Legalità, dalla Settimana della Cittadinanza, dalla Giornata della Memoria, dallo stage in biblioteca? Càpita che la devozione continui anche molto tempo dopo che il dio che si prega è morto.
Mancando, per così dire, la domanda sociale del prodotto, non c’è dunque neppure ragione di coltivarlo, ovvero non c’è ragione per non accontentarsi di un prodotto meno curato, e insomma di testi brutti, ma comunque comprensibili, anziché di testi ben scritti. Non coltivando il prodotto, non si coltiva neppure la sensibilità idonea ad apprezzarlo, ed ecco che non solo si fanno errori che passano inosservati tanto a chi scrive quanto a chi legge (cinquantenario dell’alluvione di Firenze, cartello commemorativo: gli “angeli del fango” salvarono il patrimonio artistico della città «lavorando giorno e notte in condizioni affatto favorevoli»), ma si generalizza anche il vizio italianissimo della “eleganza”, della parola scelta là dove starebbe meglio la parola comune (stazione di Firenze: «Discendere dal lato opposto», anziché scendere), si adoperano a casaccio le preposizioni (articolo del noto giornalista X: «Ho avuto come un soprassalto a trovare… Una mattina mi telefonò a offrirmi un contratto… Una malattia contro cui non c’è scampo»), si usano a sproposito le locuzioni idiomatiche (pagina di un manuale scolastico: «Angelica cadde a gambe levate»), e più in generale, senza che la sciatteria comporti veri e propri errori, si scrive male, e si accettano testi scritti male, anche là dove, data la sede, ci si aspetterebbe un po’ di cura.
Alla cattiva scrittura corrisponde un cattivo contenuto? Non è detto: l’articolo del noto giornalista X che ho appena citato è mal scritto, ma contiene osservazioni interessanti. Del resto, scrivere per il web (il giornalista X scrive per il web) non è come scrivere un articolo per un giornale di carta, e scrivere un articolo per un giornale di carta non è come scrivere un libro: è comprensibile che l’attenzione e la cura aumentino progressivamente, dal primo all’ultimo passaggio, a mano a mano che aumentano il tempo d’esecuzione e l’ipotetica “durata” del testo. È un fatto però che la gran parte dei testi che si scrivono e si leggono oggi si scrivono e si leggono direttamente su uno schermo. Il 18 gennaio 2017, sul quotidiano che riportava con grande evidenza l’appello allarmato dei «600 professori» sugli studenti che non sanno scrivere, ho letto questo titolo: «40 anni fa la morte di Re Cecconi, l’eroe della Lazio ucciso perché confuso per un ladro». A parte il misterioso epiteto di eroe (perché mai?), chi ha scritto il titolo non sa, evidentemente, che si può dire “preso per un ladro”, ma non si può dire “confuso per un ladro”. È il genere di errore che anni fa sarebbe stato inconcepibile, sulle pagine di un grande giornale. Ma oggi, in rete, i titoli cambiano ogni cinque minuti, e semplicemente non c’è tempo per verificare tutto, e non è economico farlo: i lettori e gli abbonati non diminuiscono per una preposizione sbagliata, dunque non sono cose per le quali abbia senso darsi molta pena.
Su un altro più decisivo piano, la tendenza, anche nelle scuole, ad affidarsi sempre più spesso all’ ebook o alla rete, abolendo o marginalizzando i libri di testo, e obliterando così quella distinzione tra, in breve, libro di carta autorevole e testi effimeri da consumarsi su schermo (notizie, giochi, email, video), una distinzione che molti si sono sforzati di conservare in questa primissima età del web, questa tendenza non sembra poter avere se non un’influenza negativa sulla qualità media dell’espressione scritta dei futuri adulti. Questo non vuol dire che saper scrivere bene non possa restare, per alcuni, un traguardo da raggiungere, e un requisito da parte di datori di lavoro particolarmente esigenti; ma, parlando sempre di medie e non di picchi, di scriventi e non di scrittori, sono del parere che in futuro diventerà qualcosa di simile a una bella virtù privata, come saper dipingere o cantare bene. Ma perché parlare di futuro? Per molti versi, come mostrano gli esempi che ho citato, è già così. E il sole non ha smesso di sorgere, direbbero gli ottimisti: senza avere tutti i torti.