SE NON TI RENDI VISIBILE NON ESISTI!

DIRIGENTISCUOLA-Di.S.Conf.

SE NON TI RENDI VISIBILE NON ESISTI!

 

A tutti i dirigenti scolastici d’Italia e al di là delle appartenenze sindacali,

sul sito www.dirigentiscuola.org, in data 28.04.17 è stata pubblicata la puntuale lettera del Segretario Nazionale di DIRIGENTISCUOLA.Di.S.Conf., contenente il Programma del sit-in in Roma, davanti al MIUR, dal 22 al 26 maggio 2017.

Le ragioni sono ivi doviziosamente esplicitate, con il richiamo di tutta la precedente relativa documentazione. E si possono compendiare nel motto: se non ti rendi visibile non esisti!

E se non esisti chi dice di rappresentarti ti può tranquillamente strumentalizzare e l’Amministrazione, tuo datore di lavoro, che pure si avvale di una prestazione dirigenziale, può – non meno tranquillamente – maltrattarti, remunerandoti come un impiegato, cioè per la metà di quanto corrisposto ad un normale dirigente pubblico di pari qualifica e ben felice di non appuntarsi sul petto la luccicante patacca di un’indeclinata specificità stracciona.

DIRIGENTISCUOLA-Di.S.Conf. è fermamente convinta che vorrete rendervi visibili anziché continuare a consegnarvi all’improbabile benevolenza altrui.

Attende perciò la vostra massiccia presenza in Roma davanti al MIUR il 22 maggio 2017, primo giorno della manifestazione, e la disponibilità per il sit-in secondo il programmato calendario, ed inerenti modalità organizzative, riferito alla Regione di appartenenza, prendendo ferie nei due giorni interessati a giustificazione dell’assenza dal servizio.

Mobilità al via i ricorsi

Mobilità al via i ricorsi Anief per richiedere anche la scuola di attuale incarico triennale

Ancora polemiche sulle procedure di Mobilità 2017. Anief avvia i ricorsi e pubblica le istruzioni per richiedere l’istituto di attuale incarico triennale tra le 5 scelte di sede previste dal CCNI ai fini del trasferimento da titolarità su Ambito a titolarità su scuola.

Le procedure di mobilità 2017 impediscono al docente con incarico triennale in una specifica sede scolastica di indicare tale istituto tra le 5 scuole scelte al fine del trasferimento definitivo con assegnazione di titolarità su scuola e non su Ambito. Anief ritiene illegittima tale prospettazione e lesiva dei diritti dei docenti assunti su Ambito che non possono aspirare al trasferimento su eventuali posti disponibili proprio nella scuola in cui attualmente stanno svolgendo il loro incarico triennale in una posizione di equità rispetto a tutti gli altri aspiranti.

Marcello Pacifico (Anief-Cisal): la possibilità di essere trasferiti da titolarità su Ambito a titolarità su scuola attraverso l’indicazione di 5 istituti nelle procedure di mobilità 2017 non può escludere la sede di attuale incarico triennale del docente. È una previsione che non ha senso e lede i diritti di quei lavoratori che vorrebbero rientrare nell’organico stabile dell’istituto in cui già prestano servizio triennale in presenza di posti disponibili per i trasferimenti e richiedibili da tutti gli altri aspiranti. Questo è un errore che il MIUR, sempre pronto a schierarsi – a quanto pare solo a parole – in favore della continuità didattica, del rispetto del merito e della stabilità di organico, non doveva commettere. Invitiamo tutti i docenti interessati a seguire le istruzioni elaborate dal nostro ufficio legale e a rivendicare i propri diritti proponendo ricorso.

La narratività della vita di coppia e della vita familiare

La narratività della vita di coppia e della vita familiare

di Margherita Marzario

 

Abstract: L’Autrice usa le pagine di un noto romanzo per rendere più leggibile l’intricata realtà coniugale e familiare anche per le nuove generazioni, sempre più bisognose e desiderose di educazione sentimentale.

 

Amare è scegliere, separare la parte migliore di una cosa dalla peggiore, ogni giorno. Questo è uno dei significati da dare al “sempre” che si sussurra quando ci s’innamora, che si esprime nelle promesse matrimoniali e che si dimentica nella vita quotidiana.

“Esiste il «per sempre»?” è la domanda che ci si pone nella vita e che pone la scrittrice Susanna Tamaro in uno dei suoi romanzi proprio dal titolo “Per sempre”[1]. Per quanto romanzata, è la storia di una coppia rotta da un lutto, la morte improvvisa di lei, a causa di un incidente. Essendo un tema sempre attuale perché la coppia è suscettibile di qualsiasi forma di lutto, è interessante fare una lettura multidisciplinare di alcuni stralci del romanzo.

“Quella notte abbiamo fatto l’amore a lungo e in silenzio, sospesi in una delicatezza che fino ad allora ci era sconosciuta. C’eravamo noi due e, intorno, la notte, e quella notte conteneva tutte le notti – la notte del mio cuore, quella del tuo, la notte in cui eravamo stati generati e quella in cui avevamo concepito nostro figlio, e anche la notte più grande e misteriosa, quella che – all’improvviso – avrebbe riassorbito in sé il nostro ultimo respiro. In quegli istanti, la trama della vita era scoperta e ci offriva l’inerme volto della sua fragilità. Per questo ci muovevamo piano, respiravamo piano e per questo, ancora più piano, ci sussurravamo l’un l’altra: «Ti amo…»” (da “Per sempre”). La sessualità è una forma di comunicazione ed è importante nella comunicazione di coppia. Lo psicoterapeuta Alberto Pellai mette in guardia: “La sessualità e l’intimità di coppia sono una risorsa fondamentale che sostiene nella fatica l’uomo e la donna, connettendone non solo i corpi, ma anche i cuori e le esistenze. Capita frequentemente che, dopo la nascita di un figlio, questa dimensione si affievolisca rischiando addirittura di scomparire. Ci sono coppie che sembrano dimenticarsela. E dopo essere diventati genitori non tornano più sui loro passi, trasformandosi in conviventi con uno stile fraterno o amicale”.

“Da bambino piangevo molto facilmente. Non piangevo per insoddisfazione, per capriccio. Piangevo davanti al mendicante, davanti ad una vecchia tutta storta che barcollava sul suo bastone, ero scosso dai singhiozzi davanti al corpo agonizzante di un gattino già invaso dalle larve delle mosche. Piangevo e quel pianto era una cosa nascosta, provavo pudore per questa mia eccessiva sensibilità. Mi guardavo intorno e vedevo che nessun altro piangeva e così, oltre al pudore, provavo anche uno straordinario senso di solitudine. Quello che io vedevo, gli altri non sembravano notarlo, il loro sguardo si fermava alla forma – il povero, la vecchia, il gatto morente. La domanda nascosta dietro quelle creature pareva non affacciarsi alle loro menti” (da “Per sempre”). Bisogna educare la sensibilità e alla sensibilità; studi e orientamenti in tal senso sono stati formulati dallo psicoterapeuta tedesco Rolf Sellin: “Gli ipersensibili si distinguono per il fatto che percepiscono tutto in modo più intenso: sono osservatori attenti. Questo dono emerge fin dall’infanzia, e quando la loro percettività viene ignorata, per principi educativi o convenzioni sociali o perché scomoda, allora il bambino perde la fiducia in sé e comincia a orientarsi secondo la modalità percettiva di chi lo circonda”.

“Ero davvero fragile? Sì, ero fragile. Veniva da mio padre questa fragilità? Non ho mai saputo rispondermi. Mio padre era un uomo forte e retto. Se non avesse avuto la limitazione della cecità, avrebbe letteralmente ribaltato il mondo. Non era lui come persona, ma la sua condizione ad avermi spinto ad avere un grado diverso di sensibilità – la sua condizione, unita al suo passato. La morte violenta di suo padre e di sua sorella, la perdita di ogni cosa, la cecità avevano forse lasciato qualche traccia nel suo Dna e quella traccia – traccia di devastazione – si era trasferita dentro di me; perché non sono solo il colore degli occhi o la forma del naso a venire trasferiti da un genitore a un figlio, ma, probabilmente, anche tutto il dolore e la follia e la distruzione vissuti dalle generazioni precedenti. Per quel che mi riguarda, potrei dire che ho gli occhi verdi, il naso grande e dritto di mio nonno e che in me riposa anche una buona parte degli orrori del Novecento” (da “Per sempre”). Oggi, sempre più spesso, le famiglie sono fragili e sono fucina di relazioni fragili, invece la famiglia dovrebbe essere la culla in cui custodire e salvaguardare la fragilità perché è una peculiarità che caratterizza e forma la personalità (e non che la indebolisce) portando all’introspezione e all’empatia, come dicono gli esperti tra cui lo psicologo Alfio Cascioli. Quella fragilità e quella cura della fragilità che emergono nella “Carta dei diritti del bambino nato prematuro” del 21 dicembre 2010, un testo che, seppure programmatico, offre ricchi spunti per i genitori e altri operatori.

“Io ormai andavo in giro da solo, cominciavo ad essere indipendente, ad avere i miei tempi, i miei ritmi – e a desiderare che i miei tempi ed i miei ritmi fossero rispettati. Nell’incoscienza vitale dei miei quattordici anni non mi accorgevo della sofferenza di mio padre” (da “Per sempre”). Uno degli step della vita familiare in cui si avverte di più la fragilità personale, intrapersonale e interpersonale è l’adolescenza dei figli. In questo periodo di crescita si percepisce inesorabilmente il peso e la responsabilità della genitorialità. È il momento in cui maggiormente si deve far sentire e vivere il contenuto dell’art. 315 bis cod. civ. “Diritti e doveri del figlio”, quei diritti e quei doveri che consentono al figlio di sperimentare lo status di figlio mettendosi pure in opposizione ai genitori, come avviene tipicamente nella fase adolescenziale.

“Di quanto dolore sono fatte le nostre vite? Di quanto dolore evitabile? Alle volte penso che al momento della nostra morte non vedremo scorrere tutta la vita, come dicono, ma soltanto una piccola parte – i gesti d’amore mancati, la carezza non fatta, la comprensione non data, quel muso inutile tenuto troppo a lungo, quella caparbietà nutrita soltanto di se stessa” (da “Per sempre”). La famiglia è, spesso, causa di dolore per il suo essere patologica o patogena, ma è essa stessa provata dal dolore che può consolidarla o sgretolarla. Una delle sofferenze che possono segnare la vita familiare è la presenza di un figlio o altro congiunto con disabilità, non solo per le cure quotidiane rimesse in gran parte ai “caregiver” (quei familiari che assistono un loro congiunto ammalato e/o disabile e che talvolta sono costretti ad abbandonare il proprio lavoro) ma anche per le prospettive future. Per questo è stata emanata – dopo tanta attesa – la legge 22 giugno 2016 n. 112, “Disposizioni in materia di assistenza in favore delle persone con disabilità grave prive del sostegno familiare”, cosiddetta legge “Dopo di noi”.

“È stata l’unica notte in cui abbiamo dormito nella stessa casa, in due letti diversi. Ero sorpreso ed offeso dalla tua reazione, dal non avere capito la mia buona volontà, il mio desiderio di renderti felice. Tu invece eri addolorata dall’aver scoperto che tuo marito – il padre di tuo figlio – con la sua mente e con il suo cuore arrivava solo fino a un certo punto – da lì in poi eri sola, e sapevi che, in quella solitudine, avresti dovuto affrontare i tuoi fantasmi” (da “Per sempre”). L’obbligo di fedeltà, nell’art. 143 comma 2 cod. civ., è stato premesso agli altri obblighi dalla riforma del diritto di famiglia del 1975 perché è (o dovrebbe essere) la base e il collante della coppia, in quanto non riguarda solo la sfera sessuale ma l’intimità, l’interiorità della coppia, quell’empatia di coppia o diadica di cui il coito è solo un aspetto.

“Certo, mia madre avrebbe voluto qualcosa di più sontuoso, di socialmente più rilevante ma, alla fine, si era accontentata anche della pieve solitaria. Per lei, qualsiasi cosa era meglio dell’aborrito municipio, così in voga in quegli anni, o, peggio ancora, dell’anonima nullità di una convivenza. Qualche giorno prima della cerimonia venni preso da scrupoli. «Mi sento disonesto», ti dissi «sto per fare questo passo soltanto per accontentarti, per il quieto vivere familiare, per la felicità di quella bigotta di mia madre, ma io non sono bigotto e …»” (da “Per sempre”). Quando ci si sposa, si dovrebbe essere liberi da condizioni e condizionamenti, per cui è sempre valido e attuale quanto previsto nell’art. 16 par. 2 della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani: “Il matrimonio potrà essere concluso soltanto con il libero e pieno consenso dei futuri coniugi”. Bisogna evitare sin dall’inizio relazioni disfunzionali tra le famiglie d’origine: ci si deve sposare se si è entrambi consci e consapevoli di volersi sposare e non per realizzare la volontà di uno dei partner o, peggio, dei genitori. Causare o concausare relazioni disfunzionali porta a impoverirsi o inasprirsi la propria sfera emozionale e relazionale e a privare gli eventuali figli di quelle relazioni familiari che concorrono al pieno ed armonioso sviluppo della personalità e che sono tutelate nell’art. 8 della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia.

“I primi tempi della nostra vita insieme, mi aveva colpito una tua abitudine che ignoravo – ogni mattina, dopo la colazione, ti ritiravi in camera da letto e lì, per una mezz’ora, non volevi essere disturbata. All’inizio ti prendevo in giro: «Sono sicuro che riprendi a dormire». Invece di rispondermi, mi guardavi con un sorriso più enigmatico di quello della Gioconda. Ho cominciato, allora, a sentirmi geloso – com’era possibile che ci fosse qualcosa che non condividevi con me, per quale ragione dovevo sempre fermarmi sulla soglia? Ho anche provato a distrarti con delle scuse pratiche” (da “Per sempre”). Nell’art. 144 cod. civ., la cui formulazione è stata una delle più importanti innovazioni normative della riforma del diritto di famiglia, si legge che i coniugi concordano tra loro l’indirizzo della vita familiare. Previsione che comporta che i coniugi non solo continuino la loro vita professionale ma è giusto e opportuno che conservino spazi individuali, le loro amicizie e interessi coltivati, per poi ritrovarsi e ricongiungersi nell’indirizzo della vita familiare e per questo devono pure fissare la residenza della famiglia secondo le esigenze di entrambi e quelle preminenti della famiglia stessa. Quell’equilibrio che non significa scendere a compromessi ma incontrarsi e confrontarsi continuamente, altrimenti la relazione diventa asfittica o asfissiante. Non esiste solo la coppia, ma esistono due persone che formano la coppia, vivono in coppia e anche singolarmente.

“Tu dialogavi con l’eterno, ed io? Ero stato un marito noioso, prevedibile, privo di qualsiasi guizzo. Pensavo al mio lavoro, alle cose pratiche, al mutuo che volevo fare per acquistare la prima casa e alle riunioni di condominio in cui mi toccava litigare. I primi anni lavoravo al pronto soccorso, e quelle quotidiane immersioni nel dolore mi allontanavano da qualsiasi tipo di poesia. Ti ero grato per quella che mi offrivi – tornare a casa era come un balsamo ma, di mio, non sarei stato capace di apprezzare neppure un verso. Se non ci fossi stata tu, mi sarei probabilmente sprofondato nel divano con un bicchiere di whisky” (da “Per sempre”). Famiglia è casa. Tornare a casa non deve essere un dovere, ma un piacere: tornare nell’habitat, indossare i propri abiti mentali e reali come la propria pelle, ritrovare le abitudini esistenziali ed essenziali. Nel summenzionato art. 144 cod. civ. si parla di “indirizzo della vita familiare”, ma prima ancora dell’indirizzo è necessario che ci sia e si viva una vita familiare, fatta di commensalità e convivialità. In passato la madre trascorreva ore e ore in cucina, assicurandosi una famiglia forte di nutrimento e amore e affermando così il proprio ruolo di madre nutrice, perno della famiglia. “Oggi non si condivide quasi più con i propri cari il cibo approntato in casa, dopo un duro e lungo lavoro di preparazione – spiega Mariagiulia Mariani, antropologa del cibo –. Si mangia fuori casa, cibo preparato da mani sconosciute o da industrie. Si pranza, in genere, con colleghi di lavoro, compagni di scuola o da soli. Si può arrivare anche a mangiare in piedi, camminando, di fronte a un computer, in auto. Uno dei grandi cambiamenti nel nostro modo di alimentarci è la mercificazione del cibo, la perdita della sua sacralità”. In molte famiglie di oggi si sono perse le dimensioni dell’emozionalità, della ritualità e della sacralità del mangiare insieme, momento di condivisione e conversazione, intriso anche del gusto di discutere se seguire o meno il telegiornale o su quale canale televisivo girare; di converso, sono diffusi i disturbi del comportamento alimentare tra i ragazzi, che sono altresì una richiesta di attenzione e di ascolto, una manifestazione di fame d’amore o nausea d’amore o indigestione d’amore.

“Uscire da se stessi. Non è forse questo il segreto per sfuggire al “troppo tardi”? Ma quando lo capisci purtroppo la tua vita è andata troppo avanti. Troppo avanti. Troppo tardi. Troppa amarezza. Troppo dolore. Troppo dolore che si poteva evitare” (da “Per sempre”). Quante volte accade in famiglia, troppe volte, soprattutto a danno dei bambini.

Ogni famiglia, però, è germe di speranza di cui si ha bisogno, di cui la vita ha bisogno. “Mi ero seduto accanto a lei e quando le avevo chiesto: «Chi è Dio?», mi aveva risposto: «Dio è un bambino a cui cambiare le fasce»” (alla fine del romanzo).

 

[1] S. Tamaro, “Per sempre”, ed. Giunti 2011

Il ruolo delle emozioni nell’apprendimento

Il ruolo delle emozioni nell’apprendimento

di Immacolata Lagreca

 

Introduzione

Il tema delle emozioni è senza dubbio uno dei più ampi nei campi delle scienze umane. Soprattutto quando, grazie al contributo degli studi sociologici e psicologici, si è iniziato a riconoscere le emozioni come la base del comportamento individuale e sociale[1]. Il loro apporto, infatti, si evidenzia nello sviluppo intellettivo e culturale dell’individuo e nella gamma delle loro funzioni nell’ambito neurofisiologico, affettivo, cognitivo e motivazionale.

Le emozioni regolano anche un altro aspetto della vita delle persone: esse governano tutti i rapporti umani, permettendo di aprirsi al mondo e di entrare in relazione con gli altri. Per questo, prendere confidenza con le emozioni e imparare a riconoscerle vuol dire essenzialmente imparare a mettersi in discussione, ad accettarsi, ad aprirsi al confronto, soprattutto apprendere il mondo e le cose del mondo. Non a caso emozione derivata dal latino emotus, participio passato di emovere, ossia trasportare fuori, smuovere, scuotere: l’emozione ti scuote, ti smuove[2].

 

Emozioni

Innanzitutto distinguiamo le emozioni dai sentimenti. Sebbene entrambi hanno componenti cognitive e motivazionali, le prime sono meno stabili nel tempo rispetto ai sentimenti. I sentimenti sono composti da più emozioni insieme e sono la parte privata delle emozioni che durano più a lungo[3]. Così, le emozioni (ad esempio quelle primarie: approvazione, sorpresa, paura, dispiacere, disgusto, aspettativa, rabbia, gioia) combinandosi tra loro danno origine a sentimenti più complessi (ad esempio orgoglio, imbarazzo, delusione, vergogna, dispresso).

Rinviando a studi del settore più specifici[4], in psicologia, le emozioni sono definite come uno stato complesso di sentimenti che si traducono in cambiamenti fisici e psicologici che influenzano il pensiero e il comportamento[5]: «una mente senza emozioni non è affatto una mente, è solo un’anima di ghiaccio: una creatura fredda, inerte, priva di desideri, di paure, di affanni, di dolori o di piaceri»[6].

Le emozioni, dunque, sono reazioni a uno stimolo ambientale, sono brevi rispetto ai sentimenti, provocano cambiamenti a tre diversi livelli:

a – fisiologico: che comprendono quindi fenomeni fisici in tutto il corpo (cambiamenti della respirazione, della pressione arteriosa, del battito cardiaco, o tensione muscolare, o pilo erezione, oppure ancora influenza nella digestione, dilatazione delle pupille e così via);

b – comportamentale: determinano svariate espressioni facciali, la postura, il tono della voce e, assieme spingono le reazioni (ad esempio, chiusura e apertura, oppure attacco o fuga, oppure ancora tenerezza o aggressività, e così via);

c – psicologico: sensazione soggettiva, alterazione del controllo di sé e delle proprie abilità cognitive[7].

Le emozioni hanno un’insorgenza rapida, sono degli accadimenti involontari che subentrano nella vita dell’individuo e che, quindi, non possono essere né scelti né regolati.

In questa tabella ho riassunto le dimensioni di un’emozione:

 

In situazioni emotive la mente elabora stimoli e controlla le reazioni, per cui le emozioni hanno un ruolo importante nelle nostre esperienze di vita e di lavoro. Le emozioni, pertanto, si trasformano nel movente che si pone alla base dei nostri comportamenti, fondano la nostra identità, determinando le scelte e il pensiero, influendo anche sulle conoscenze.

Si può così affermare che ragione ed emozione non sono due poli opposti. Infatti, ogni funzione cognitiva racchiude componenti emotive, ogni funzione emotiva componenti cognitive: conoscere e valutare le emozioni significa pensare e decidere meglio.

 

Emozioni e apprendimento

Non è solo con l’intelligenza e la razionalità che si ha successo nell’apprendimento, perchè un ruolo altrettanto importante è svolto dalle emozioni.

Le emozioni contribuiscono «ai successi nell’apprendimento, all’interiorizzazione di saperi e significati, al miglioramento dell’esperienza personale dell’adulto che apprende e che trasferisce e applica nel proprio ambito professionale i risultati di quando appreso coinvolgendo le proprie risorse emotive»[8]. Purtroppo per tanto tempo questo non è stato compreso e le emozioni sono state bandite nelle scuole, perché non erano misurabili oggettivamente e perché potevano intralciare l’attività didattica, condotta con procedure rigide, rigorose e intransigenti[9].

Per lungo tempo, la tendenza dominante nel sistema di istruzione è stata quella di prediligere principi lineari e curriculari, ignorando la complessità degli esseri umani e la loro peculiarità. Oggi, grazie a numerosi studi, è stato dimostrato quanto è importante l’aspetto emotivo e affettivo nella comunicazione, nell’interazione sociale, nell’apprendimento scolastico, perché si è finalmente capito che l’essere umano è una totalità di razionalità ed emotività, e che in quest’ottica deve essere educato e deve imparare ad apprendere[10]: «Sarebbe auspicabile che le emozioni fossero considerate come naturali e umane, e per questo accettate e gestite, non controllate»[11].

L’emozione influisce nel processo di apprendimento in quanto agisce come guida nella presa di decisioni e nella formulazione delle idee. Sostiene, infatti, lo psicologo sovietico Lev Semënovič Vygotskij (1896-1934): «Lo stesso pensiero ha origine non da un altro pensiero, ma dalla sfera delle motivazioni della nostra coscienza, che contiene le nostre passioni e i nostri bisogni, i nostri interessi e impulsi, i nostri atti e le nostre emozioni. Dietro il pensiero si chiude la sfera delle tendenze attive e volitive che, sola, può dare risposta all’ultimo perché dell’analisi del pensiero»[12].

Anche lo psicologo-filosofo-pedagogista Jean Piaget (1896-1980) rileva l’importanza delle emozioni. Infatti lo studioso svizzero afferma che, per lo sviluppo armonico della personalità di chi deve imparare è necessaria un’interazione fra cognizione e affettività, per lo stretto parallelismo che esiste nel pensiero umano tra il piano affettivo e intellettuale. Scrive Piaget ne “La nascita dell’intelligenza nel fanciullo”: «a partire dal periodo pre-verbale esiste uno stretto parallelismo fra lo sviluppo dell’affettività e quello delle funzioni intellettuali, in quanto si tratta di due aspetti indissolubili di ogni azione: in ogni condotta, infatti, le motivazioni e il dinamismo energetico dipendono dall’affettività, mentre le tecniche e l’adeguamento dei mezzi impegnati costituiscono l’aspetto cognitivo. Non esiste, quindi, un’azione puramente intellettuale e neppure atti puramente affettivi, ma sempre e in ogni caso, sia nelle condotte relative agli oggetti, sia in quelle relative alle persone, intervengono entrambi gli elementi, giacché uno presuppone l’altro»[13].

Tra i molteplici studi nel settore[14], particolarmente interessanti sono quelli dello psicologo e accademico statunitense Howard Gardner (1943 – ) e dello psicologo e giornalista statunitense Daniel Goleman (1946 – ).

Gardner dà molta importanza alle emozioni che chi apprende prova per un percorso di studio: lo studente che scopre con entusiasmo un mondo nuovo ed è stimolato nella sua curiosità, apprenderà con maggior successo e con minore fatica rispetto a un compito imposto che considera privo di interesse. L’accademico statunitense sostiene, infatti, che se si vuole che certe conoscenze siano interiorizzate e successivamente usate, necessita immetterle in un contesto capace di suscitare emozioni. Al contrario le esperienze prive di richiami emozionali saranno scarsamente coinvolgenti e ben presto cadranno nell’oblio, non lasciando dietro di sé nessuna rappresentazione mentale[15].

Lo psicologo statunitense Daniel Goleman (1946 – ), invece, riprende il concetto di Intelligenza emotiva[16], già elaborato nel 1990 dai professori Peter Salovey e John D. Mayer nel loro articolo “Emotional Intelligence[17], e dimostra il valore che ha per tutti gli individui, sia piccoli sia grandi, nell’ambito relazionale, di apprendimento e lavorativo. Goleman è pienamente convinto che l’Intelligenza emotiva influisce nelle pratiche di vita quotidiana ed è finanche responsabile dei successi o degli insuccessi della persona. Il potenziamento dell’Intelligenza emotiva diventa, quindi, fondamentale per il benessere psicologico che è dato dalla capacità della persona di trovare un equilibrio tra stati emotivi positivi e negativi. Quest’ultimi danno un senso alla vita: i primi permettono di apprendere e apprezzare gli aspetti più piacevoli, gli altri consentono di apprendere, riflettere e reagire. Per questo, sempre secondo Goleman, gli “insegnamenti emozionali” appresi nell’infanzia e nell’adolescenza possono plasmare le nostre risposte emozionali: è dunque necessario intervenire sin dai primi anni di scuola nel modo in cui prepariamo i bambini alla vita, senza tralasciare l’educazione emozionale[18].

Anche altri scienziati sociali si sono occupati della relazione tra apprendimento ed emozioni[19]. Tra questi, utilizzo il pensiero di due per rafforzare l’assunto della stretta connessione tra emozioni e apprendimento scolastico.

Per Vygotskij l’apprendimento non è mero condizionamento e assimilazione passiva di contenuti preconfezionati, ma per la forte componente di attivazione emotivo-cognitiva «rappresenta una sfida e un’avventura che implica un atto di fiducia che consiste nel coraggio di tuffarsi nell’incerto e nell’ignoto»[20], perché il successo o l’insuccesso scolastico, ma anche alcune forme di disagio sociale, stati d’ansia, problemi di autostima e insicurezza, dipendono dalle prime esperienze di apprendimento e devono assolutamente essere presi in considerazione dal docente.

Il psicopedagogista Benjamin Samuel Bloom (1913-1999), invece, ritiene che esiste uno stretto rapporto che lega affettività e motivazione e apprendimento, poiché le variabili affettive e motivazionali esercitano un’azione rilevante nei processi di conoscenza, comprensione e socializzazione che avvengono nell’ambiente scolastico[21].

L’importanza cruciale delle emozioni nell’apprendimento è inoltre messa in evidenza dal collegamento che c’è tra le stesse emozioni e la memoria. Infatti, le emozioni giocano un importante ruolo nei processi cognitivi legati alla memoria, in quanto la forza dei ricordi dipende dal grado di attivazione emozionale indotto dall’apprendimento, per cui eventi/esperienze vissute con una partecipazione emotiva di livello medio-alto vengono catalogati nella nostra mente come “importanti” (attraverso il coinvolgimento di strutture cerebrali che fanno parte del sistema limbico, come l’amigdala e la corteccia orbito-frontale) e hanno una buona probabilità di venire successivamente ricordati[22].

 

Didattica ed emozioni

Prima di tutto cerchiamo di definire cosa intendiamo per didattica. In generale essa è la teoria, la pratica e l’arte dell’insegnare, in particolare con il termine didattica si fa riferimento al quel complesso di interventi volti a progettare, improntare, gestire e valutare “ambienti di apprendimento” adatti al gruppo di riferimento con cui andremo ad operare:

Con il termine didattica ci si riferisce sia all’attività di chi insegna, sia alla riflessione e alla progettazione operativa relative all’insegnamento, alla definizione di orientamenti, condizioni, modalità operative che si ritiene possa assicurarne l’efficacia formativa […]. La definizione di didattica rinvia a quella di insegnamento, identificabile come un’attività volta intenzionalmente, in forma organizzata, […] secondo procedimenti ritenuti efficaci, a sviluppare (estendere, approfondire, modificare) abilità, conoscenze, valori […] il rapporto del soggetto con la propria cultura e con altre culture[23].

Se adeguatamente valorizzate dalla didattica, le emozioni possono trasformarsi in risorsa, al pari del contenuto dell’azione formativa, perché l’alunno/studente non solo pensa ed elabora, ma “sente” e partecipa. Se l’insegnante/docente efficace le mette in luce, inglobandole nella pianificazione di un intervento didattico, può farle diventare una leva formidabile per la didattica, contribuendo a uno sviluppo che tenga presenti contemporaneamente e in maniera equilibrata gli aspetti razionale, emozionale e cognitivo.

Per mettere in atto un’educazione emotiva, è fondamentale avere come obiettivo primario l’esistenza del bambino nella sua totalità, e ciò comprende lo sviluppo sociale della persona, dimensione che si occupa dell’efficacia delle relazioni del bambino con gli altri e del lo sviluppo emotivo.

Dalle considerazioni esposte sinora, ne consegue che la didattica, per essere efficace, deve includere la dimensione emozionale nei suoi processi, ponendo massima attenzione allo spazio interiore, alla valorizzazione di ogni forma di diversità e alla formazione di essere umani completi in un clima di libera espressione:

Emozionare ed emozionarsi rende la formazione più vicina alle persone, ne potenzia gli stratagemmi, le pratiche, gli orientamenti. La circolazione di emozioni positive genera ulteriori emozioni positive, ed essere consapevoli di tale processo significa avviare un percorso verso la valorizzazione delle emozioni e la massima attenzione alle persone in formazione e al loro apprendimento. È infatti importante e necessario imparare a sollecitare le emozioni positive e a gestire ed arginare quelle negative, con l’obiettivo di potenziare le performance formative in termini di coinvolgimento e di efficacia.
Le emozioni diventano risorsa formativa se nominate, riconosciute e declinate. Anche in assenza di eventi eclatanti l’elemento emotivo sussiste sempre: se i discenti esprimono indifferenza non dobbiamo dimenticare che si tratta comunque di un’emozione. Però per questo è necessario che i formatori siano preparati a gestire prima le proprie e poi le altrui emozioni, almeno a livello di consapevolezza degli ambiti che le emozioni coprono. Conoscendo le reazioni di se stessi e degli altri si può lavorare richiamando in causa le emozioni senza il rischio di addentrarsi in circuiti “pericolosi” che possono scatenare dinamiche personali o interpersonali di esclusiva competenza e capacità di gestione degli esperti in psicologia. Gestire le emozioni ed evitarne i rischi non vuole infatti dire trasformarsi in psicologo, bensì sapere entro quali confini potersi muovere senza operare danni, questo sì che è auspicabile[24].

Questo passaggio del saggio Le emozioni: Patrimonio della persona e risorsa per la formazione di Ambra Stefanini, dottore di Ricerca in Scienze Pedagogiche, dell’Educazione e della Formazione presso l’Università degli Studi di Padova, racchiude benissimo la tesi che l’emozione deve essere propedeutica e sedimentratrice dell’apprendimento, quindi deve essere inglobata nella didattica.

Per questo una didattica emotiva diventa un’occasione per ampliare il ruolo della scuola a tutto beneficio degli alunni/studenti. Una scuola che fa entrare le emozioni in classe, che “approfitta” della loro naturale presenza, diventa un’istituzione che si impegna su un fronte ampio, in cui gli obiettivi diventano di tipo generale perché non riguardano solo l’istruzione in senso classico, ma la formazione umana.

Trasformare le emozioni in risorsa consente all’insegnante/docente una serie di vantaggi preziosi in termini di stimolo per l’apprendimento (ma anche per l’insegnamento), sintonia nella relazione formatore-allievo, comunicazione più profonda, lavoro più significativo. Elementi, questi, che potenziano il coinvolgimento dell’alunno/studente, creano una partecipazione attiva e collaborativa, generano un efficace apprendimento personale e condiviso, creano un clima di gruppo favorevole all’apprendimento e allo sviluppo di relazioni.

Lasciare fuori dalla formazione le emozioni, significherebbe “svuotare” la classe e renderla un luogo asettico e “freddo”, in cui le relazioni diventano impersonali e i contenuti didattici “una minestra da ingerire per forza”.

Far entrare le emozioni in classe, vuol dire creare un “contatto” tra insegnante/docente e alunno/studente e dar vita a un gruppo-classe. Quest’ultimo diventa un importante strumento per l’apprendimento poiché assume la funzione di sostegno emotivo, di contenimento dell’ansia e di aiuto per tollerare le frustrazioni legate all’apprendimento e alla valutazione[25].

A far entrare in gioco le emozioni a scuola, rendendole uno strumento facilitatore per l’apprendimento possono essere, ancora, l’interesse, le situazioni in cui si stimolano la curiosità, la sfera dei desideri, delle aspettative, cercando contatti con l’esperienza e la vita personale degli amici di classe e dell’insegnante/docente.

Questo, attenzione, non vuol dire per l’insegnante/docente porre enfasi sul fatto emozionale ed estremizzarlo, abolendo il confine tra formatore e allievo. Significa, invece, coinvolgere, valorizzare il singolo che insieme agli altri crea un gruppo, invitare alla partecipazione attiva. E questo utilizzando anche altri strumenti diversi dai libri e dalla lezione classica, mi riferiscono all’impiego di foto, filmati, musica, ballo, teatro, racconti, attività umoristica, sport, lavoro di gruppo, ma anche “uscite” e visite guidate (musei, biblioteche, luoghi di interesse storico) e così via[26], elementi questi che, assieme “al saper fare” dell’insegnante-docente, diventano utili strumenti di coinvolgimento e di partecipazione, generatori al loro volta di emozioni[27].

Ogni relazione educativa tra insegnante-docente e alunno-studente deve essere infatti incontro e scambio, partecipazione e alleanza, fiducia e stima, dialogo e comprensione. E in questo clima le emozioni non possono essere tralasciate.

Riassumiamo gli ambiti che concorrono a marcare l’importante centralità delle emozioni nella didattica:

– la formazione degli insegnanti-docenti all’uso in classe delle emozioni nella didattica per facilitare l’apprendimento;

– l’apprendimento come risultato della spinta propulsiva delle emozioni;

– il coinvolgimento, il dialogo, la fiducia, la comprensione come risultato dello stimolo delle emozioni;

– la relazione formatore-allievo, in stretta connessione con le emozioni;

– la crescita personale e il cambiamento, che nelle emozioni rintracciano il proprio impulso;

– il gruppoclasse come luogo cui le emozioni più si manifestano.

 

Le dinamiche affettiva del gruppo-classe

Il nostro percorso ci conduce ora verso una riflessione sull’importanza del gruppo-classe nella didattica emozionale.

Se vogliamo lavorare in un’ottica in cui le emozioni possano giocare un ruolo significativo nella formazione, dobbiamo fare riferimento al gruppo e al lavoro di gruppo come metodo di lavoro formativo, quali presupposti essenziali per qualunque tipologia di attività.

Il gruppo-classe si configura come un fondamentale spazio di crescita in cui l’alunno-studente sperimenta le proprie competenze e sviluppa la propria identità, in un continuo scambio sia con i pari sia con gli insegnanti, nel quale i processi emotivi e relazionali assumono un ruolo centrale[28].

Non a caso, un insieme di alunni-studenti diviene gruppo-classe «quando ha storia, familiarità e confidenza sufficienti per consentire ai singoli di produrre materiale emotivo che attinge a quest’area comune; per cui l’esperienza vissuta in queste condizioni da un singolo acquisisce un significato ed un efficacia speciale anche per tutti gli altri. In un gruppo cosi familiarizzato l’azione di una persona si connette con il mondo interno degli altri, trovando la via d’accesso a sensazioni, pensieri, ricordi, fantasie di livello profondo»[29].

Ecco che le emozioni diventano, ancora una volta, indispensabili in classe, proprio perché un buon funzionamento di un gruppo-classe dipende dalla «[…] rete di relazioni affettive, dalle molteplici motivazioni a stare insieme, dalla collaborazione in vista di obiettivi comuni, dall’apprezzamento reciproco, dalle norme e modalità di funzionamento del gruppo»[30].

L’importanza del gruppo-classe nella didattica emozionale è dunque da ricercare nella sua capacità di creare relazioni e di costruire fiducia nel gruppo, di stimolare la curiosità rispetto agli argomenti trattati e di diffondere energie positive, creando un clima disteso e favorevole alla formazione. Esso, indubbiamente, attiva un circuito emozionale circolare in cui le forze diventano convergenti.

Il gruppo-classe nasce, cresce e sviluppa legami, sinergie, attività e apprendimenti. Lavorare in gruppo, sperimentare l’appartenenza, la convergenza di obiettivi e l’azione collaborativa, diventano gli ingredienti di un lavoro che gli alunni/studenti con gli insegnanti/docenti “fanno con”, sviluppando una ricerca di senso collettiva e apprendendo insieme.

Diventa chiaro come in questa ottica il gruppo-classe diventa un “luogo”, uno “strumento”, in cui gli alunni-studenti, assieme agli insegnanti-docenti, possono esprimersi e crescere, contando sulle relazioni con gli altri e sulle emozioni come stimolo alla valorizzazione delle proprie caratteristiche e peculiarità.

Il gruppo-classe genera coinvolgimento, desiderio di partecipazione attiva e trasparente, energica ed energizzante; dà vita a impegno, interesse, fiducia, trasformando la formazione in fonte di condivisione. Questo consente al gruppo-classe di raggiungere una coesione sempre maggiore, fino a sviluppare un senso del “Noi” che consente l’integrazione piena di tutti i suoi membri.

Un gruppo-classe che funziona concilia la dimensione dell’efficienza[31] con quella dell’affettività[32], riuscendo così a garantire ai suoi membri una produttività adeguata alle proprie capacità all’interno di un buon clima sociale.

Il “fare squadra” facilita la creazione di un clima più confidenziale e collaborativo, innalza la disponibilità a supportare l’apprendimento degli altri, concorre ad abbandonare schemi mentali e paradigmi rigidi, fà aumentare l’interscambio costruttivo, consentendo alle relazioni di svilupparsi in un clima favorevole e in un gruppo coeso. In questo modo l’attivazione dei processi cognitivi e metacognitivi viene fortemente incentivata e l’aula si trasforma in laboratorio di sviluppo, approfondimento, riflessione profonda e confronto dialettico positivo, “caricandosi” di emozioni[33]. Tutto questo facilita un apprendimento autentico.

 

Conclusioni

Riepilogando quanto finora detto in questo brevissimo percorso di riflessione, si può pacificamente asserire che le emozioni giocano un ruolo fondamentale nella didattica, diventando una risorsa importante per la formazione. Facendo uso nella formazione di emozioni, questa diventa più efficace, più trascinante, più vicina alla persona, più profonda e più significativa.

Abbiamo studiato che tanti sono gli effetti positivi delle emozioni nella didattica: creano desiderio di partecipazione attiva; generano coinvolgimento, impegno, fiducia; riproducono un clima classe collaborativo e disteso; aumentano l’interscambio costruttivo, creano un gruppo-classe, consentendo alle relazioni di svilupparsi in un clima favorevole.

La costruzione di un clima umano positivo, con tutte le emozioni che appartengono alla persona, è un elemento fondamentale per avvantaggiare l’apprendimento, favorire la formazione, garantire in classe un buon equilibrio psicologico e un’identità positiva a favore degli alunni-studenti. In questa maniera l’attivazione dei processi cognitivi e metacognitivi è fortemente incentivata e l’apprendimento diventa autentico.

 


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Note

[1] Cfr. B. Cattarinussi, Sentimenti, passioni, emozioni. Le radici del comportamento umano, Franco Angeli, Milano 2000.

[2] Voce: emozione, Vocabolario Etimologico della Lingua Italiana di Ottorino Pianigiani, versione online, http://www.etimo.it/?term=emozione&find=Cerca

[3] Il sociologo Steve Gordon ipotizza che le emozioni si trasformino in sentimenti attraverso tre processi: la differenziazione (che elabora la materia prima emozionale in moduli complessi, coordinati con la variabilità sociale), la socializzazione (che implica i processi sociali e l’adozione di modelli, attraverso i quali l’esperienza matura è appresa dai membri della cultura), il controllo (che permette la determinazione sociale delle emozioni attraverso interventi normativi che le portano in linea con le prescrizioni sociali). S. T. Gordon, Micro-sociological Theories of Emotion, in S. N. Eisenstadt, Helle H. J. (a cura di), Perspectives on Sociological Theory. Micro-sociological theory, Sage, Beverly Hills 1985, p. 136. Cit da B. Cattarinussi, Sentimenti, passioni, emozioni. Le radici del comportamento umano, cit., p. 40.

[4] Vedi supra nota 3 e infra note 5 e 6. Anche Desjardins D., Piccolo trattato dell’emozione, trad. it., Sonzogno, Milano 2000.

[5] Cfr. L. Mecacci, (a cura di), Manuale di psicologia generale, Giunti, Firenze-Milano 2001, pp.264-272.

[6] J. LeDoux, Il cervello emotivo. Alle origini delle emozioni, trad. it., Baldini Castaldi Dalai, Milano 2003, p. 27 (orig. 1998).

[7] Cfr. Ibidem.

[8] A. Stefanini, Le emozioni: Patrimonio della persona e risorsa per la formazione, Franco Angeli, Milano 2013, p. 19.

[9] Cfr. K. Oatley, Breve storia delle emozioni, il Mulino, Bologna 2007, (orig. 2004).

[10] Cfr. E. R. Hilgard, R. Atkinson, R. Atkinson, Psicologia. Corso introduttivo, Giunti, Milano 1989, pp. 375-382 e pp. 384-397.

[11] E. Rago, L’arte della formazione. Metafore della formazione esperienziale, Franco Angeli, Milano 2004, p. 78.

[12] L. S. Vygotsky, Pensiero e linguaggio, Giunti, Firenze 1966, p. 225 (orig. 1934).

[13] J. Piaget, La nascita dell’intelligenza nel fanciullo, trad. it., Giunti e Barbera, Firenze 1991, p. 215, (orig. 1936).

[14] Un sunto degli studi contemporanei sull’efficacia delle emozioni nella scuola, in E. R. Hilgard, R. Atkinson, R. Atkinson, Psicologia. Corso introduttivo, cit., pp. 382-384.

[15] Cfr. H. Gardner, Formae mentis. Saggio sulla pluralità della intelligenza, trad. it., Feltrinelli, Milano 2010, (orig. 1983).

[16] L’Intelligenza emotiva è un aspetto dell’intelligenza legato alla capacità di riconoscere, utilizzare, comprendere e gestire in modo consapevole le proprie e altrui emozioni.

[17] P. Salovey, J. D. Mayer, Emotional Intelligence, in Imagination, Cognition, and Personality, vol. 9, No. 3, Baywood Publishing Co. Amityville (New York) 1990, pp .185-212. L’articolo si può leggere all’url: http://www.unh.edu/emotional_intelligence/EIAssets/EmotionalIntelligenceProper/EI1990%20Emotional%20Intelligence.pdf

[18] D. Goleman, Intelligenza Emotiva. Che cos’è e perché può renderci felici, Bur, Milano 2011, (orig. 1995).

[19] Particolarmente interessanti in italiano sono: A. Techel, A. Pendezzini, La farfalla insegna. La funzione delle emozioni nel processo di apprendimento, Armando, Roma 1996; C. Cristini, A. Ghilardi, (a cura di), Sentire e pensare. Emozioni e apprendimento fra mente e cervello, Springer, Milano 2009.

[20] C. Fratini, Le dinamiche affettive relazionali nei processi di insegnamentoapprendimento, in F. Cambi, (a cura di), Nel conflitto delle emozioni, Armando, Roma, 1998, p. 163. Cfr. L. S. Vygotskij Il processo cognitivo, Bollati Boringhieri, Torino 1987, (orig. 1934).

[21] Cfr. B. S. Bloom, Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, Roma, Armando, 1979, ora 2006 (orig. 1976).

[22] Cfr. D. Palomba, L. Stegagno, Emozioni e memoria: riscontri neuro e psicofisiologici, in E. Agazzi, V. Fortunati, (a cura di), Memoria e saperi: percorsi transdisciplinari, Meltemi, Roma 2007, pp. 229-242.

[23] L. Trisciuzzi, Manuale di didattica in classe, ETS, Pisa 1999, pp. 10-11.

[24] A. Stefanini, Le emozioni: Patrimonio della persona e risorsa per la formazione, cit., p. 140.

[25] Cfr. sull’argomento C. Girelli, Costruire il gruppo. La dimensione socio affettiva nell’esperienza scolastica, Editrice La Scuola, Brescia 1999; M. Polito, Attivare le risorse del gruppo classe. Nuove strategie per l’apprendimento reciproco e la crescita personale, Erickson, Trento 2000.

[26] Cfr. tra gli altri M. Baldacci, I profili emozionali dei modelli didattici. Come integrare istruzione e affettività, FrancoAngeli, Milano 2009; U. Mariani, R. Schiralli, Intelligenza emotiva a scuola. Percorso formativo per l’intervento con gli alunni, Erickson, Trento 2012; Rossi B., L‟educazione dei sentimenti. Prendersi cura di sé, prendersi cura degli altri, Edizioni Unicopli, Milano 2004.

[27] G. Blandino, B. Granieri, La disponibilità ad apprendere. Dimensioni emotive nella scuola e formazione degli insegnanti, Raffaello Cortina Editore, Milano 1995.

[28] Cfr. S. C. Negri, Il lavoro di gruppo nella didattica, Carocci, Roma 2005.

[29] S. Corbella, G. Boria, Pensare e sognare di gruppo, Aipsim, IV, Milano 2002, pag.19.

[30] M. Polito, Attivare le risorse del gruppo classe. Nuove strategie per l’apprendimento reciproco e la crescita personale, cit., p. 50.

[31] L’efficienza rinvia a quegli aspetti della vita della classe collegati all’apprendimento.

[32] La dimensione dell’affettività/socialità rimanda a quegli aspetti della realtà interpersonale che riguardano l’attenzione all’alunno/studente, al suo trovarsi a proprio agio, al suo sentirsi accettato e, soprattutto, valorizzato.

[33] Cfr. Girelli C., Costruire il gruppo, cit..

Test Invalsi al via per 1,1 milioni di alunni ma dall’anno prossimo si cambia

da Il Sole 24 Ore

Test Invalsi al via per 1,1 milioni di alunni ma dall’anno prossimo si cambia

di Claudio Tucci

Ancora 48 ore e per i primi 1,1 milioni di alunni, quelli della scuola primaria, mercoledì 3 maggio, scatteranno i consueti test Invalsi: si partirà con le domande d’’taliano, seguite, solo per gli studenti di seconda primaria, da una prova di lettura della durata di due minuti. Il giorno 5 si replicherà con la matematica; per poi proseguire il 9 maggio con i 543mila ragazzi di seconda superiore, e chiudere il 15 giugno con i 571mila studenti di terza media (per loro è l’ultimo anno in cui l’Invalsi fa parte dell’esame di licenza). Complessivamente, anche quest’anno, si cimenteranno con i test oltre 2,2 milioni di alunni, sparsi in quasi 24mila istituti (poco più di 116mila classi). L’Invalsi invierà osservatori esterni in circa 750 scuole primarie, 1.200 superiori, non solo per «controllare» il regolare svolgimento delle operazioni, ma anche, specie nella secondaria, «per poter stimare le differenze tra macro-indirizzi», spiega il responsabile prove Invalsi, Roberto Ricci.

Lo sciopero già indetto
Con l’avvicinarsi dei test – un film che si ripete ogni anno – i sindacati di base (Usb, Cobas, Unicobas) hanno indetto l’ennesima giornata di sciopero (per il 3 maggio); e dagli insegnanti “più radicali” è già partito il “pressing” per spingere genitori e studenti a boicottare le rilevazioni nazionali. In realtà, già da diverso tempo (a eccezione del 2015 quando la protesta del mondo della scuola fu molto forte con mezzo milione di insegnanti in piazza – ma non per l’Invalsi, bensì per contestare la riforma Renzi-Giannini all’ultimo miglio in Parlamento) la partecipazione alle prove è sempre stata quasi totale: nel 2016, per esempio, ricorda Ricci, «le prove sono state svolte dal 97% di istituti della primaria, e dal 91% di quelli della secondaria di secondo grado, a testimonianza di come queste rilevazioni siano ormai condivise da tutti, a partire dai professori, perché rappresentano un’opportunità di miglioramento dei processi di insegnamento e apprendimento dei ragazzi».
E proprio per questo, dal prossimo anno, con un decreto attuativo della “Buona Scuola” che entrerà in vigore in settimana, con la pubblicazione in Gazzetta ufficiale, l’Invalsi, dopo 10 anni, andrà incontro a una mini-rivoluzione che porterà a completamento il disegno riformatore sulla valutazione degli apprendimenti voluto nel 2007 dall’ex ministro, Giuseppe Fioroni.

Le novità in arrivo
Sono tre, e tutte di peso, due per i ragazzi, una per i docenti. Oggi le prove, a carattere nazionale, in italiano e matematica sono somministrate (Dpr 80 del 2013) solo in alcuni anni del ciclo di studi: seconda e quinta primaria, terza media, seconda superiore. In terza media sono inserite nell’esame di Stato e gli esiti concorrono alla votazione finale del diploma.
Dal prossimo anno, il 2017/2018, si cambia: alla scuola media le prove si svolgeranno entro il mese di aprile (alla primaria rimane tutto invariato, cioè maggio). In terza media, quindi, il test non farà più parte dell’esame di licenza, non inciderà sul voto finale del diploma e gli esiti saranno inseriti nella certificazione delle competenze. A fianco della prova di italiano e matematica, poi, in quinta primaria e terza media, saranno introdotte, per la prima volta in Italia, prove sulle abilità di comprensione e uso della lingua inglese, coerenti con il Qcre (Quadro comune di riferimento europeo) per le lingue .
Dal 2018-2019, è la seconda novità per gli studenti, i test in italiano, matematica e inglese sbarcheranno anche in quinta superiore, in aggiunta alle normali prove somministrate al secondo anno. Tali verifiche si svolgeranno durante l’anno. I livelli di apprendimento conseguiti e la certificazione dell’inglese saranno indicati, in forma descrittiva, in una specifica sezione del curriculum dello studente allegato al diploma finale di maturità. Per gli alunni di terza media e quinta superiore la partecipazione alle prove sarà obbligatoria, pena la non ammissione agli esami di Stato. In caso di assenze per gravi e documentati motivi, valutati dal consiglio di classe, saranno previste sessioni suppletive. I test, poi, saranno computer based, e ciò «ridurrà i carichi di lavoro e gli aspetti adempitivi per i docenti – aggiunge Damiano Previtali, a capo della direzione Valutazione del Miur – rendendo le prove maggiormente flessibili e riducendo comportamenti opportunistici, come il cheating» (l’aiutino degli insegnanti durante i test).
La novità principale per i professori è che l’Invalsi diventa «attività ordinaria d’istituto»; cioè non sarà più, come adesso, volontaria, ma rientrerà nei normali compiti del personale scolastico (ciò renderà più difficili eventuali boicottaggi, dando ai presidi uno strumento in più per garantire, da Milano a Palermo, il regolare svolgimento delle prove).

Alunni ammessi al test finale anche con giudizio negativo

da Il Sole 24 Ore

Alunni ammessi al test finale anche con giudizio negativo

di Alessandra Silvestri

Tirano un sospiro di sollievo gli studenti del 1° ciclo, che, a partire dal prossimo anno, saranno ammessi alla classe successiva e all’esame anche in presenza di una o più insufficienze.

Soddisfazione anche per quanto riguarda le prove Invalsi, che saranno somministrate entro il mese di aprile e non durante l’esame. La partecipazione alle prove, però, costituirà requisito d’accesso e gli esiti saranno riportati nella certificazione delle competenze, ma non influiranno sul voto finale. Novità anche per gli scritti che da quattro si riducono a tre così come le funzioni di presidente, ricoperte ancora per quest’anno da un esterno, saranno svolte, dal prossimo anno, dal dirigente scolastico della scuola stessa. Debuttano, infine, tra le materie oggetto di valutazione, le attività inerenti l’ambito di «cittadinanza e Costituzione».

La Commissione

La Commissione d’esame è articolata in sotto-commissioni, una per ogni classe terza, composte dai docenti del consiglio di classe; svolge le funzioni di presidente il dirigente scolastico dell’Istituzione scolastica sede d’esame o, in caso d’impedimento o reggenza, un suo collaboratore delegato.

Requisiti d’accesso

Se fino ad oggi la presenza di una o più insufficienze sanciva la non ammissione all’esame, dal prossimo anno scolastico la presenza di tutti sei in pagella non sarà imprescindibile requisito d’accesso. Al contrario, l’eventuale non ammissione dovrà essere debitamente motivata dal consiglio di classe. L’articolo 6 del decreto recita infatti: «Nel caso di parziale o mancata acquisizione dei livelli di apprendimento in una o più discipline, il consiglio di classe può deliberare, con adeguata motivazione, la non ammissione alla classe successiva o all’esame conclusivo del primo ciclo». Resta, comunque, fermo il requisito della frequenza di almeno tre quarti del monte ore personalizzato, salvo deroghe da parte del collegio dei docenti.

Le prove Invalsi

La partecipazione alle prove Invalsi costituisce requisito d’accesso all’esame, ma le stesse non verranno svolte durante la sessione d’esame, bensì nel mese di aprile e i risultati non concorreranno alla valutazione finale. Le prove saranno computer based e, oltre a rilevare i livelli di apprendimento in italiano e matematica, riguarderanno anche l’inglese. L’esito del livello raggiunto nelle prove viene riportato distintamente per ciascuna disciplina oggetto della rilevazione nella certificazione delle competenze. Le prove dovranno essere sostenute anche dagli alunni con bisogni educativi speciali.

Il numero delle prove

Il numero delle prove scritte si riduce da quattro (italiano, matematica, inglese e seconda lingua straniera) a tre: prova scritta di italiano (o della lingua nella quale si svolge l’insegnamento), volta ad accertare la padronanza della lingua; prova scritta relativa alle competenze logico matematiche; prova scritta di lingue straniere, articolata in due sotto sezioni: I e II lingua. Rimane confermato il colloquio per valutare le conoscenze descritte nelle “Indicazioni nazionali”, ma anche per accertare l’acquisizione delle competenze di cittadinanza, di argomentazione, di risoluzione di problemi e di pensiero critico e riflessivo. Per le sezioni a indirizzo musicale è prevista, inoltre, una prova pratica di strumento.

La valutazione

La valutazione finale complessiva, deliberata dalla Commissione, è espressa in decimi e scaturisce dalla media, arrotondata all’unità superiore per frazioni pari o superiori a 0,5, tra il voto di ammissione e la media dei voti delle prove. L’esame si intende superato con una votazione di almeno 6/10. La lode, per chi abbia conseguito il punteggio di 10/10, è attribuita all’unanimità dalla Commissione, che valuterà anche l’intero percorso triennale dello studente. Per i candidati privatisti l’esito è determinato dai risultati delle prove scritte e del colloquio. Restano i voti, quindi, ma saranno espressione dei livelli di apprendimento raggiunti e saranno affiancati da una specifica certificazione delle competenze.

La certificazione delle competenze rilasciata al termine del 1° ciclo descrive le competenze chiave e di cittadinanza conseguite dagli studenti. I modelli per la certificazione tengono conto del profilo dello studente rintracciabile nelle “Indicazioni nazionali”, delle competenze chiave individuate dall’Unione europea, dei diversi livelli conseguiti anche in ambito non formale ed informale, della coerenza con il piano educativo individualizzato, se presente, e dell’esito delle prove Invalsi.

Alle elementari bocciatura solo in «casi eccezionali»

da Il Sole 24 Ore

Alle elementari bocciatura solo in «casi eccezionali»

di Al. Silv.

Nessuno stravolgimento alla scuola primaria dalle deleghe della legge 107/2015: restano i voti numerici, ma devono essere legati alle competenze. Bocciature limitate a casi eccezionali, inglese nei test Invalsi per la quinta primaria. Maggiore importanza alle attività di “cittadinanza e Costituzione” che, dunque, saranno oggetto di valutazione.

Metodi di valutazione

Nessuna novità, quindi, per quanto riguarda la valutazione nella scuola primaria. Pur sottolineando il valore formativo della valutazione e il fatto che la stessa sia principalmente strumento per il miglioramento della qualità degli apprendimenti, si confermano i voti in scala decimale, ma si specifica che gli stessi devono essere ancorati all’esplicitazione dei livelli di competenze raggiunti dagli studenti. In caso di mancata o parziale acquisizione dei livelli di competenza richiesti, la scuola deve attivare opportune strategie ai fini del miglioramento.

I docenti di religione o attività alternativa partecipano alla valutazione degli alunni che si avvalgono di tali insegnamenti, mentre i docenti di sostegno si esprimono su tutti gli studenti della classe. Quei docenti che curano progetti nell’ambito dell’ampliamento dell’offerta formativa, forniscono ai docenti di classe utili elementi per la valutazione degli alunni coinvolti. La valutazione è integrata dalla descrizione del processo di acquisizione delle competenze e del livello globale di sviluppo degli apprendimenti raggiunto. La valutazione del comportamento è espressa tramite giudizio sintetico che accompagna la scheda di valutazione globale. Le attività di “cittadinanza e Costituzione” sono oggetto di valutazione.

La bocciatura nelle primarie

È inequivocabile: nella scuola primaria, salvo casi eccezionali, non si può bocciare. L’articolo 3 del decreto, infatti, così si esprime: «Le alunne e gli alunni della scuola primaria sono ammessi alla classe successiva e alla prima classe di scuola secondaria di primo grado anche in presenza di livelli di apprendimento parzialmente raggiunti o in via di prima acquisizione». In tal caso, però, la scuola ha l’obbligo di attivare specifiche strategie per il miglioramento dei livelli di apprendimento. La possibilità di non ammettere alla classe successiva, tuttavia, rimane contemplata laddove sussistano eccezionali condizioni che devono, però, essere documentate. La deliberazione, in tal caso, deve essere adeguatamente motivata e assunta all’unanimità.

Prove Invalsi di inglese

Resta la prova Invalsi in seconda e quinta primaria, ma con una novità: gli studenti della quinta primaria, in coerenza con le “Indicazioni nazionali”, si cimenteranno anche con la prova di inglese, oltreché di italiano e matematica. Per la rilevazione di inglese, l’Invalsi predispone prove di posizionamento sulle abilità di comprensione e uso della lingua, coerenti con il Quadro comune di riferimento europeo per le lingue.

Certificazione di competenze

Al termine dei cinque anni di scuola primaria viene redatto uno specifico documento che attesta lo sviluppo dei livelli delle competenze chiave e delle competenze di cittadinanza progressivamente acquisite dalle alunne e dagli alunni. Tale documento tiene conto del profilo in uscita dello studente, così come descritto nelle “Indicazioni nazionali”, dell’eventuale piano didattico personalizzato, dei livelli di competenze raggiunti e anche degli esiti delle prove standardizzate nazionali.