Bonus premiale e compensi FIS

Bonus premiale e compensi FIS: il dirigente deve fornire solo dati aggregati – sentenza del TAR del Veneto n.463/2017

Il TAR del Veneto, con sentenza 463/2017 pubblicata il 10 maggio 2017, ha confermato la tesi da sempre sostenuta da ANP stabilendo l’infondatezza del ricorso presentato da Gilda di Treviso nei confronti del dirigente di un istituto di secondo grado. Gilda aveva richiesto, attraverso istanza di accesso civico e richiamando sia il principio di trasparenza, sia quello del corretto utilizzo delle risorse pubbliche, “il prospetto di liquidazione nominale del bonus premiale relativo all’a.s. 2015/2016 con indicata la cifra corrisposta a ciascuno, delle motivazioni che avevano giustificato l’individuazione dei nominativi e l’attribuzione dei singoli importi, i criteri stabiliti dal Comitato di valutazione e i compensi, nominativo per nominativo, dei beneficiari del FIS”.

Il dirigente della scuola ha risposto negando l’indicazione dei compensi attribuiti ad ogni singolo lavoratore, ma rinviando per quanto riguarda il bonus docenti e i compensi del FIS alle cifre aggregate, per quanto riguarda i criteri formalizzati dal Comitato di valutazione al sito istituzionale (Albo on line e Amministrazione trasparente). Ciò in considerazione della necessaria tutela del principio di riservatezza che non può essere superato dalla disciplina dell’accesso civico.

Il TAR ha sottolineato infatti che “l’accesso civico non può essere usato per superare, in particolare in materia di interessi personali e dei principi di riservatezza, i limiti imposti dalla legge 241 del 1990” che all’art. 24 (c. 6 lett. d) stabilisce che l’Amministrazione possa escludere dall’accesso i documenti che riguardano la vita privata o la riservatezza di persona fisiche, persone giuridiche, gruppi, imprese e associazioni, con particolare riferimento agli interessi epistolare, sanitario, professionale, finanziario, industriale e commerciale di cui siano in concreto titolari: tutto ciò che concerne il trattamento economico/retributivo rientra in pieno in tale ipotesi di tutela di riservatezza. La sentenza del TAR richiama esplicitamente anche il parere del Garante della privacy del 13/10/2014 (l’accesso ai dati relativi ai compensi è ammesso solo se tali dati sono forniti in forma aggregata) e l’art. 20 del D. lgs. 33/2013 che prevede la pubblicazione dei dati riguardanti l’ammontare dei premi stanziati ed effettivamente distribuiti solo in forma aggregata.

Il comportamento del dirigente della scuola, che ha fornito cifre aggregate sia in riferimento al bonus premiale, sia in riferimento ai compensi del FIS, è stato quindi assolutamente corretto e coerente con quanto sostenuto da sempre da ANP in materia di pubblicazione di dati relativi al bonus e al FIS.

Ore di sostegno insufficienti: 10 mila euro di risarcimento per la famiglia

Redattore Sociale del 22-05-2017

Ore di sostegno insufficienti: 10 mila euro di risarcimento per la famiglia

Sentenza del Tribunale di Roma: il Miur dovrà pagare oltre 10 mila euro alla famiglia di un alunno disabile, a cui erano state assegnati solo la 12e ore di sostegno sulle richieste dai medici e indicate nel Pei. Anief: “Grande risultato per la nostra battaglia di civiltà”.

ROMA. Il ministero dell’Istruzione dovrà pagare un risarcimento di oltre 10 mila euro per non aver assegnato il giusto numero di ore di sostegno a un alunno disabile di quinta elementare: lo ha stabilito il tribunale di Roma, facendo seguito alla pronuncia delle Sezioni Unite della Cassazione (n. 25011/2014): i giudici hanno spiegato che ‘il diritto all’istruzione è parte integrante del riconoscimento e della garanzia dei diritti dei disabili, per il conseguimento di quella pari dignità sociale che consente il pieno sviluppo e l’inclusione della persona umana con disabilità’, perché ‘il diritto all’istruzione dei disabili è oggetto di specifica tutela da parte sia dell’ordinamento internazionale che di quello europeo ed interno’. Nella sentenza è stato fatto riferimento anche all’articolo 24 della Convenzione di New York del 13 dicembre 2006 sui diritti delle persone con disabilità (resa esecutiva in Italia con la legge di autorizzazione alla ratifica del 3 marzo 2009, n. 18). Una linea analoga confermata anche dai giudici ordinari di La Spezia e Savona, che condanna il Miur a 7mila euro di spese di soccombenza.

Nel caso in questione, per l’alunno con disabilità erano state richieste dai medici – e quindi indicate nel Piano educativo individualizzato – 22 ore di sostegno, ma solo 12 gli erano poi state effettivamente assegnate: secondo il Tribunale ordinario di Roma, in questo modo il ministero dell’Istruzione avrebbe negato il corretto monte ore di sostegno, andando oltre le proprie responsabilità, aggravate dalla reiterazione di una condotta discriminatoria e lesiva dei diritti degli alunni disabili.

La sentenza evidenzia come l’attribuzione al minore, da parte dell’amministrazione scolastica, di un limitato numero di ore di sostegno “rende sufficientemente provato il danno non patrimoniale arrecato al medesimo minore, in periodo particolarmente delicato del suo percorso evolutivo”. Plaude Marcello Pacifico, presidente nazionale Anief e segretario confederale Cisal: “La nostra ‘battaglia di civiltà’, iniziativa che offre tutela legale gratuita alle famiglia con alunni disabili, ha raggiunto un ulteriore importante risultato grazie a questa sentenza del Tribunale di Roma , perché è stato ribadito al Ministero che la presenza del docente specializzato per l’insegnamento agli alunni con limiti di apprendimento non può essere negata o concessa a discrezione dell’amministrazione. Perché in materia di sostegno all’alunno in situazione di handicap il ‘Piano educativo individualizzato’ obbliga l’amministrazione scolastica a garantire all’alunno il corretto supporto per il numero di ore programmate, senza lasciare alcun potere discrezionale nel ridurne l’entità in ragione delle risorse disponibili”.

La funzione della scuola e la demenza digitale

La funzione della scuola e la demenza digitale

di Pietro Boccia

 

Alcuni studiosi hanno l’illusione di pensare che gli strumenti digitali funzionino come il cervello umano. La differenza è, però, smisurata; essa consiste nel fatto che in uno strumento digitale quanto più si acquisiscono informazioni tanto maggiormente si restringe l’estensione di memoria; nel cervello umano, invece, quanto maggiormente aumentano le informazioni tanto più il suo spazio si espande. Questo è il prodotto e la sintesi della stratificazione storica di circa settecentocinquanta milioni di anni. Il cervello umano, nel corso dell’evoluzione, è, infatti, il risultato della somma di strati sempre più complessi che si sono storicamente accumulati; oggi, pur non avendo svolto, nel processo evolutivo, sempre gli stessi compiti, è considerato un complesso organo che controlla e coordina tutte le funzioni organiche di un individuo. La digitalizzazione della società ha, in verità, di molto alleviato il lavoro delle attività mentali; progressivamente gli strumenti digitali si stanno, però, sostituendo alla laboriosità dei neuroni. Questi ultimi, quando diventano inattivi, si autodistruggono. Il cervello, in tal modo, non riuscendo più ad allenarsi, come muscolo, si atrofizza. In pochi anni, Internet ha rivoluzionato la comunicazione di massa, mettendo a disposizione di tutti, in ogni parte del mondo, illimitate informazioni. L’abuso di tale strumento tecnologico potrebbe, però, indurre a un vero e proprio disturbo (Internet Addiction Disorder). Tale disturbo, secondo alcuni studiosi, potrebbe trasformarsi, quindi, in una dipendenza patologica, come la tossicodipendenza.

I soggetti di tale dipendenza trascorrono un tempo eccessivo, oltre le sei ore al giorno, connessi alla rete non solo a ricercare informazioni, ma anche a controllare e-mail e a frequentare chat, comunità virtuali. Giocano, inoltre, di azzardo on-line e s’intrattengono sulla rete, sfidando gli altri utenti ai videogiochi, per un tempo eccessivo. Anche questi soggetti vivono le caratteristiche delle dipendenze vere e proprie: l’ebbrezza (sensazione di piacere nel navigare), la tolleranza (ricerca di un tempo sempre maggiore da trascorrere e dedicare su Internet) e l’astinenza (l’assenza d’Internet mette chi ha tale dipendenza in uno stato di disagio e di allarme). Chi usa la tecnologia, come fine e non come mezzo, è costretto a perdere e ad annullare il controllo del processo di apprendimento e a diventare, con il danneggiamento eccessivo del cervello, un demente digitale, patologia che si manifesta appunto con l’impiego illimitato sia delle tecnologie informatiche sia dei new media. Tale nuova psicopatologia è stata scoperta e teorizzata dal neuro/scienziato Manfred Spitzer, autore di diversi saggi su tale tema. Egli, uno dei più famosi studiosi tedeschi, ha, in Italia, pubblicato Demenza digitale e Solitudine digitale con l’editore Corbaccio.

In Demenza digitale ha sostenuto che “se ci limitiamo a chattare, twittare, postare, navigare su Google… finiamo per parcheggiare il nostro cervello, ormai incapace di riflettere e concentrarsi. L’uso sempre più intensivo del computer scoraggia lo studio e l’apprendimento e, viceversa, incoraggia i nostri ragazzi a restare per ore davanti ai giochi elettronici. Per non parlare dei social che regalano surrogati tossici di amicizie vere, indebolendo la capacità di socializzare nella realtà e favorendo l’insorgere di forme depressive”. Le conseguenze sono percepibili innanzitutto nell’infanzia e nella fase della fanciullezza, perché i bambini e i ragazzi non possiedono ancora un cervello già ben formato; anche tra gli adulti, secondo lo psichiatra Spitzer si può segnalare un aumento dello stress e si possono registrare delle rischiose forme di depressione. La scuola ha, pertanto, oggi, una grande responsabilità. Deve educare al digitale e formare cittadini non solo democraticamente autonomi ad acquisire uno spirito critico e la consapevolezza a crescere con intelligenza e in maniera inclusiva, ma anche responsabilmente disposti a perseguire elevate conoscenze e orientarsi verso valori condivisi. Bisogna che si comprenda la funzione della competenza; questa ha le sue radici nella conoscenza, la quale quanto più aumenta tanto maggiormente fa acquisire abilità. Quando quest’ultima in un soggetto diventa esperta e viene impiegata autonomamente e responsabilmente si trasforma in competenza. La scuola italiana ha ormai l’obbligo di certificare la competenza.

A tal fine bisogna valutarla e, di conseguenza, osservarla e riconoscerla; per poterla rilevare è necessario promuoverla; tuttavia, per svilupparla occorre progettarla adeguatamente in base ad un’analisi rigorosa dei prerequisiti degli allievi e così via. Il processo dell’apprendimento è, dunque, significativo, quando diventa un percorso che dalle conoscenze conduce, attraverso le abilità, alle competenze. Senza elevate conoscenze non si giunge, anche se con un esercizio rigoroso, alle abilità e alle competenze. Le conoscenze non acquisiscono significatività senza i valori. Gli uni e le altre, viaggiando isolatamente, producono mostri. Si possono, a tal proposito, riportare due esempi: nel Medioevo, i valori senza le conoscenze hanno prodotto la diffusione delle epidemie (gli uomini non comprendendo che le pestilenze si diffondevano con il contatto si riunivano nelle chiese) e nel Novecento le conoscenze senza i valori hanno generato il nazismo e i lager (quello tedesco era un popolo di scienziati, filosofi e così via, ma aveva smarrito i valori di libertà, giustizia sociale, democrazia, pace e così via). Anche il popolo sovietico, avendo smarrito il valore della libertà, che è la base per effondere ogni altro valore, ha concepito i gulag. Le nuove generazioni devono, perciò, essere educate alla cittadinanza attiva e alla democrazia, acquisendo una consapevole autonomia, e, nello stesso tempo, formarsi responsabilmente, attraverso elevate conoscenze e valori condivisi.

Brutta e cattiva. La scuola di Renzi e Gentiloni

“Brutta e cattiva. La scuola di Renzi e Gentiloni”

Online l’opuscolo di Sinistra Italiana. Guida ragionata ai decreti attuativi 

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La cattiva scuola di Renzi e Gentiloni e’ compiuta. I decreti delegati sono in Gazzetta Ufficiale e portano a compimento il disegno di un ritorno al passato: un’organizzazione piramidale; un modello competitivo fatto di classifiche tra scuole, docenti e alunni; scarsissimi investimenti e il tentativo neanche troppo celato di tagliare gli organici del sostegno.

Ne diamo conto, punto per punto, nella nostra lettura critica dei decreti. Una sorta di mini guida per orientarsi dentro questi atti normativi introdotti da grandi dichiarazioni di intenti sistematicamente rinnegate dai dispositivi concreti.

Lo afferma la responsabile nazionale scuola di Sinistra Italiana, Claudia Pratelli, nel presentare l’iniziativa.

Da una pessima legge non potevano che derivare pessimi decreti e cosi e’ stato. Ce l’hanno raccontata come una riforma epocale e progressista, si tratta invece di un’operazione per lo piu’ a costo zero e per molti versi regressiva.

Noi non abbiamo dubbi: la legge 107 va cancellata e insieme vanno cancellati i decreti. Un intervento normativo che sta gia’ producendo effetti negativi nel corpo profondo della scuola.  Serve tutta un’altra scuola.


LEGGI L’OPUSCOLO DI SI SUI DECRETI SCUOLA: 

https://issuu.com/sinistraitaliana/docs/scuolacattiva-def/1?ff=true&e=29649857/48909619

Metafore e insegnamento: guidare gli alunni “mano nella mano”

Metafore e insegnamento: guidare gli alunni “mano nella mano”

di Angela Lagreca

 

Uno dei modi per capire i processi di apprendimento è quello di studiare le metafore utilizzate per descrivere questo processo. Nel 1980 il linguista George Lakoff e il filosofo Mark Johnson nel loro lavoro “Metaphors we live by” (Le metafore di cui viviamo) definiscono la natura della metafora: dar risalto ad alcuni aspetti essenziali di un certo concetto o oggetto per far capire qualcosa evidentemente poco conosciuto o di cui il nostro interlocutore non ha esperienza, sottolineandone similitudini e affinità con concetti più noti[1].

L’uso della metafora, dunque, implica un modo di pensare e un modo di concepire che stanno alla base del modo secondo cui noi comprendiamo in maniera più generale il mondo. Si tratta di una strategia cognitiva che fa leva sulla sintesi, vividezza, densità e rapidità di espressione, che apre nuove possibilità conoscitive e promuove la connessione tra l’esperienza soggettiva e il dato oggettivo, tutto questo sviluppando ed ampliando le possibili relazioni tra immagini, pensieri e sentimenti. Infatti, quando usiamo una metafora facciamo di più che parlare, dipingiamo una scena alternativa nella mente di chi ci sta ascoltando, permettendo a concetti astratti di scavalcare le barriere della logica ed entrare prontamente in contatto con l’inconscio. Le metafore infatti parlano il linguaggio dell’inconscio fatto di immagini, sensazioni ed emozioni.

Le metafore non rappresentano un’invasione occasionale delle parole nel linguaggio figurativo, ma costituiscono le basi del modo di parlare di tutti i giorni. Noi usiamo metafore, spesso in maniera inconsapevole, per spiegare ed anticipare azioni, per fare inferenze, decidere scopi, fare commenti, eseguire piani, sempre sulla base di esperienze cui siamo stati esposti.

Il psicoterapista statunitense Stephen Lankton afferma che le metafore funzionano perché la mente è “metaforica”. Egli spiega che c’è qualcosa di particolare in esse, che ha un profondo effetto sugli ascoltatori, perché insegnano, ispirano, guidano, comunicano, ricordano e sono ovunque[2].

Il filosofo e semiologo Umberto Eco insiste molto sul valore della metafora: la metafora, dice Eco, non serve solamente per stupire o abbellire, ma, soprattutto, ci fa conoscere nuovi aspetti delle cose, stimola la nostra riflessione su opposizioni e analogie fra le cose, o, meglio, fra le unità culturali[3].

Usare le metafore consente di esprimere concetti non sempre facilmente definibili, per diverse ragioni, a volte emotive altre volte cognitive. Consente, inoltre, di individuare aspetti non esplorati del concetto cui ci si riferisce. Non è solo un meccanismo per “abbellire” un discorso, per rendere più accattivante una comunicazione o per dare carica espressiva a un messaggio, ma un dispositivo efficace di comunicazione per trasmettere efficacemente concezioni, pensieri e opinioni. Per questo sono molto usate nella poesia, non solo per dare una forte carica poetica, ma per trasmette con immagini virtuali lo stato d’animo del poeta. Ad esempio: «e il naufragar m’è dolce in questo mare». Con questa metafora Giacomo Leopardi, nell’ode “L’Infinito” esprime metaforicamente il suo stato d’animo che si fonde nella contemplazione del paesaggio che lo circonda e nello stato di serenità che lo coglie, paragonato istantaneamente a un dolce naufragio. Certamente il discorso di Leopardi è “abbellito”, ma la portata del messaggio è maggiore.

Partendo dal presupposto che «le immagini schematiche sono strutture ricorrenti dentro i nostri processi cognitivi che stabiliscono le forme di comprensione e ragionamento costituendo alcune se non addirittura tutte le strutture di base della comprensione umana»[4], si comprende l’uso efficace che le metafore possono avere nel processo di apprendimento/insegnamento.

Nel processo classico di trasmissione delle conoscenze emerge una visione dell’apprendimento statico, che non subisce alcuna trasformazione durante il processo di trasferimento. In pratica si tratta di una visione della trasmissione della conoscenza come di qualcosa di predefinito in partenza, che non merita ulteriori modifiche. L’emittente, quindi, trasmette un contenuto che il ricevente deve comprendere. Questa trasmissione certo non porta a fraintendimenti, ma può creare difficoltà nel recepire il messaggio. Se si creano stimoli durante la trasmissione, la ricezione risulta più semplificata. La metafora può essere appunto uno di questi “meccanismi facilitatori”.

Nell’insegnamento, dunque, possono essere usate come una forma indiretta, immaginativa e implicita di comunicazione sull’esperienza, sui processi o risultati che si possono aiutare a raggiungere.

Vediamo brevemente come le metafore possono essere utili nell’insegnamento.

Esse “parlano” all’inconscio, usano un linguaggio universale, presentano opzioni efficaci, non attaccano direttamente il problema, risvegliano risorse sopite[5]. Questi sono i nove “perché”, che rispondono al quesito sull’utilità dell’uso delle metafore nel campo educativo, processo in cui si guidano i ragazzi “mano nella mano” ad apprendimenti critici di concetti (conoscenza) e di principi (orientamento), sono utili:

1) – per il carattere aperto e multiprospettico, consente di potenziare le capacità analitiche ed euristiche del singolo, di fornire lo spunto per confronti e discussioni in gruppo e favorisce, rispettandolo, l’emergere della soggettività;

2) – perché possono trasformare concetti astratti in immagini concrete, diventando un efficace strumento per aiutare le persone a comprendere concetti astratti o non familiari;

3) – perché possono innescare emozioni, rendendo il discorso più accattivante e, allo stesso tempo, più efficace. Questo aspetto contribuisce a rendere più rassicurante il clima d’aula, condizione fondamentale per dotare gli alunni di quella sicurezza psicologica ed emotiva necessaria all’attivazione di processi di apprendimento e cambiamento;

4) – perché sono interattive, perché richiedono una partecipazione attiva dell’ascoltatore che deve cogliere i diversi possibili significati collegati alla metafora;

5) – perché, essendo in grado di evocare immagini mentali contenute nella memoria episodica, costituiscono un ponte di collegamento tra l’esperienza dell’individuo e il contenuto da apprendere e permette, quindi, una personalizzazione dell’intervento e un rapido coinvolgimento del soggetto;

6) – perché coinvolgono e nutrono l’immaginazione, gettando un ponte tra ciò che è conosciuto e ciò che è ignorato, richiedendo di bypassare le abitudini lineari, logiche a cui si è abituati per risolvere un problema;

7) – perché sviluppano abilità di problem solving;

8) – perché invitano all’azione.

9) – perché sono un modo piacevole di comunicazione[6].

Riassumendo, le metafore «non sono create per stupire in modalità fini a se stesse, sono create per provocare quel giusto disequilibrio cognitivo, necessario perché il nuovo che si sta apprendendo possa farsi un varco e possa insediarsi in mezzo a ciò che conosciamo già»[7], poiché ogni metafora «forma e in-forma: dà “forma a” schemi mentali idonei all’apprendimento di saperi e strategie nuove e “forma in” ambiti più o meno lontani da quelli consueti (ambiti, contesti, situazioni nei quali difficilmente ci si inoltrerebbe se non attratti e “distratti” dal linguaggio metaforico). Il destinatario, dunque, guarda queste esperienze analogiche fornitegli dalla metafora ed è portato (a livello inconscio) a ri-guardare le proprie esperienze e ad operare nuovi collegamenti, in una continua ristrutturazione e ridefinizione di convinzioni personali che talvolta possono limitare l’evoluzione personale, sociale o professionale»[8].

Ovviamente, come tutte le cose, un abuso nell’uso delle metafore può essere destabilizzante nel processo di apprendimento.

 


Bibliografia

Bonomi A., Uso delle metafore concettuali nell’insegnamento/apprendimento dei modelli in chimica, http://www.complexitec.org/doc/Formazione_MD/DidatticaChimica/LavoroMetafore.pdf

Damiano E., Insegnare i concetti. Un approccio epistemologico alla ricerca didattica, Armando, Roma 2004.

Eco U., Semiotica e filosofia del linguaggio, Einaudi, Torino 1984.

Fabbri D., Oltre la metafora: Riflessioni sull’uso e l’abuso della metafora nella formazione, rivista “Adultità”, 20, 2004, pp. 73-82.

Fonzi A., Negro Sancipriano E., La magia delle parole: alla riscoperta della metafora, Einaudi, Torino 1975.

Lakoff G., Johnson M., Metaphors we live by, University of Chicago, Chicago 1980, trad. it. Metafora e vita quotidiana, Bompiani, Milano 2004.

Lankton S.R., Foreword, in R. Battino (Ed.), Metaphoria. Metaphor and guided metaphor for psychotherapy and healing, Crown House, Williston 2002.

 


NOTE

[1] Cfr. G. Lakoff, M. Johnson, Metaphors we live by, University of Chicago, Chicago 1980, trad. it. Metafora e vita quotidiana, Bompiani, Milano 2004.

[2] Cfr. S.R. Lankton, Foreword, in R. Battino (Ed.), Metaphoria. Metaphor and guided metaphor for psychotherapy and healing, Crown House, Williston 2002, pp. 5-15.

[3] Cfr. U. Eco, Semiotica e filosofia del linguaggio, Einaudi, Torino 1984.

[4] M. Johnson, The Body in the Mind. The Bodily Basis of Meaning, Imagination and Reason, University of Chicago Press, Chicago 1997, cit. in A. Bonomi, Uso delle metafore concettuali nell’insegnamento/apprendimento dei modelli in chimica, http://www.complexitec.org/doc/Formazione_MD/DidatticaChimica/LavoroMetafore.pdf, p. 4

[5] Cfr. A. Fonzi, E. Negro Sancipriano, La magia delle parole: alla riscoperta della metafora, Einaudi, Torino 1975.

[6] E. Damiano, Insegnare i concetti. Un approccio epistemologico alla ricerca didattica, Armando, Roma 2004.

[7] D. Fabbri, Oltre la metafora: Riflessioni sull’uso e l’abuso della metafora nella formazione, rivista “Adultità”, 20, 2004, p. 76.

[8] M. Andreoni, La metafora tra formazione e in-formazione, in «Palestra della scrittura», http://www.palestradellascrittura.it/images/Allegati/Tesi/La_metafora.pdf, p.7.

PERCORSI DI ALTA FORMAZIONE: a colloquio con Luigi Giorgio Caputo

PERCORSI DI ALTA FORMAZIONE ALL’ISTITUTO D’ISTRUZIONE SUPERIORE “BOTTAZZI” DI CASARANO (LE)

A colloquio con Luigi Giorgio Caputo
PSICOPEDAGOGISTA CLINICO – RESPONSABILE DI PROGETTO

(Paolo PALOMBA*) – E’ stato avviato il 19.05.2017, nel Chiostro del
Palazzo dei Domenicani della Città di Casarano, il progetto di alta
formazione denominato “Prevenzione del disagio nell’età evolutiva –
EMOTIONAL INTELLIGENCE AND TRAINING”, rientrante nel quadro delle
iniziative di formazione del personale docente afferente all’Istituto
d’Istruzione Secondaria “F. Bottazzi” di Casarano.

Per cogliere i fondamenti scientifici dell’iniziativa, il Responsabile
della Comunicazione Istituzionale della scuola di Via Napoli ha
intervistato Luigi Caputo, Psicopedagogista clinico e responsabile di
progetto.

D. – Prof. Caputo, ci descriva la mission di questo percorso di alta
formazione, facendo riferimento al target per il quale è stato progettato
e alle relazioni col paradigma del sistema formativo integrato.

R.- Il progetto “EMOTIONAL INTELLIGENZE AND TRAINING ” è frutto di un
lavoro collettivo di docenti  dell’ Istituto Professionale “F.
Bottazzi” – Casarano avvalendosi  della collaborazione
dell’Università del Salento, della Camera Minorile di Lecce, di esperti
dell’ASL di Lecce, del Comune e dell’ambito di Casarano.

Il progetto prevede la realizzazione di dieci seminari di studio
nell’arco di un anno, con l’obiettivo di far conoscere e divulgare
modelli di intervento di prevenzione del disagio giovanile e di promozione
del benessere in età evolutiva, basato sui principi dell’Intelligenza
Emotiva.

Questo progetto, oltre a rappresentare una scuola di alta formazione con
lezioni frontali della durata di cinquanta ore circa, mira a creare un
percorso di crescita, mettendo insieme empatia e competenza. Il corso è
rivolto ad insegnanti, psicologi, assistenti sociali, educatori
professionali e a tutti coloro che si occupano a vario titolo di minori
con problematiche adolescenziali.

D. – Il ruolo delle emozioni, nelle relazioni della società
contemporanea, evidenza criticità difficilmente superabili per molteplici
motivi. Quale supporto può dare tale itinerario di formazione,
specialmente a chi opera nel settore delle professioni di aiuto e nel
pianeta della scuola?

R. – Bisogna pensare alla scuola come a un più universi che si ritrovano
a comunicare per portare avanti il compito primario per cui essa esiste
come istituzione.Significa avere un nuovo concetto di scuola: globale,
inclusiva. Esistono molteplicità di variabili e vincoli da considerare,
imprevisti ed emergenze di tutti i tipi: cosa potremmo fare? Introdurre
griglie di letture del mondo, ipotesi ispirate a una razionalità – mente
– e alla comunicazione assertiva, di cui fanno parte integrante le
emozioni, all’accettazione dell’altro – cuore -.

A mio avviso una metodologia che sembra essere in grado di spiegare e
correggere tutti i problemi e le difficoltà. Tuttavia, ogni scuola, come
ogni istituzione, è caratterizzata da una propria ‘cultura affettiva’ che
ne orienta il funzionamento, il modo di proporre l’offerta formativa e le
dinamiche interne.

D. – Come nasce l’idea del progetto denominato “Prevenzione del
disagio nell’età evolutiva – EMOTIONAL INTELLIGENCE AND TRAINING” e
quali sono gli obiettivi a breve e lungo termine a esso correlati?

R. – L’idea di un corso formazione sulla “educazione emotiva”
scaturisce dalla lettura del libro di Claudio Foti:  “La mente abbraccia
il cuore”, peraltro relatore nel convegno conclusivo.

Il progetto si inserisce all’interno della riflessione in atto sulle
emozioni, per comprendere se e in quale misura possano trasformarsi in
risorsa per la formazione dell’adolescente.
Nell’analisi introduttiva  e nel primo seminario, ho tentato di
inquadrare le emozioni da diversi punti di vista: analizzando gli studi
Daniel Goleman sullo sviluppo dell’intelligenza emotiva e le recenti
scoperte scientifiche che provengono dall’ambito delle neuroscienze;
studiando le emozioni nella psicologia; esplorando il loro ruolo
nell’educazione e nella didattica, per poi dedicarci al settore della
formazione, per il quale mi sono chiesto se le emozioni potessero in
qualche modo trasformarsi in una risorsa per le problematiche
adolescenziali, che saranno meglio esplicitate nel corso dei dieci
seminari di studio.

Paolo PALOMBA

LIVELLARE LA CLASSE

LIVELLARE LA CLASSE di Umberto Tenuta

CANTO 820

CANTO 820 LIVELLARE LA CLASSE O SUCCESSO FORMATIVO PERSONALIZZATO?

 

Per molti, per moltissimi docenti, livellare la classe è il sogno più bello e l’impegno più grande.

Per tutti gli studenti il livellamento della classe è il tormento delle loro notti.

In fondo, niente di nuovo.

Già nella mitologia greca Procustre faceva la stessa cosa.

Allungava o accorciava i malcapitati viandanti, perché tutti dovevano essere a misura del suo letto.

Altro che letto su misura!

Altro che scuola su misura (Claparède)!

Altro che PEP (Piani Educativi Personalizzati)(1)!

Che importa che i giovani sono l’uno diverso dall’altro?

A scuola sono uguali.

Debbono essere uguali!

Come nell’esercito.

La divisa, il grembiule.

Che forse la scuola non è stata creata sul modello dell’esercito?

Leva militare.

Leva scolastica.

Classe in base all’età cronologica!

A sei anni tutti i bambini debbono apprendere a leggere ed a scrivere.

A otto anni tutti i fanciulli debbono imparare che Romolo uccise Remo.

A diciotto anni tutti i giovani debbono essere maturi.

Pasta e fagioli per tutti.

Nella stessa quantità, alla stessa ora, con lo stesso condimento.

Chi non rispetta la norma(?) è anormale!

Che importa che non vi sono due cavalli uguali?

Che importa che non vi sono due pioppi uguali?

Che importa che per mamma tua nessun bambino è uguale a te?

Per i docenti tutti gli alunni sono uguali.

Debbono essere uguali.

Guai a chi non è uguale!

Il Piano Educativo Personalizzato (PEP) viene elaborato solo per gli alunni disgraziatamente diversi.

Gli altri alunni sono uguali.

En avant, marche: uno, due, tre…!

Chi corre in avanti viene fermato.

Chi rimane indietro viene abbandonato

E, come al solito, Pierino dal fondo dell’aula:

─Professsorèèè, te prego, non fatemi venì er fiatone!!!

 

Tutti i miei Canti −ed altro− sono pubblicati in:
http://www.edscuola.it/dida.html
Altri saggi sono pubblicati in
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E chi volesse approfondire questa o altra tematica
basta che ricerchi su Internet:
“Umberto Tenuta” − “voce da cercare”

  1. UMBERTO TENUTA, Individualizzazione – Autonomia e flessibilità dell’azione educativa e didattica, La Scuola, Brescia, 1998. UMBERTO TENUTA, La flessibilità nella scuola dell’autonomia, ANICIA, ROMA, (in corso di pubblicazione)