‘La peggior scuola’, superiori in quattro anni in nome della velocità che (non) ci chiede l’Europa

da Il Fatto Quotidiano

‘La peggior scuola’, superiori in quattro anni in nome della velocità che (non) ci chiede l’Europa

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Da anni le “riforme” che hanno colpito (e con violenza) la scuola ammiccano a precocismo e rapidità: Berlinguer immaginò senza esito un ciclo di 7 anni, seguito da biennio comune e triennio specifico per i vari indirizzi; la scuola “delle 3i” di Moratti realizzò gli anticipi; e ora la secondaria di secondo grado “breve”, evergreen riproposto periodicamente. La velocità? Ce la chiede l’Europa!

Il ministro dell’Istruzione, università e ricerca (Miur) Valeria Fedeli ha appena firmato il piano di innovazione ordinamentale per sperimentare percorsi di 4 anni in licei e istituti tecnici. Al momento sono 12 le scuole che hanno ridotto di un anno i corsi di studi, con progetti di istituto autorizzati dal Miur: il bando ministeriale propone criteri comuni e prevede 100 classi in tutta Italia, dal settembre 2019.

Triste e nota tradizione, l’estate è foriera di (cattivi) consigli. Nel 2014 (all’epoca alla guida del ministero c’era Stefania Giannini) il capo gabinetto Alessandro Fusacchia e  il capo della segreteria tecnica Francesco Luccisano produssero uno sciatto documento, “La Buona Scuola”, per nulla apprezzato da parte di studenti, docenti e genitori e però propagandato da un governo cialtrone (con fasulli sondaggi d’opinione) come il migliore dei modelli possibili. Ne derivò poi la legge 107/2015, contro l’imponente mobilitazione dei diretti interessati, con scorciatoie parlamentari e voti di fiducia (la forma autoritaria della velocità). Già nell’estate del 2008, del resto, era stata varata la “riforma Gelmini”: la legge 133, non a caso ispirata al “contenimento di spesa nel pubblico impiego”, tagliò in modo spettacolare e drammatico posti di lavoro (e diritto all’apprendimento) nella scuola pubblica.

Ora il decreto Fedeli. Il Sole 24 ore, certo alieno da atteggiamenti eversivi, ha calcolato che l’andata a regime della riduzione di un anno di scuola farebbe risparmiare 1 miliardo e 380 milioni, 40mila cattedre in meno.

L’ennesima dilettante allo sbaraglio di Viale Trastevere ha peraltro adottato un impeccabile stile renziano: decreto che prospetta il taglio di un anno, deciso senza alcun riscontro sulle esperienze in atto, e per di più in grottesco conflitto con la presunta nobiltà del profilo professionale dei docenti, considerato circa un mese fa dalla medesima ministra decisivo per il destino del Paese e meritevole del raddoppio – a parole – dello stipendio.

Of course, i 100 progetti dovranno garantire, mediante flessibilità didattica e organizzativa, oltre a tutte le discipline previste dall’indirizzo, gli apprendimenti e le competenze ora previsti per il quinto anno; l’insegnamento di almeno una materia non linguistica con metodologia CLIL; la valorizzazione delle attività laboratoriali; oltre, ovviamente, all’utilizzo delle immancabili tecnologie didattiche. Tutto entro quattro anni. Identico e con identico valore il titolo di studio conseguito e identiche le modalità di esame.

Con un tempo scuola già ampiamente intaccato prima dalla riforma Gelmini e poi dall’alternanza scuola/lavoro, solo gli strateghi della pedagogia che hanno riproposto la sperimentazione sanno come realizzare tutto questo. Del resto, anche in questa occasione viene millantato (ancora in perfetto Renzi’s style) un inesistente diktat europeo: il percorso scolastico termina a 18 anni in 13 Paesi (tra cui Francia e Spagna) e a 19 in 15 Stati (tra cui la Germania), mentre in due casi è presente la doppia opzione. Il punto, al solito, è compromettere la dignità di insegnamento e apprendimento, far cassa sulla scuola e sulla sua funzione emancipante, mascherandosi dietro modernità e innovazione. Come ha osservato tra gli altri Marco Revelli, la scuola viene sempre più asservita alle esigenze del mercato del lavoro, perdendo la sua connotazione di luogo di cultura. Ovvero, l’istruzione pubblica viene indirizzata alla costruzione di cittadini acritici e quindi di lavoratori incapaci di esigere diritti, non sufficientemente colti da comprendere il legame imprescindibile tra la dignità del lavoro – di qualsiasi lavoro – e la completezza della propria istruzione: missione (quasi) compiuta.

Insomma: siamo con tutta evidenza di fronte a un altro passo dello smontaggio intenzionale della scuola della Repubblica, luogo di pratica e di diffusione di democrazia e di pensiero critico analitico, del tempo disteso della riflessione: un’azione costante, violentemente ideologica ed implacabile.

Da anni assistiamo a quella che troppo spesso rischiamo di considerare ineluttabile fatalità e che invece abbiamo noi stessi favorito con acquiescenza, disimpegno, facili entusiasmi su mantra linguistici – rapidità, competizione e competitività, modernità, flessibilità e tutti gli originali anglofoni che hanno eccitato le nostre (in)coscienze – che con bambini e ragazzi e con il loro apprendimento non hanno nulla a che fare. Toccherà ai collegi dei docenti esercitare, almeno questa volta, autonomia e sovranità, rigettando senza se e senza ma la seduzione di finanziamenti e di rendite di posizione nel mercato delle iscrizioni che la candidatura alla sperimentazione potrebbe favorire, per mantenere salda l’inviolabilità dei principi costituzionali che sono a fondamento dell’istruzione repubblicana.

Del resto, basta cogliere il tono assertivo e impregnato di tecnicismi (sempre anglofoni) del sito dell’istituto Carlo Anti di Verona, una delle scuole che già stanno sperimentando, per dare sostanza ad un esplicito rifiuto di una sperimentazione priva di qualsiasi base e volontà scientifica: “La riduzione di un anno di studio, in linea con i paesi europei, si realizza senza un particolare aumento di orario settimanale, attraverso una didattica innovativa che si avvale di piattaforme di e-learning, tutoraggio a distanza, utilizzando anche metodologie di  flip teaching e debate“. Molti di noi sanno bene che l’apprendimento significativo transita prevalentemente attraverso una relazione educativa efficace; che apprendere non è solo inscatolare, mettere crocette – magari online-, rubricare; ma è, piuttosto, metabolizzare in tempi lenti e distesi; che la cultura è emancipazione e che l’emancipazione è un processo complesso e non monodirezionale; che la fretta è nemica della riflessione; che il dubbio è elemento imprescindibile di crescita e maturazione e non si concilia con la velocità assurta a valore indiscutibile e con la velocizzazione, divenuta dogma (dis)educativo.

In pensione a 63 anni, si allarga la rosa dei lavori usuranti: i docenti bussano

da La Tecnica della Scuola

In pensione a 63 anni, si allarga la rosa dei lavori usuranti: i docenti bussano

 

Le pensioni dei lavoratori italiani continuano a tenere banco: se l’innalzamento della soglia a 67 anni appare sempre più plausibile, lavoratori e sindacati non si rassegnano.

Anche il primo partito dell’attuale maggioranza parlamentare dà adito a soluzioni alternative, che stemperino l’attuale tendenza. Domenica 13 agosto è stata la volta responsabile economico del Pd Tommaso Nannicini, che in un’intervista al Sole 24 ore ha sì ribadito il no a marce indietro sull’età pensionabile, ma ha anche aperto ad un allargamento delle professioni usuranti.

“Se si parla del sistema retributivo o del misto – ha detto il democratico – quelli che riguardano chi sta per andare in pensione adesso, non ha senso cancellare l’adeguamento per tutti. Ma come ha ricordato anche l’Ocse, non tutti i lavoratori sono uguali. Nella scorsa legge di bilancio sono già stati esclusi i lavori usuranti. Bisogna vedere se ci sono margini per fare ulteriori interventi selettivi“.

I docenti sono sicuramente interessati al discorso, visto che già i maestri della scuola dell’infanzia rientrano nell’Ape social, che permette di lasciare a 63 anni e 7 mesi, e che i sindacati di categoria chiedono in blocco l’allargamento dell’anticipo agevolato a tutti i livelli di insegnamento, considerato stressante e portatore di malattie professionali a prescindere dall’età di alunni chi si hanno di fronte.

Parallelamente alle modifiche sull’accesso al pensionamento, il Governo sta anche operando sui giovani. “E’ giusto partire dal lavoro: un forte sgravio contributivo per i primi anni di impiego che si affianchi all’apprendistato senza spiazzarlo, anzi valorizzandolo laddove l’esigenza formativa è prioritaria”, ha detto ancora Nannicini.

Di pensioni e giovani ha parlato, nello stesso giorno, anche Anna Maria Furlan, segretaria generale della Cisl: intervistata da ‘Il Mattino’, la sindacalista ha risposto alle parole del presidente di Confindustria Vincenzo Boccia, respingendo l’idea di applicare il jobs act al pubblico impiego.

“Il Presidente Boccia sa bene che le norme del Jobs act non possono essere applicate tout court al pubblico impiego dove abitualmente si accede per concorso. Altra cosa – ha continuato Furlan – è estendere la decontribuzione per i giovani assunti anche al settore pubblico ma con un piano industriale vero per redistribuire meglio il personale e rendere la macchina statale più efficiente, veloce, produttiva. Insomma, il piano e gli incentivi di industria 4.0 andrebbero estesi anche al settore pubblico impiego e non il Jobs Act. Questo è quello che manca oggi nella P.A.”.

Quanto alla staffetta generazionale, Furlan dice che “noi abbiamo visto sempre bene la possibilità della staffetta generazionale che va però inquadrata nel quadro di una rivisitazione della legge pensionistica”.

Intanto, scrive il Corriere della Sera, sarebbe in dirittura d’arrivo l’Ape volontaria a pagamento: “dovrebbe essere questione di giorni, poi il decreto del governo sull’Anticipo pensionistico volontario (Ape), che stabilisce le modalità tecniche per l’uscita, dovrebbe essere pronto. Il testo messo a punto dal ministero del Lavoro è stato modificato tenendo conto delle osservazioni del Consiglio di Stato. Il varo? E’ atteso per fine agosto-inizio settembre in modo da dettare le istruzioni per chi, dopo aver compiuto 63 anni, desiderasse andare via prima dal lavoro. Manca un ultimo tassello: l’eventuale retroattività. Una delle condizioni possibili sarebbe legata a una situazione di necessità da parte di chi richiede l’uscita dal lavoro”.

Il Consiglio di Stato – prosegue il quotidiano – ha indicato come regola, «a domanda dell’interessato, l’efficacia retroattiva della norma, in modo da sterilizzare il ritardo nell’emanazione del regolamento e far beneficiare degli effetti della misura fin dalla data del primo maggio 2017, con conseguente maturazione del diritto alla corresponsione degli arretrati dei ratei dell’anticipazione pensionistica».

Il motivo? Secondo il Consiglio di Stato la facoltà di ottenere l’anticipo dell’assegno previdenziale potrebbe essere legata ad esempio alla perdita del lavoro o all’appartenenza a categorie come i lavoratori precoci.

Due condizioni che, però, ai dipendenti della scuola non dovrebbero interessare.

Quattro anni di superiori in Italia e in Europa: analisi tecnica e non solo politica

da La Tecnica della Scuola

Quattro anni di superiori in Italia e in Europa: analisi tecnica e non solo politica

 

Per analizzare l’iniziativa di ridurre la durata dei licei a quattro anni e riflettere sulla bontà o meno di essa, sarebbe opportuno guardarsi intorno e comprendere qual è il quadro europeo di riferimento.

Messa da parte la circostanza che non sempre “scimmiottare” le riforme di altri paesi come è avvenuto con la 107 porta a buoni risultati, in questo caso avere una pietra di paragone diventa indispensabile se si considera che l’istruzione non è solo fine a se stessa ma rappresenta il ponte per l’ingresso nel mercato del lavoro che non è più quello di 20 anni fa.

Senza nulla togliere ai Ministri che si sono succeduti dopo il Governo Monti, l’antesignano di questa iniziativa è stato Francesco Profumo che ha il merito (forse per qualche sindacato che ci ha ripensato il demerito) di avere inserito nel suo atto di indirizzo quello di ridurre di un anno il percorso scolastico.

Non riuscì a realizzare il progetto, verosimilmente per il poco tempo di durata dell’esecutivo Monti, ma se guardiamo i risultati realizzati in concreto da quell’amministrazione retta da un tecnico che si muoveva in mezzo ai tagli dell’epoca e non contava sui finanziamenti ottenuti adesso dalla buona scuola, probabilmente un’aspettativa positiva in più da ciò che aveva programmato dovremmo averla.

Si pensi all’innovazione tecnologica di cui adesso la scuola italiana si beneficia: le iscrizioni online e il plico telematico per le tracce di maturità, per dirne alcune.

Ed allora se adesso le idee di un tecnico sono condivise e promosse da un ministro dalle caratteristiche completamente diverse, la Fedeli è una politica vicina al sindacato, le considerazioni che si devono fare sull’opportunità o meno della sperimentazione del liceo a quattro anni non possono e non devono limitarsi ad essere di natura politica.

Cosa succede dunque negli altri Paesi d’Europa? La risposta meriterebbe molto spazio anche perché cicli e gradi di istruzione sono molto variegati in Europa ma una linea di tendenza è possibile individuarla. Per agevolarci il compito facciamo riferimento alla classificazione internazionale ISCED (International Standard Classification of Education) ovvero uno standard creato dall’UNESCO come sistema internazionale di classificazione dei corsi di studio e dei relativi titoli.

In esso si riscontrano 6 livelli: dall’infanzia ai ricercatori. Recentemente una revisione ne ha individuato 9 senza incidere in quello di nostro interesse, ovvero  il terzo: (Upper) secondary education che corrisponde alla nostra scuola secondaria.

Ebbene se andiamo ad analizzare, molti paesi estendono il livello precedente a quello della scuola secondaria di secondo grado, la cd “lower secondary”, ovvero la nostra scuola media triennale fino spesso ai 16 anni che coincide con l’obbligo scolastico e riducono invece quello della Upper secondary education.

Accade in Francia dove agli studenti sono riservati tre anni di studio al licée o nell’area tecnologica o professionale, accade in Spagna dove il bachilerato (conoscenze generali) dura due anni e più in generale in diversi paesi dell’est Europa in cui il secondo ciclo si conclude a 17 anni.

In Germania invece il sistema d’istruzione è più complesso e con tante opzioni con il ciclo superiore di studi che inizia a 16 anni e si conclude a 18 o 19 (Gymnasiale Oberstufe ad es. dopo il Gymnasium).

In ogni modo la linea di tendenza sembra spingere ad un ciclo di studi delle scuole superiori inferiore a 5 anni.

Forse un giorno si arriverà perché ciò lo permetterebbe se dovesse passare a regime la scuola superiore della durata di quattro anni, anche ad una rivisitazione della scuola secondaria di primo grado che è un anello debole del nostro sistema d’istruzione, magari allungandola di un anno, portando la scuola superiore a tre anni cosicchè un completo ciclo di studi si chiuderebbe per ogni studente in media all’età di 17/18 anni.

Licei brevi, risparmi per 1,3 miliardi, ma 40mila docenti in meno

da La Tecnica della Scuola

Licei brevi, risparmi per 1,3 miliardi, ma 40mila docenti in meno

 

Via libera alla sperimentazione in 100 scuole alla formula del liceo in 4 anni. Mercoledì scorso è stato pubblicato il decreto firmato il 3 agosto dalla ministra dell’Istruzione, Valeria Fedeli. Un potenziale risparmio da 1,3 miliardi di euro e un taglio del personale docenti fino a 40mila cattedre.

A Il Fatto Quotidiano parla Marco Bronzini, docente e compenente del Consiglio superiore della Pubblica Istruzione (CSPI). Bronzini è stato l’unico, tra i nove membri di nomina ministreriale, a votare contro il parere eleborato a maggio del CSPI sulla sperimentazione dei percorsi scolastici in quattro anni.

 

PROBLEMI“L’80% degli studenti decide nell’ultimo anno di scuola a quale facoltà iscriversi. Consideriamo lo studente come una scatola da riempire, a discapito del tempo della riflessione”

 

VOTO CONTRO“Ho votato contro perché non si capisce come andare avanti. Si vuole risparmiare sulla scuola pubblica e far prevalere le logiche di interesse di quelle scuole che garantiranno la maturità in quattro anni, dalle private a quelle che stanno vivendo la crisi delle iscrizioni”.

 

RIFORMA INUTILE“Sarebbe servita solo se il mondo del lavoro avesse avuto bisogno di giovani e non li avesse trovati. Come per la riforma universitaria del 3+2, Oggi il 97% di chi si laurea alla triennale in ingegneria si iscrive alla specialistica. Così è la prova del fallimento”.

Bullismo e cyberbullismo: analisi del fenomeno per prevenirlo a scuola

da Tuttoscuola

Bullismo e cyberbullismo: analisi del fenomeno per prevenirlo a scuola

Come è noto il termine bullismo deriva dall’inglese “bullying” e viene usato nella letteratura internazionale per connotare il fenomeno delle prepotenze tra pari in un contesto di gruppo. Tra la fine degli anni Sessanta e gli inizi degli anni Settanta i lavori pionieristici di Heinemann (1969) e Olweus (1973) rilevarono un’elevata presenza di comportamenti bullistici in molte scuole scandinave catalizzando l’attenzione anche della stampa (Zanetti, 2007). È proprio Olweus (1996) che, per primo, formula una definizione del feenomeno, affermando che: “uno studente è oggetto di azioni di bullismo, ovvero è prevaricato e vittimizzato, quando viene esposto, ripetutamente nel corso del tempo, ad azioni offensive messe in atto da parte di uno o più compagni”.

Le definizioni che si sono succedute negli anni hanno aggiunto ulteriori particolari, ad esempio Björkqvist e collaboratori (1982) hanno enfatizzato la disparità di potere e la natura sociale del bullismo; Besag (1989) ha sottolineato la sistematicità e la durata nel tempo dell’azione aggressiva e l’intenzionalità nel causare il danno alla vittima; Sullivan (2000) ha parlato di abuso di potere premeditato e diretto verso uno o più soggetti. Il bullismo fa parte della più ampia classe dei comportamenti aggressivi, può essere presente durante tutto l’arco di vita dell’individuo e assumere forme diverse a seconda dell’età (Pepler & Craig, 2000; Pepler et al., 2004), è però sempre caratterizzato da intenzionalità, persistenza e squilibrio di potere.

In linea generale sono identificabili tre tipologie di comportamento aggressivo: violenza fisica diretta, aggressività verbale e relazionale – anche indiretta – caratterizzata spesso da violenza psicologica come diffamare, escludere, ghettizzare o isolare la vittima (Menesini, 2000, 2003).

In genere le vittime di genere femminile reagiscono al sopruso con tristezza e depressione, i soggetti di genere maschile invece esprimono più spesso la rabbia (Fedeli, 2007). Inoltre, mentre le ragazze tendenzialmente denunciano le prepotenze subite e, se spettatrici di episodi di bullismo perpetuati ai danni di altri, reagiscono cercando di difendere la vittima, i ragazzi adottano più spesso un comportamento omertoso e complice (Sullivan, 2000).

Le differenze di comportamento tra i generi si acutizzano con l’età: meno evidenti nei primi anni di scuola, emblematiche del genere di appartenenza durante il periodo adolescenziale (Genta, 2002). Molteplici sono i modelli teorici che hanno cercato di spiegare l’aggressività e il bullismo e di comprendere i fattori del disagio o della devianza. Dalla teoria dell’interazione sociale alla teoria del controllo socia- le vengono tenuti in debito conto i principali fattori della devianza (Patterson et al., 1992). Entrambe le teorie postulano che la personalità del bambino si struttura a partire dalla relazione con i genitori, i quali diventano agenti di facilitazione dei valori sociali e delle funzioni di controllo (sviluppo morale). È la teoria dell’attaccamento (Bolwby, 1989) che chiarifica la funzione protettiva che una relazione sana con il caregiver può assumere nello sviluppo del bambino, o, al contrario, quanto un rapporto conflittuale possa divenire sinonimo di difficoltà nel processo di crescita. Inoltre, non bisogna dimenticare un’ampia parte di letteratura che evidenzia come episodi di bullismo, subiti e perpetrati, nell’infanzia e nell’adolescenza abbiano forti probabilità di sfociare in gravi disturbi della condotta in tarda adolescenza e nell’età adulta (Menesini, 2000, 2008; Menesini et al., 2012).

Rilevante è stato il contributo di Oliverio Ferraris (2008) nel sintetizzare le cause originarie degli atti persecutori: il bullismo appare fondarsi su un disagio familiare che spinge l’individuo a mettere in atto comportamenti vessatori essenzialmente per due differenti ragioni quali l’apprendimento pregresso e il vissuto di rivalsa. Nel primo caso il soggetto ripropone in classe il modello di comportamento violento appreso in famiglia. Nel secondo, riattualizza ciò che ha vissuto come vittima di aggressioni, invertendo però il proprio ruolo (identificandosi così con l’aggressore).

Una variabile importante per la descrizione e l’interpretazione del fenomeno è il periodo di insorgenza dei comportamenti bullistici. Le azioni aggressive che insorgono in età adolescenziale assumono una valenza prioritariamente relazionale con lo scopo di far assumere al singolo un’identità all’interno del gruppo. La condivisione diventa la condizione identificativa e definitoria del gruppo, in una costante interazione tra il dentro (da salvaguardare) e il fuori (il nemico), l’azione diviene l’espressione della frustrazione interna che deve essere scaricata, allontanata da sé e diretta verso una vittima esterna (Ingrascì & Picozzi, 2002).

Con i suoi primi lavori condotti su oltre 130.000 ragazzi norvegesi tra gli 8 e i 16 anni, Olweus (1983) trovò che il 15% degli studenti era coinvolto, come attore o vittima, in episodi di prepotenza a scuola. Successivi studi hanno poi confermato l’incidenza e la diffusione di questo fenomeno nelle scuole. Nella nostra realtà nazionale, già i primi dati raccolti negli anni ’90, con un campione di 1.379 alunni tra gli 8 e i 14 anni, indicarono come il 42% di alunni nelle scuole primarie e il 28% nelle scuole secondarie di primo grado riferissero di aver subito prepotenze (Menesini, 2003). Questi studi mettono in evidenzia come la scuola possa diventare possibile luogo di persecuzione e violenza (Petrone & Troiano, 2008) a carico di tre specifiche categorie: il bullo, la vittima, il gruppo.

Il bullismo non è un fenomeno di nuova generazione, ma è innegabile che presenti oggi dei caratteri di novità, uno dei quali è ascrivibile nelle potenzialità offerte dalle strumentazioni tecnologiche. Una nuova manifestazione di atti di bullismo, è infatti, il cyberbullismo, frutto dell’attuale cultura globale in cui le macchine e le nuove tecnologie sono sempre più spesso vissute come delle vere e proprie estensioni del sé.

Gli sms, le e-mail, i social network, le chat sono i nuovi mezzi della comunicazione, della relazione, ma soprattutto sono luoghi “protetti”, anonimi, deresponsabilizzanti e di facile accesso, quindi perversamente “adatti” a fini prevaricatori come minacciare, deridere e offendere. Tra le definizioni di cyberbullismo maggiormente accreditate sono rintracciabili quelle di Smith et al. (2008) che parlano di un atto aggressivo attuato tramite l’ausilio di mezzi di comunicazione elettroni- ci, individuale o di gruppo, ripetitivo e duraturo nel tempo, contro una vittima che non può facilmente difendersi.

Come accade per il bullismo inteso in senso classico anche il cyberbullismo può assumere diverse manifestazioni a seconda dei mezzi e delle modalità con cui si esplica. Willard (2004) categorizza il cyberbullismo in otto specifiche tipologie di comportamento: il flaming, ovvero, inviare messaggi volgari e aggressivi ad una persona tramite gruppi on-line, e-mail o messaggi; l’on-line harassment, inviare messaggi offensivi in maniera ripetitiva sempre utilizzando la messaggistica istantanea; il cyber- stalking, persecuzione attraverso l’invio ripetitivo di minacce; la denigration, pubblicare pettegolezzi, dicerie sulla vittima per danneggiarne la reputazione e isolarla socialmente; il masquerade, ovvero l’appropriarsi dell’identità della vittima creando danni alla sua reputazione; l’outing, rivelare informazioni personali e riservate riguardanti una persona; l’exclusion, escludere intenzionalmente una persona da un gruppo on-line; e infine, il trickery, ingannare o frodare intenzionalmente una persona.

Bullismo e cyberbullismo si differenziano in particolare nella dimensione contestuale: nel cyberbullismo gli attacchi non si limitano esclusivamente al contesto scolastico, ma la vittima può ricevere messaggi o e-mail dovunque si trovi, e questo rende la sua posizione molto più difficile da gestire e tollerare (Tokunaga, 2010). Nel bullismo digitale la responsabilità può essere condivisa anche da chi visiona un video, un’immagine e decide di inoltrarla ad altri, il gruppo, quindi, acquisisce un ruolo, un’importanza, una responsabilità diversa (Brighi, 2009), e – in particolare – la portata del gesto aggressivo assume una gravità spesso superiore, con conseguenze estremamente gravi (Slonje & Smith, 2008).