Insediamento Osservatorio nazionale valutazione dirigenti

Insediamento Osservatorio nazionale valutazione dirigenti – resoconto

Il giorno 31 ottobre, come da convocazione del Capo Dipartimento si è insediato l’Osservatorio nazionale per la valutazione della dirigenza scolastica, composto da direttori generali, dirigenti amministrativi e tecnici designati dal MIUR, dai presidenti di INVALSI e INDIRE e dai membri designati dalle organizzazioni rappresentative dei dirigenti della scuola, come previsto dalla direttiva 36/2016.

L’incontro è stata l’occasione per condividere finalità e compiti dell’Osservatorio, come definiti dal decreto Ministeriale istitutivo del 25 maggio 2017, per concordare le modalità del lavoro da svolgere e per un primo scambio di punti di vista sulle questioni più rilevanti, che saranno doverosamente approfondite in una prossima riunione, sulla base dei necessari elementi di conoscenza dei processi in corso.

ANP ha espresso l’auspicio che il tavolo, di assoluta rilevanza nel contesto complessivo dei processi di valutazione della dirigenza, possa lavorare in modo proficuo alla revisione ed al rafforzamento della metodologia e degli strumenti adottati per la valutazione dei dirigenti, con l’apporto di punti di vista che sappiamo essere anche distanti, ma che ci sia augura possano essere espressi senza prese di posizione ideologiche su una materia strategica e complessa quale quella in discussione.

Proprio al fine di una corretta posizione del problema, ANP ha espresso quindi la necessità che per il prossimo incontro siano messi a disposizione i dati relativi ai processi in corso in possesso dell’amministrazione, sia di carattere qualitativo che quantitativo, gli strumenti adoperati dai Nuclei di valutazione, i risultati delle misure di accompagnamento e quelli dei monitoraggi realizzati da INVALSI.

Anp ha inoltre precisato che nell’analisi che sarà condotta dall’Osservatorio non potrà non esser tenuto in grande considerazione il contesto nel quale è stata avviata la valutazione della dirigenza, assolutamente critico per le condizioni di lavoro insostenibili in cui versa la categoria per l’aumento continuo di responsabilità a fronte di una situazione retributiva del tutto inadeguata e della mancanza degli strumenti necessari. La lettura dei dati e la conseguente interpretazione non potrà prescindere dallo stato di agitazione tuttora in corso e dall’indisponibilità di larga parte dei dirigenti alla compilazione del portfolio e alla partecipazione alle altre attività connesse alla valutazione, messa in atto come forma di protesta.

Serve piu’ flessibilita’ o la scuola dell’inclusione non ci sara’ mai

Vita.it del 02-11-2017

Serve piu’ flessibilita’ o la scuola dell’inclusione non ci sara’ mai

di Sara De Carli

La legge 517/1977, quella che ha portato gli alunni con disabilità fuori dalle scuole speciali, compie quarant’anni. Dario Ianes fa il punto sul cammino fatto e su quello che ancora dobbiamo fare.

Una serie di anniversari che non possono lasciare indifferenti chi ha a cuore la scuola e l’inclusione: 40 anni della legge 517, quella che aprì le scuole a tutti; 25 anni della legge 104; 50 anni della Lettera a una professoressa. Parte da qui “Lontani da dove? Passato e futuro dell’inclusione scolastica in Italia”, un volume di oltre trecento pagine, curato da Dario Ianes e Andrea Canevaro. Verrà distribuito ai 4mila partecipanti all’XI Convegno “La qualità dell’inclusione scolastica e sociale”, che apre domani a Rimini.

Professor Ianes, quanto del sogno di una scuola inclusiva si è realizzato?
Nella legge 517 c’erano intuizioni interessanti che si sono perse per strada, due in particolare: la prima è che per favorire l’integrazione – allora si parlava di questo – bisognava pensare forme di didattica flessibile, aperta, per gruppi, rompendo l’unità della classi, l’altra è che si prefigurava la nascita di un servizio di consulenza sociopedagogica da mettere nelle scuole. Questi due temi, flessibilità e organizzazione della didattica e servizio sociopedagogico si sono persi, mentre si è insistito molto sull’ insegnante di sostegno.

Perché?
Immagino perché il servizio sociopedagogico può occupare 10mila persone contro i 150mila insegnanti di sostegno. E soprattutto perché l’aspetto tecnico dell’andare a fare consulenza e supervisione nella scuola non è visto bene: basti pensare ai vari disegni di legge sullo psicologo nella scuola, mai andati a buon fine. La scuola è impenetrabile. Sarebbe stata invece un’ottima cosa perché in quel modo davi competenze a tutti i docenti. Quanto alla flessibilità, se negli anni ‘70 fosse stato fatto un grosso investimento per cambiare la didattica, si sarebbe cambiato radicalmente la scuola: fra l’altro c’era molta più pedagogia di adesso, sarebbe stata una trasformazione vera. Succede spesso in Italia, nelle leggi ci sono intuizioni o dispositivi molto avanzati che poi vengono erosi e deformati in direzioni diverse.

A che punto siamo però oggi?
È difficile dirlo, perché dipende da quale chiave di lettura usi. Se guariamo i numeri possiamo dire che gli insegnanti di sostegno aumentano ogni anno, che il 99% degli alunni con disabilità sono dentro la scuola di tutti, che le certificazioni che aumentano (un tema su cui ci sono letture opposte), però d’altra parte troviamo sempre più spesso casi di microemarginazione e le classi ghetto. Quella italiana è una situazione complessa, esistono contesti estremamente interessanti e altri di degrado dei processi di inclusione. È una situazione difficile da studiare e analizzare, perché non ci sono dati precisi d’insieme, parliamo sempre in via impressionistica, i dati che abbiamo vengono da questionari a cui rispondono dirigenti o insegnanti, è un filtro potente…. Noi facciamo la nostra ricerca, i dati ci dicono che l’inclusione non va benissimo, che i meccanismi di delega all’insegnante di sostegno stanno aumentando, ma il dato complessivo non c’è. È enormemente difficile dare un giudizio fondato su dati reali, per interpretare un fenomeno bisogna che la descrizione sia corretta. Quel che è certo è che il tempo della retorica – “siamo i migliori al mondo, integriamo tutti” – è finito, non regge più. È finito anche perché è finita la generazione di insegnanti che hanno cambiato la loro didattica partendo da certe motivazioni. Raffaele Iosa ha raccolto le storie degli insegnanti della “Generazione don Milani”, storie di persone che hanno cambiato la loro didattica dopo aver letto “Lettera a una professoressa”, persone che oggi sono in pensione, non sono più nella scuola: oggi manca nella scuola quella forza del cambiamento, c’è un problema generazionale. Se ci fermiamo a dire che l’integrazione è un fenomeno civile valoriale meraviglioso ma non si danno ai docenti gli strumenti, è finita.

Quali caratteristiche avrà la scuola inclusiva dei prossimi vent’anni?
Il punto fondamentale è la flessibilità, la destrutturazione. Per fare una scuola inclusiva devi rompere gli schemi: del curriculum a tutti i costi, dell’orario, dei ruoli, delle aule… La rigidità è il contrario dell’inclusione, non puoi fare inclusione in una scuola rigida. È necessario introdurre elementi di flessibilità altrimenti siamo sempre a capo. L’altro punto è che i grandi assenti di questo discorso sono i dirigenti. Sono oberati di impegni, hanno da gestire tre scuole, non sono preparati… di fatto c’è una carenza fortissima di leadership inclusiva. Ci sono in Italia moltissimi insegnanti bravi, ma vanno valorizzati; così come gli altri vanno aiutati a fare passi avanti: il problema è che non c’è una leadership forte, vera, orientata all’inclusione. Avere leader forti, autorevoli, sarebbe strategico.

Uscite didattiche e disabilità

Disabili.com del 02-11-2017

Uscite didattiche e disabilita’: come e quando pianificare le gite per non escludere nessuno?

Per consentire la partecipazione di tutti gli alunni le uscite didattiche devono essere organizzate con anticipo e in modo attento.

Le uscite didattiche, come abbiamo già sottolineato in passato, rappresentano un momento di socializzazione ed una grande occasione di integrazione. E’ importante, pertanto, che ad esse possano partecipare tutti gli alunni. Purtroppo, però, non sono rari i fenomeni di esclusione che riguardano i bambini ed i ragazzi con disabilità, di cui spesso portano testimonianza genitori molto dispiaciuti e contrariati. Perché accadono queste cose? Come si può evitare che accadano? Nei racconti che possiamo leggere sui social network le ragioni che determinano questi sgradevoli episodi sembrano risiedere principalmente in una organizzazione approssimativa delle gite. E’ molto importante, infatti, che ogni uscita sia programmata e pianificata in modo molto attento.

LE NORME.
Le uscite didattiche ed i viaggi di istruzione rientrano nelle attività didattiche e formative e vengono quindi programmate dai docenti, i quali, in relazione alle classi, ai bisogni formativi degli alunni ed alle situazioni presenti tra di essi, devono prospettare uscite alle quali tutti gli alunni possano partecipare. In merito agli alunni con disabilità, la nota del MIUR n. 645/02, sottolinea che i viaggi d’istruzione rappresentano un’opportunità fondamentale … per l’attuazione del processo di integrazione scolastica. Per tale ragione, organizzare un viaggio che renderebbe difficile la partecipazione di un alunno rappresenterebbe un evidente atteggiamento discriminatorio.
Spetta alla comunità scolastica la scelta delle modalità più idonee a garantire l’esercizio di un diritto. La nota del MIUR n. 2209/12, infatti, precisa che, ai sensi del D.P.R. 275/99, gli istituti scolastici hanno completa autonomia nella definizione delle modalità di progettazione di viaggi di istruzione e visite guidate. Non è più in vigore l’obbligo della presenza di un docente ogni 15 alunni, anche se le scuole continuano, orientativamente, ad attenersi a un rapporto non molto difforme. In presenza di un alunno con disabilità, si prevede, generalmente ma non obbligatoriamente, la presenza di un docente in più, non necessariamente di sostegno. Il docente di sostegno, infatti, è assegnato alla classe e non all’alunno e l’integrazione è processo in cui tutti i docenti della classe sono corresponsabili. Può essere prevista la presenza di un assistente e può essere consentita la partecipazione di un familiare. La scuola, però, non può in nessun caso subordinare il diritto di partecipazione di un alunno alla presenza di un familiare. Le spese di viaggio dell’accompagnatore, inoltre, devono essere a carico della comunità scolastica. Se fossero addebitate alla famiglia, infatti, ci troveremmo di fronte a discriminazione, perseguibile in base alla L. n. 67/06.

COME ORGANIZZARE LE USCITE?
Le uscite didattiche ed i viaggi d’istruzione vengono pianificati all’inizio dell’anno scolastico. Le scuole devono garantire l’esercizio del diritto allo studio e l’integrazione degli allievi con disabilità e, pertanto, nel decidere le uscite, i luoghi da visitare, le strutture dove soggiornare o i mezzi di trasporto da utilizzare, devono preventivamente domandarsi se siano compatibili con la condizione di disabilità di alcuni suoi alunni. Devono quindi pianificare gli adeguamenti necessari ad evitare che la disabilità costituisca motivo di esclusione o limitazione alla partecipazione.

QUALI OBBLIGHI PER I DOCENTI?
Accompagnare gli alunni nei viaggi di istruzione non rientra tra le attività obbligatorie dei docenti. Si tratta infatti di attività aggiuntive che richiedono la disponibilità del personale e non possono essere imposte. La possibilità di organizzare uscite didattiche e viaggi d’istruzione è quindi subordinata alla disponibilità dei docenti a partecipare. Naturalmente ciò vale anche per il docente di sostegno. La sua eventuale indisponibilità, tuttavia, non compromette in alcun modo la partecipazione dell’alunno con disabilità. Se si rende necessaria la presenza di un docente in più può partecipare un altro docente della classe. Le disponibilità date ad inizio anno scolastico, inoltre, non comportano un obbligo. In caso di sopravvenuti impedimenti può accadere che un insegnante non possa partecipare. L’eventuale indisponibilità sopravvenuta di uno o più docenti non può e non deve compromettere la partecipazione di un alunno con disabilità. In situazioni estreme, se non risolvibili, le uscite o i viaggi di istruzione devono essere annullati per tutti, non solo per qualcuno.

di Tina Naccarato

“Stay updated”

Redattore Sociale del 02-11-2017

“Stay updated”, cosi’ si insegna l’informatica agli alunni che non possono vedere

Si chiama “tifloinformatica” e permette alle persone con disabilità visiva di apprendere il linguaggio informatico e cimentarsi con il computer. A scuola, è uno strumento efficace d’inclusione e partecipazione. Il corso “peer to peer” promosso da Irifor Macerata, fino al 18 novembre.

MACERATA. Le nuove tecnologie possono essere molto efficaci nel favorire l’inclusione degli alunni ciechi e ipovedenti e la loro partecipazione alle attività didattiche e non solo. Ma bisogna conoscerle e saperle usare: è questo l’obiettivo del corso di “tifloinformatica” promosso e finanziato da Irifor Macerata, rivolto a insegnanti e assistenti educativi, iniziato il 20 ottobre e che si concluderà il prossimo 18 novembre.

Il corso si basa su una innovativa metodologia per l’insegnamento dell’informatica ad alunni con disabilità visiva: si chiama “Stay Updated” e si basa sul rapporto peer to peer, permettendo al formatore di dedicarsi totalmente alle singole esigenze del discente che si ha davanti, interagendo con più efficacia sulle competenze da acquisire e, di fondamentale importanza, da generalizzare al contesto didattico attraverso il counseling diretto e contestuale con le figure educative di riferimento. i tratta di un percorso formativo innovativo, progettato e realizzato per far fronte ai bisogni specifici dei piccoli utenti, attraverso un’attenta e rigorosa analisi preliminare del background individuale e lezioni peer-to-peer erogate da docenti specializzati. Alle lezioni individuali prenderanno parte anche gli insegnanti di sostegno e gli assistenti all’autonomia, incaricati a seguire l’alunno nel corrente anno scolastico affinché possano acquisire adeguati strumenti per rendere il suo percorso formativo fruttuoso ed inclusivo.

Come la prima relazione madre/bambino condiziona tutte le altre relazioni nell’arco della vita

Come la prima relazione madre/bambino condiziona tutte le altre relazioni nell’arco della vita

di Liliana Bellomo

 

Il termine “Attaccamento” nel suo significato generale, anche per chi non abbia mai sentito nominare Bowlby, rimanda ad una condizione relazionale di un soggetto con un altro soggetto.

Per Bowlby, formulatore della teoria dell’attaccamento, una delle più validate nella storia della psicologia, il bambino è competente fin dalla nascita nella ricerca delle relazioni, è un organismo attivo e la sua motivazione primaria è quella della ricerca di vicinanza e contatto fisico con il caregiver attraverso cui si nutre psicologicamente oltre che fisiologicamente.

Tutto ciò rappresenta una rivoluzionaria critica a Freud in merito alle motivazioni che portano gli esseri umani a sviluppare legami significativi; come è noto, infatti, la teoria pulsionale ritiene che il bambino sviluppi un legame con la madre perché spinto a soddisfare bisogni di nutrimento e di libido. Il teorico dell’attaccamento, invece, ci mostra un aspetto diverso della persona, quello del bisogno di relazione sin dalla nascita, motivazione fondamentale tanto quanto il bisogno di cibo e le modalità comportamentali che il bambino pone in essere quali il pianto, il chiamare, il seguire e l’aggrapparsi hanno l’esito prevedibile di aumentare la vicinanza permettendogli di mantenere la prossimità con qualcuno che lo accudisca e lo protegga.

Questi modi vengono ricondotti ad un complesso sistema governato dall’istinto, ma influenzato dall’ambiente, chiamato “sistema comportamentale di attaccamento” (M.Main). Selezionata la figura di riferimento, quasi sempre la madre, il bimbo controlla da vicino la sua posizione, cercando un contatto anche nelle situazioni non stressanti. Se l’ambiente è sicuro il bambino si sente sicuro , quando nell’ambiente è presente un pericolo il sistema inizia ad essere fortemente attivo e porta ad una serie di comportamenti che consentono la prossimità con la figura di attaccamento e che fa sì che si ripristini una condizione di sicurezza (G. Attili). Fornire una base sicura è quindi una delle caratteristiche principali dell’essere genitori sostenendo i figli nelle loro esperienze di autonomia ed intervenendo per proteggerli, rassicurarli e accudirli laddove necessario (Baldoni 2005).

Attraverso l’interazione con le figure di attaccamento, il bambino si crea un modello interno basato sulla sua esperienza, vengono così a costituirsi i “Modelli Operativi Interni” (Internal Working Models) che sono rappresentazioni interne di sé stessi, delle proprie figure d’attaccamento e dell’ambiente, come pure delle relazioni che li legano. Si tratta di modelli di relazione che si sviluppano nei primi tre anni di vita e che si mantengono relativamente stabili nel tempo, regolando l’accesso alle informazioni ed il loro recupero, ed orientando le aspettative, le emozioni, ed i comportamenti interpersonali lungo tutto il corso della vita. (N. Dazzi).

Durante lo sviluppo, le numerose e ripetute esperienze interattive e relazionali vengono interiorizzate dalla persona e immagazzinate come contenuti mentali che hanno la funzione fondamentale di prevedere alcuni aspetti della relazione con l’altro, consentendo all’individuo di organizzare il proprio comportamento di conseguenza.

Le ricerche sull’attaccamento hanno dimostrato che per lo sviluppo dei Modelli Operativi Interni sono importanti le esperienze reali, sia presenti che passate (Bowlby 1969, 1973, 1980). Essi sono quindi sottoposti ad un continuo processo di riorganizzazione e possono modificarsi, soprattutto sulla base di esperienze significative nel corso del ciclo vitale (Crittenden 1999). I teorici dell’attaccamento hanno quindi immaginato i MOI come strategie generali che originano dalle esperienze infantili e guidano tutte le relazioni successive, ma anche come “relazione-specifici”, cioè corrispondenti alle molteplici relazioni d’attaccamento che si sviluppano nel ciclo di vita di un individuo (Davila, 2009). Il concetto di attaccamento è legato a due dimensioni dei modelli operativi interni, entrambe influenzate dalla qualità della relazione di attaccamento e del conseguente effetto di base sicura: la ricerca di protezione nei confronti dei pericoli e lo sviluppo di una capacità di esplorazione dell’ambiente.

Le due dimensioni sono state messe in luce sin dai primi lavori di Bowlby e Mary Ainsworth che le utilizzò per classificare le relazioni di attaccamento attraverso la Strange Situation: dramma in miniatura di venti minuti. La Ainswort ideò la procedura con l’intento di mostrare la modalità con cui il comportamento di attaccamento si intensifica gradualmente nei bambini di un anno in risposta a due separazioni e a due riunioni in un ambiente estraneo (dramma in miniatura della durata di venti minuti); dall’osservazione ci si aspettava che tutti i bambini avessero usato la madre, quando presente, come base sicura per esplorare l’ambiente, mostrando invece comportamenti di attaccamento durante le separazioni e nei momenti di riunione. Inaspettatamente, invece, i bimbi risposero in maniera differente.

Da qui la classificazione del comportamento di attaccamento in tre stili prevalenti:

  • B- sicuro, il bambino protesta per la separazione dalla madre e viene prontamente confortato dal loro ricongiungimento. Quando la madre è presente, il bambino può giocare liberamente o esplorare l’ambiente. Questi bimbi hanno sperimentato una madre sensibile ai segnali e alla comunicazione, ciò non significa una madre “perfetta” ma una madre “sufficientemente buona” – per dirla con Winnicott – che ama e protegge senza invadere, che permette al figlio di sperimentare autonomamente anche situazioni che possano risultare frustranti, ma il bambino sa di poter accedere alla madre liberamente e incondizionatamente, tutte le volte che ce ne sarà bisogno;
    I pattern insicuri alla Strange Situation, di seguito descritti, sono legati in generale all’eccessiva intrusività, oppure al rifiuto o all’inadeguatezza delle cure; il bambino si trova nella condizione di dovere gestire il proprio stato emotivo da solo non trovando nel caregiver un supporto adeguato.
  • A- evitante, il bambino non piange al momento della separazione e tende ad evitare la figura di attaccamento al momento del ricongiungimento, e malgrado gli sforzi di quest’ultima, egli rifiuta il contatto in modo sottile, per esempio guardando altrove. Questi bimbi hanno adottato la strategia di rendere il meno operativo possibile il sistema dell’attaccamento ed esprimere poco i propri bisogni, divenendo falsamente autosufficienti per evitare risposte negative o inefficaci da parte del caregiver (Bowlby, 1988). Questo pattern è spesso presente all’interno di relazioni caratterizzate da intrusività, rifiuto, svalutazione delle richieste di accudimento e avversione per il contatto fisico.
  • C- ambivalente o resistente è caratterizzato dalla protesta fortemente angosciata alla separazione, condizione che non viene eliminata al ricongiungimento. Inibito nel gioco, il bambino tende ad alternare rabbia ed accondiscendenza verso una figura di attaccamento percepita come imprevedibile. Il comportamento di attaccamento è abnormemente attivato (Bowlby, 1988) ed è segnato da una emotività enfatizzata, da poca esplorazione e dall’incapacità di essere consolati. Questi bimbi hanno sperimentato caregiver inaffidabili che hanno scoraggiato l’autonomia poiché imprevedibili nella loro responsività, talvolta tanto rabbiose, altre volte molto affettuose,  così le aspettative del bambino sull’esito della relazione sono molto incerte: non sa quale sarà la risposta, e con quale delle “due” mamme si troverà ad interagire, tende così a mantenere una vicinanza strettissima rinunciando a qualsiasi movimento esplorativo autonomo.
    Nonostante i comportamenti di attaccamento siano più evidenti nella prima infanzia, essi rimangono attivi per tutta la vita. Il primo tentativo di verificare empiricamente le implicazioni della teoria sul ciclo di vita si deve a Parkes (1972) e a Weiss (1975). Entrambi confermarono l’idea di Bowlby secondo la quale la risposta alla separazione o alla perdita di una figura d’attaccamento, (ossia la protesta, la disperazione e il distacco), ha lo stesso significato funzionale a tutte le età. Sebbene vi siano prove che testimoniano la continuità dei comportamenti associati all’attaccamento (Bowlby, 1973), lo strumento che più di tutti ha dimostrato una connessione empirica al costrutto dell’attaccamento infantile è l’“Adult Attachment Interview” (George, Kaplan, Main, 1984), che indaga le rappresentazioni che gli adulti hanno delle relazioni di attaccamento infantili.
    Grazie a questa intervista, descritta come una tecnica che “sorprende l’inconscio”, la Main, ha potuto classificare l’attaccamento adulto utilizzando le categorie di quello infantile e ipotizzando una trasmissione intergenerazionale; le classificazioni infatti risultano predittive della qualità della relazione con la possibile prole:
  • B – sicuro/autonomo , i soggetti con questo pattern di attaccamento presentano la caratteristica di raccontare gli eventi della relazione con i genitori in maniera vera, con tutto ciò che di bello o di brutto c’è stato; organizzando i pensieri in un significato coerente senza bugie e omissioni, dando l’impressione all’ascoltatore di una consapevolezza attiva e profonda.
  • A – distanzianti: in questi soggetti il discorso si presenta distanziante, essi durante l’intervista non prendono in considerazione il loro punto di vista quanto piuttosto quello dei genitori, si distanziano dagli stati affettivi negativi che vengono svalutati o sostituiti con stati affettivi falsi. I sentimenti di paura, collera e desiderio di conforto vissuti dal soggetto vengono sminuiti ed accantonati, mentre parlano dei genitori come soggetti meravigliosi che hanno saputo costruire una relazione eccellente mostrando lacune di memoria episodica per quegli eventi che hanno scatenato dolore e senso di mancanza, presentano così un racconto pieno di contraddizioni.
  • C – preoccupati: l’intervista è caratterizzata dalla incapacità di utilizzare i ricordi episodici della propria storia per creare degli schemi riassuntivi. I soggetti mostrano un coinvolgimento confuso, arrabbiato e passivo e hanno difficoltà a gestire in maniera pertinente e adeguata l’intervista. Si può facilmente osservare una dissociazione tra memoria semantica ed episodica a favore dell’episodica. I racconti, infatti, sono caratterizzati da aneddoti che si affollano in una narrazione incoerente e in un’alterazione spazio-temporale e vengono raccontati in un modo vivido e coinvolgente quasi come se si svolgessero al momento.

In anni più recenti, questi studi sono stati estesi fino ad includere gli altri rapporti (Weiss, 1991), infatti, i legami significativi degli adulti hanno tutte le caratteristiche della relazione di attaccamento infantile; le relazioni, presentano in vari punti questa comunanza in particolare nel bisogno di vicinanza, nella protesta per la separazione forzata e nell’effetto “base sicura”, cioè il clima di sicurezza e fiducia che si instaura all’interno del legame (Baldoni).

Le differenze sono però altrettanto importanti: mentre il bambino si aspetta di essere protetto e rassicurato dalla propria figura di attaccamento, ma non è in grado di svolgere queste funzioni nei confronti dell’altro, gli adulti sviluppano tra loro rapporti improntati maggiormente alla simmetria e alla reciprocità. In secondo luogo l’adulto, a differenza del bambino, integra comportamenti di attaccamento con quelli sessuali e quelli legati al prendersi cura dell’altro. (Baldoni F.)

La forma più tipica d’attaccamento adulto, quindi, implica l’integrazione di diversi sistemi comportamentali: l’attaccamento, il fornire e ricevere cure e, nel caso di una relazione di tipo romantico, l’attrazione sessuale (Weiss, 1982). Numerosi studi effettuati nell’ambito di questo paradigma hanno infatti aperto nuove prospettive alla comprensione delle relazioni sentimentali rendendo oggi la teoria dell’attaccamento uno dei modelli più fertili per la teorizzazione, la ricerca e la pratica clinica nell’ambito delle relazioni amorose (Zavattini 2011).

In particolare, Cindy Hazan e Phillip Shaver (1987) hanno considerato l’amore di coppia come un processo di attaccamento e hanno sviluppato una procedura di autovalutazione per classificare gli adulti in tre categorie che corrispondono ai tre stili di attaccamento riscontrati nei bambini. Lo stile sicuro è caratterizzato da fiducia nella relazione; lo stile insicuro-evitante descrive una persona che trova difficoltà a fidarsi completamente degli altri, tendendo a mantenere un certo distacco, evitando un coinvolgimento emotivo profondo, che non lo farebbe sentire a proprio agio. Infine, lo stile insicuro-ansioso-ambivalente è anch’esso caratterizzato da mancanza di fiducia, ma come qualità distintiva presenta un forte desiderio di coinvolgimento emotivo, che spesso diviene desiderio di fusione, esponendo il soggetto a rifiuti e conseguenti frustrazioni.

Secondo la teoria dell’attaccamento, la qualità delle interazioni con gli altri che ci coinvolgono significativamente nel momento del bisogno plasma l’obiettivo dell’interazione, le rappresentazioni relazionali e il comportamento interpersonale. Quando gli altri “significativi” sono percepiti come disponibili e sensibili ai tentativi di ricerca di vicinanza, viene raggiunto un senso di sicurezza dell’attaccamento, l’intimità e la protezione diventano obiettivo primario dell’interazione e gli altri sono pensati come sicuri e affidabili.

Tuttavia, quando l’altro è percepito come emotivamente non disponibile, insicurezze e dubbi predominano la relazione portando all’adozione di una delle due strategie difensive per affrontare queste insicurezze.

Sotto una hyperactivation strategy,, l’obiettivo principale è quello di possedere l’altro, percepito come insufficientemente disponibile e sensibile , per fornire sostegno e protezione.

D’altra parte, l’obiettivo principale della deactivation strategies è quello di mantenere la distanza emotiva dal partner e ad adoperarsi per l’autosufficienza.

A loro volta, queste diverse strategie sono strettamente correlate a due stili di attaccamento, quello ansioso e quello evitante.

Quello ansioso riflette il grado in cui una persona si preoccupa del fatto che non avrà sostegno nel momento del bisogno e, quindi, attiva in maniera sproporzionata i comportamenti e le rappresentazioni dell’attaccamento, nel tentativo di garantire tale disponibilità.

Quello evitante, riflette la misura in cui una persona diffida della reputazione degli altri e si sforza di mantenere un comportamento indipendente, contando su strategie di disattivazione per affrontare le minacce della relazione.

Lo stile sicuro si trova in una zona in cui sia l’ansia che l’ evitamento sono bassi ed è caratterizzato dalla fiducia e dal sentirsi a proprio agio con la vicinanza.

Gli individui sicuri , rispetto a quelli insicuri, è più probabile che abbiano rapporti lunghi, stabili e soddisfacenti caratterizzati da alto coinvolgimento, fiducia, intimità, calore, sostegno e coesione.

Al contrario, in linea con il loro obiettivo di disattivazione dei comportamenti dell’attaccamento, gli individui altamente evitanti hanno meno probabilità di innamorarsi e sono meno interessati a essere coinvolti in relazioni impegnative e a lungo termine.

Di conseguenza, tendono ad avere rapporti relativamente meno stabili, caratterizzati dalla paura di intimità e da bassi livelli di coinvolgimento emotivo, fiducia, coesione e soddisfazione.

Gli individui altamente ansiosi, invece, tendono ad iper-attivare i comportamenti di attaccamento, manifestando sentimenti ossessivi e passionali, e preoccupazioni continue circa il rifiuto e l’abbandono.


BIBLIOGRAFIA

Rainer Banse, Adult attachment and marital satisfaction: Evidence for dyadic configuration effects, Journal of Social and Personal Relationships April 2004 vol. 21 no. 273-282

Gurit E. Birnbaum, Harry T. Reis, Mario Mikulincer, Omri Gillath; When Sex Is More Than Just Sex: Attachment Orientations, Sexual Experience, and Relationship Quality, Journal of Personality and Social Psychology 2006, Vol. 91, No. 5, 929–943

Gary Creasey, Associations Between Working Models of Attachment and Conflict Management Behavior in Romantic Couples, Journal of Counseling Psychology 2002, Vol. 49, No. 3, 365–375

Cristina Riva Crugnola, a cura di, La comunicazione affettiva tra il bambino e I suoi partner, Raffaello Cortina Editore 2008

Manuela Lavelli, Intersoggettività, Raffaello Cortina Editore 2007

N. Barreau, Parigi è sempre una buona idea

“Parigi è sempre una buona idea” un romanzo di Nicolas Barreau
Universale Economica Feltrinelli, 2015

di Mario Coviello

Se amate Parigi come la amo io, se amate le cartolerie, quelle con i pennini per l’inchiostro, le stilografiche i quaderni piccoli dalle copertine colorate, se amate le storie romantiche, non dovete lasciarvi sfuggire “Parigi è sempre una buona idea” un romanzo di Nicolas Barreau che potete trovare ancora per qualche giorno in libreria a 9,90 euro con un altro romanzo della stessa collana. Già il titolo è eloquente: Parigi è sempre una buona idea. Definitela come volete “città dell’amore”, “città d’artisti”, “città delle luci”, ma a Parigi una volta nella vita bisogna andarci. Che siate innamorati o no, inguaribili romantici o non lo siate per niente, cultori dell’arte o neanche troppo. La protagonista del romanzo è Rosalie che ha un piccolo negozio “ Luna, Luna” in rue du Dragon, nel cuore di Saint Germain des Près, con una piccola insegna di legno e una campanellina d’argento che tintinna quando la porta si apre. Dentro la papeterie potete trovare carta da lettera, cartoline illustrate e una particolarità unica “ i biglietti dei desideri “che solo Rosalie sa scrivere e illustrare con grande fantasia. Rosalie ama” i rituali che danno forma alla vita, aiutano a creare un’ordine nel caos e a mantenere una visione d’insieme..” : il croissant alla boulangerie, la passeggiata con William Morris, il suo cane, il cafè creme la mattina, un buon bicchiere di vino rosso dopo la chiusura e un biglietto con il suo desiderio che vola giù dalla Tour Eiffel il giorno del suo compleanno. Un giorno tutto cambia nella vita di Rosalie quando un anziano signore Max Marchais le offre di illustrare “La tigre azzurra”, un libro per bambini che ha appena finito di scrivere.

E’ la storia della tigre azzurra che fa irrompere nella vita di Rosalie Robert,un professore americano di letteratura, grande esperto di Shakespeare che è a Parigi per decidere se accettare un incarico alla Sorbona o tornare a New Jork, dove vive, per dirigere il prestigioso studio di avvocato che ha ereditato dal padre. La madre di Robert, prima di morire ancora giovane all’improvviso, le aveva ribadito “No figlio mio. Credimi: Parigi è sempre una buona idea.” E anche voi, se leggerete questo romanzo, ve ne convincerete.

Rosalie e Robert hanno storie stabili ma sentono dentro, forse un’anima romantica capace di regalare “uno stupido lucchetto da attaccare a un ponte sulla Senna..”

I due si “scontrano”, fanno scintille ed è la storia della Tigre azzurra che li legherà per sempre. E anche se il vecchio Max Marchais con Pascal continua a sostenere che “ tutta l’infelicità dell’uomo deriva dalla sua incapacità di starsene seduto da solo in una stanza..” e se “è vero che solo la vita dei bambini è così facile” non possiamo fare a meno di innamorarci.

Nicolas Barreau è uno scrittore di successo perché sa scrivere in forma piana, semplice, storie capaci di prendere il lettore e di farlo sognare: “ Il momento più bello della giornata..- scrive Rosalie nel suo diario- Un bacio di sera sotto un ciliegio, che ha lasciato entrambi disorientati..”.

“Parigi è sempre una buona idea”, porta chi legge tra le vie della città dell’amore. Non si cade mai nel volgare, i sentimenti sono espressi con purezza: “Era un magnifico pomeriggio d’estate, talmente perfetto che sembrava impossibile dovesse finire. La leggerezza che avvolgeva ogni cosa si poteva quasi toccare. E Max sentì che all’improvviso anche il suo cuore diventava leggero. Così leggero che avrebbe potuto volare…”

Nota 2 novembre 2017, AOODGSIP 5639

Agli Uffici Scolastici Regionali
LORO SEDI
Al Sovrintendente Scolastico per la Provincia di
TRENTO
Al Sovrintendente Scolastico per la scuola in lingua italiana
BOLZANO
All’Intendente Scolastico per la scuola in lingua tedesca
BOLZANO
Al Sovrintendente Scolastico per la Regione Valle d’Aosta
AOSTA
Ai Dirigenti degli Ambiti Scolastici Territoriali
LORO SEDI
Ai Dirigenti scolastici delle scuole di ogni ordine e grado statali e paritarie

Nota 2 novembre 2017, AOODGSIP 5639

Oggetto: 4 novembre “Giorno dell’Unità Nazionale e Giornata delle Forze Armate”.