Borsa di studio in Scienze della Formazione (Education)

La Commissione Fulbright, che si occupa di promuovere lo scambio culturale tra l’Italia e gli Stati Uniti, in collaborazione con la NIAF (The National Italian American Foundation) e l’Università di Georgetown (Washington, DC) offre una borsa di studio in Scienze della Formazione (Education) aperta anche a insegnante delle scuole elementari e medie superiori e, da quest’anno, agli insegnanti delle scuole superiori in possesso di titoli di studio accademici (Laurea V.O., Laurea triennale/magistrale, Dottorato di ricerca), con pubblicazioni e un forte interesse di ricerca nei campi di studio richiesti: http://www.fulbright.it/fulbright-niaf-georgetown/.

La borsa di studio prevede un soggiorno dai quattro ai sei mesi continuativi per condurre la propria ricerca presso il Center for Child and Human Development, http://gucchd.georgetown.edu/,

Gli ambiti della ricerca sono i seguenti:

  1. Prevenzione, individuazione precoce e trattamento dei disturbi della prima e della seconda infanzia;
  2. Metodologie didattiche;
  3. Disabilità infantili;
  4. Metodo Montessori.

 

Lo studioso potrà incorporare nel suo percorso di ricerca un’analisi comparativa dei sistemi di formazione dei profili professionali coinvolti nei campi di studio sopraindicati, con particolare riferimento a Stati Uniti, Germania, Italia e Messico.

 

Per partecipare è necessario compilare una modello di domanda online, allegando una proposta di ricerca e tre lettere di raccomandazione: https://iie.embark.com/apply/visitingscholars

 

La borsa di studio è di fino a $13.000 quale contributo alla copertura dei costi di soggiorno e/o ricerca negli Stati Uniti. L’entità della borsa varia a seconda della durata del periodo di ricerca: $9.000 per 4 mesi, $11.000 per 5 mesi, $13.000 per 6 mesi.

Sono compresi tutti i benefit Fulbright: contributo alle spese di viaggio, esenzione dalla tassa consolare SEVIS per l’emissione del Visto, assicurazione Sanitaria offerta dal Dipartimento di Stato.

La partenza è prevista nei mesi di agosto/settembre 2018 o gennaio 2019, da concordare con l’Università.

I candidati dovranno avere una conoscenza ottima della lingua inglese: è consigliabile ma non obbligatorio presentare un certificato di conoscenza della lingua inglese recente (Toefl, Ielts).

La scadenza del concorso è il 16 febbraio 2018.

Per informazioni chiamare lo 06 4888 211 o scrivere a info@fulbright.it

La Commissione per gli Scambi Culturali fra l’Italia e gli Stati Uniti su mandato del Dipartimento di Stato statunitense e del Ministero degli Affari Esteri e della Cooperazione Internazionale gestisce dal 1948 il Programma Fulbright in Italia, programma di scambio culturale rivolto a cittadini italiani e statunitensi interessati a cogliere opportunità di studio, ricerca ed insegnamento in Italia e negli USA.

National Italian American Foundation (NIAF) è una fondazione statunitense con sede a Washington, D.C., che rappresenta gli oltre 20 milioni di cittadini italo-americani che vivono negli Stati Uniti. Le due più importanti finalità che la NIAF si prefigge sono quelle di far sì che gli italo-americani continuino a mantenere sempre vivo e presente il ricchissimo patrimonio dei propri valori e delle proprie tradizioni culturali, e quella di assicurarsi che l’intera comunità non dimentichi mai il grande contributo che gli italiani hanno apportato alla storia ed al progresso degli Stati Uniti.

 

Il Center for Child and Human Development dell’Università di Georgetown (GUCCHD), si impegna al fine di avere una società più forte promuovendo il benessere di TUTTI i bambini, gli adulti e le famiglie e creando comunità più inclusive. Tra gli obiettivi del centro: la creazione di soluzioni collettive avanzate, il collegamento tra il centro di ricerche e la comunità, la costruzione di partnership forti e diversificate e la condivisione della vasta esperienza con empatia e dedizione.

XI Congresso nazionale

CULTURA, ISTRUZIONE E RICERCA: LE RISORSE IRRINUNCIABILI PER LO SVILUPPO DEL PAESE

L’AUTONOMIA SINDACALE PER LA LIBERTA’ E LA QUALITA’ DELLA SCUOLA, DELL’AFAM, DELL’UNIVERSITA’ E DELLA RICERCA

 

 

Roma, 5 dicembre.  Martedì 12, si celebrerà a Roma l’XI Congresso nazionale dello Snals-Confsal alla presenza di oltre 700 delegati provenienti da tutta Italia. I lavori congressuali dureranno tre giorni.

 

Numerosi gli ospiti, soprattutto nella prima mattinata. Porteranno il loro saluto rappresentanti del governo, della politica, delle amministrazioni centrali e locali, e degli altri sindacati, testimoniando vicinanza allo SNALS, il maggiore sindacato autonomo della scuola.

 

Molti i temi sul tavolo: il ruolo del sindacato oggi, le linee di piattaforma contrattuale, l’impegno per riportare al centro della politica italiana l’istruzione e la cultura e, con essa, il ruolo professionale e sociale di tutti i lavoratori del comparto Istruzione e ricerca.

Tutto questo traendo forza da un valore fondamentale per lo Snals: la scuola come istituzione. Così il segretario generale Elvira Serafini: “Assistiamo a un indebolimento della credibilità delle istituzioni e a un’insofferenza verso l’interesse generale e l’accettazione di regole. Noi, invece, riaffermiamo il ruolo sociale di queste istituzioni, fondamentali per l’identità e lo sviluppo della comunità nazionale che operano attraverso l’istruzione, l’educazione, la formazione e la ricerca”.

Per Serafini: “Si deve riportare al centro delle politiche la persona e si deve puntare sulle giovani generazioni, sulle loro menti, sul loro comportamento, sul merito individuale, sulle potenzialità di ciascuno. La serietà degli studi che noi auspichiamo serve soprattutto a loro”.

C’erano una volta gli ispettori

C’erano una volta gli ispettori

di Maurizio Tiriticco

 

Claudio Tucci pubblica su “Il Sole 24 ore” di oggi 5 dicembre un interessante articolo intitolato: “Mancano gli ispettori, la valutazione delle scuole non decolla”. Afferma Tucci tra l’altro: “Ma cosa sta frenando il decollo definitivo del «Sistema nazionale di valutazione», che, come si ricorderà, è composto da tre gambe, Invalsi, Indire, ispettori ministeriali? La risposta arriva dalla ricerca condotta dall’associazione TreeLLLe, guidata da Attilio Oliva, che viene presentata questa mattina al Miur, davanti alla titolare, Valeria Fedeli, e al capo di gabinetto, Sabrina Bono. A essere indietro è la terza gamba del sistema, quella degli ispettori ministeriali: a fronte di un organico (sulla carta) di 191 profili, attualmente se ne contano 56 a tempo indeterminato più 68, a termine, con contratti triennali, per una spesa complessiva di appena 7 milioni di euro”.

Il problema degli ispettori!!! E chi l’ha creato se non l’amministrazione? Un po’ di storia! Quando il “nuovo” corpo ispettivo venne istituito alla fine degli scorsi anni settanta, sulla scorta dei famosi “decreti delegati” (per la precisione il dpr 417/1974), i relativi posti vennero “messi” a concorso. Ed io, forte della mia esperienza didattica e soprattutto della mia esperienza psicopedagogica (oltre dieci anni come volontario alla cattedra di Pedagogia di Roma con il Prof. Raffaele Laporta) vi partecipai entusiasticamente! E l’avverbio non è esagerato! La scuola era un’istituzione forte e credibile! Erano gli anni del cosiddetto “miracolo economico”, sviluppatosi dal 1948 fino agli inizi degli anni Settanta! L’Italia era il quinto Paese industriale! Era stato innalzato, per norma costituzionale e per la necessità di costruire un Paese più istruito e colto, l’obbligo di istruzione (anno scol. 1963/64) ed io, fresco vincitore di concorso, ebbi in sorte di insegnare per l’intero triennio della scuola media obbligatoria e rinnovata (scompariva l’avviamento al lavoro!)! E fu un avvio non privo di difficoltà: una platea di adolescenti, molti dei quali avrebbero preferito – come di consueto allora – andare a lavorare piuttosto che “perdere tempo” tra i banchi! E i professori, anzi le professoresse, in larga maggioranza, a fronte di platee così nuove e differenziate di alunni, bocciavano, ovviamente! Fu allora che, nel ’67, gli alunni di Don Milani scrissero alla professoressa quella lettera che suscitò nel Paese un dibattito ampio e nel contempo salutare perché la nuova scuola media vincesse la sua battaglia!

Io allora insegnavo e lo facevo con entusiasmo! E mai avrei “fatto” l’ispettore! Andare a fare le pulci agli insegnanti! Ma poi, quando con il citato “decreto delegato” 417 del ’74 venne delineata la funzione ispettiva, cambiai idea.

Ecco il testo del decreto: “La funzione ispettiva concorre, secondo le direttive del Ministro per la pubblica istruzione, e nel quadro delle norme generali sull’istruzione, alla realizzazione delle finalità di istruzione e di formazione, affidate alle istituzioni scolastiche ed educative. Essa è esercitata da ispettori tecnici centrali e periferici. Gli ispettori tecnici centrali operano in campo nazionale e gli ispettori tecnici periferici in campo regionale o provinciale. Gli ispettori tecnici contribuiscono a promuovere e coordinare le attività di aggiornamento del personale direttivo e docente delle scuole di ogni ordine e grado; formulano proposte e pareri in merito ai programmi di insegnamento e di esame e al loro adeguamento, all’impiego dei sussidi didattici e delle tecnologie di apprendimento, nonché alle iniziative di sperimentazione di cui curano il coordinamento: possono essere sentiti dai consigli scolastici provinciali in relazione alla loro funzione; svolgono attività di assistenza tecnico-didattica a favore delle istituzioni scolastiche ed attendono alle ispezioni disposte dal Ministro per la pubblica istruzione o dal provveditore agli studi. Gli ispettori tecnici svolgono altresì attività di studio, di ricerca e di consulenza tecnica per il Ministro, i direttori generali, i capi dei servizi centrali, i soprintendenti scolastici e i provveditori agli studi. Al termine di ogni anno scolastico il corpo ispettivo redige una relazione sull’andamento generale dell’attività scolastica e dei servizi”.

Si delineava e si costruiva una figura di ispettore ben diversa da quella di sempre! E così, al primo concorso, “mi buttai”! Tre prove scritte, se non ricordo male, una di carattere culturale generale inerente all’istruzione, una sulla disciplina di insegnamento, una pedagogico-didattica inerente alla disciplina di insegnamento. Ed un colloquio orale. Le superai tutte e diventai ispettore, prima periferico, poi centrale. E fui – come tutti i miei colleghi del resto – almeno penso, di grande aiuto alle scuole, sotto il profilo culturale e didattico, fatte salve le cosiddette “ispezioni disposte” dai Provveditori o dal Ministro relative a situazioni di criticità. Erano gli anni della programmazione educativa e didattica (i sette gradini che non sto qui a ricordare) nonché di una valutazione che non fosse solo quella conclusiva! Tutte questioni di grande interesse per rinnovare criteri e metodi di insegnare, soprattutto nella scuola dell’obbligo!

Con il trascorrere degli anni, la figura e le funzioni dell’ispettore sono profondamente cambiate: oggi si esalta la funzione di controllo e di intervento amministrativi, mentre la funzione di sostegno pedagogico-didattico alle scuole e al personale dirigente e insegnante perde in qualità, peso e importanza. Mah! Forse le scuole, i dirigenti e gli insegnanti sono più impegnati nell’elaborazione di Ptof, Rav, Pdm, nell’adeguarsi all’invalsione puntuale e metodica delle prove Invalsi e… non so! Eppure, c’era una volta un dpr 275 del lontano 1999 “recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’articolo 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59”! Appunto, c’era una volta…

Mancano gli ispettori, la valutazione delle scuole non decolla

da Il Sole 24 Ore

Mancano gli ispettori, la valutazione delle scuole non decolla

di Claudio Tucci

Doveva rappresentare la prima grande “operazione trasparenza” ad ampio raggio della scuola italiana, a vantaggio di famiglie e studenti. Ma utile anche a insegnanti e presidi, per migliorare, laddove se ne fosse rilevato il bisogno, la qualità dell’offerta formativa. Eppure, dal 2011, anno di nascita del «Sistema nazionale di valutazione», divenuto operativo con il Dpr 80 del 2013, siamo ancora ai passi iniziali. Se fosse una gara di «Formula 1» potremmo dire di essere ancora al giro di prova, vale a dire, di fatto, al primo step, il rapporto di autovalutazione.

Tuttavia, la valutazione “esterna”, quella cioè chiamata a “fare le pulci” a quanto dichiarato da ciascun istituto, a mitigare l’eventuale autoreferenzialità, e più in generale, ad analizzare il funzionamento complessivo della scuola, ha riguardato “all’esordio”, ottobre 2016-maggio 2017, appena 375 istituti; e da ottobre a dicembre, ne interesserà addirittura meno, 220. Un numero ancora troppo basso. Considerando il fatto che, oggi, gli istituti scolastici in Italia sono 8mila, significa che un’analisi oggettiva della qualità reale del plesso, è stata condotta, il primo anno, solo nel 4,6% delle scuole totali; e quest’anno lo sarà in un misero 2,75% (a questi ritmi ogni istituto verrà “visitato” dal nucleo esterno ogni 20/25 anni – le direttive ministeriali parlavano invece di un “check” annuale che coinvolgesse fino al 10% delle scuole, e un percorso valutativo “completo” nell’arco di un triennio).

Ma cosa sta frenando il decollo definitivo del «Sistema nazionale di valutazione», che come si ricorderà è composto da tre gambe, Invalsi, Indire, ispettori ministeriali? La risposta arriva dalla ricerca condotta dall’associazione TreeLLLe, guidata da Attilio Oliva, che viene presentata questa mattina al ministero dell’Istruzione, davanti alla titolare, Valeria Fedeli, e al capo di gabinetto, Sabrina Bono.

A essere indietro è la terza gamba del sistema, quella degli ispettori ministeriali: a fronte di un organico (sulla carta) di 191 profili, attualmente se ne contano 56 a tempo indeterminato più 68, a termine, con contratti triennali, per una spesa complessiva di appena 7 milioni di euro. Una inezia tenendo conto che ogni anno il Miur spende circa 50 miliardi per l’intero settore istruzione. Il nostro Paese, nonostante i passi avanti negli ultimi tre anni (anche grazie alla legge 107), si conferma indietro nel confronto internazionale: in Inghilterra, per esempio, evidenzia la ricerca, curata da tre studiosi di scuola, Giorgio Allulli, Antonino Petrolino, Jaap Scheerens, dell’università di Twente, Paesi Bassi, conta 160 ispettori a tempo pieno, più 1.600 part-time, ed è dotata di un Ispettorato autonomo e indipendente. Come, pure, i Paesi Bassi, qui gli ispettori sono 480; o la Repubblica Ceca, 275 ispettori, più 67 “auditors”. Tutti e tre questi Paesi investono più del nostro nella valutazione, rispettivamente 44 milioni, 64 milioni, 12,2 milioni, con visite che si svolgono nell’arco di 4/5 giorni, interessando tutti professori, famiglie, studenti.

Il ritardo italiano sulla valutazione esterna penalizza soprattutto genitori e alunni: «Ecco perchè TreeLLLe propone di costituire un Ispettorato, interno al ministero dell’Istruzione, ma dotato di forte autonomia, così come esiste in tantissimi Stati stranieri – spiega Attilio Oliva -. L’obiettivo è assicurare la qualità di tutte le scuole, statali e non, a garanzia delle famiglie. I costi? Sono davvero irrisori: il nuovo Ispettorato avrebbe infatti bisogno di circa 400 ispettori, per una spesa di 50 milioni». «Quello dei dirigenti tecnici, i cosiddetti ispettori, è un tema rilevante, anche per questo c’è stato un primo impegno per incrementarne i numeri – sottolinea la ministra, Valeria Fedeli -. Non dobbiamo dimenticare, tuttavia, che proprio l’introduzione di strumenti come il rapporto di autovaluazione ha consentito al ministero di avere un flusso importantissimo di informazioni sulla capacità delle scuole di innovare e innovarsi. In questo senso i dirigenti tecnici rappresentano non solo un pezzo del sistema di valutazione, ma personale a supporto dell’attività di miglioramento delle scuole».

Il valore aggiunto di un rapido decollo del «Sistema nazionale di valutazione» è evidente: si potrà conoscere, in modo oggettivo, tutto della singola scuola, dalla qualità dell’offerta didattica, al tasso di assenteismo dei professori, a eventuali “diplomifici” da chiudere, nel caso di verifiche in istituti paritari (se decollerà l’Ispettorato). «Il modello italiano di valutazione delle scuole non prevede infatti premi e sanzioni – ricorda Damiano Previtali, a capo dell’ufficio Valutazione del Sistema nazionale di istruzione e formazione del Miur – . Si punta piuttosto su un processo di autoanalisi e predisposizione di piani di miglioramento condotto dagli stessi istituti che in questo modo sono protagonisti del loro miglioramento come è necessario nei sistemi caratterizzati da autonomia e responsabilità».

L’appello a rafforzare il servizio ispettivo è condiviso dalla presidente dell’Invalsi, Annamaria Ajello: «È fondamentale accrescere il numero dei dirigenti tecnici, soprattutto ora che si sono di molto articolate le loro funzioni: non più solo interventi per le “patologie” della scuola, le vere e proprie ispezioni, ma interventi svolti in team nelle valutazioni esterne – spiega -. Va anche detto che le analisi in corso delle valutazioni esterne confermano i giudizi autovalutativi delle scuole o si discostano di un livello (vanno da 1 a 7). Peraltro, le visite sono ben accettate, tanto che gli istituti limitrofi spesso chiedono ai team di andare anche da loro».

Ecco «Sofia»: 200mila insegnanti iscritti, 157mila percorsi formativi attivati

da Il Sole 24 Ore

Ecco «Sofia»: 200mila insegnanti iscritti, 157mila percorsi formativi attivati

di Claudio Tucci

La cifra record di 426 milioni l’anno, compresi i 500 euro della “Card” per l’aggiornamento professionale dei docenti, introdotta dalla Buona Scuola; una nuova piattaforma ministeriale, “Sofia”, che in meno di tre mesi conta già 200mila professori (più del 20% dell’intero corpo insegnante), di cui 120mila si sono iscritti a 157.415 percorsi formativi; oltre 300 enti accreditati (con una minuziosa operazione di “ripulitura” – in passato erano oltre 600), 2.560 istituti scolastici che hanno messo in pista “corsi ad hoc” per prof (e studenti), spaziando dalle competenze linguistiche e digitali, all’inclusione degli alunni con disabilità, all’alternanza scuola-lavoro, resa obbligatoria negli ultimi tre anni delle superiori dalla riforma Renzi-Giannini.

La novità
Snobbata per decenni (in primis, da buona parte degli stessi docenti, perché non vincolante, fino al 2015), la formazione professionale degli oltre 750mila professori italiani prova adesso il cambio di passo: lo scorso anno, dopo un “letargo” di quasi 30 anni il ministero dell’Istruzione ha adottato il piano triennale di formazione degli insegnanti, orientando, con una serie di priorità nazionali, l’offerta rivolta ai prof in servizio, che dovrà essere coerente con il piano dell’offerta formativa a vantaggio degli studenti e con il miglioramento complessivo della singola scuola.
Certo, le difficoltà non mancano; c’è bisogno di maggiore sinergia tra Miur-Uffici scolastici regionali, presidi e associazioni, enti, università, per strutturare al meglio le unità formative. «Ma la macchina si è messa in moto – ha spiegato il dg per il Personale scolastico del Miur, Maria Maddalena Novelli -. Con la piattaforma Sofia saremo in grado seguire l’intero ciclo della vita della formazione dei docenti, partendo dal fabbisogno, e calibrando le iniziative in base alle differenti esigenze del corpo insegnante. Rendiconteremo, poi, i risultati raggiunti».

I primi risultati
Ma il campione di prof finora registrato in Sofia che tipo di formazione ha scelto? «Quasi il 30% si è iscritto a moduli inerenti la didattica per competenze – ha risposto Novelli -. Il 16% ha puntato su innovazione e digitale, il 4,7% sull’alternanza scuola-lavoro; un dato basso, certo, quest’ultimo, ma che si può spiegare con il campione di docenti analizzato, la stragrande maggioranza insegnanti del primo ciclo». Andando a spulciare tra gli altri dati, elaborati dal dirigente del Miur dell’ufficio formazione Davide D’Amico, e presentati a Job&Orienta a Verona, che si è chiuso ieri, emerge una preferenza, nelle scelte formative dei docenti, anche per le metodologie didattiche e l’inclusione scolastica e sociale. Percentuali piuttosto basse invece per educazione alla cultura economica (opzionate dall’1,3% del campione), metodologie e attività laboratoriali (0,7%); cittadinanza attiva e legalità (0,5%), bisogni individuali e sociali dello studente (0,4%). Anche qui, probabilmente, ha inciso la scarsa rappresentatività di insegnanti della scuola secondaria.

Alta soddisfazione percepita
Interessante anche la lettura del livello di soddisfazione degli insegnanti, la qualità percepita, che servirà anche ad attivare azioni correttive da parte del MIUR sulla base dei risultati di un questionario di 27 domande standardizzato per tutti i percorsi formativi presenti su SOFIA. Il dato sintetico rileva una soddisfazione del 72 per cento. In media i percorsi formativi hanno una durata di 20 ore, ogni prof in formazione ha un costo di 60 euro (si scende a 47 euro, standard, per i neo-assunti); la spesa per un percorso si è attestata a 2.500 euro.

Le best practice
Dai territori sono emerse 10 best practice, che il Miur ha voluto premiare. Il Convitto nazionale Colombo, di Genova, il Liceo Charles Darwin di Rivoli (To), l’Ettore Majorana di Brindisi, l’istituto comprensivo 3 di Chieti (molti interessanti i progetti sul Clil, l’insegnamento di una materia non linguistica in lingua straniera), il Gasparrini di Melfi (Pz), il Leonardo da Vinci di Roma, l’istituto comprensivo 9 di Bologna, il Ferraris-Brunelleschi di Empoli, il Pastori di Brescia (sugli scudi per l’alternanza scuola-lavoro) e il Calvi di Belluno. «Esempi concreti: anche da qui passa il rilancio della scuola italiana», ha concluso il dg Novelli.

Sugli ITS manca ancora uno scatto culturale

da Il Sole 24 Ore

Sugli ITS manca ancora uno scatto culturale

di Valerio Castronovo

Il futuro dell’Italia continua e continuerà a essere legato per molti aspetti al mondo della fabbrica, alle sue capacità di marciare in sintonia con le innovazioni e di produrre sviluppo e valore aggiunto. Eppure esiste ancora nel nostro Paese, sebbene figuri fra i big dell’economia europea, uno spesso strato di preconcetti e idiosincrasie nei riguardi dell’industria, della sua ragion d’essere e della sua attività.

A fare le spese di un atteggiamento purtroppo ancora diffuso nella nostra cultura sociale, oscillante fra la diffidenza e l’incomprensione verso il sistema industriale, risulta anche una risorsa importante come l’istruzione tecnica. In passato, in quanto era destinata a fornire alcune nozioni di base per lo svolgimento di mansioni di routine e di tipo esecutivo, costituiva per lo più materia d’insegnamento per i giovani di famiglie operaie e la sua immagine corrente era perciò quella di una scuola di “serie B”. In realtà, le scuole d’avviamento professionale e gli istituti tecnici hanno formato migliaia di persone, provenienti dai ceti popolari, affermatesi dal secondo dopoguerra in poi a capo di tante piccole e medie aziende o distintesi come quadri tecnici di prim’ordine. E ciò si spiega col fatto che hanno saputo valorizzare le cognizioni apprese nei corsi scolastici frequentati in origine con un’esperienza di lavoro basata sul “saper fare”, sul talento e l’inventiva personale.

È vero che oggi è necessario un bagaglio di competenze assai più consistente di quello d’un tempo e inoltre continuamente mutevole; ma non è che l’istruzione tecnica sia rimasta nel frattempo ferma al palo. Si è aggiornata man mano negli ultimi anni, in sintonia con l’evoluzione tecnologica e i cambiamenti di scenario susseguitisi nel mondo del lavoro.

Senonché è rimasta pur sempre in campo una questione di fondo, che è di ordine eminentemente culturale, di mentalità e di convenzioni, dovuta a un insieme radicato di stereotipi e di pregiudizi nei confronti dell’istruzione tecnica, dei suoi contenuti e delle sue valenze, che occorre infine superare una volta per tutte. Non soltanto in quanto non esiste qualcosa del genere in altri paesi europei; ma perché il peso di una visuale tradizionale, secondo cui l’istruzione tecnica ha una posizione secondaria e ancillare rispetto a quella delle discipline umanistiche, rischia adesso di penalizzare l’operato e le potenzialità degli istituti tecnici, sebbene sia stato attribuito loro, col riordino dal 2010 del nostro sistema educativo, un compito primario in funzione della formazione di saperi e di competenze professionali spendibili immediatamente per accedere a un lavoro nelle aziende o utilizzabili per la prosecuzione dei propri studi a un livello superiore.

È avvenuta infatti negli ultimi anni una sorta di eterogenesi dei fini, per cui, invece di una crescita degli iscritti agli istituti tecnici (come si proponevano vari piani di riforma dell’istruzione per ampliare le file di giovani qualificati secondo varie specializzazioni), si è registrata in complesso una regressione del loro numero, nonostante siano assai più numerose le occasioni di lavoro congeniali ai profili professionali acquisibili mediante l’istruzione tecnica per via del loro maggior grado di flessibilità e mobilità. Ciò che risulta di particolare importanza agli effetti dell’avvio e dello sviluppo di una produzione 4.0.

Sta di fatto che quello dell’istruzione tecnica è un problema cruciale che va affrontato tenendo in debito conto le sue forti implicazioni sia economiche che sociali. Da un lato, perché è essenziale ridurre il profondo divario esistente su questo versante fra l’Italia e i principali paesi della Ue (basti dire in proposito che, mentre i nostri diplomati negli Istituti tecnici superiori sono 8.000, quelli tedeschi superano la cifra di 750.000). Da un altro lato, perché, è indispensabile che maturi una maggiore consapevolezza delle famiglie nella valutazione delle opportunità offerte ai loro figli da percorsi formativi di carattere tecnico, ed è altrettanto essenziale che le imprese trovino il modo di dialogare con le scuole in forme appropriate e non strumentali.

L’energia cerca ingegneri e periti, meglio se donne

da Il Sole 24 Ore

L’energia cerca ingegneri e periti, meglio se donne

di Katy Mandurino

Matematico del gas, ingegnere elettrico o meccanico, geologo, perito chimico. Il settore dell’oil&gas e dell’energia è tra quelli che subirà nel prossimo futuro uno sviluppo decisivo ed è tra quelli che, già oggi, ricerca una gamma maggiormente vasta di profili professionali. Soprattutto se si tratta di profili tecnologicamente preparati, in grado di affrontare nuovi modelli di business, nuovi processi produttivi, nuove organizzazioni del lavoro.

È una consapevolezza che va creata nei giovani, considerando non solo la distanza che ancora permane tra scuola e mondo del lavoro, ma anche la necessità di orientarsi sempre più all’innovazione tecnologica. È per questo motivo che l’edizione 2017 di Job&Orienta, il salone nazionale dell’orientamento, scuola, formazione e lavoro, si è particolarmente soffermato sul tema dell’”innovazione per costruire il proprio futuro”, ovvero della necessità di allineare la formazione ai profondi cambiamenti che l’èra del 4.0 sta imponendo alle imprese, e ha ospitato per il terzo anno consecutivo l’evento mainstream “Oil for brain”, organizzato dall’Eni e dedicato proprio ai temi dell’energia e dell’innovazione (con le testimonianze di Roberta Bianchi, Information Technology di Eni, e Cecilia Spanu, manager, imprenditrice e consulente, e l’apporto del robot Ibm Pepper). Eni, da anni impegnata in un percorso di sensibilizzazione dei giovani verso i percorsi accademici e le professioni di tipo tecnico, sia attraverso la piattaforma online sia attraverso eventi finalizzati, ha proposto nella tre giorni veronese workshop interattivi, sperimentazioni, convegni, incontri con coach e selezionatori, nell’ambito del settore scientifico e energetico. Con un occhio particolare alle tematiche femminili. Oggi in Italia solo una percentuale minima delle studentesse indirizza il proprio percorso formativo verso le discipline Stem, nonostante numerose analisi di mercato facciano emergere che le figure femminili impegnate in questi ruoli lavorano con risultati positivi negli uffici tecnici di progettazione e programmazione della produzione, nella ricerca e sviluppo, nel controllo qualità, in produzione come capi turno, in laboratorio e in ruoli inerenti la sicurezza sul lavoro. Le qualità che vengono maggiormente riconosciute alle donne sul lavoro sono: determinazione, affidabilità, scrupolosità e l’essere multitasking.

La sensibilità verso il mondo femminile in Eni è evidente anche nelle numerose iniziative nell’ambito dei programmi di alternanza scuola-lavoro e di apprendistato. L’alternanza scuola-lavoro prevede il coinvolgimento di oltre 6mila studenti nel triennio 2016-18 con programmi strutturati in modo modulare e con contenuti non solo di natura tecnica legata ai processi industriali, ma anche economico-umanistica (amministrazione, comunicazione, risorse umane).

L’apprendistato di primo livello prevede l’attivazione di circa 180 contratti a favore di studenti degli ultimi anni delle scuole superiori e degli Istituti di Istruzione e Formazione Professionale (IeFP). I piani formativi si basano su metodologie di training on the job, aula tradizionale e e-learning.