No alla tariffa di frequenza per le scuole dell’infanzia comunali di Bologna

Con un atto del 21 novembre 2017, la Giunta Comunale di Bologna ha proposto una modifica del regolamento e della Carta dei servizi della scuola dell’infanzia che elimina la gratuità della frequenza ed introduce il pagamento di una retta di frequenza omnicomprensiva. Con questa scelta, il Comune di Bologna contraddice un’idea di scuola dell’infanzia come diritto costituzionale, primo segmento dell’istruzione pubblica, un diritto di tutti e per tutti, a carico della fiscalità generale e la spinge verso la privatizzazione, nell’ottica di un servizio a domanda individuale e quindi soggetto al pagamento di una prestazione o di una retta.

L’art.1 della Legge 444/68 estende il principio contenuto nell’art.34 della Costituzione (“la scuola è aperta a tutti. L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita”) alla scuola dell’infanzia, dichiarando che l’iscrizione è facoltativa e la frequenza gratuita. Teresa Noce, una delle 21 donne che fecero parte dell’Assemblea Costituente, si pose con estrema lucidità la questione dei diritti delle bambine e dei bambini e di come fare per renderli esigibili. Scriveva: “La Costituzione democratica della Repubblica Italiana non può limitarsi ad affermare dei diritti…Occorre tradurre le affermazioni di diritti in una serie di misure concrete…Mettere al mondo le nuove generazioni non è solo un affare privato, perché l’infanzia è l’avvenire del Paese.”

Sono passati oltre settant’anni da queste affermazioni e la scelta del Comune di Bologna, che di fatto stravolge il principio dell’universalità dell’accesso alla scuola dell’infanzia, si colloca all’interno di una crisi culturale oltre che economica, che trascina con sé ciò che resta del sistema pubblico di istruzione. La scure che si è abbattuta sulla spesa sociale, la mancata generalizzazione delle sezioni statali, la progressiva riduzione dell’intervento pubblico, stanno compromettendo il diritto all’accesso a tanti bambini e a tante bambine.
Noi vogliamo ribadire che quando i principi della Costituzione incontrano i diritti dei bambini e i bisogni delle loro famiglie, questi non possono essere elusi.

Non possiamo accettare il familismo amorale dilagante, quello che blandisce le famiglie, carica su di loro responsabilità ma nel contempo riduce le risorse, privatizza i servizi tanto da creare condizioni di vantaggio al privato rispetto al pubblico.
“In questo contesto, la FLC CGIL nazionale unitamente alla FLC dell’Emilia Romagna e alla FLC di Bologna – spiegano Francesco Sinopoli, Raffaella Morsia e Susi Bagni – hanno scelto di stare dalla parte dei bambini che sono portatori di grandi diritti ma che non hanno la possibilità di rivendicarli. Siamo consapevoli – proseguono i sindacalisti – che i diritti dei bambini hanno un costo e che implicano delle scelte di priorità ma assai grave è dimenticare di rispettarli e considerarli sempre negoziabili, scegliendo di trasformare il diritto costituzionale all’istruzione in un indicatore economico. Per questo, chiediamo con forza il rispetto della Costituzione e della legge per garantire la gratuità delle scuole comunali di Bologna. Saremo vigili e pronti a tutte le azioni di rivendicazione necessarie: i bambini ne hanno il diritto. Per noi è un dovere farlo.”

Le emozioni ci salvano!

Le emozioni ci salvano!

di Liliana Bellomo

Le emozioni abitano l’amigdala, il luogo più arcaico del cervello, hanno infatti, una funzione adattiva così difficile ed importante da non poter essere affidata (soltanto) alla cognizione, la parte filogeneticamente più evoluta che invece vive tra le circonvoluzioni. Diversi studi di neurobiologia hanno appurato una comunicazione continua tra “i due cervelli” quello specificatamente emotivo e quello cognitivo deputato al controllo. Mentre, la maturazione del sistema limbico, chiamato anche cervello emotivo a cui appartiene la mandorla delle emozioni, avviene abbastanza precocemente, quello delle strutture deputate al controllo e all’autocontrollo avviene più lentamente delineandosi e plasmandosi attraverso l’intersoggettività come frutto di insegnamento/apprendimento. I comportamenti emotivi, quindi, specialmente quelli di tipo aggressivo e difensivo sono biologici come lo sono anche le espressioni, mentre riconoscimento e controllo sono comportamenti appresi, di natura squisitamente sociale e interattiva. Man mano che saliamo la scala filogenetica, all’accrescere delle capacità intellettive osserveremo proporzionalmente l’aumento del repertorio di emozioni con gradi diversi di complessità; comportamenti basilari e primitivi in cui l’emozione si fonda su una valutazione molto semplice sino ad arrivare ad emozioni che richiedono processi cognitivi più complessi che implicano una capacità di consapevolezza e di auto-osservazione. Ekmann, autorevole riferimento in questi studi, ne individua sei come basilari ed universali a tutte le culture, sia nella funzione che nell’espressione facciale: rabbia, tristezza, paura, gioia, sorpresa, disgusto. Dalla combinazione di queste sei se ne originano una vasta gamma, circa una sessantina definite come secondarie e fortemente condizionate dalla cultura, dall’educazione e dagli apprendimenti; per ricordarne qualcuna: la delusione, la vergogna, la speranza. Tornando alle emozioni primarie proviamo a delinearne gli importanti compiti per la sopravvivenza, esse infatti, come si è già detto, hanno una chiara connotazione adattiva e comportano, proprio per questo, l’attivazione di alcuni sistemi fisiologici specifici che ci preparano ad agire rendendoci, in talune occasioni, più saggi di quanto non lo siamo quando ci serviamo soltanto dell’intelletto; la rabbia nasce da una tendenza biologica a difendersi quando si è attaccati o a proteggersi da una eccessiva intrusione, la tipica espressione facciale ha il doppio scopo di avvisare l’altro che si è pronti ad attaccare, ma che questo avvenga o meno dipende da altre variabili, e serve anche a prevenire che la medesima situazione si ripresenti in futuro. La tristezza si avverte nelle situazioni legate a trascuratezza, separazioni, mancanza di stima, fallimenti, o al sentirsi esclusi; l’espressione che si genera in concomitanza a ciò serve a comunicare il bisogno di essere consolati per ridurre le spiacevoli sensazioni. La paura, si prova dinanzi alla percezione di un pericolo, il corpo così si predispone alla fuga per evitare l’evento fortemente minaccioso. Andiamo alla gioia e al suo sorriso; Emde, a tal proposito dichiara che attraverso gli studi sul sorriso dei bambini ha scoperto qualcosa in più della gioia, le sue ricerche sul “sorriso precoce” ci hanno dato l’opportunità di conoscere che i neonati sorridono mediamente undici volte in circa un’ora e mezza di sonno REM e questo accade con regolarità sia con gli occhi aperti che chiusi, la sua comparsa è raramente notata dalla madre o dagli altri adulti. Questo tipo di sorriso precoce chiamato endogeno e tipico degli stati di sonno Rem è una sorta di esercizio e di pratica che precede la comparsa del sorriso sociale, e questo è ciò che di “in più” gli ha permesso di sapere e di farci sapere (Emde e Harmon 1972). La gioia espressa attraverso il sorriso è l’emozione dell’apertura, sorridiamo all’altro e ci disponiamo alla condivisione e alla collaborazione, perché nessuno si salva da solo. La sorpresa è la più breve, gli occhi spalancati caratteristici di questa emozione, suscitata da qualcosa di inaspettato, servono all’individuo ad acquisire quante più informazioni possibili prima di una eventuale reazione che lo porterà un attimo dopo, a seconda il tipo di evento, a provare gioia e in altri casi paura. Il disgusto, infine, fa esperire un senso di repulsione verso qualcosa che vediamo o sentiamo; la mimica facciale prototipica interessa naso e bocca che assumono una forma arricciata come a chiudersi verso qualcosa che avvertiamo come contaminante e dannoso. Funzione principale delle emozioni è quella di connettere la nostra natura biologica all’ambiente dove si trova inserita e a guidare le nostre relazioni. Non ci sono emozioni positive o negative, nell’ottica di adattamento sono tutte buone e giuste; questa distinzione viene posta in rapporto al “malessere” che proviamo quando ne facciamo esperienza, mentre possono diventare negative quando ostacolando le esperienze e compromettendo le relazioni diventano disfunzionali all’adattamento. Ciò accade quando si è incapaci di autoregolarle e regolarle. Queste sono pratiche, la cui capacità si acquisisce nella relazione, anche se l’insorgere dell’emozione è un fatto biologico, la sua regolazione e il significato attribuito all’evento sono strettamente legati all’apprendimento; la loro regolazione è quindi influenzata sin dalla nascita dal modo in cui il bambino valuta ed etichetta situazioni specifiche, cioè dal significato che gli attribuisce. L’etichetta che viene data ad un evento, è influenzata dal comportamento di chi si prende cura di lui, il piccolo d’uomo, infatti, utilizza l’espressione emotiva della madre per comprendere e regolare le sue espressioni e discriminarle, la diade madre/figlio è parte di un sistema di comunicazione affettiva all’interno del quale gli sforzi che il bambino compie nel tentativo di realizzare i propri obiettivi vengono sostenuti e integrati dalle capacità del caregiver. In questo senso le manifestazioni del bambino funzionano come un messaggio fondamentale nel percorso di apprendimento delle emozioni; immaginiamo un bambino che tenta di impossessarsi di un oggetto non facilmente raggiungibile, allunga la mano ma non riesce a prenderlo, sperimenta un fallimento che lo fa sentire triste, distoglie lo sguardo, si succhia il pollice; la mamma legge la sua espressione e la riproduce a sua volta sul suo viso, dicendo qualcosa di simile a: “Bimbo mio, sei triste perché non sei riuscito a prenderlo?” il bambino si calma e rifà il tentativo, ma non riuscendoci neanche questa volta riemerge l’espressione triste che la mamma puntualmente riflette e rinomina, poi parlandogli in tono consolatorio lo calma nuovamente. Ora lo sguardo del bambino torna a posarsi sullo stesso oggetto, che questa volta la mamma ha avvicinato, permettendogli finalmente di prenderlo ed esplorarlo, sorride così soddisfatto; la mamma riprodurrà sul suo viso la gioia, denominandola: “Oh come sei gioioso! Bravo, ce l’hai fatta!” Ridono insieme. E’ così che si impara a decodificare lo stato interno. Il bambino dispone di numerosi comportamenti che gli consentono di fronteggiare gli stati affettivi interni, come distogliere lo sguardo per spostare l’attenzione dall’evento fallimentare, ma la mamma è presente per carpirne lo stato e aiutarlo a comprendere, nonché avere il merito di trasformare con un aiutino un fallimento in successo permettendogli di sperimentare il cambiamento da una emozione all’altra. Lo sviluppo emozionale, ha dunque origine all’interno di una relazione significativa, è nel rapporto parentale che si impara a riconoscerle ad autoregolarle prima e a regolarle poi in relazione all’altro. E’ nell’intersoggettività che il bambino acquisisce il vocabolario e la grammatica dei rapporti sociali, si rende conto che sé e altro sono entità differenziate, che l’agire è motivato da emozioni, desideri, credenze, e che nel rapporto con l’altro vi sono norme da rispettare. (Baumgartner, Bombi 2005). Negli ultimi anni è andato crescendo in letteratura l’interesse su questo tema, interesse collegato da una parte al sempre più crescente e corposo studio sulle emozioni, dall’altro alle implicazioni, sempre più rilevanti sul piano sociale ed educativo, che esso comporta: e non è strano che tanti studi si impegnino per chiarire i nessi tra diversi aspetti della regolazione delle emozioni ed i suoi esiti evolutivi in termini di qualità dell’adattamento sociale. Riuscire a regolare le proprie emozioni significa ed implica principalmente “saper stare con gli altri”. Questo è ritenuto un ingrediente indispensabile per il benessere psicofisico di una persona (Bompi Pastorelli 2005) “Regolazione delle emozioni è il processo attraverso il quale si dà avvio, si mantengono, si evitano, si modulano o si cambiano la frequenza, l’intensità, la forma o la durata degli stati interni, gli obiettivi, i processi fisiologici ed i correlati comportamentali delle emozioni, al fine generalmente di raggiungere i propri scopi” (Eisemberg, 2004). E’ ciò che Goleman chiamava “intelligenza emotiva” che si apprende e si perfeziona solo nella relazione. “Insegnare l’alfabeto delle emozioni è un processo simile a quello in cui si impara a leggere, poiché comporta la promozione della capacità di leggere e comprendere le proprie ed altrui emozioni e l’utilizzo di tali abilità per comprendere meglio sé stessi e gli altri ”. (Kindlon e Thompson, 2000) L’apprendimento di questo codice diventa fondamento per rimuovere alla radice le cause di molti e gravi possibili squilibri dell’età evolutiva.

Il periodo che va dai tre ai sei anni è dedicato ad un grande compito, quello di divenire individui sociali autonomi, capaci di compiere l’apprendistato sociale senza la continua azione tutoriale dell’adulto, nel confronto diretto con i propri coetanei. (Baumgartner, Bombi 2005). Appare dunque evidente che in tutto ciò sia chiamata in causa anche la scuola intrecciando il suo compito con quello della famiglia e in taluni casi trovandosi a doverlo supplire e compensare. Contribuire alla conoscenza e alla comprensione del proprio spazio interiore attraverso la didattica delle emozioni permette di valorizzare tutti i vissuti e tutte le diversità, educando esseri completi e liberi di potersi esprimere pienamente (Goleman e Gyatso Tenzin, 2004). L’età scolare, specialmente al suo esordio, è da intendersi come un tempo di vita dedicato all’acquisizione delle conoscenze sociali e di formazione della competenza socio-affettiva. Gli interventi di prevenzione in ambito scolastico sono prevalentemente di tipo universale precoce perché coinvolgono un gran numero di soggetti in evoluzione e consistono certamente non nel ridurre gli elementi di rischio, bensì nell’aumentare, favorire e costruire elementi e fattori di agio, protezione e benessere implementando le life skills (Mariani e Schiralli 2012) abilità personali e relazionali utili per gestire positivamente i rapporti tra il singolo e gli altri soggetti e permettono agli individui di affrontare in modo efficace le varie situazioni, di rapportarsi con autostima a se stessi, con fiducia agli altri e alla più ampia comunità. Recenti sperimentazioni in ambito neurobiologico e psicologico indicano che l’educazione emotiva precoce rappresenta un vero vaccino per quei disagi e quei malesseri caratteristici del terzo millennio con particolare riferimento alle dipendenze (Caretti e La Barbera, 2010). La scuola può diventare così il luogo dove si impara a stare bene nella relazione intima e in quella che si apre all’altro e le attività possono essere fulcro di iniziative sulla promozione della salute e del benessere intese come efficace strumento di prevenzione primaria, migliorando il benessere e la salute psico-sociale tramite l’apprendimento di abilità utili per la gestione dell’emotività e delle relazioni, offrendo l’occasione di esplorare il proprio mondo interiore per imparare ad esprimerlo adeguatamente.

Bibliografia

Baumgartner & Bombi (2005) Bambini insieme. Intrecci e nodi delle relazioni tra pari in età prescolare. Bari Laterza

Bombi & Pastorelli ( 2005) Regolazione delle emozioni e relazioni tra pari. Fattori di adattamento e disadattamento nello sviluppo sociale, in Rassegna di Psicologia, vol. XXII, n. 2, pp. 5-9

Caretti & La Barbera (2010), Addiction. Aspetti biologici e di ricerca. Raffaello Cortina Editore

Eisenberg (2004), Regolazione delle emozioni e qualità dell’adattamento sociale, in Età evolutiva 77, pp 61-71

Emde & Harmon (1972) Endogenous and exogenous smiling systems in early infancy. The Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 11, pp. 177–200.

Goleman D., Intelligenza Emotiva (1994) Che cos’è e perché può renderci felici, Rizzoli

Goleman & Gyatso Tenzin (2004) Emozioni distruttive. Liberarsi dai tre veleni della mente: rabbia, desiderio e illusione. Mondadori

Kindlon & Thompson ( 2002) Intelligenza emotiva per un bambino che diventerà uomo. BUR

Mariani & Schiralli (2012) Intelligenza emotiva a scuola. Erikson

Riva Crugnola Cristina (1999), La comunicazione affettiva tra il bambino e i suoi partner Raffaello Cortina Editore.

Consulta dichiara illegittima parte della ‘Buona scuola’: “I docenti di ruolo non possono essere esclusi dai concorsi”

da Il Fatto Quotidiano

Consulta dichiara illegittima parte della ‘Buona scuola’: “I docenti di ruolo non possono essere esclusi dai concorsi”

Il comma della riforma era sempre stato contestato da sindacati e insegnanti. E oggi arriva un’altra “censura” della riforma, dopo quelle sull’edilizia scolastica e gli asili. Ma l’unica sostanziale novità interesserà la cosiddetta fase transitoria, i concorsi riservati ai docenti già abilitati o con servizio previsti tra 2018 e 2019

La Consulta: sì ai concorsi anche per i prof di ruolo

da Il Messaggero

La Consulta: sì ai concorsi anche per i prof di ruolo

La pronuncia, sottolinea la Corte, è destinata ad applicarsi anche ai prossimi concorsi di reclutamento dei docenti.

Sara Menafra

Bocciata la Buona scuola, almeno in parte. Lo ha deciso la Corte costituzionale che ieri ha pubblicato una sentenza per chiarire che anche i professori di ruolo possono partecipare ai concorsi per docenti, e dichiarando, dunque, illegittima la norma della legge di riforma della scuola, nella parte in cui vengono esclusi dalla partecipazione ai concorsi pubblici, per il reclutamento del personale docente, gli insegnanti già assunti con contratto a tempo indeterminato nelle scuole statali e che tentano la carta del nuovo concorso per migliorare la propria posizione.

SUBITO ESECUTIVA

La pronuncia, sottolinea la Corte, è destinata ad applicarsi anche ai prossimi concorsi di reclutamento dei docenti.
La questione era stata sollevata dal Tar del Lazio, al quale si erano rivolti due professori di ruolo esclusi dalla partecipazione a un concorso in quanto già assunti con contratto a tempo indeterminato. La non ammissione era avvenuta proprio in virtù della norma incriminata che, rileva la Corte, si fonda su due circostanze: la durata del contratto (a tempo determinato o a tempo indeterminato) e la natura del datore di lavoro (scuola pubblica o scuola paritaria). «Tuttavia, nessuno di tali criteri – si legge nella sentenza – appare funzionale all’individuazione della platea degli ammessi a partecipare alle procedure concorsuali, le quali dovrebbero viceversa essere impostate su criteri meritocratici, volti a selezionare le migliori professionalità».
Inoltre, per la Consulta, «la ratio dell’esclusione in esame non può essere ravvisata nella finalità di assorbimento del precariato». Secondo la Corte costituzionale, infatti, «se è pur vero che non sono equiparabili, ai fini dell’interesse alla partecipazione al concorso, le posizioni dei docenti precari della scuola statale, i quali puntano a ottenere un posto di lavoro, rispetto a quella dei docenti assunti a tempo indeterminato, i quali ambiscono, invece, al miglioramento della propria posizione professionale, tuttavia tale considerazione non rileva nel caso in esame». E questo perché «l’obiettivo del tempestivo assorbimento del precariato è adeguatamente perseguito dal piano straordinario di assunzioni» previsto dalla stessa legge, che esclude appunto il personale già assunto a tempo indeterminato, mentre la norma impugnata ha a che fare con il sistema di reclutamento «a regime», quindi superata l’emergenza.

IL RECLUTAMENTO

La norma impugnata è dunque costituzionalmente illegittima perché «restringe irragionevolmente la platea dei partecipanti al pubblico concorso», posto che «il merito costituisce il criterio ispiratore della disciplina del reclutamento del personale docente».

La Consulta boccia l’esclusione dei docenti di ruolo dai concorsi

da Corriere della sera

La Consulta boccia l’esclusione dei docenti di ruolo dai concorsi

Relatore del provvedimento Giuliano Amato. «Così si discriminano i docenti assunti a tempo indeterminato sia rispetto ai supplenti che rispetto a quelli delle scuole private»

Non c’è pace per la Buona Scuola. La riforma voluta dal governo Renzi che doveva servire a stabilizzare i precari storici della scuola ma anche a portare in classe una nuova generazione di maestri e professori sempre più preparati e motivati, ha ricevuto una sonora bocciatura da parte dei giudici della Consulta nella parte almeno in cui esclude i docenti già assunti a tempo indeterminato dalla partecipazione a nuovi concorsi pubblici (nei prossimi mesi ne sono previsti tre).

Il verdetto della Consulta

«La Corte costituzionale – si legge nel comunicato emesso dalla Consulta – ha dichiarato illegittima la disposizione dell’articolo 1, comma 110, della legge di riforma della scuola 107 e di conseguenza dell’articolo 17, terzo comma, del successivo decreto legislativo 59, là dove escludono dalla partecipazione ai concorsi pubblici per il reclutamento del personale docente gli insegnanti già assunti con contratto a tempo indeterminato nelle scuole statali». Relatore della sentenza numero 251 depositata oggi è l’ex presidente del Consiglio Giuliano Amato. La pronuncia, spiega Palazzo della Consulta, «è destinata ad applicarsi anche alle prossime procedure concorsuali di reclutamento dei docenti». A partire dai primi due concorsi riservati previsti nei prossimi mesi per i precari di seconda fascia (docenti abilitati) e per quelli di terza fascia con almeno tre anni di servizio nelle scuole. Con la sentenza della Consulta anche i docenti di ruolo che volessero passare dalle medie al liceo potranno partecipare a questi concorsi nell’attesa che, sempre nel 2018, parta il nuovo sistema di selezione previsto dalla legge 107 che prevede prima il superamento di una prova concorsuale e successivamente tre anni di formazione iniziale e tirocinio fra università e scuole.

Discriminati rispetto a supplenti e docenti delle scuole private

A sollevare le questioni di legittimità era stato, con due distinte ordinanze, il Tar del Lazio. La sentenza dei giudici costituzionali si fonda sulla motivazione di una duplice disparità di trattamento dei docenti di ruolo sia rispetto ai supplenti che rispetto ai docenti assunti a tempo indeterminato nelle scuole private. «Il diritto di partecipare al concorso pubblico – scrivono i giudici costituzionali – è condizionato alla circostanza, invero “eccentrica” rispetto all’obiettivo della procedura concorsuale di selezione delle migliori professionalità, che non vi sia un contratto a tempo indeterminato alle dipendenze della scuola statale. Di contro, un’analoga preclusione non è prevista per i docenti con contratto a tempo indeterminato alle dipendenze di una scuola privata paritaria, né per i docenti immessi nei ruoli di altra amministrazione». L’esclusione dai concorsi dei docenti già in ruolo non è giustificabile neanche in relazione alla finalità di assorbire il precariato, che «risulta contraddetta proprio dall’inesistenza di un’analoga preclusione per i docenti a tempo indeterminato della scuola paritaria», nonché per coloro che, in possesso delle necessarie abilitazioni, già abbiano un rapporto di lavoro a tempo indeterminato alle dipendenze del Miur o di altre amministrazioni.

Il merito tradito dalla Buona Scuola

Inoltre, la preclusione imposta ai docenti di ruolo «può rivelarsi ininfluente ai fini dell’obiettivo asseritamente perseguito, non arrecando alcun sostanziale vantaggio in termini di migliore allocazione delle risorse lavorative», rileva la Consulta, dato che «l’accesso ai concorsi dei docenti con contratto a tempo indeterminato darebbe luogo, nel caso di esito favorevole, all’assunzione degli stessi nella nuova posizione, con conseguente scopertura della posizione precedentemente ricoperta, che potrebbe, quindi, essere successivamente assegnata ad altri». Per queste ragioni, «nel restringere irragionevolmente la platea dei partecipanti al pubblico concorso», la norma contenuta nella riforma Buona scuola «confligge» con diversi articoli della Costituzione: «Il merito costituisce il criterio ispiratore della disciplina del reclutamento del personale docente», ricordano i giudici costituzionali, e tale preclusione «contraddice tale finalità, impedendo sia di realizzare la più ampia partecipazione possibile, sia di assicurare condizioni di effettiva parità nell’accesso».

Lettura alle scuole elementari, Italia meglio dell’Europa

da la Repubblica

Lettura alle scuole elementari, Italia meglio dell’Europa

Indagine Iea Pirls 2016 sulla quarta primaria: siamo al 16° posto sui 50 Paesi del mondo analizzati, ma con performance superiori a Germania, Spagna e Francia. Il Nord-Ovest ha punteggi alti, si riduce la distanza tra femmine e maschi. Risultato significativo, considerando anche l’incremento degli scolari immigrati, che abbassano il livello di lettura di una classe

Corrado Zunino

ROMA – Tra i nove e i dieci anni, nella classe che in quasi tutti i Paesi del mondo è la quarta elementare, si è già imparato a leggere e si inizia a leggere per imparare. L’Italia, tra le cinquanta nazioni industrializzate e non che hanno partecipato all’indagine Iea Pirls (Progressi in international reading), da noi curata da Invalsi, ha preadolescenti che sotto questo aspetto crescono: nel 2016, infatti, abbiamo sette punti in più in lettura e comprensione rispetto a quindici anni fa, primo ciclo di indagine. Oggi svettiamo con 548 punti, diciotto in più della media internazionale (500) e, sedicesimi classificati su 50 (a pari merito con la Lituania e un punto dietro gli Stati Uniti), abbiamo performance nella lettura migliori di stati comparabili sul piano dell’educazione e dello sviluppo: il Canada è 23°, la Germania 26a, Israele 29°, il Portogallo 30°, la Spagna 31a e la Francia 34a.

In testa alla classifica Pirls c’è la Federazione Russa (che guida il blocco dei Paesi dell’Est europeo con la Polonia sesta). Secondi e terzi sono Singapore e Hong Kong, quarta l’Irlanda e quinta è la Finlandia.

Il miglioramento dei nostri novenni, rispetto al primo ciclo tenuto nel 2001, ha un peso perché è avvenuto contestualmente a un aumento significativo della proporzione di studenti immigrati, che, si sa per esperienza, abbassano il livello di lettura di una classe. In quindici anni gli alunni stranieri nelle aule italiane sono passati dal 2 al 10 per cento, eppure il corpo dei ragazzini nel reading è cresciuto. Tutto insieme. La seconda questione che conta è che nei cinque anni compresi tra il 2006 e il 2011 eravamo peggiorati di dieci punti: l’ultimo quinquennio, quindi, ha rappresentato una svolta positiva, che ci ha riportati vicini ai livelli di dieci anni fa (511 punti) e andrà indagata. Oggi nel reading abbiamo quattro punti in più della media Ue – ricordiamo che in Scienze siamo sotto la media europea mentre abbiamo recuperato la distanza in Matematica – e sette punti in più dei risultati dei Paesi industrialmente sviluppati (Ocse). Sul lungo periodo, in questi quindici anni siamo cresciuti un po’ meno della media dei Paesi europei (7 punti contro 9), ma più della media dei Paesi industrializzati (7 contro 5).

MASCHI PIU’ VICINI ALLE FEMMINE 
L’indagine Pirls, che rileva anche le esperienze familiari e scolastiche che possono influenzare l’apprendimento dei bambini, ha coinvolto 3.900 studenti rappresentativi di oltre 520.000 della quarta primaria. Il buon risultato degli italiani si vede, ancora, scandagliando i quattro livelli di lettura. La percentuale che raggiunge il Livello avanzato, rispondendo con successo ai quesiti più difficili, è dell’11 per cento (un punto sopra la media generale), coloro che arrivano al Livello alto sono il 52 per cento, oltre la metà del campione e cinque punti sopra gli altri Paesi. L’87 per cento è a un livello intermedio (cinque punti meglio degli altri) e la quasi totalità degli scolari italiani (98%) riesce a rispondere almeno ai quesiti più semplici sottoposti dal Pirls (due punti in più della media globale).

In Italia, è il secondo messaggio che discende dal dossier, lo scarto tra femmine e maschi è ridotto: le scolare hanno una lettura più matura (552 punti), ma i maschi riducono le distanze a sette lunghezze quando, invece, il gap tra scolare e scolari in Europa è a quota 14 e nel resto dei Paesi industrializzati a quota 13.

IL NORD-OVEST SI STACCA
Ci sono 47 punti di distacco tra i valori delle scuole del Nord-Ovest, dove si legge meglio, e quelli di Sicilia e Sardegna. Se il punteggio (562) dell’area compresa tra Milano, Torino e Genova farebbe salire in classifica il Paese all’ottavo posto assoluto, il Sud e in particolare le Isole non ci fanno precipitare: i 538 punti dell’Italia meridionale sono di una lunghezza superiori alla media tedesca e i 525 delle Isole sono superiori alla media francese.

Il lavoro spiega che tra gli studenti che dichiarano di avere oltre cento libri a casa e quelli che ne hanno meno di venticinque ci sono 88 punti di differenza nella performance di lettura. Molti. La distanza, invece, tra le scuole “economicamente privilegiate” e quelle “economicamente svantaggiate” è solo di 16 punti. Conta più il background familiare che la qualità dell’istituto scolastico. Rispetto al piacere della lettura, l’Italia è sopra la media dei Paesi interessati, comunque medio-bassa in classifica.

LA LETTURA ONLINE
Vista la crescente centralità di internet come strumento di acquisizione di informazioni anche per lo studio, nel ciclo di indagine del 2016 è stata presentata per la prima volta una prova di lettura in ambiente web simulato con l’obiettivo di rilevarne le capacità di assorbire testi informativi online: agli studenti è stato chiesto di svolgere due ricerche scolastiche su argomenti di scienze naturali e scienze sociali. All’interno di una finestra del browser, l’avatar di un insegnante virtuale ha accompagnato gli scolari presentando domande che obbligavano alla ricerca delle informazioni all’interno di ipertesti discontinui. Alla lettura internet hanno partecipato 14 Paesi e qui l’Italia è risultata solo decima: da 548 punti scendiamo a 532 e siamo sotto la media delle nazioni analizzate. Su internet si riducono a tre punti le distanze tra femmine e maschi e a 29 punti quelle geografiche (dal Nord-Ovest alle Isole).

Docenti promossi a dirigenti con un emendamento di Art.1-MDP

da La Tecnica della Scuola

Docenti promossi a dirigenti con un emendamento di Art.1-MDP