Il Programma di Azione sulla Disabilità finalmente è legge

Il Programma di Azione sulla Disabilità finalmente è legge

 

Questo è il punto di arrivo, ma ancor più il punto di partenza.” Così inizia il suo commento Vincenzo Falabella, Presidente della Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap, a margine della pubblicazione nella Gazzetta Ufficiale di ieri del secondo Programma di azione biennale per la promozione dei diritti e l’integrazione delle persone con disabilità.

L’adozione del Programma come decreto del Presidente della Repubblica e, finalmente, la formale pubblicazione in Gazzetta Ufficiale, è il punto finale di uno scrupoloso e appassionato lavoro dell’Osservatorio Nazionale sulla Disabilità. FISH e molti altri hanno partecipato attivamente alla elaborazione di questo documento che vuole rappresentare da un lato la confermata espressione di diritti umani e di cittadinanza, dall’altro essere un riferimento anche organizzativo per il cambiamento delle politiche e dei servizi in una logica inclusiva.”

Da qualche settimana è stato anche ricostituito lo stesso Osservatorio presso il Ministero del Lavoro e delle Politiche sociali. Come si combinano i due provvedimenti?

Anche in questo senso il Programma costituisce un nuovo punto di partenza per il Parlamento, il Governo, i Ministeri, le Regioni, i Comuni e vari altri attori istituzionali cui sono indicate specifiche linee di azioni concrete. – conclude Falabella – Ma è anche per noi una cartina di tornasole, uno strumento ulteriore per monitorare e stimolare l’avanzamento dell’applicazione del Programma e dei principi della Convenzione ONU. Lo faremo sia nell’Osservatorio che proseguendo la nostra quotidiana e incessante attività.”

GOVERNO NEGA DIRITTO ALLO STUDIO AI DIVERSAMENTE ABILI

SCUOLA, GOVERNO NEGA DIRITTO ALLO STUDIO AI DIVERSAMENTE ABILI

risposta del Miur a interrogazione in commissione cultura: 

ammettono insufficienza di  docenti sostegno ma non c’è volontà politica di intervenire

Roma 13 mercoledì 2017: “E’ paradossale che il ministero elenchi tutti i problemi della questione del sostegno, ammetta che non ci siano docenti a sufficienza e che bisogna procedere in deroga ma poi si dimostri incapace di risolvere questa emergenza. E solo perché non c’è volontà politica di farlo. A fronte di 236.060 studenti disabili, ci sono ogni anno docenti di sostegno in deroga, nell’organico di fatto e non in quello da stabilizzare”.

I deputati M5S della commissione Cultura intervengono sulla risposta ricevuta in merito ad un’interrogazione di Luigi Gallo sull’annosa questione degli insegnanti di sostegno. Il deputato pentastellato sottolinea come: “Uno Stato così debole, incapace di garantire diritto allo studio per i disabili, sarà senza dubbio incapace, anche in futuro, di governare processi d’inclusione così importanti per la società. Sul tema delle disabilità questo Governo è allo sbando. Il Movimento 5 Stelle, invece, considera quello dell’inclusione un tema prioritario della propria azione politica e, nel programma istruzione, il M5S ha dedicato un intero capitolo al tema delle disabilità e dell’inclusione nel programma di Governo. Il Movimento 5 Stelle, infatti, vuole più risorse per la scuola, da reinvestire per frenare la dispersione scolastica e garantire una vera inclusione di tutti gli studenti. Sono le radici di quello che deve essere il nostro sistema d’istruzione: inclusivo, capace di promuovere il pensiero critico e libero e di valorizzare le diversità”.

Le competenze: tra dramma e realtà!

Le competenze: tra dramma e realtà!

di Maurizio Tiriticco

 

Copio da “ItaliaOggi” del 13 dicembre: “I prof. ammettono: impreparati a certificare le competenze. E intanto spopola l’autovalutazione degli studenti. Il comitato scientifico nazionale proporrà al ministero di estendere la sperimentazione di nuovi strumenti di formazione per rispondere meglio ai cambiamenti che la certificazione delle competenze comporta. È la richiesta che emerge forte e chiara dai docenti nel Rapporto di monitoraggio sul terzo anno di adozione sperimentale dei modelli di certificazione delle competenze nel primo ciclo, realizzato dal Miur tra giugno e luglio 2017 sulle 2.689 scuole statali e paritarie che hanno partecipato alla sperimentazione nel 2016/17, aumentate costantemente dalle prime 1.477 nel 2015/16 passando per le 2.183 del 2016/17”.

Ho già detto e scritto più volte che la competenza è una “cosa seria” e non ci può giocare solo per lanciare nuove mode che, invece di costituire un passo in avanti per le nostre scuole e per i processi di insegnamento/apprendimento, provocano soltanto incertezze, inquietudini ed interrogativi. Chiediamoci: ma fino a qualche anno fa – non saprei fare il conto – le nostre scuole e i nostri insegnanti erano tenuti a certificare competenze? Assolutamente no! In tutta la mia frequentazione di scuole e università, nessuno ha mai certificato se fossi competente o meno! Eppure ho conseguito maturità classica, laurea in lettere e stravinto concorsi! Ma ciò non riguarda soltanto me, ovviamente, ma intere generazioni di cittadini, compresi coloro che poi si sono distinti nei campi più diversi della cultura e della ricerca. Penso che nessuna istituzione scolastica od universitaria abbia mai “certificato le competenze” di un Enrico Fermi o di un Carlo Rubbia o di un Quasimodo o di una Rita Levi Montalcini, o di un Dario Fo, tutti nostri illustri Premi Nobel!

Allora? Perché riempirsi la bocca e riempire carte su carte per certificare competenze non appena un soggetto si svezza dal latte materno? Ma andiamo sul concreto. Sulla competenza ciascun vocabolario, e non solo, può dire la sua, ma… è bene ricorrere alla definizione di competenza che ricaviamo dalla documentazione europea (Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006), che vale per noi e per tutti gli Stati dell’Unione, e che è la seguente: “La competenza indica la comprovata capacità dimostrata da un soggetto di saper utilizzare le conoscenze, le abilità e le attitudini (atteggiamenti) personali (il Sé) sociali (il Sé e gli Altri) e/o metodologiche (il Sé e le Cose, il Fare) in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale. Nel Quadro Europeo delle Qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia”.

Sottolineo il progress: conoscenza, attività intellettuale, con cui acquisisco dati e informazioni, le archivio e le elaboro al fine di poterle utilizzare successivamente anche e soprattutto in situazioni problematiche; abilità, un dato saper fare, che presuppone una capacità; un esempio: quando, crescendo, la mia mano diventa sempre più capace, divento abile nel maneggiare dati strumenti: che gioia, quando il bambino impara ad imboccarsi da solo; ed infine si raggiunge la competenza, che è il risultato di un insieme coordinato di conoscenze e di abilità complesse. Ad esempio, il bambino, ormai adulto, è diventato un pianista, o un chirurgo e le sue mani hanno acquisito un’alta specializzazione. Si tenga conto che non è sempre facile determinare il confine che separa un’abilità da una competenza: tutti siamo in grado di saltare uno scalino (abilità), ma solo un campione olimpico salta oltre i due metri (competenza).

Da quanto scritto si deduce – e lo ribadisco – che la competenza è una “cosa seria”! E riguarda, pertanto, azioni ed attività di tutto rispetto. In altre parole, potrei forse dire che un bambino è competente quando ha imparato a vestirsi da solo o quando a scuola ha imparato a leggere, scrivere e far di conto (e far di canto, come ama sempre ribadire Luigi Berlinguer)? Assolutamente no! Si tratta di abilità comuni a tutti noi, tranne i casi di ritardi nell’apprendimento o di veri e propri handicap. A meno che il bambino non sia un piccolo Wolfgang Amadeus Mozart, che a quattro anni suonava il clavicordo e componeva minuetti. Ma si tratta di casi eccezionali, che non riguardano la “norma” di uno sviluppo/crescita e apprendimento.

In conclusione, mi chiedo e chiedo: è corretto riempirsi la bocca – o meglio riempire schede di valutazione – di competenze, quando si ha che fare con soggetti ancora in età evolutiva? Insomma, non è il caso di illudere bambini di 11 anni, che escono dalla scuola primaria, o di 14, che escono dalla scuola media, di avere conseguito determinate competenze! Sempreche, ovviamente, non piaccia giocare con le parole e illudere studenti e insegnanti! Resta corretta la dizione di “traguardi per lo sviluppo delle competenze”, di cui alle “Indicazioni nazionali per il primo ciclo di istruzione” del 2012. E non andiamo oltre!

Eurostat conferma: più è basso il livello di istruzione più è alto il rischio povertà

da Il Sole 24 Ore

Eurostat conferma: più è basso il livello di istruzione più è alto il rischio povertà

di Eu. B.

Proseguire gli studi conviene. Non fosse altro che per allontanare o quanto meno ridurre il rischio povertà. La conferma giunge dai dati diffusi ieri da Eurostat: più è basso il livello di istruzione più è alto il il tasso di deprivazione sociale e materiale.

Il quadro europeo
L’Italia continua a non essere immune dal rischio povertà. Il tasso di deprivazione sociale e materiale del nostro paese nel 2016 è sceso sì al 17,2 per cento (a fronte del 21,6% del 2015) ma resta comunque superiore rispetto alla media europea che è del 15,7. In una forbice complessiva che va dal 49,7% della Romania e dal 47,9% della Bulgaria al 4,2 per cento della Finlandia.

Il collegamento con il titolo di studio
L’elemento più interessante che emerge dalle tabelle di Eurostat è il collegamento con il livello di istruzione. Come detto più è basso più è alto il rischio povertà. E viceversa. In Italia come nel resto dell’Ue a 28. I cittadini italiani che sono arrivati al massimo alla terza media registrano un tasso di deprivazione sociale e materiale del 24,3 per cento (25,3% nell’intera Unione). Che si dimezza però – passa infatti al 12% – al conseguimento del diploma e si riduce addirittura di ¾ all’ottenimento della laurea. Con un titolo di tipo terziario infatti il rischio povertà scende al 5 per cento. Un altro motivo in più, se ancora ce ne fosse bisogno, per aumentare il nostro numero complessivo di laureati. Che nella classe d’età 30-34 anni ci vede penultimi in Europa dopo la Romania.

Con Memory Safe oltre 43mila studenti a lezione di sicurezza

da Il Sole 24 Ore

Con Memory Safe oltre 43mila studenti a lezione di sicurezza

di Al. Tr.

Sicurezza a scuola, sono oltre 43mila gli studenti coinvolti nel progetto Memory Safe di Indire, l’iniziativa che – grazie a un finanziamento del ministero del Lavoro – dal 2015 a oggi ha assegnato 4 milioni di euro a 1.342 soggetti, tra scuole, enti e associazioni di categoria, selezionando 41 progetti tra 203 candidature finanziabili. Sono i numeri presentati ieri in occasione del convegno “Memory Safe: cultura della sicurezza” , l’evento al quale hanno partecipato il direttore Indire, Flaminio Galli, insieme con Giovanna Boda, Capo Dipartimento per le pari opportunità della Presidenza del Consiglio, Franco Bettoni, Presidente Nazionale Anmil Fabio Pontrandolfi, Area Lavoro e Welfare di Confindustria, Michele Lepore, docente di Diritto della sicurezza sul lavoro alla Sapienza di Roma. Nel corso della giornata sono stati premiati gli istituti scolastici che hanno preso parte al progetto.

La cultura della sicurezza
Partire dalla scuola per educare le future generazioni alla cultura della sicurezza, della prevenzione e della salute. Questi gli obiettivi delle attività di Indire, che prendono spunto dagli ultimi dati Inail, secondo i quali in Italia nel 2016 si sono registrati 641.345 infortuni sul lavoro, 16.557 malattie professionali e 1.104 vittime derivanti dagli incidenti. A livello europeo, secondo una ricerca dell’Organizzazione Internazionale del Lavoro (Ilo) realizzata con altri partner stranieri, il costo stimato per gli infortuni sul lavoro e le malattie professionali sostenuti dai paesi dell’Unione è pari a 476 miliardi di euro all’anno, che equivale al 3,3% del Pil Europeo.
Il progetto Memory Safe, grazie agli strumenti introdotti dal Testo Unico sulla Sicurezza sul lavoro (Legge 81/2008), ha rappresentato «una grande occasione per diffondere le buone pratiche in tema di prevenzione e cultura della sicurezza», spiega Indire, con un impatto su oltre 43 mila studenti, 3.100 docenti e 2.175 classi nelle scuole italiane.

Alternanza, arriva la task force

da ItaliaOggi

Alternanza, arriva la task force

Sabato gli stati generali con associazioni, studenti e i segretari di Cgil, Cisl e Uil

Sull’alternanza si va avanti. Nonostante le critiche di scuole e imprese e le proteste di piazza degli studenti, appoggiate anche dalla Cgil, nessun passo indietro, anzi. La ministra Valeria Fedeli spinge sull’acceleratore dell’attuazione della riforma prevista dalla Buona scuola di Matteo Renzi.

Sabato si terranno gli stati generali dell’alternanza scuola-lavoro con le rappresentanze degli studenti, i partner -Inail, Unioncamere, Anpal- le strutture ospitanti, tra gli altri Confindustria e Cna, e poi docenti, tutor, dirigenti. E i sindacati. Al tavolo del confronto sono stati chiamati anche i segretari generali di Cgil, Cisl e Uil, Susanna Camusso, Anna Maria Furlan e Carmelo Barbagallo. Perché se l’alternanza rappresenta una nuova modalità della didattica oltre che dell’orientamento, è anche vero che è la prima apertura sul mondo del lavoro, con tutte le responsabilità, i diritti, i doveri e i rischi che questo comporta.

La riforma della Buona scuola ha previsto che gli studenti dell’ultimo triennio delle scuole superiori facciano esperienze lavorative per un pacchetto di 200 ore nei licei e 400 negli istituti tecnici e professionali. Attività che vanno regolamentate tra scuola e imprese, ma anche enti pubblici e associazioni non profit, in base alle indicazioni nazionali. Non ultima la carta dei diritti e dei doveri degli studenti, che sarà formalmente presentata dalla Fedeli in attesa della sua pubblicazione in Gazzetta Ufficiale.

Le scuole lamentano la difficoltà a reperire strutture ospitanti coerenti con il percorso dello studente e con l’indirizzo della scuola stessa. Carenze che si vivono soprattutto nel Sud. Le imprese invece che devono essere sostenuti costi a volte incompatibili con i budget soprattutto delle piccole aziende. E gli studenti denunciano casi di abuso, in cui l’alternanza diventa l’ennesima forma di sfruttamento.

Per fare chiarezza, la Fedeli ha avviato la consultazione con l’obiettivo di un eventuale tagliando alla riforma. Mettendo in campo gli strumenti che consentano intanto il monitoraggio di quanto avviene sul territorio. Già dal 18 di dicembre sarà operativa la piattaforma dedicata all’alternanza. Attraverso la quale le scuole potranno geolocalizzare le strutture ospitanti interessate e interessanti rispetto al profilo dello studente. Dall’altro i ragazzi in alternanza potranno denunciare in una specifica sezione, azionando un tasto rosso, i casi di eventuali abusi. Una task force di 100 funzionari delle direzioni scolastiche regionali è stata formata per seguire le segnalazioni, ricostruire i casi, indagare se si tratti effettivamente di violazioni del protocollo oppure se si sia invece in presenza della diretta conseguenza di un accordo scuola-impresa non perfettamente coerente con gli obiettivi dell’alternanza. E apportare, anche attraverso l’invio di tutor che seguano gli istituti scolastici, le modifiche necessarie. Insomma, correttivi sul campo prima di immaginare modifiche normative alla riforma.

Oltre un milione di studenti coinvolti, dal prossimo anno scolastico l’aver eseguito le attività di alternanza almeno per i 3/4 dell’orario previsto sarà prerequisito per sostenere gli esami di maturità.

Bocciati alla valutazione finale, i nuovi prof così perdono tutto

da ItaliaOggi

Bocciati alla valutazione finale, i nuovi prof così perdono tutto

Il reclutamento tramite fit prevede licenziamenti facili

Marco Nobilio

I docenti che non supereranno la valutazione finale, al termine del terzo anno del percorso di formazione iniziale e tirocinio (Fit) previsto dalla legge 107/2015, saranno licenziati e perderanno il diritto a rimanere nelle graduatorie in cui risultavano inclusi prima di essere ammessi al Fit. Dunque, il ministero dell’istruzione ha deciso di non accogliere la proposta avanzata dal Consiglio superiore della pubblica istruzione con il parere reso nell’adunanza del 29 novembre scorso. È quanto si evince dalla bozza di decreto sulle procedure e i criteri per le modalità di verifica degli standard professionali in itinere e finale, incluse l’osservazione sul campo, e sulla definizione della struttura del bilancio delle competenze e del portfolio professionale del personale docente, ai sensi dell’articolo 13 del decreto legislativo 13 aprile 2017 n. 59. Il provvedimento, il cui iter di approvazione è ormai alle battute finali, regola l’ultimo anno del percorso Fit. E potrebbe essere pubblicato anche nel corso di questa settimana.

L’amministrazione ha ritenuto non accogliere la proposta di mitigare il regime della valutazione finale ai fini dell’immissione in ruolo definitivo dei docenti, perché ciò sarebbe in contrasto con quanto disposto dal comma 5, dell’articolo 17 del decreto legislativo 59/2017. Tale disposizione, infatti, prevede che «l’ammissione al citato percorso comporta la cancellazione da tutte le graduatorie di merito regionali, nonché da tutte le graduatorie ad esaurimento e di istituto». In buona sostanza, dunque, la decadenza del diritto a permanere nelle graduatorie di merito di altri concorsi eventualmente superati oppure nelle graduatorie a esaurimento o nelle graduatorie di istituto non costituirebbe una sanzione accessoria del licenziamento per mancato superamento della valutazione. La decadenza, secondo l’interpretazione del legislatore regolamentare, si configurerebbe alla stregua di una sorta di condizione, il cui avveramento si verificherebbe automaticamente all’atto della stipula del contratto a tempo determinato connesso all’ammissione all’ultimo anno del Fit. Il tutto con effetti che si dispiegherebbero solo all’esito della valutazione finale. A nulla rilevando se tale valutazione dovesse risultare positiva o negativa.

La decisione del ministero sembrerebbe non tenere conto del recente avviso della Corte costituzionale (n. 251 del 6 dicembre scorso) secondo il quale l’accesso alle selezioni concorsuali è insuscettibile di restrizioni del novero degli aventi titolo. Ciò perché il principio del merito si coniuga proprio alla maggiore ampiezza possibile della platea dei candidati. Pertanto, se l’interpretazione del ministero dovesse risultare definitiva, il rischio che si corre è che, all’atto di eventuali cancellazioni, gli interessati potrebbero adire il giudice sollevando contestualmente una questione di legittimità costituzionale sulla norma generale che prevede la cancellazione dalle graduatorie. Ciò vale in primo luogo per le graduatorie di merito dei concorsi. Che prima d’ora non erano mai state fatte oggetto di questo genere di provvedimenti. E che non hanno carattere permanente essendo rimpiazzate sistematicamente dalle graduatorie dei concorsi successivi. Di qui l’attualità dell’interesse leso che potrebbe risultare meritevole di tutela anche in sede cautelare. Oltre tutto la cancellazione di un soggetto dalla graduatoria di un concorso ordinario comporterebbe automaticamente l’obbligo di assumere l’aspirante meno titolato collocato in graduatoria in posizione immediatamente successiva al docente cancellato. E ciò potrebbe risultare in contrasto proprio con il principio del merito a cui devono essere informate le selezioni concorsuali ai sensi dell’articolo 97 della Costituzione.

Le stesse considerazioni valgono anche per la cancellazione dalle graduatorie a esaurimento. La normativa vigente, peraltro, prevede già la cancellazione dalle graduatorie a esaurimento all’atto dell’assunzione a tempo indeterminato. Ma l’ordinamento, prima dell’avvento della legge 107/2015, prevedeva una serie di garanzie per il neoassunto, tra cui anche la possibilità di ripetere l’anno di prova almeno una volta in caso di valutazione negativa. Cosa che con il nuovo corso non sarà più possibile. Altra questione sensibile è quella della cancellazione dalle graduatorie ai fini degli incarichi a tempo determinato.

La cancellazione, infatti, non comporta solo l’espunzione della posizione nell’elenco della stessa tipologia di posto o cattedra per la quale sia stato ammesso al Fit, ma anche dalle graduatorie di posti e cattedre diverse. E anche in questo caso potrebbero insorgere profili di costituzionalità della norma che lo prevede. Ciò vale sia dal lato dell’aspirante docente, precluso nel proprio legittimo interesse a continuare a concorrere per gli incarichi a tempo determinato, sia dal lato dell’utenza che, in forza dell’espunzione dell’aspirante docente dalla graduatoria, dovrebbe accontentarsi di un docente meno titolato. Di qui la probabile insorgenza di un forte contenzioso con esiti incerti per l’amministrazione.

Concorsi aperti a chi è di ruolo

da ItaliaOggi

Concorsi aperti a chi è di ruolo

La Consulta impone al Miur di cancellare una parte della riforma della Buona scuola

Carlo Forte

I docenti di ruolo hanno diritto a partecipare ai concorsi a cattedra per insegnare in altro ruolo o altra classe di concorso. Il diritto discende direttamente dalla Costituzione, secondo la quale per coprire i ruoli del pubblico impiego lo stato ha l’obbligo di selezionare i migliori. E la selezione deve necessariamente essere il più ampia possibile, senza restrizioni di sorta. È questo il principio affermato dalla Corte costituzionale con la sentenza n.251 del 6 dicembre scorso.

La Consulta ha smontato un tassello della legge 107/2015, la riforma della Buona scuola, che precludeva ai docenti con contratto a tempo indeterminato la possibilità di accedere ai concorsi a cattedra per altri ruoli o altre classi di concorso. Per esempio, il docente di ruolo nella scuola primaria non poteva accedere al concorso per uno qualsiasi dei ruoli della scuola secondaria di I o II grado e viceversa. E il docente di scuola secondaria (di I o di II grado) non poteva accedere ai concorsi per altre classi di concorso. Ad esempio: il docente di lettere di ruolo alle medie non poteva partecipare al concorso per insegnare lettere alle superiori o altra disciplina sia alle medie che alle superiori. La preclusione era contenuta nel comma 110 dell’articolo 1 della legge 107/2015, che la Corte costituzionale ha espunto dall’ordinamento. E insieme a questa norma la Consulta ha cancellato anche l’articolo 21 del decreto legislativo 59 del 2017, che contiene un’analoga preclusione.

L’espunzione di quest’altra norma, sebbene non richiesta dal giudice autore dell’ordinanza di rimessione con la quale è stato instaurato il giudizio davanti alla Consulta, è stata disposta dal giudice delle leggi in applicazione dell’articolo 27 della legge 87/53 il quale impone alla Corte costituzionale, quando espunge una norma dall’ordinamento, di dichiarare anche «quali sono le altre disposizioni legislative, la cui illegittimità deriva come conseguenza dalla decisione adottata».

Nel caso specifico, l’articolo 21 del decreto 59/17, sebbene preveda la disapplicazione espressa del comma 110 dell’articolo 1 della legge 107/2015 (la norma espunta in via principale) dispone contestualmente lo stesso divieto per i prossimi concorsi a cattedra. E ciò lo rende costituzionalmente illegittimo per gli stessi motivi per cui lo è il comma 110 dell’articolo 1 della legge di riforma della scuola.

Quanto al ragionamento adottato dalla Corte per argomentare la pronuncia, esso si bassa essenzialmente su 3 violazioni. In primo luogo la restrizione della platea degli aventi titolo a partecipare ai concorsi a cattedra viola l’articolo 97 della Carta. Vale a dire: il principio del merito, che costituisce il criterio ispiratore della disciplina del reclutamento del personale docente (sentenza n. 41 del 2011). Criterio diretto a selezionare i migliori realizzando la più ampia partecipazione possibile alle selezioni concorsuali.

La seconda violazione riguarda l’articolo 51 della Costituzione: i cosiddetto principio di parità di trattamento ai fini dell’accesso al lavoro. La disposizione censurata esclude, infatti, dai concorsi pubblici per il reclutamento dei docenti coloro che siano stati assunti con contratto a tempo indeterminato nelle scuole statali. «In questo modo» si legge nella sentenza «il diritto di partecipare al concorso pubblico è condizionato alla circostanza – invero eccentrica rispetto all’obiettivo della procedura concorsuale di selezione delle migliori professionalità – che non vi sia un contratto a tempo indeterminato alle dipendenze della scuola statale. Di contro, un’analoga preclusione non è prevista per i docenti con contratto a tempo indeterminato alle dipendenze di una scuola privata paritaria, né per i docenti immessi nei ruoli di altra amministrazione».

La violazione del principio di parità di trattamento, secondo al Consulta, porta con sé anche la violazione del principio di uguaglianza e del canone di ragionevolezza contenuti nell’articolo 3 della Costituzione. La ratio delle norme che prevedono la preclusione sarebbe quella di agevolare il riassorbimento del precariato impedendo ai docenti di ruolo di coprire posti e cattedre che sarebbero destinati a tale riassorbimento attraverso i concorsi.

Mentre per i docenti di ruolo rimarrebbe aperto, in alternativa, il canale della mobilità professionale (passaggi di ruolo e passaggi di cattedra) al quale si accede a domanda degli interessati. Ma secondo la Consulta tale ratio non tiene conto che l’accesso ad altro ruolo o altra classe di concorso del docente di ruolo all’esito vittorioso del concorso a cattedra libererebbe un altro posto, lasciando inalterato il saldo dei posti e delle cattedre disponibili per il reclutamento dei precari, sebbene in ruolo diverso.

Di qui la dichiarazione di incostituzionalità dell’art. 1, comma 110, ultimo periodo, della legge 13 luglio 2015, n. 107 e, in via consequenziale, ai sensi dell’art. 27 della legge 11 marzo 1953, n. 87 (Norme sulla costituzione e sul funzionamento della Corte costituzionale), l’illegittimità costituzionale dell’art. 17, terzo comma, ultimo periodo, del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 59.

I prof. ammettono: impreparati a certificare le competenze. E intanto spopola l’autovalutazione degli studenti

da ItaliaOggi

I prof. ammettono: impreparati a certificare le competenze. E intanto spopola l’autovalutazione degli studenti

Il comitato scientifico nazionale proporrà al ministero di estendere la sperimentazione di nuovi strumenti

Formazione per rispondere meglio ai cambiamenti che la certificazione delle competenze comporta. È la richiesta che emerge forte e chiara dai docenti nel Rapporto di monitoraggio sul terzo anno di adozione sperimentale dei modelli di certificazione delle competenze nel primo ciclo, realizzato dal Miur tra giugno e luglio 2017 sulle 2.689 scuole statali e paritarie che hanno partecipato alla sperimentazione nel 2016/17, aumentate costantemente dalle prime 1.477 nel 2015/16 passando per le 2.183 del 2016/17.

Una richiesta di formazione già evidenziata nei primi due anni della sperimentazione come accompagnamento sul campo dei processi di innovazione. E su cui ora il Comitato scientifico nazionale sulla sperimentazione pone come priorità del Piano nazionale di formazione chiedendo di «progettare una o più azioni strategiche nazionali di formazione sui temi della didattica per competenze e innovazione metodologica e della valutazione degli allievi, come ad esempio, un piano nazionale di formazione per formatori e figure sensibili».

Due gli aspetti sui quali nel monitoraggio si polarizzano i bisogni formativi dei docenti: la didattica per competenze (74,4%) e gli strumenti per la rilevazione delle competenze (65,5%). Altro passaggio cruciale per le scuole: i raccordi tra la valutazione degli apprendimenti e la certificazione, scelto dal 54,4% dei docenti e già emerso durante tutta la sperimentazione. Per il 42,5%, poi, è necessaria la formazione sul curricolo verticale per competenze, mentre per il 40,2% l’approfondimento della relazione tra discipline, profilo dello studente e competenze. Del tutto marginali gli aspetti amministrativi legati alla certificazione delle competenze: la procedura di adozione della certificazione si ferma all’1,5%.

Anche l’analisi delle risposte aperte conferma la necessità di un sostegno della formazione al processo di valutazione delle competenze. Il 18% di queste risposte, infatti, fa riferimento alla necessità di investire nella formazione dei docenti. Trovando la sua ragione anche nell’investimento delle reti, che in molti casi hanno attivato percorsi di formazione e autoformazione che hanno fruito di competenze interne alle scuole.

Il 35% delle scuole, infatti, ha dichiarato nelle risposte chiuse di aver attivato percorsi di formazione specifici. In particolare, le scuole ritengono necessaria una formazione che affronti tre complessità: l’utilizzo e la messa a punto di strumenti efficaci (compiti di realtà, rubriche valutative, diari di bordo, osservazione sistematica) per la valutazione delle competenze; la gestione dei cambiamenti sul piano della didattica che la valutazione delle competenze comporta, per esempio allestire e lavorare in una classe intesa come ambiente di apprendimento; la relazione fra apprendimenti disciplinari e competenze trasversali. Questa ultima resta un problema aperto, sottolineato anche dai report regionali.

L’usr Lombardia osserva che «la valutazione dei contenuti disciplinari continua a essere prevalente». Spesso si opera una giustapposizione tra competenze disciplinari e trasversali (imparare a imparare, competenze sociali e civiche), «senza comprendere quindi la comune matrice olistica», nota l’usr Veneto. Del resto, la certificazione delle competenze ha rappresentato uno stimolo al ripensamento del curricolo e alle innovazioni didattiche e valutative. Ben 1.357 scuole, il 69,6%, ha confermato o avviato la sperimentazione per gli aspetti pedagogici che il modello intende far emergere, il 63,4% e il 52,6% per superare le incertezze degli ultimi anni con una proposta nazionale e la corrispondenza del modello con il lavoro svolto dalla scuola sulla valutazione. Per accertare le competenze degli alunni le scuole si sono orientate, per oltre il 95%, sull’osservazione sistematica. A seguire, le prove strutturate (86,7%) e semistrutturate (83,9%). Confermato invece lo scarso utilizzo del dossier e del portfolio dello studente (13%). Leggermente aumentato l’utilizzo del compito autentico (83%).

Confermate le forme di autovalutazione degli alunni (73,9%), così come il forte incremento di compiti ed esercitazioni tradizionali (83,6%.) Di qui, tra le priorità del Comitato scientifico nazionale, proporre al Miur di considerare l’anno scolastico 2017/18 «un anno-laboratorio per l’adozione guidata di nuovi strumenti di valutazione e certificazione», supportando soprattutto a quel 50% di scuole non coinvolte nella sperimentazione, grazie alla consulenza degli staff regionali Indicazioni 2012.

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