Istituita la Giornata della Ricerca Italiana nel Mondo

La Ministra dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Valeria Fedeli, ha firmato il 5 febbraio il decreto che istituisce la Giornata della Ricerca Italiana nel Mondo. Si celebrerà ogni anno il 15 aprile, giorno scelto non a caso: è quello in cui, nel 1452, è nato Leonardo da Vinci. A darne annuncio è stata la stessa Ministra questa mattina, nel corso della Riunione degli Addetti Scientifici 2018, alla Farnesina.

“Oggi, anche alla luce di tutto il lavoro svolto dal Governo e, per quanto di competenza, dal Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca, credo di poter dire che la consapevolezza di quanto valga e pesi la ricerca italiana sia aumentata e sono convinta che il ruolo affidato agli addetti scientifici rappresenti una delle missioni più delicate e, allo stesso tempo, entusiasmanti con cui un professionista, un diplomatico, un ricercatore, possa confrontarsi”, ha sottolineato la Ministra Fedeli nel suo intervento.

Tra i risultati ottenuti nell’ultimo anno grazie alla cosiddetta diplomazia scientifica, sono stati citati “Prima” (Partenariato per la Ricerca e l’Innovazione nell’Area Mediterranea), “Sesame” (il più grande centro di ricerca internazionale del Medio Oriente), i lavori della Ministeriale G7 Scienza, Trieste capitale della Scienza europea 2020, il “Forum bilaterale Scienza, Tecnologia e Innovazione” con l’Iran e l’ottava edizione della “Settimana dell’Innovazione Italia-Cina”.

“In un’ottica di cooperazione globale, è necessario che il ruolo degli addetti scientifici diventi sempre più rilevante e che si intersechi in maniera armonica e costante con le ragioni di pace che costituiscono il filo conduttore della politica e della diplomazia italiane”, ha aggiunto la Ministra. “La rete degli addetti scientifici ha anche, però, la funzione altrettanto rilevante di mantenere saldo il rapporto tra l’Italia e le ricercatrici e i ricercatori italiani all’estero, fungendo da punto di riferimento principale, incentivandoli e promuovendo iniziative significative sia per le studiose e gli studiosi stessi sia per l’Italia che ha contribuito alla loro formazione e alla loro crescita”.

E in quest’ottica la scelta di istituire la Giornata della Ricerca Italiana nel Mondo: “Il pensiero di questa ampia comunità, – ha spiegato così la Ministra – legata all’Italia da un sentimento profondo, ci ha guidato nel lancio di un’iniziativa che vuole essere non solo celebrativa, ma soprattutto di sostegno e di collaborazione”. Il 15 aprile si svolgeranno, sia in Italia che all’estero, cerimonie, iniziative ed incontri, “con lo scopo di promuovere e valorizzare il lavoro delle ricercatrici e dei ricercatori e di divulgare i risultati delle ricerche portate avanti”.

Oltre all’istituzione della Giornata della Ricerca Italiana nel Mondo, il MIUR ha  individuato una serie di ulteriori iniziative, sempre nell’ottica di rafforzare la vicinanza di chi opera all’estero con il sistema nazionale della ricerca. Tra queste, il Bando “Leonardo Da Vinci” per azioni di mobilità e la Medaglia “Leonardo Da Vinci”, entrambi rivolti alle ricercatrici e ai ricercatori italiani, giovani in particolare, che si proiettano in ambiti di studio globali. Durante la Giornata, con cadenza annuale, saranno annunciati vincitrici e vincitori del bando e delle medaglie.

Altra importante iniziativa è il premio “Rita Levi Montalcini”, rivolto a coloro che, nell’anno precedente, sono stati inquadrati nel ruolo di professore di I o di II fascia in Università italiane e che erano rientrati in Italia come vincitori di un bando per giovani ricercatori “Rita Levi Montalcini”. Sarà inoltre istituito un Premio “Chiamata diretta” di studiose e studiosi dall’estero, rivolto ai tre più giovani studiosi, italiani o stranieri, assunti nell’anno precedente in Università italiane a seguito di chiamata diretta nel ruolo di professore di I o II fascia.

Ha infine sottolineato la Ministra Fedeli: “Per dare un ulteriore segnale di quanto sia per noi importante mantenere un saldo legame con le italiane e gli italiani che svolgono attività di ricerca all’estero, sarà costituito uno specifico Comitato tecnico, con il compito di analizzare lo stato della ricerca italiana nel mondo e facilitare azioni volte a rafforzare ed ottimizzare l’impatto delle iniziative collegate alla Giornata della Ricerca, nonché a creare condizioni di contesto favorevoli al rientro in Italia delle ricercatrici e dei ricercatori italiani impegnati all’estero, sotto il profilo della continuità delle ricerche da essi condotte, ma anche da quello previdenziale, assistenziale e dei legami familiari”.

Per l’apprendimento permanente

Per l’apprendimento permanente

di Gian Carlo Sacchi

Il novecento è stato il secolo nel quale il nostro Paese si è impegnato sul fronte dell’alfabetizzazione in modo diffuso su tutto il territorio, per i giovani, per garantire  sviluppo personale e promozione sociale e per gli adulti, per recuperare conoscenze e abilità che le condizioni economiche e culturali non avevano favorito. Il compito era stato affidato, dopo la promulgazione della Costituzione, alle scuole della Repubblica. Si trattava di accompagnare le nuove generazioni verso una preparazione generale e professionale e di offrire ai lavoratori, anche mediante dispositivi contrattuali, un potenziamento continuo della formazione sul versante dell’occupazione o della ricerca di un nuovo lavoro e per la crescita degli individui e delle collettività.

Il terzo millennio con il progresso tecnologico ed il rapido evolversi delle professionalità impone da un lato un approccio anticipato con le realtà lavorative e dall’altro pensare che con il progredire dell’età non bisogna mai smettere di imparare per far fronte ad un ritmo frenetico della vita moderna che impone un frequente analfabetismo di ritorno e la necessità di mantenere attive il più possibile le proprie capacità anche nella fase dell’invecchiamento. La scuola fatica ad entrare in questo nuovo ruolo dell’apprendimento permanente, collegando tra di loro anche le generazioni, e sicuramente per poterlo fare ha bisogno di più autonomia e di un corpo docente in grado di affrontare tale nuova prospettiva.

Le politiche dell’UE e la ricerca internazionale incalzano l’Italia, a cominciare dall’introduzione di una didattica per competenze che guarda all’interazione tra acquisizione e applicazione, ad un risultato che sottintende un progresso continuo che viene certificato ed accreditato lungo tutto il corso della vita. E’ una pedagogia che potremmo definire multiprospettica, che deve guardare contemporaneamente alla cultura generale, ma anche professionale, al ruolo delle strutture formative ed all’alternanza con le aziende,  alla formazione sul lavoro ed al recupero dei titoli, alla valorizzazione delle competenze non formali ed informali acquisite dall’esperienza, a quelle residue da conservare ed affinare per una vita autonoma nella vecchiaia.

L’Europa ha espresso una sintesi di tutto questo con le “competenze chiave di cittadinanza”, che anche il nostro governo ha recepito, ma l’adeguamento del sistema è molto lento e frammentato. Le competenze, anche se ormai sono entrate a far parte degli ordinamenti, sollevano ancora un notevole dibattito culturale e tra gli insegnanti; sul tema degli adulti da un lato c’è un timido accenno nella direzione indicata all’interno del decreto sull’autonomia scolastica, che ne parla in termini di ampliamento dell’offerta formativa, ma dall’altro arrivano i CPIA ad occupare tutto lo spazio nel modo più tradizionale, quello del conseguimento seppur tardivo dei titoli di studio.

L’apprendimento permanente dunque non è una prospettiva complessiva entro la quale rileggere il sistema stesso, ma si cerca di saldare tra di loro pezzi che poi creano disfunzioni nel processo. Il più recente degli esempi è il nuovo ordinamento degli istituti professionali, propone una strategia compensativa senza che venga toccata la normativa sulla valutazione, e sappiamo quanto sia critica la situazione di questi istituti per quanto riguarda la dispersione e l’insuccesso formativo. Le indagini PIAAC inoltre  mettono in evidenza che il nostro Paese ha un basso livello di competenze degli adulti, ma solo il 14% di essi partecipa ad attività di formazione.

Nel rapporto intergenerazionale siamo a forte rischio regressi nelle conoscenze acquisite diversi anni prima e si registra una stretta correlazione tra qualità culturale dell’ambiente familiare e andamento scolastico dei giovani: per la scuola è sempre più difficile colmare il divario. Il Capitale Umano tende a deprezzarsi se non è utilizzato e quindi ha bisogno di continua manutenzione.

Per gli adulti non siamo in presenza di rilevazioni sistematiche dei bisogni formativi e di indicatori condivisi a livello istituzionale e territoriale; l’offerta è rigida, autoreferenziale, non è calibrata sui diversi tipi di domande; manca la valutazione dei risultati e vige uno scarso coordinamento tra i vari soggetti che propongono attività, pubblici e privati. Alla formazione partecipano coloro che sono già provvisti di titoli, perlopiù a fine carriera o lavoratori dipendenti, donne attorno ai 65 anni che tornano nel tempo a frequentare  anche le stesse iniziative.

La fiaccola dell’apprendimento permanente torna ad accendersi con la legge 92/2012 che ne parla come di “qualsiasi attività intrapresa dalle persone in modo formale, non formale e informale nelle varie fasi della vita al fine di migliorare conoscenze, capacità e competenze, in una prospettiva personale, civica, sociale e occupazionale…a partire dall’individuazione e riconoscimento del patrimonio culturale e professionale comunque acquisito dai cittadini e dai lavoratori nella loro storia personale e professionale”.

Con questa legge non si propone l’espansione della scuola per adulti, ma un nuovo sistema terzo, per cercare di fare sintesi  tra le diverse forme di competenze integrate nei territori. La modalità organizzativa è quella delle “reti territoriali” che comprendono l’insieme dei servizi di istruzione (scuole e CPIA, Università), formazione e lavoro collegati alla strategia della crescita economica, alla riforma del welfare, all’invecchiamento attivo, all’esercizio della cittadinanza, anche da parte degli immigrati. Il baricentro si sposta: un apprendimento permanente che deve essere ridisegnato in senso diacronico, per quanto riguarda le strategie didattiche per le diverse età e sincronico con i soggetti che vanno a comporre le suddette reti.

Mentre per le competenze formali sono sufficienti le certificazioni già esistenti, nei vari ambiti della scuola, università, formazione professionale, ecc., per quelle non formali si tratterà di identificarle e certificarle mediante un’analisi documentata delle esperienze di apprendimento. Per questo il D.Leg.vo 13/2013 detta le norme generali per la costituzione di un sistema nazionale delle certificazioni. Il decreto sottolinea che l’apprendimento permanente è un dritto della persona e non solo una performance del lavoratore, è questo che contiene la formazione continua e non viceversa come tentano di identificare alcune regioni. Si tratta dunque di riconoscere e valorizzare le competenze comunque acquisite.

Si parla di enti  titolati a questa pratica per i quali sarà emanato un bando nazionale e di criteri di referenziazione ai codici statistici ADECO delle categorie economiche, delle unità professionali CP ISTAT, del quadro europeo delle qualificazioni EQF. Saranno costruiti repertori nazionali delle competenze dai quali deriveranno quelle certificabili, riferite al lavoro ma non solo. La provincia autonoma di Trento che com’è noto ha competenza esclusiva per l’applicazione della predetta legislazione si è dotata di un “sistema provinciale di certificazione delle competenze” finalizzato alla valorizzazione e al riconoscimento delle capacità e delle conoscenze acquisite dalla persona nel corso della sua esperienza lavorativa, formativa e di vita. Viene preparato un dossier di colui che richiede l’attestazione, si fa una valutazione e si rilascia un documento. L’accertamento può essere effettuato da soggetti pubblici o privati, riconosciuti dalla provincia stessa, che siano esperti in valutazione o in bilanci di competenze. Tra questi ci sono anche le scuole e l’università.

Oltre agli enti di formazione professionale già riconosciuti dalle Regioni la legge ammette le associazioni no-profit che siano comprese in appositi albi regionali ed un’intesa Stato-Regioni (2014) assegna a queste ultime il compito di definire le suddette reti a livello territoriale. Sono le strutture portanti dell’apprendimento permanente e sono quindi inserite nel quadro istituzionale degli assetti di competenza definiti dalla Costituzione. Si tratta di una governance multilivello: nazionale con la collaborazione interistituzionale tra stato, regioni e enti locali, realizzata attraverso un tavolo permanente di raccordo e monitoraggio per gli indirizzi relativi all’offerta formativa e la promozione di un piattaforma comune delle competenze trasversali in rapporto a quelle chiave europee; regionale, dove avviene la programmazione e lo sviluppo delle reti, l’analisi dei bisogni formativi e la valutazione condivisa dei programmi territoriali; locale dove i soggetti che compongono la rete stessa definiscono le proprie modalità di gestione e funzionamento. Una volta messe in atto le strutture si passerà ad individuare gli indirizzi di policy prioritari. Tale  modello organizzativo, precisa l’intesa, dovrà includere e valorizzare i servizi di orientamento permanente e di individuazione e validazione delle competenze come servizi trasversali ai sistemi dell’istruzione, formazione e lavoro e gli ambiti di apprendimento formale, non formale e informale, cosa che per ora è fatta solo all’interno del sistema scolastico.

Ciascuna regione nell’organizzare la rete dovrà esplicitare: la dimensione territoriale, la vocazione specifica qualora esistente ed i soggetti che la compongono; essa dovrà avere un governo democratico e partecipato, per permettere alle comunità locali nelle diverse componenti istituzionali ed associative di essere protagoniste della propria crescita, anche attraverso  la valorizzazione e promozione del potenziale di conoscenza espresso dai saperi collettivi e del capitale umano delle divere aree territoriali.

Le associazioni del privato-sociale, iscritte in un apposito registro regionale, sono portatrici di progetti intenzionali (Università Popolari) capaci di formare competenze non formali mettendo in relazione le attività culturali con quelle sociali ed in particolare con il volontariato, che a sua volta costituisce l’interfaccia fra la crescita degli operatori e la ricerca della domanda debole, cioè di un bisogno di conoscenza necessario ma talvolta inespresso di cui la persona stessa non è pienamente consapevole. Nel non formale è possibile superare le distanze generazionali offrendo occasioni di reciproca comprensione ed anche far crescere una popolazione di diverse nazionalità, lingue e culture, oggi per forza sempre più conviventi, nell’espressione della cittadinanza, anche al fine di favorire l’interscambio e la solidarietà.

Il cerchio si chiuderà con l’approvazione del progetto di legge sull’invecchiamento attivo che si rivolge alle persone anziane, che sono in aumento, ma che mantengono il desiderio e la possibilità di progettare nuove esperienze, superando così la separatezza che caratterizza il modo di concepire le diverse stagioni della vita.  Un articolo di quella proposta mette in evidenza l’importanza della formazione permanente degli anziani, sostenendo le Università della terza età e valorizzando i loro saperi e le competenze mediante progetti in collaborazione con le scuole di ogni ordine e grado.

L’invecchiamento attivo, spiega il disegno di legge, è un processo che promuove la continua capacità del soggetto di ridefinire e riaggiornare il proprio progetto di vita attraverso azioni volte ad ottimizzare il benessere, la salute, la sicurezza e la partecipazione alle attività sociali allo scopo di migliorare la qualità della vita stessa e di affermare la dignità della persona nel corso dell’invecchiamento. L’offerta formativa non può riguardare il recupero di discipline tralasciate in gioventù, ma educare a guardare avanti, alla realtà in continuo cambiamento e sostenere la motivazione all’apprendere, affrontando i fenomeni nel tempo, in un’ottica interdisciplinare: sostenere la persona nella prospettiva della cittadinanza attiva.

Per fare promozione sociale attraverso la cultura e la formazione c’è bisogno di: motivare costantemente le persone, sia attraverso un’offerta qualificata, desumibile dai questionari di gradimento, sia con occasioni di socializzazione, consolidare i rapporti tra le persone, utilizzando i corsi che consentono una frequentazione assidua, almeno per un certo periodo di tempo, favorire la partecipazione attiva dei frequentanti; diminuire le lezioni frontali, organizzare piccoli gruppi che aiutino l’operatività e la relazione, la peer-education, anche al fine di lasciare spazio all’aggregazione spontanea ed alla creazione di circoli culturali, noti nella pedagogia degli adulti del nord Europa; sollecitare la produzione di materiali e/o attività culturali per far cogliere l’importanza di lasciar qualcosa agli altri, a cui il corsista ha contribuito, come esito del lavoro svolto, per porre in relazione quanto fatto a scuola con la vita attiva.

La formazione è entrata anche nel welfare aziendale per i lavoratori, che per loro stessi e per i loro familiari possono incrociare competenze professionali e generali con esperienze lavorative e con persone che magari quel lavoro lo hanno lasciato per termine della carriera. Strategia utile, come si è detto, anche per rimotivare i disoccupati.

L’apprendimento permanente usa la nuova conoscenza per intervenire sulla realtà, risolvere problemi o utilizzare le competenze residue e gli spazi di partecipazione. Si possono utilizzare le TIC sia per dare notizie delle attività, sia per realizzare formazione a distanza, sia per comunicare in diretta video e costituire banche dati. La collaborazione con i media locali consentirà di raggiungere le persone nelle loro case, luoghi di lavoro e di aggregazione.

Le reti territoriali devono costruire la modalità con cui l’insieme di servizi viene ripensato in funzione della risposta che essa deve dare alla persona e al suo diritto di apprendimento permanente. Validare e riconoscere il patrimonio culturale e professionale accumulato nella propria storia personale in qualsiasi contesto di apprendimento e renderlo spendibile.

Si attendeva un segnale politico di avvio del nuovo impianto, anche se il dibattito all’interno delle regioni sulle finalità di detto intervento non porta per ora a conclusioni univoche, ma alcune di loro avevano iniziato ad indicare gli invitati ai tavoli di programmazione. In mancanza di un’azione più incisiva da parte del variegato mondo degli enti locali e di fronte ad un timido riavvio del suddetto tavolo interistituzionale è sceso in campo il MIUR con un’apposita struttura di consultazione e al termine della legislatura ha chiamato a sé i vari protagonisti in un convegno su un argomento quello delle reti di cui, come abbiamo visto, non ha competenza, ma che in assenza di altre proposte potrebbe mettere in campo un’altra rete quella dei CPIA, che godendo di una normativa elastica arriverebbero ad interessarsi di entrambi gli aspetti, con maggiori garanzie di stabilità sul territorio nazionale anche per quanto riguarda la certificazione delle competenze non formali. E’ previsto che i CPIA facciano parte della rete territoriale, ma, dice la più volte citata intesa, essi sono deputati all’attività di istruzione (formale) della popolazione adulta. Possono ampliare l’offerta formativa stipulando accordi con altre strutture formative accreditate dalle regioni per iniziative “coerenti” con le proprie finalità.  Si sa che il privato sociale è un’entità instabile, meglio affidarsi alla consolidata burocrazia per i “documenti”, peccato che per il loro riconoscimento valga di più l’incontro diretto tra domanda e offerta piuttosto che la mediazione del classico pezzo di carta.

La strada è tracciata, conclude il convegno la Ministra, occorre continuare in questa direzione…

Una società dunque che vuole avere consapevolezza delle proprie esigenze sul piano economico, tecnologico, organizzativo, deve passare attraverso le domande culturali che ne sono l’interpretazione nella vita personale  e sociale, oltre che per dare senso a progetti di lavoro e di vita.

G. Duby e R. Mandrou, Storia della civiltà francese

LA RIVOLUZIONE FRANCESE E L’ETA’ NAPOLEONICA

di Giovanni FERRARI

 

PREMESSA:

Due noti studiosi, ricercatori. Storici, intellettuali francesi, Georges DUBY e Robert MANDROU; hanno analizzato in modo particolare “Histoire de la civilisation française”, pubblicato in Francia in due volumi: tome 1, Moyen Age- 16ème siècle; Tome 2, XVIème sIècIe-XXème siècle; tradotto e commentato in Italia; “Storia della civiltà francese”, da Annamaria NACCI e Anna GRISPO.

Questa storia della civiltà francese intende realizzare l’Ideale di una storia completa, a cui centro stanno non solo lo Stato, non le grandi vicende e gli episodi politici ma le strutture e i valori della cultura, dell’economia, della mentalità comune, della vita morale e religiosa. Partendo dall’unità universalistica e indifferenziata del mondo medievale, in cui le linee maestre della civiltà sbocciata a ovest del Reno e delle Alpi, poco da quelle comuni a tutta l’Europa romano-germanica, è così possibile seguire il lento delinearsi della particolare realtà francese. Una civiltà che ha ricevuto l’impulso decisivo da momenti di straordinaria creatività come il XII o XVIII secolo, quando tutta l’Europa ha tratto, della Francia, elementi fondamentali per il destino comune.

Il 1789 segna una svolta decisiva nella storia della Francia , i cui effetti coinvolgeranno l’intera civiltà europea ( se non mondiale) fino ai nostri giorni. Con la Rivoluzione francese inizia un processo controverso, discontinuo ma irreversibile, che porterà all’abbattimento dell’Ancien Regime e all’ affermazione di una società amministrata e diretta dalla borghesia, la cui ascesa ed in seguito emancipazione consentiranno il passaggio dal feudalesimo al capitalismo.

L’ affermazione dei diritti civili e delle libertà costituzionali, portatrice istanze radicalmente innovative e potenzialmente universali, troverà una concreta espressione ne! moderatismo del pensiero politico dei philosophes (sul modello del liberalismo inglese) e una piena attuazione ed interpretazione in chiave borghese. Dal 1789 al 1791 i deputati del III Stato, provenienti dalle fila dell’alta borghesia finanziaria e colta, ottengono le conquiste essenziali per la tutela dei lori interessi:

Abolizione formale dei diritti feudali: i contadini devono riscattare in denaro i diritti reali e a trarne vantaggio sono i proprietari ( nobili e borghesi) e i contadini più benestanti.

Dichiarazione dei diritti dell’uomo: espressione dell’individualismo borghese, afferma il principio della uguaglianza formale di tutte le persone di fronte alla legge, la garanzia esclusiva delle libertà individuali, la intangibilità del diritto di proprietà e introduce il principio meritocratico nell’accesso alle cariche pubbliche, appannaggio di chi possiede mezzi e ricchezze.

fine dell’assolutismo regio: concessione della carta costituzionale e nascita di uno Stato minimo, frutto di un compromesso capace di garantire ai possidenti ( aristocratici e borghesi) il potere effettivo.

Da un punto di vista economico si pongono le basi per un sistema di stampo capitalistico: liberalizzazione degli scambi commerciali, abolizione dei monopoli e soppressione delle dogane interne, in particolare, con la legge Le Chapelier vengono soppresse tutte le associazioni, padronali e operaie, considerate da ostacolo alla libera iniziativa dei singoli individui: i padroni, in assenza di responsabilità e vincoli, sanzionano un avvenire di oppressione della classe operaia, inoltre con la vendita dei beni nazionali (le terre confiscate prima al clero e poi agli emigrés), ad arricchirsi saranno soprattutto le classi più agiate.

Se da un lato si procede allo smantellamento dei privilegi fiscali e giuridici e all’applicazione della stessa legge per tutti, dello stesso regime fiscale o penitenziario su tutto il territorio, dall’altro si escludono, sotto pressioni economiche, i territori d’oltremare sottoposti alla schiavitù.

 

I nuovi potenti, sostenitori di una monarchia costituzionale su base censitaria, delegano l’azione politica ad una plutocrazia fondiaria e immobiliare a spese delle richieste di giustizia sociale ed economica del popolo.

 

Repubblicani, in virtù del tradimento regio, nel breve spazio di un anno i convenzionali montagnardi abbozzavano anche una democrazia sociale ( decreto di distribuzione delle terre: il diritto di proprietà veniva subordinato al diritto di sussistenza; un decreto che darà un’impostazione socializzante alla tradizione giacobina, ma la politica termidoriana segnava una battuta d’arresto. Si recupera il senso autentico della rivoluzione: l’ideale resta la monarchia censitaria; in assenza del Re, la repubblica può essere liberale e borghese, senza essere democratica.

Il consolidamento delle conquiste borghesi, dal 1794 al 1799, si scontrerà con le richieste democratiche del popolo e il pericolo di una restaurazione realista sostenuta dal disordine religioso. Ad alimentare sentimenti reazionari contribuirà la questione religiosa: se da un lato si riduce sensibilmente il monopolio della Chiesa nella vita sociale e politica promuovendo la libertà di coscienza, il pluralismo religioso e un’istruzione laica , dall’altro si crea una sorta d’interferenza dello Stato nella Chiesa( Costituzione civile del clero secondo i principi gallicani, si sottopongono ad un rigido controllo tutte le attività del clero impedendo ogni interferenza del Papa; i beni della Chiesa vengono confiscati e venduti all’asta; i chierici diventano funzionari dello Stato e si aboliscono gli ordini religiosi. Costretto a conservare il suo status dominante sotto un regime di repressione, il Direttorio aprirà la strada a Napoleone Bonaparte, strumento cosciente del trionfo della borghesia sull’antico regime.

ln primis è necessario assicurare la pace civile e la vittoria all’estero e Napoleone riesce ad imporsi sia ai realisti con un abile dosaggio di misure repressive e conciliative, sia ottenendo l’accordo con il Papato e la Chiesa cattolica, pilastro insostituibile dell’ordine sociale (Concordato del 1801). Il primo grande merito attribuitogli dagli ambienti degli affari ( banche e commercio) e dalla borghesia urbana, è la riorganizzazione finanziaria con la creazione della Banca di Francia e di una moneta sicura che garantisce la prosperità del paese e l’attuazione di una politica estera volta a favorire l’economia francese. La promulgazione del Codice civile sigilla le conquiste rivoluzionarie tese a favorire il predominio della classe borghese: pensato per regolamentare questioni riguardanti i contratti di proprietà, consacra l’abolizione di ogni traccia del regime feudale; garantisce la libertà del lavoro (soppressione delle dogane interne e introduzione del libretto del lavoro) che incoraggia lo sviluppo del nascente capitalismo; porta a compimento l’uguaglianza civile tramite la creazione di nuovi incarichi pubblici e la promozione della carriera militare. Infine Napoleone riafferma il principio dell’abolizione della nobiltà come ordine , ma la resuscita come classe sociale camuffandola con armi e titoli nuovi, e ne crea un’ altra a tutela e lustro del regime, ereditaria e legata al censo. Riorganizza il sistema dell’ istruzione a favore degli interessi della borghesia: si disinteressa totalmente all’insegnamento primario e la scuola inferiore torna ad essere a pagamento per i genitori: questo significa che la massa degli operai e dei contadini non puo’ far istruire i propri figli. Concentra tutta la sua attenzione sulle scuole secondarie, affidando ad esse il compito di sfornare funzionari docili, e crea un’università di Stato gerarchizzata e centralizzata, che sarebbe durata , nei suoi principi essenziali, fino al 1968. ln ambito culturale , incoraggia le scienze matematiche, la fisica, la medicina e ostacola le scienze morali e politiche. Nel campo dell’istruzione trascura gli studi di lettere, filosofia, storia moderna, scienze economiche e sociali. ln assai migliori condizioni erano le facoltà destinate a preparare puri tecnici: scienze, medicina, diritto. Una particolare cura era data alle scuole medie perché doveva preparare il gran numero degli impiegati dello stato e degli ufficiali inferiori. La caduta di Napoleone trascinerà tutta l’ Europa nel moto reazionario senza tradursi in un’ integrale restaurazione dell’ Antico regime.

ln sintesi, i protagonisti della rivoluzione e degli anni successivi Sono il re, l’aristocrazia reazionaria e il clero refrattario, portatori di istanze controrivoluzionarie; la borghesia, detentrice delle fila della rivoluzione, pronta a difendere il potere conquistato da qualsiasi attentato proveniente dall’alto o dal basso; e il popolo, che insorge, accelera il ritmo lento delle istituzioni e diventa “massa di manovra” degli interessi di potere.

Dopo il 1789 i francesi vivono con diversa intensità gli eventi rivoluzionari. I parigini partecipano quotidianamente alla vita politica grazie ai club e alle sezioni. Ciò che accade a Parigi condizionerà tutta la Francia. ln provincia, le masse popolari sono meno informate di quelle della capitale , seguono gli avvenimenti parigini Con un certo distacco e con una diversa consapevolezza della scelte politiche. Infine, la popolazione delle campagne è totalmente impegnata nelle ultime lotte contro i beneficiari dei decreti del feudali. Insomma, al di là di Parigi, l’organico rivoluzionario comincia a rarefarsi, come si evincerà dalle tendenze controrivoluzionarie a partire dalla primavera del 1793.

 

ln definitiva, l’istituzione dell’uguaglianza diventa una precisa manifestazione di classe e si concretizza nella lotta contro i privilegi dell’aristocrazia feudale: al privilegio antico del sangue si sostituisce quello “nuovo” della ricchezza. La nuova società del XIX secolo è una società senza ordini ma egualitaria più nei principi che nella realtà quotidiana: la borghesia condivide con gli antichi privilegiati una condizione di predominio. Spariscono i segni esteriori della superiorità e si comincia a delineare in modo inafferrabile (in quanto non definibile giuridicamente) la supremazia di una classe su un’altra.

 

La libertà, in nome della quale s’insediano i vari governi rivoluzionari e si conducono le conquiste dei popoli, viene intesa nella sua accezione puramente negativa (assenza di vincoli esterni, libertà da ogni forma di potere collettivo) attraverso la fondazione di un sistema giuridico e politico basato sulla difesa dei diritti esclusivamente individuali ( solidali con il diritto di proprietà e altri diritti di natura economica L’unico ostacolo all’esercizio di questa libertà è la libertà dell’altro: i rapporti umani sono, dunque, rapporti necessariamente vincolati e limitati dalla relazionalità stessa. Si profila cosi un tipo di società individualistica, segnata dalla separazione del singolo dal tessuto comunitario. LO Stato non ha altra funzione che quella di garantire questa eguale libertà, mantenendo l’ordine, e ciò equivale in pratica a lasciare che parte dei cittadini prenda il sopravvento sugli altri grazie alle loro capacità e soprattutto alla loro ricchezza. L’importante riconoscimento della libertà di pensiero e di stampa, riconosciuta di fatto a chi possiede i mezzi e ricchezze, diventa strumento di potere e viene puntualmente annullata nei riguardi della parte soccombente e riservata alla parte vincitrice. D’altro canto, sulla scia di Rousseau, pensatore illuminista solitario, la politica giacobina, forte degli appoggi popolari, proverà a realizzare una democrazia reale introducendo il suffragio universale e, grande innovazione, alcuni diritti sociali: assistenza ai poveri, agli anziani e istruzione gratuita per tutti. Sospende le libertà dei liberali perseguendo l’ideale democratico di una libertà positiva (partecipazione), intesa come autonomia, indipendenza economica e quindi culturale. L’intenzione del decreto di ventoso (redistribuzione delle ricchezze ai più poveri) è quella di dare a tutti la possibilità di essere soggetti delle iniziative delle vita politica, sociale e culturale. La democrazia giacobina fonda, dunque, la libertà su una limitazione delle differenze economiche e sociali : in questo consiste il significato profondo del suffragio universale. Tuttavia l’istituzione di una democrazia effettiva è impossibile da affermare in un momento in cui la Rivoluzione giunge a sancire il dominio borghese e l’individualismo egoistico. I termidoriani reclamano le libertà che il governo di Robespierre ha dovuto accantonare per difendere la patria dai nemici interni ( moderati, realisti, cattolici) ed esterni e tutta la politica termidoriana sarà tesa a rafforzare il potere della borghesia con l’affossamento dei principi democratici e il prevalere di egoismi e rivalità personali, Si ritorna ai principi dell’89 e alle disposizioni del 1791: introduzione del sistema censitario, liberalismo economico e intangibilità della proprietà privata. Al tempo stesso, la Convenzione montagnarda consegnerà alla Francia e al mondo un’ideale democratico: subito dopo le giornate del luglio 1830, sorge una tradizione repubblicana che si arricchisce e si differenzia prima nell’opposizione alla monarchia borghese e a Napoleone III, poi nell’esercizio del potere.

 

Infine, la fraternità, nella sua accezione universalistica o nazionalistica, sebbene alimenti, con accenti diversi, la solidarietà tra popoli, la coesione sociale, la valorizzazione delle specifiche identità culturali, entrerà troppo spesso in conflitto con la libertà fornendo l’alibi alle guerre espansionistiche e favorendo totalitarismi di destra e sinistra. L’imperialismo francese, prima repubblicano e poi napoleonico, difende la diffusione per via militare delle idee rivoluzionarie, facendone una sorta di precorritrice dell’idea attuale dell’esportabilità con la forza della democrazia, e della cosiddetta responsability to protect.

Sotto l’insegna della libertà, si procede alla conquista e alla spoliazione dei territori invasi attraverso una politica economica che subordina gli interessi dei paesi vassalli a quelli della Francia. Mentre fonda a Parigi la sua monarchia imperiale, Napoleone è l’artefice di quella modernizzazione delle istituzioni europee (sul modello francese) che susciterà, per adesione e per contrasto, la promozione dei popoli alla sovranità e provocherà al tempo stesso una strana alleanza della reazione con il patriottismo.

 

Sebbene terminata ufficialmente con il periodo imperiale-napoleonico e con la Restaurazione, la Rivoluzione francese mantiene intatte le conquiste essenziali, quelle del 1789-1791. Ha ispirato le rivoluzioni che si verificano nella prima metà del XIX secolo, dando definitivo impulso alla nascita di un nuovo sistema politico, sotto il nome di Stato di diritto o Stato liberale, in cui la borghesia diventa la classe dominante, prodromi a sua volta della nascita dei moderni stati democratici del XX secolo.

Dopo Napoleone si entra in un lungo periodo di lotte di popoli contro sovrani, di borghesi contro aristocratici, di operai contro padroni per affermare il loro diritto alla Vita, in una Francia declassata e controllata che non troverà’ più l’ egemonia smisurata dell’ Impero. Sul terreno religioso la Chiesa Romana tende a riprendere il controllo delle coscienze e delle idee dominanti incoraggiando il libertinaggio e l’ anticlericalismo. Politicamente esclusa dal continente, la Francia vivrà nel ricordo di Napoleone.

L’ epoca delle rivolte romantiche è caratterizzata da una reazione al razionalismo dei lumi in nome del sentimento, della sensibilità e della fiducia nelle verità metafisiche. Dal Confronto con l’ eredità della Rivoluzione francese scaturisce un nostalgico rivolgimento verso il passato che si traduce da un lato nell’ esaltazione della fede religiosa e dell’ istituzione monarchica (corrente tradizionalista); dall’ altro in una critica alla civiltà del progresso non tanto per i ricavi quanto per i costi che comporta. Da ciò ne consegue la presa di coscienza di un’ alienazione dell’individuo dal proprio ruolo sociale che porterà all’ avvento di nuove ideologie: socialismo, comunismo, ereditarie dell’ egualitarismo giacobino. La società e lo Stato borghese vengono sottoposti un’ attenta e disincantata analisi che individua le cause dei profondi mali sociali nel capitalismo liberista. Queste ideologie, nate in contrapposizione ai valori dell’ individualismo borghese, rivendicano la preminenza degli interessi globali della collettività su quelli dei singoli cittadini, al fine di evitare le storture economiche del regime liberista, quanto le gravi disparità politiche e sociali fra i ristretti gruppi detentori del potere economico e i vasti ceti proletari.

 

La lotta iniziata per approdare alla conquista dei diritti fondamentali dei cittadini ( innanzitutto intesi come lavoratori), ha visto il riconoscimento istituzionale di tali garanzie, ma non è stata corrisposta da una reale emancipazione umana. Se da un lato l’ impiego delle macchine nel lavoro consente un aumento della produttività in termini di velocità e resa, d’ altro canto manca di un’ adeguata riqualificazione delle risorse umane, diminuendo la necessità di impiego di personale e riducendo il valore del contributo dato dall’ apporto dell’ intervento dell’ individuo.

 

L’avvento di una civiltà tecnico-industriale aliena gli uomini dalle loro dimensioni naturali e genera una nuova forma di oppressione degli individui dando luogo ad una società tecnicizzata e massificata(sostanzialmente totalitaria, anche se rivestita di forma democratiche) nella quale l’individuo, privato di ogni potere decisionale, risulta asservito a delle élite economiche e politiche, che detengono il monopolio dei mezzi di comunicazione e il potere di influenzare e controllare l’ opinione pubblica.

A partire dal secondo dopoguerra, prende piede, in materia di politica estera, il fenomeno della decolonizzazione. Le potenze coloniali avevano giustificato il loro operato sulla base di uno scambio ‘paritario”: esse avevano il compito di portare alle popolazioni indigene la civiltà e il progresso, in cambio le colonie contribuivano con lo sfruttamento delle proprie risorse a favore dei bisogni materiali del mondo moderno. Le potenze coloniali si occuparono di creare nelle colonie un sistema sanitario, molte infrastrutture e un sistema di scolarizzazione, ma gli Europei si preoccuparono per IO più di indirizzare la coltura delle terre verso il loro esclusivo interesse, con un conseguente sfruttamento delle popolazioni locali e un’ ampia appropriazione del territorio, la costituzione di entità capitalistiche ( banche, società minerarie e commerciali) e il controllo della manodopera indigena. Tuttavia dal progresso economico, dell’ istruzione e dell’ urbanizzazione nacquero le cosiddette “borghesie indigene” che assunsero la guida del movimento nazionalista. Avendo avuto accesso all’ insegnamento occidentale, queste élite locali utilizzarono le armi intellettuali e ideologiche che avevano ricevuto per aizzare le masse popolari al fine di rivendicare la loro indipendenza.

Dopo aver conquistato l’ indipendenza rimane in molte colonie la necessità di definire una strategia di sviluppo e di acquisizione di legittimità internazionale. ln generale i nuovi Stati finiscono per essere influenzati dall’ ex potenza coloniale, l’ avvento del neocolonialismo incatena i territori coloniali nella posizione di stati clienti delle principali potenze industriali-capitalistiche, con il capitale straniero utilizzato per lo sfruttamento, anziché per il progresso, delle parti meno sviluppate del mondo.

 

L’opera, in sostanza, si muove sulla scia dell’indirizzo tracciato da Marc BLOCH e da Lucien FEBVRE. Questa storia della civiltà francese tenta di attuare, in un tema di straordinaria vastità ed Importanza, l’ideale caratteristico dalla scuola della rivista “Annales d’histoire économique et sociale”, tuttora esistente e pubblicata dal 1994 con il titolo “Annales”. Si può parlare di una storia “integrale”, capace di far rivivere nella complessità del loro intreccio i più vari aspetti della realtà in cui si muovono gli uomini e le collettività.

 

Al centro stanno dunque non solo lo Stato, ma la società, non i grandi fatti della politica ma le strutture e i valori della cultura, economia, vita morale e religiosa. Dalla differenziata unità del mondo medioevale, in cui le linee maestre della civiltà germinata a ovest del Reno e delle Alpi differiscono poco da quelle comuni a tutta l’Europa romano-germanica, è così possibile seguire il lento delinearsi della particolare realtà francese, che ha ricevuto una impronta decisiva da momenti di straordinaria creatività come il XII o il XVIII secolo, quando tutta la civiltà europea ha tratto, dalla Francia, elementi fondamentali e apporti decisivi per il comune destino. Questo libro ripercorre dunque le vicende di uno dei centri di più intensa vitalità storica che l’umanità abbia mai conosciuto, dalle sue origini prima del Mille sino ai giorni nostri, in uno sforzo di rievocazione critica sempre vigile a richiamarsi, al di la dell’esterna trama dei particolari e dei dati di fatto, ai valori umani e alle mentalità che stanno dietro di essi, e che con essi sono venute crescendo e sviluppandosi. Non è un libro di storia nel senso tradizionale. Non vi si trovano descrizioni dettagliate con nomi, date, battaglie ecc. Niente di simile ad un libro di storia manualistico. Tutt’altro. Qui si parla sì di storia, ma di ‘‘storia della civiltà”, che si muove sempre ovviamente sulla storia come generalmente la intendiamo, ma ne approfondisce un aspetto particolare. Il libro è scritto da due autori diversi, uno studioso del Medioevo e l’altro dell’età moderna, e abbraccia un arco temporale molto ampio: dall’anno 1000 fino alla Quinta Repubblica. E vi si narra come il popolo francese, a partire dai piccoli villaggi in cui viveva si sia sviluppato; di come lentamente le varie lingue che vi si parlavano abbiano ceduto il passo dinanzi quello che poi diverrà il francese; di come le campagne si siano sviluppate lentamente dal punto di vista delle colture; di come Parigi abbia cominciato ad assumere il ruolo indubbio di capitale che ancora tutti le riconoscono. Sì può senza timore di smentita dire che in questo libro, tolti i nomi importanti a cui per necessità si deve far riferimento, si può vedere come la Storia, in fin dei conti, la facciano tutti, anche gli ultimi, quelli che non si penserebbe mai abbiano potuto dare alcun contributo, ma in fondo la storia della civiltà è proprio la storia di tutti. La parte di nostro interesse va dalla Rivoluzione francese alla Seconda Guerra Mondiale e al decennio posteriore al secondo conflitto mondiale.

 

Dal 1789 al 1794 la Rivoluzione è un moto di progressione continua, abbattuto l’Ancien Regime, la costituente costruisce il nuovo, sino al 1815 quando interviene Napoleone che rilancia l’idea della conquista d’Europa (regime personale che si distacca sia dalla tradizione che dalla rivoluzione).

 

All’origine della Rivoluzione francese vi è la Grande Paura, il semplice panico popolare è all’origine di questo immenso moto sociale contro il regime feudale (non sembra vi siano altri esempi simili nella storia del mondo). La Grande Paura conduce all’esplosione di gioia con la quale il contadino s’è liberato dei pesi feudali. (Decreto della Convenzione 17/07/1793) La Rivoluzione è stata vissuta dai francesi con varia intensità, maggiormente dai parigini (che partecipano alla vita politica quotidianamente), in maniera marginale nelle campagne. Solo la questione religiosa seguita ad appassionare ed è meno drammatica di quanto la si sia creduta (la fede popolare, religiosa e politica è raccolta nei Cahier de doléances).

 

Nella Dichiarazione dei Diritti dell’uomo il termine maggiormente apprezzato dall’uomo è uguaglianza: uguaglianza fiscale (concretizzata in una migliore ripartizione delle imposte}, uguaglianza civile (apertura delle cariche a tutti e non solo ai nobili), uguaglianza amministrativa (riordinamento amministrativo della Francia: dipartimenti, circondari, cantoni…), uguaglianza economica (padroni e compagnons sono considerati pari anche se solo formalmente), uguaglianza politica (sovranità della Nazione, ma distinzione dei cittadini in attivi e passivi, ma questi ultimi non possono partecipare alla vita politica, e sono almeno un terzo. La ricchezza è la sola discriminante).

 

La Dichiarazione dei Diritti dell’uomo definisce le libertà indispensabili al cittadino. Libertà di coscienza (nessuno può essere molestato per le sue opinioni, neppure religiose). La Chiesa cattolica non può più essere quella di prima; i protestanti riottengono il loro diritto alla vita nel regno. Ma l’attaccamento dei giacobini alle libertà è provato dalle loro aspirazioni sociali incentrali sui decreti per la redistribuzione delle terre, perché non può esistere vera libertà finché il cittadino non abbia un pezzo di terra che gli dia garanzia. La democrazia giacobina è egalitaria nei principi, fonda la sua libertà su una limitazione delle differenze economiche e sociali, senza mai arrivare all’uguaglianza. Anche nei periodi successivi alla Rivoluzione si è visto quanto fosse difficile l’esercizio della libertà.

 

La tappa Napoleonica consente il trionfo della borghesia sull’Ancien Regime. Napoleone fonda a Parigi la monarchia imperiale e in Europa la Rivoluzione contro l’antico regime, egli riorganizza le finanze pubbliche, crea la Cassa di ammortamento, la Banca di Francia. Ristabilisce la pace religiosa ed il clero ritrova posto nella vita quotidiana. I francesi perdono la libertà a vantaggio di uguaglianza, prosperità economica, tranquillità religiosa. Nel 1804 perdono anche l’uguaglianza sociale, la nobiltà imperiale può assicurarsi la trasmissione ereditaria. II momento napoleonico è l’espressione di una volontà di grandezza: l’Europa occidentale e in parte centrale diventa francese (1810). L’amministrazione diventa ordinata e gerarchica. La suddivisione amministrativa fa crollare i privilegi locali e feudali ed anche i beni del clero sono secolarizzati (specialmente in Italia). La presenza francese ha fatto nascere negli Stati europei la solidarietà nazionale ed un sentimento xenofobo che mette fine alla dominazione francese.

 

La caduta napoleonica crea la restaurazione, ma in alcuni Paesi si salvaguardano le costituzioni liberali introdotte dai francesi, ed anche in Francia stessa con Luigi XVIII si rende conto che non si può tornare ad una piena restaurazione.

 

La Francia borghese può basarsi sui proprietari delle prime ferriere e delle industrie tessili. Raddoppia la popolazione, sia borghesi che nobili investono in terreni. I borghesi si preoccupano di avere un buon sistema educativo, Collegi, scuole centrali, scuole provinciali, l’organizzazione dell’università resta quella dell’impero napoleonico, tanto che fino al 1850 le congregazioni religiose reclamano per la Chiesa libertà d’insegnamento e fine del monopolio ( l’università restava ispirata allo spirito volterriano). Le principali sono la Sorbona e il Collège de France. Nel 1833 la prima costituzione all’insegnamento primario (con la legge Guizot una minoranza delle giovani generazioni comincia ad andare a scuola, sotto il controllo del clero). La borghesia francese è consapevole di avere una funzione dirigente.

 

I. Le rivolte romantiche:

La fase post-napoleonica è caratterizzata da malcontento, miseria, fame e freddo. Ogni anno muoiono tanti francesi e non solo tra le persone meno abbienti. La sconfitta di Waterloo e il tradimento colpiscono l’immaginazione. Stendhal attribuisce ai suoi personaggi ammirazione per Napoleone. Tra il 1846-47 falliscono le compagnie ferroviarie e conseguentemente banche e finanziatori. La vita agricola condiziona l’intera vita economica. La carestia, il rialzo del prezzo del grano, sono seguiti dalla crisi industriale e commerciale, dalla disoccupazione e dalla miseria, che avranno ripercussioni sugli avvenimenti del 1848.

 

Temi e stili del romanticismo francese sono: proteste contro il trionfo borghese, un rifiuto dello straniero, una reazione al razionalismo in favore della sensibilità e della fede religiosa. I romantici rimettono in onore il sentimento; Balzac vuole lavorare per la monarchia e per la religione. Sensibilità e irrazionalità prendono il sopravvento, il rifiuto della mediocrità e del grigiore, l’invocazione alle muse, l’appello al fantastico, la partecipazione alla vita soprannaturale, il genio che interroga il suo cuore.

 

II. Civiltà francese e civiltà

Il XX secolo vede un moto accelerato. Vi è la presa di coscienza della collettività che è in atto un immenso progresso (stampa, cinema, radio, televisione, automazione, scoperta degli antibiotici). Città e campagne restano comunque immancabilmente distinte. Parigi conserva la sua supremazia, vive su scala mondiale, rifugio del cittadino del mondo, sede dell’UNESCO. Nonostante le molte istituzioni unificatrici ( quadri amministrativi, educazione nazionale…) non esiste un’unica civiltà, ma varie civiltà di raffinatezza e splendore diseguali. La seconda guerra mondiale ha sollecitato un incontro senza precedenti tra diverse civiltà e culture, tra Occidente e Oriente, Europa, Asia e Africa. Il mondo visto dai francesi si amplia. E’ una guerra che coinvolge ogni francese: fame, prigionia (1.500.000 detenuti in Germania), deportazione,

l’esistenza di una linea immaginaria che taglia in due il Paese… La lotta è presente ogni giorno! Il peso dell’occupazione è stato più sentito a Nord. Il Paese è diviso tra collaborazionisti da una parte (per lo più la borghesia benestante, commercianti, industriali) e i resistenti dall’altra. La guerra ha insegnato il valore della solidarietà di tutto il mondo (una realtà più europea che mondiale). Alla fine della guerra, dopo la liberazione, si è sviluppata un’opinione favorevole delle Nazioni Unite, viste come stato liberatore, ed anche dell’URSS, e il partito comunista si è assicurato le simpatie di un quarto dell’elettorato adulto. Il primo governo francese della liberazione trasformò l’economia francese con la nazionalizzazione delle Banche, la trasformazione della Renault in azienda statale, la creazione della Sécurité Sociale per garantire assistenza per malattie, infortuni e pensioni. Alimentata dai versamenti dei datori di lavoro ha potuto contribuire a nuove attrezzature e alle pubbliche ricerche mediche. La seconda guerra mondiale ha fatto progredire il socialismo e l’economia francese passa sotto la direzione dello stato. Si risveglia anche il sentimento nazionalista, una profonda consapevolezza del posto che il Paese occupa nel mondo. É importante sottolineare che la Francia d’oltremare non è stata mai così presente ai francesi come in quegli anni del colonialismo. L’originalità delle civiltà indigene cominciano a farsi sentire, invocano i diritti della persona e dei popoli. I quadri indigeni sono incapaci di pianificare su vasta scala e la metropoli non ha mezzi economici da investire in tutta l’unione francese (manca ricchezza di uomini e di mezzi). La Francia deve far fronte a una nuova rivoluzione industriale. Le distruzioni pesano molto sui dieci anni che seguono il 1945, la fame ha ridato vita alla campagna. I governi hanno dovuto aumentare le sovvenzioni, i diritti e le tasse (per il grano). Fame e mercato nero hanno dato impulso al commercio. Il maggior carico è sulle finanze pubbliche. L’organizzazione professionale opera più per la conservazione con minima spesa che per l’ammodernamento dell’attrezzatura scientifica. Scienze, tecniche e scienze umane fanno un passo avanti, particolarmente la biologia con l’utilizzo degli antibiotici (si debellano le malattie e l’età media supera i 60 anni). Il periodo successivo alla guerra è definito terza rivoluzione industriale o rivoluzione scientifica. Dopo il 1945 la Francia ha cercato impieghi pacifici dopo la scoperta della bomba atomica (ricerche di fisica nucleare e di medicina) che hanno favorito la nascita di nuove industrie e la conseguente decongestione della regione parigina. Altrettanto sconvolgente è il progresso nel campo dell’automazione, ricerche elettromeccaniche, telefoniche e radiofoniche. L’automazione del lavoro industriale con macchine a buon mercato ha consentito la riduzione del personale operaio, la riqualificazione della manodopera, l’aumento della produzione, la riduzione dell’orario lavorativo,

un nuovo equilibrio dei salari e dei prezzi. Le macchine elettroniche, in grado di redigere i conti di 60/100 clienti, sollevano anche il problema della disoccupazione e le discussioni tra padroni e sindacati, anche per spostamenti e riqualificazioni. La consapevolezza di questo rinnovamento nazionale, sociale e tecnico scientifico è avvertita in maniera molto ineguale dai 43 milioni di francesi. Per favorire una maggiore conoscenza e informazione si ritiene necessario effettuare una riforma scolastica con l’intento di specializzare e intensificare la formazione superiore scientifica e tecnica. Con le dovute eccezioni, gran parte delle zone rurali francesi rifiuta la velocità della tecnologia, televisione, cinema e cinema non sono visti di buon occhio. Fa eccezione la radio.

Il francese è sempre più parlato e soppianta il vernacolo. La vita religiosa cattolica o protestante ha perso il suo fervore, le donne manifestano comunque osservanza, gli uomini non se ne sono staccati del tutto. Le campagne si evolvono lentamente, la chiesa, la scuola e il municipio restano i punti di riferimento. Il borgo o il capoluogo più vicino sono l’orizzonte a loro conosciuto. I passatempi: il ballo tra amici e il circo ambulante. Le cause di tale lentezza restano ovviamente di carattere economico. Fanno eccezione alcune località turistiche che si gonfiano di popolazione per svariati mesi (Vichy, Lourdes…). C’è tanta differenza nella mentalità tra il commerciante cittadino che può avvalersi dell’informazione professionale (sindacati, scuole, giornali quotidiani) e il contadino che resta chiuso negli orizzonti locali fatti di grossisti, rivenditori etc. Il cittadino prende consapevolezza dei problemi salariali, dello sviluppo o declino economico di una città o di una regione. Se una regione economica è colpita dalla disoccupazione tutta la regione ne risente. Quando uno stabilimento importante è colpito da un conflitto di lavoro tutta la città entra in causa, scoppia lo sciopero che trascina a volte tutti i lavoratori. I capitali regionali (soprattutto nel settore tessile) sono più o meno legati ai capitali europei e mondiali e soggetti a variazioni e adattamenti. Ciò trova espressione nella ripresa del risparmio e della speculazione borsistica già dal 1953. Vanno scemando le attività culturali e spirituali, aumentano quelle sportive soprattutto le squadre di football o rugby. Tutte le attività connesse sono sostenute non dall’alta borghesia ma dalla borghesia commerciale e dai medi funzionari (banchetti, manutenzione degli stadi..). I cittadini, attraverso una pluralità di sindacati, partecipano tutti ad un’ampia vita sociale che ha anche collegamenti con movimenti internazionali.

Non vi sono grandissime riforme nel settore dell’istruzione. E’ difficile valutare il peso della televisione; mentre, libri, cinema, cineclub e riviste cinematografiche caratterizzano la vita culturale francese. Ognuna delle grandi città ha la sua caratteristica peculiare (capitali monumentali e centri di intensa vita religiosa…), ma tutte ricevono dalla capitale la parte migliore (Parigi accoglie un sesto dell’intera popolazione, quasi sette milioni di francesi). Si può dire che Parigi resta il cuore e il cervello della Francia. La centralizzazione politico-amministrativa, la rete di mezzi di trasporto di ogni tipo, la concentrazione bancaria, la sede di tutte le principali società del paese, le grandi scuole e le facoltà più importanti, l’editoria, la stampa, il Centro nazionale della ricerca scientifica, sede di importanti biblioteche e musei, sede di tante culture di serra ( agopuntura cinese, nŏ giapponese). Sul piano della vita spirituale forte è l’attività dei Gesuiti (gioventù cattolica ACJF) e dei Domenicani (edizioni del Cervo). A Parigi convivono avanguardia (gruppi politici minori, trozkisti della quarta Internazionale, nuova sinistra, socialisti, repubblicani, etc.) e rinascita cattolica, una minoranza operante che lotta contro un mondo scristianizzato. È pur vero che Parigi ha quartieri e villaggi che vivono ciascuno con una funzione predominante che la caratterizza. Chi non può permettersi il vestito di Dior mostra comunque nella scelta dell’abbigliamento il riflesso dell’eleganza di Parigi. Tutta la cultura si trasmette tanto al figlio d’arte quanto al facchino. Parigi è anche al tempo stesso il più fecondo crogiuolo di una civiltà mondiale, molto lontana ancora dall’essere una realtà.

 

SINTESI STORIOGRAFICA SULLA RIVOLUZIONE FRANCESE:

La Rivoluzione Francese è uno snodo fondamentale della storia europea, un evento epocale, ma anche un argomento ‘caldo’ che ha contrapposto e che continua a contrapporre i tanti storici e studiosi che dell’argomento si sono occupati.

Il dibattito sulla rivoluzione è iniziato con la rivoluzione stessa e durante tutto 1’800 si è intrecciato con la lotta politica.

Punto di riferimento per i detrattori della rivoluzione furono inizialmente Le Riflessioni sulla rivoluzione francese dell’irlandese Edmund Burke (1790), che respingeva in blocco l’evento rivoluzionario che aveva provocato un’inutile rottura con le tradizioni storiche, vero fondamento della civiltà. Vanno oltre Joseph de Maistre (1796) che nelle sue Considerazioni sulla Francia, giudica la rivoluzione come una catena di crimini contro l’ordine naturale voluto da Dio e l’abate Augustin Barruel che nelle Memorie per servire alla storia del giacobinismo (1797) elabora, per la prima volta, una teoria che avrebbe avuto grande successo: la rivoluzione sarebbe il risultato di un complotto diabolico, illuminista e massonico, contro il trono e l’altare.

Relativamente positivo, invece, il giudizio di Benjamin Constant, che introduceva una visione, anche questa destinata ad avere grande seguito, di una rivoluzione distinta in due fasi profondamente differenti: la prima, positiva, legata alle conquiste liberali del 1789; la seconda, scaturita dalla ‘deriva’ giacobina del 1793, sanguinosa e drammatica.

 

Nel corso dell ‘800, storici liberali conservatori come Madame de Staël, François Guizot, Adolphe Thiers, svilupparono questa visione di una “doppia rivoluzione”, rivendicando i risultati positivi della rivoluzione liberale dell’89. Rivoluzione liberale difesa anche da Alexis de Tocqueville, nel suo “L ‘Antico regime e la Rivoluzione”, del 1856, dove la “borghesia” è la grande protagonista degli eventi rivoluzionari.

L’ottica cambia con lo storico repubblicano Jules Michelet che per primo cominciò a porre “la folla” e il “popolo” al centro del suo racconto nella Storia della Rivoluzione (1847-53). Hippolyte Taine, Jean Jaurès, Alphonse Aulard seguirono questa linea interpretativa. In particolare Jaurès pose le basi di una lettura “sociale” della rivoluzione, come rivoluzione antifeudale, e il movimento socialista sarebbe stato l’erede delle ideologie egualitarie rivoluzionarie. Albert Mathiez, Gorge Lefebvre e Albert Soboul si sarebbero posti su questa linea, dando vita a quella che sarebbe stata definita “l ‘ interpretazione classica” della Rivoluzione Francese.

 

Nel XX secolo questa interpretazione sarebbe stata attaccata da nuovi storici: Alfred Cobban, François Furet e Denis Richet, attenti soprattutto al significato politico e non sociale della Rivoluzione e sugli elementi di continuità, piuttosto che sulle fratture.

 

Interessanti anche le riflessioni di Daniel Roche, Robert Darnton, Roger Chiartier che, con i loro studi sulla sociabilità accademica, sulla lettura, sull’alfabetizzazione, hanno spostato la loro attenzione sui rapporti tra Lumi e rivoluzione.

 

Negli ultimi decenni molte e variegate sono state le tematiche affrontate dagli storici: la storia delle mentalità, delle rappresentazioni simboliche, del linguaggio; gli studi di storia locale che analizzano le realtà sociali e politiche nelle comunità nei villaggi e nelle città francesi; l’ analisi della lotta politica di ‘lungo periodo; ecc.

 

PER CHI VOLESSE APPROFONDIRE, OLTRE AGLI AUTORI ‘CLASSICI’ SU CITATI , CONSIGLEREI LA SEGUENTE BREVISSIMA BIBLIOGRAFIA:

Benigno F., Specchi della rivoluzione. Conflitto e identità politica nell’Europa moderna, (capitolo 1), Roma 1999

Bongiovanni B., Guerci L. (a cura di), L ‘albero della rivoluzione. Le interpretazioni della rivoluzione francese, Torino 1989

Burstin H., (a cura di), Rivoluzione francese. La forza delle idee e la forza delle cose, Milano 1990

Chartier R., Le origini culturali della rivoluzione francese Roma-Bari 1991

Furet F., Critica della rivoluzione francese, Roma-Bari 1980

Vovelle M., La scoperta della politica. Geopolitica della Rivoluzione francese, Roma-Bari 1995

Id—I giacobini e il giacobinismo- Roma-Rari 1998-

AA.VV., Educazione linguistica e apprendimento/insegnamento delle discipline matematico-scientifiche

Educazione linguistica e apprendimento/insegnamento delle discipline matematico-scientifiche

A cura di Francesco De Renzo, Maria Emanuela Piemontese
Milena Bandiera, Carlo Bernardini, Mariangela Bertino, Silvia Marianna Bollone, Giorgio Bolondi, Aldo Borsese, Gianluigi Bozzolo, Laura Branchetti, Stefania Cavagnoli, Dario Cillo, Tullio De Mauro, Valter Deon, Eggersen Dorte, Pier Luigi Ferrari, Federica Ferretti, Simone Fornara, Flavia Fornili, Lucia Grugnetti, François Jaquet, Barbara Mallarino, Clara Manca, Maria Antonietta Marchese, Annarita Miglietta, Luisa Milia, Giancarlo Navarra, Irene Parrachino, Annalisa Piantadosi, Maria Emanuela Piemontese, Maria Polo, Ilaria Rebella, Mario Ricci, Carla Romagnino, Cinzia Sammartano, Roberta Sartori, Silvia Sbaragli, Maria Teresa Serafini, Alberto Sobrero, Mirella Vezzio, Matteo Viale, Rosetta Zan

pagine: 420
formato: 14 x 21
ISBN: 978-88-255-0030-1
data pubblicazione: Dicembre 2016
editore: Aracne
collana: I quaderni del GISCEL | 2


Il volume offre una riflessione sul rapporto tra l’educazione linguistica e l’apprendimento/insegnamento delle discipline matematico–scientifiche. Il Giscel aveva dedicato, già nel 1986, il suo terzo convegno al tema dell’educazione linguistica e dei linguaggi delle scienze. Chi lavora nella scuola, però, avverte tuttora la sensazione di una difficoltà comune tra i docenti di materie letterarie e quelli delle discipline scientifiche. In questo volume il Giscel raccoglie, valorizza e mette in comune il ricco patrimonio di conoscenze e di esperienze didattiche accumulato negli ultimi anni.


INDICE

Francesco De Renzo
Introduzione (pag. 11-25)

Tullio De Mauro
Non solo parole, non senza parole: la conquista dei linguaggi scientifici (pag. 27-35)

Rosetta Zan
Dimensione narrativa e dimensione logica nei problemi di matematica: una convivenza difficile (pag. 37-55)

Carla Romagnino
La specificità del linguaggio scientifico e le ambiguità derivanti dalla sua parziale sovrapposizione con la lingua parlata (pag. 57-70)

Aldo Borsese
Linguaggio naturale, ambito scientifico (e chimico, in particolare) (pag. 71-81)

Lucia Grugnetti, François Jaquet
Pensare, scrivere e… costruire matematica (pag. 83-99)

Milena Bandiera
Insegnare la Biologia: che Dio c’è la mandi buona! (pag. 101-113)

Pier Luigi Ferrari
Linguaggio della matematica e difficoltà degli studenti tra secondaria e università (pag. 115-126)

“Il doppio di 120 è 140”. le risposte aperte ai questionari INVALSI di matematica: difficoltà matematiche o difficoltà linguistiche? (pag. 127-138)

Silvia Marianna Bollone, Eggersen Dorte, Roberta Sartori
La componente linguistica nell’insegnamento delle sscienze: esperienze europee a confronto (Italia, Danimarca, Galles) (pag. 139-154)

Giorgio Bolondi, Laura Branchetti, Federica Ferretti
Correlazioni tra competenza linguistica e capacità di lavoro su un testo matematico (pag. 155-171)

Giorgio Bolondi, Matteo Viale
Abilità linguistiche e discipline scientifiche (pag. 173-185)

Stefania Cavagnoli
Educazione linguistica plurilingue (pag. 187-198)

Aldo Borsese, Barbara Mallarino, Irene Parrachino, Ilaria Rebella
La definizione nel processo di insegnamentocon particolare riferimento all’ambito scientifico (pag. 199-209)

Simone Fornara, Silvia Sbaragli
Italmatica. L’importanza del dizionario nella risoluzione di problemi matematici (pag. 211-224)

Prove tecniche di ragionamento* (pag. 225-238)

Giancarlo Navarra
“Cinque per tre fa quin. . . ?” “. . . dici”“Bravo!”. La metodologia delle trascrizioni pluricommentate (pag. 239-252)

Luisa Milia, Maria Polo
Trasversalità dell’educazione linguisticae dell’educazione matematica in un curricolo verticale. Studio di caso sulla fissità funzionale del lessico (pag. 253-271)

Annalisa Piantadosi, Mario Ricci
Eclettiche eclittiche. Traiettorie di riscrittura di un paragrafo del manuale di scienze (pag. 273-286)

Flavia Fornili, Maria Teresa Serafini
Parole mattone” e “parole calce”nei testi scientifici (pag. 287-305)

Cinzia Sammartano, Mirella Vezzio
Scienza in scena (pag. 307-318)

Mariangela Bertino, Gianluigi Bozzolo, Clara Manca
Geografia “al confine” (pag. 319-331)

Dario Cillo, Annarita Miglietta
Sulle nuove tecnologie per i testi di scienze. Esperimenti, risultati, prospettive (pag. 333-344)

Valter Deon, Maria Antonietta Marchese
Usi della lingua. Competenze e sensibilità linguistiche nello studio delle discipline matematico–scientifiche (pag. 345-386)

Carlo Bernardini, Maria Emanuela Piemontese, Alberto Sobrero
Tra lingue e scienze a confronto (pag. 387-410)

Autori (pag. 411-414)

Rimettere il maestro al centro della scuola

da il Corriere del Giorno

Rimettere il maestro al centro della scuola

Soltanto se l’insegnante ritornerà autorevole, allora sarà di nuovo la guida per le nuove leve. L’insegnante deve essere molto di più di ciò che insegna. Deve avere una visione ampia perché i suoi alunni devono crescere con uno spirito aperto. Ed oltre ad essere culturalmente ricco deve esserlo anche sul piano umano, deve essere un maestro, una guida e un leader.

di Francesco Alberoni

Un tempo fare l’insegnante era un’attività autorevole e rispettata. Il titolo di professore universitario aveva un alto valore sociale. Ora non più. Non credo che siano molti i ragazzi che a 18-20 anni sognino di fare l’insegnante. Hanno altre aspirazioni: diventare un calciatore, un cantante, andare da Amici della De Filippi o al Grande Fratello, diventare un famoso chef, un politico, un finanziere. Tutte attività che ti danno soldi, notorietà, fama: l’unica cosa che vuoi veramente, l’unica che cerchi in Facebook.

L’insegnante è disprezzato perché si trova all’estremo opposto. Non lo conosce nessuno, i genitori lo trattano con sufficienza. Un tempo alla fine della lezione gli studenti lo applaudivano perché lo consideravano uno studioso. Oggi è solo un teacher. Ma la forza di un Paese come l’Italia, la sua economia, il suo rango sociale sono fondati sulla scuola, sull’Università e sul suo livello scientifico culturale. L’insegnante deve tornare ad essere uno studioso. Oggi si pensa che debba conoscere solo cose specialistiche.

 

No. L’insegnante deve essere molto di più di ciò che insegna. Deve avere una visione ampia perché i suoi alunni devono crescere con uno spirito aperto. Ed oltre ad essere culturalmente ricco deve esserlo anche sul piano umano, deve essere un maestro, una guida e un leader. Deve trascinare con il suo esempio e con la sua fede gli alunni a salire sempre più in alto, fino ad acquisire la disciplina per saper creare e inventare. La società lo deve valorizzare, deve additarlo a modello, deve elogiarlo socialmente. Sapete quanti stupendi maestri ci sono nella nostra società, costretti a fare lavori burocratici idioti perché obbligati a partecipare a concorsi con diecimila posti anziché essere selezionati individualmente come i cantanti a X Factor?

Bisogna reclutare, selezionare i migliori. Tutti gli studiosi devono poter essere chiamati dopo aver accertata la loro eccellenza. Riscoprire il vostro orgoglio di maestri, il vostro compito, tornate a studiare, ad eccellere, a sentirvi guide come un tempo. Qualsiasi cosa insegniate, siate orgogliosi di farlo, e tenete al loro posto gli ignoranti presuntuosi che impazzano sulla scena.

Fedeli tira dritto sulle superiori a 4 anni: l’esperimento viene esteso da 100 a 192 scuole

da Il Sole 24 Ore

Fedeli tira dritto sulle superiori a 4 anni: l’esperimento viene esteso da 100 a 192 scuole

di Claudio Tucci

La ministra dell’Istruzione, Valeria Fedeli, “raddoppia” il numero di scuole superiori che, dal 1° settembre, potranno sperimentare percorsi di studio di quattro anni, anziché dei canonici cinque. Ai 100 istituti già autorizzati a fine dicembre, se ne aggiungono adesso altri 92, facendo così salire il totale dei plessi interessati all’abbreviazione di un anno di corso, a 192, sparsi su tutto il territorio nazionale (144 sono licei, ma ci sono pure 48 tecnici – 127 sono le scuole statali, 65 quelle paritarie; tutte hanno presentato un progetto altamente innovativo, approvato dal Miur).

Il decreto firmato ieri dalla ministra Fedeli conferma il debutto della sperimentazione dal prossimo anno scolastico (famiglie e studenti, quindi, avranno tempo fino a martedì 6 febbraio per le iscrizioni online); ciascuna scuola potrà attivare una sola classe (che in media sarà all’incirca di 20 alunni, pertanto la novità didattica interesserà in tutt’Italia intorno ai 4mila studenti, su una platea complessiva di 2,6 milioni di alunni delle superiori; una percentuale dello 0,15 per cento). L’idea di introdurre percorsi secondari di durata quadriennale non è nuova. Ad avanzarla per la prima volta, nel 2000, fu l’ex ministro Luigi Berlinguer. Quella riforma non venne mai attuata, ma nel 2013 una commissione istituita da Francesco Profumo riprese il tema. Maria Chiara Carrozza diede il via ad alcune sperimentazioni, Stefania Giannini non si oppose, e ora, si imprime la svolta: «anche per poter consentire al ministero – sottolinea la titolare, Fedeli – una valutazione complessiva della sperimentazione con un campione adeguato di licei e istituti tecnici, distribuiti in differenti realtà territoriali» (delle 192 scuole “campione”, infatti, 85 sono al Nord, 43 al Centro e ben 64 nel Mezzogiorno). La riduzione di un anno del percorso di studi (finora la sperimentazione ha interessato una manciata di istituti, 12 per l’esattezza) consente un primo avvicinamento al cuore dell’Europa visto che in 12 Stati membri su 28 l’età per il diploma già oggi è fissata a 18 anni anziché a 19 (parliamo di Belgio, Francia, Grecia, Paesi Bassi, Portogallo e Regno Unito oppure Germania, ma limitatamente alle scuole tecniche, «Fachoberschule», solo per fare qualche esempio). Aiuterà inoltre le medie ad allenare meglio i ragazzi che poi si affacciano ai percorsi superiori quadriennali; e servirà a contrastare l’abbandono scolastico: sono centinaia gli studenti che vanno all’estero al quarto anno di scuola. Il corso di studi “quadriennale” deve garantire, anche attraverso la flessibilità didattica e organizzativa, l’insegnamento di tutte le discipline previste dall’indirizzo di riferimento in modo da assicurare agli alunni il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento e delle competenze previste per il quinto anno di corso (ora, entro quattro). Insomma, «non è un nuovo indirizzo di studi, non c’è nessuno sconto sugli obiettivi formativi, e l’organico delle scuole rimane invariato», spiega il capo dipartimento del Miur, Carmela Palumbo.

Diverse le “novità” che emergono tra i 192 progetti autorizzati dal ministero: «All’istituto Leopardi di Milano, per esempio – racconta il preside, Roberto Pasolini – partiremo con il percorso quadriennale nell’indirizzo tecnico, Amministrazione e marketing. L’orario settimanale resterà di 32 ore. Raggiungeremo l’obiettivo allungando l’anno di due settimane, una all’inizio, l’altra alla fine. Spostiamo, poi, parte dell’alternanza annuale dal 15 al 30 giugno; e facciamo una revisione dei programmi». «A settembre anche noi debutteremo con la sperimentazione quadriennale in chimica e materiali per le tecnologie tessili; siamo apripista in Italia – aggiunge Roberto Peverelli, dirigente del Carcano di Como – Lavoriamo a stretto contatto con le industrie tessili del territorio. Tutto ciò è sinonimo di garanzia per genitori e ragazzi». Le superiori di quattro anni «aiuteranno a migliorare didattica e rapporto tra docenti e studenti – sintetizza Paola Artioli, presidente della fondazione Aib, che gestisce il liceo Carli di Brescia -. Nei nostri corsi ci focalizziamo sulla qualità delle competenze acquisite dai ragazzi; un modello innovativo che può essere replicato in tutt’Italia».

Vaccini, per entrare in classe dopo il 10 marzo basterà la richiesta

da Il Sole 24 Ore

Vaccini, per entrare in classe dopo il 10 marzo basterà la richiesta

Dopo il 10 marzo i bambini non ancora vaccinati potranno frequentare servizi educativi e scuole per l’infanzia se i genitori presenteranno la documentazione dell’Asl locale che attesta la richiesta di vaccinazione e che la data è stata fissata dopo il giorno di scadenza. Lo scrive in una nota ufficiale il Ministro della Salute rispondendo a una richiesta di chiarimento arrivata dall’Anci.

Nella sua missiva all’Associazione nazionale dei comuni italiani, Lorenzin specifica che dopo il dieci marzo saranno esclusi dai servizi educativi per l’infanzia soltanto i bambini i cui genitori, o tutori o affidatari non siano in regola con l’adempimento. E questo vale per tutti i comuni italiani. Il 10 marzo – è bene ricordarlo – scade il termine ultimo per presentare alle scuole le certificazioni che attestano l’avvenuta vaccinazione dei bambini per i dieci vaccini obbligatori previsti dal decreto legge 73 del 2017.

Save The Children: più della metà dei minori sul Web, ma pesano gli stereotipi di genere

da Il Sole 24 Ore

Save The Children: più della metà dei minori sul Web, ma pesano gli stereotipi di genere

di Alessia Tripodi

Più del 50% dei bambini italiani tra i 6 e i 10 anni usa abitualmente Internet, ma la percentuale di bambine che va on line al Nord supera di 10 punti quelle del Sud. Sul fronte delle competenze digitali le ragazze sono più “smart” dei maschi, ma per loro restano scarse le opportunità di studio e di carriere nelle materie tecnologiche, mentre sono sempre alti i rischi sul Web. Sono i dati dell’indagine di Save the Children “Che genere di tecnologie? Ragazze e digitale tra opportunità e rischi” , diffusa venerdì scorso alla vigilia del Safer Internet Day, che si celebra il 6 febbraio. La ricerca, che indaga sulle differenze di genere nei comportamenti e abilità digitali, sottolinea come gli ambienti mediali «non siano neutri rispetto al genere» e siano invece «connessi a preesistenti stereotipi e disuguaglianze, anche di genere».

I dati
Nella fascia di età tra i 6 e 10 anni, dice la ricerca, i bambini usano la connessione da casa nel 54% dei casi e le bambine nel 53%, percentuale che sale con il crescere dell’età, per aver il suo apice tra i 15 e i 17 anni, con rispettivamente il 93,5% delle ragazze e il 94,2% dei ragazzi connessi. In Italia 94,1% delle famiglie con almeno un minore di 18 anni dispone di una connessione da casa, anche se «sono presenti differenze tra le diverse aree del paese che sottolineano l’esistenza di un digital divide, benchè non troppo pronunciato», dice la ricerca. Si passa infatti dal 96,4% di famiglie con accesso al Web Nel Nord-Ovest (95,5% Nord-Est), passando per il 95,3% al Centro, fino a arrivare al 90% al Sud e al 93,5% delle Isole. Ma il divario, spiega Save The Children, si accentua soprattutto per le bambine e le ragazze, che accedono ad Internet in percentuale minore al Sud (75,5%) rispetto, ad esempio, al Nord Ovest (85,8%) con una differenza di 10,3 punti percentuali.

Competenze e accesso all’istruzione
Due ragazze su 5 (44,6%) tra i 15 e i 17 anni, dicono i dati, caricano contenuti di propria creazione come testi, fotografie, musica, video su siti web rispetto al 41% dei coetanei maschi. Uno scarto che si conserva in tutte le fasce d’età tra i 6 e i 24 anni.
Sule fronte delle competenze digitali, la ricerca evidenzia che le ragazze mostrano abilità e specifiche alte rispetto ai ragazzi soprattutto per quel che riguarda le information skill (il 65,4% rispetto al 61,6% dei ragazzi), comunication skill (il 86,6% rispetto al 79% dei ragazzi), problem solving skill (il 61,4% rispetto al 56,6% dei ragazzi) e software skill for content manipulation (il 65,2% rispetto al 61,7% dei ragazzi).
Eppure, dice Save The Children, i dati sull’accesso al femminile a percorsi di studio e professionali nelle materie tecnico-scientifiche ci restituiscono un quadro diverso. Dall’ultimo Rapporto Education at a glance 2017 dell’Ocse emerge infatti che, mentre le studentesse che scelgono le materie scientifiche sono il 60% dei laureati in Scienze naturali, Matematica, Statistica, le percentuali diminuiscono sensibilmente per la laurea in Ingegneria (31% delle lauree triennali e 27% nella laurea magistrale) e ulteriormente per la laurea in Ict (Information and Communication Technology), dove il 21% delle ragazze consegue la laurea triennale e solo il 14% la laurea di secondo livello.

Più rischi on line
Secondo la ricerca le ragazze hanno tutte almeno un account Whatsapp e uno Instagram, dei quali i genitori non sono sempre a conoscenza. Molte raccontano di essersi iscritte in modo autonomo e alcune falsificando l’età se necessario (se si sono iscritte prima dei 13 anni). Per alcune lo smartphone rimane acceso anche di notte, per quasi tutti l’ultimo accesso avviene prima di andare a dormire. Dalle interviste, inoltre, emerge che le esperienze di esposizione al rischio delle ragazze sono spesso riconducibili a due tipologie: tentativi di adescamento e l’esposizione a insulti violenti, nella maggior parte dei casi connotati in termini sessisti. In generale, le ragazze interviste riferiscono di essere a conoscenza per esperienza riportata da amiche, di offese, molestie, forme di controllo e ricatto attraverso smartphone, chat, per lo più compiute da amici, conoscenti, ex ragazzi, principalmente attraverso la distribuzione non autorizzata a terze persone di immagini o materiali intimi per screditare, intimidire o isolare la ragazza.
«L’indagine – dichiara Raffaela Milano, Direttrice programmi Italia-Europa di Save the Children – intende essere un primo passo per approfondire anche gli ostacoli e i rischi che potrebbero frenare i processi di empowerment delle ragazze, mettendo a fuoco il ruolo che le tecnologie potrebbero avere nel rafforzare o meno gli stereotipi di genere».

 

“Sport di Classe”: pubblicato l’avviso per la scuola primaria

Avviso pubblico per il potenziamento del progetto nazionale
“Sport di Classe” per la scuola primaria Fondi Strutturali Europei – Programma Operativo Nazionale “Per la scuola, competenze e
ambienti per l’apprendimento” 2014-2020 Asse I – Istruzione – Fondo Sociale Europeo (FSE) Obiettivo Specifico 10.2 – Azione 10.2.2

Prot. 1047 del 5 febbraio 2018

Sport di Classe

Con risorse dal PON due ore in più a settimana

Più “Sport di Classe”. Sessanta ore di attività motoria e sportiva in più – circa due ore a settimana – a scuola. È stato pubblicato sul sito del MIUR l’avviso che stanzia 15 milioni di euro in totale per potenziare il progetto “Sport di Classe” realizzato in collaborazione con il CONI, il Comitato Olimpico Nazionale, nelle scuole del primo ciclo di istruzione.

Lo stanziamento, che avviene nell’ambito del Programma Operativo Nazionale (PON), finanziato con il Fondo Sociale Europeo 2014-2020, è destinato a tutti gli istituti del primo ciclo delle regioni Abruzzo, Basilicata, Calabria, Campania, Molise, Puglia, Sardegna e Sicilia.

“Sport di Classe” è un progetto ideato e realizzato dal MIUR con la collaborazione del CONI, appunto, per “promuovere l’attività motoria a scuola e aumentare le opportunità di avvicinamento allo sport – ricorda la Ministra Valeria Fedeli -. Sostenere lo sport significa favorire stili di vita salutari. Vuol dire aiutare le ragazze e i ragazzi a star bene con se stessi e con gli altri, in un’ottica di inclusione sociale, di pieno sviluppo della persona, così come previsto dalle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione”.

Le scuole potranno presentare i loro progetti dalle ore 10.00 del giorno 20 febbraio 2018 alle ore 15.00 del giorno 27 marzo 2018.


“Sport di Classe”: pubblicato l’avviso per la scuola primaria
Prot. 1047 del 5 febbraio 2018

Edilizia scolastica: 1,058 mld per antisismica

Disponibile dal 5 febbraio l’elenco dei Comuni beneficiari delle risorse destinate prevalentemente all’adeguamento alla normativa antisismica delle scuole, stanziate dalla Legge di bilancio per il 2017 (numero 232 del 2016). Si tratta di 1,058 miliardi di euro che consentono di partire da subito con 1.739 interventi. L’accordo sui Comuni beneficiari è stato raggiunto lo scorso 22 novembre, in Conferenza Unificata, sulla base delle programmazioni regionali. A dicembre la Ministra Fedeli ha firmato il relativo decreto che, ora, completato l’iter, è disponibile sul sito del Ministero insieme all’elenco dei Comuni beneficiari.

“Sull’edilizia scolastica – spiega la Ministra Fedeli -, in questi ultimi quattro anni, c’è stata una svolta: sono stati investiti quasi 10 miliardi, ma abbiamo operato anche sul fronte della governance, istituendo un Osservatorio dedicato, atteso da quasi 20 anni. Abbiamo ora una Programmazione unica nazionale, ovvero un elenco di priorità effettive sulle quali intervenire, abbiamo un’Anagrafe con tutti i dati sullo stato delle nostre scuole. Abbiamo fatto delle scelte importanti non solo per mettere in sicurezza gli edifici, ma anche per innovare gli ambienti educativi. Scelte e azioni concrete che mettono al centro le nostre giovani e i nostri giovani. E con essi lo sviluppo del Paese a partire dal sistema di istruzione e formazione. In questo quadro, l’antisismica ha un ruolo importante. Le risorse che stiamo dando ai Comuni – aggiunge la Ministra –  erano molto attese e abbiamo lavorato velocemente per consentire subito i necessari interventi”.

Le risorse assegnate serviranno prioritariamente per interventi di adeguamento sismico, o di nuova costruzione per sostituzione degli edifici esistenti (nel caso in cui l’adeguamento sismico non sia conveniente); interventi finalizzati all’ottenimento del certificato di agibilità delle strutture; interventi di messa in sicurezza resisi necessari a seguito delle indagini diagnostiche sui solai e sui controsoffitti; interventi per l’adeguamento dell’edificio scolastico alla normativa antincendio previa verifica statica e dinamica dell’edificio.

“Sull’edilizia è stato fatto e continuiamo a fare un lavoro significativo che mette al centro le studentesse e gli studenti con un rinnovato impegno anche sulle scuole secondarie di secondo grado. Fino all’ultimo lavoreremo al Ministero per portare avanti il Piano nazionale che in questi anni ha consentito interventi importanti sul nostro patrimonio edilizio”, sottolinea il Sottosegretario Vito De Filippo, con delega all’edilizia scolastica.


Calendario test corsi ad accesso programmato

Pubblicato il calendario per l’anno accademico 2018/2019 dei test dei corsi università ad accesso programmato:

  • Medicina e Chirurgia, Odontoiatria e Protesi Dentaria, 4 settembre;
  • Medicina Veterinaria, 5 settembre;
  • Architettura, 6 settembre;
  • Professioni sanitarie, 12 settembre;
  • Medicina e Chirurgia, Odontoiatria e Protesi Dentaria in lingua inglese, 13 settembre;
  • Scienze della formazione primaria, 14 settembre;
  • Professioni sanitarie (laurea magistrale), 26 ottobre.

Le modalità e i contenuti della prova e il numero di posti disponibili per le immatricolazioni saranno definiti con successivi decreti.