L’ora di religione: che andar a dire?

L’ora di religione: che andar a dire?

di Agostina Melucci*

Quanto è cambiato il paesaggio culturale dal tempo del primo e del secondo Concordato? Come fare dell’ora di religione un’ora non “buca” ma di autentico insegnamento, di un sapere comunque cardinale per l’intera storia dell’umanità?

A quasi novant’anni dal primo concordato tra lo Stato italiano e la Città del Vaticano (1929) e a trentaquattro dal secondo avvenuto nel 1984 potrebbe essere il caso di riflettere su uno dei suoi corollari: l’insegnamento della religione cattolica nelle scuole gestite dallo Stato. Tratterò qui di alcune fondazioni teoriche in termini di pedagogia come scienza filosofica attenta all’evoluzione prodottasi in campo scientifico, antropologico e di teologia delle religioni. In questo periodo concordatario quasi secolare molte cose sono cambiate nelle premesse teoriche e addirittura a livello di dizionario: post-umano, post-verità, post-politica etc. sono parole inesistenti fino a poco tempo fa e che appaiono come segno/sintomo di un mondo in forte trasformazione per effetto della globalizzazione economica, culturale e politica e di grandi masse informative spesso senza autentico riferimento né al “reale” , nèall’ideale. Non si sente parlare di post-religione, né quasi più di ateismo (a parte qualche gruppetto) ma, dopo la “morte di Dio” (comunque una forma di attenzione) la tendenza è a vivere nell’indifferenza al religioso come se, sicuramente, “Deus non daretur”. E come se la teologia non fossecomunque, una forma cardinale dell’intera cultura umana.

La materia dell’insegnamento religioso deve fare seriamente i conti con enormi interrogativi sul piano teologico, filosofico e pedagogico. Abitiamo la Terra avendo a disposizione sempre più rilevanti e tuttavia assai precari assetti teorici; abitiamo il tempo della pluralità, della ipercomplessitàpolitica, della cibernetica e della ingegneria del DNA. Le scienze della modernità nel loro progredire si staccano dalla coscienza comune e non riescono a rendere più convincente ragione dell’uomo, della donna, del loro posto e della loro missione nel mondo. La giustificata incertezza (più si sa, meno si può esser certi di qualcosa) crea in molti insicurezza; concentrati sull’immediatezza, si abbandona la ricerca di verità trascendenti il tempo e la storia, in tempi cosmici brevi ma eterni, degli abitanti del nostro piccolo pianeta.

Tutto questo ha un enorme rilievo sul piano della pedagogia della religione: i nostri alunni possono/debbono forse aspettarsi da noi solo un indicare con qualche sicurezza i confini di un incertum che ormai comprende sia l’invisibile che il visibile. Il tutto comunque invita all’esplorazione delle nuove configurazioni del mondo e di uno sguardo novellamente orientato all’ oltremondo.

Portare ad attenzione al mistero

Questo porta –credo- a rivedere in ogni settore disciplinare (istituzioni di teologia comprese, direi) la fondazionalità scientifica e teleologica di ogni percorso, anche didattico.

Si fatica, ma molto spesso vi si riesce. Gli insegnanti bravi (e sono tanti) che non fanno dell’ora di religione un’oretta di discussione in prevalenza su problemi sociali o di tematiche della sessualità o semplicemente –nella coscienza degli studenti “un’ora buca”- stanno seguendo percorsi di scienze“umane” e del mondo fisico che sempre più stanno configurando non lo stato ma l’essenza (struttura trasformazionale) del verum negli scenari di questo inizio di millennio. Si confrontano ogni giorno con ragazzi che vivono un mondo di immagini in sempre più larga parte elettroniche ove le categorie spazio-temporali sono contratte e il pensiero astratto è reso più difficile proprio per la carenza di riferimenti stabili, di responsabilità verso il reale. Se l’idea di Dio per i credenti è di assoluta concretezza, per i non credenti può essere il massimo dell’astrazione, molto più astratta di un modello matematico. Più difficile di tutto è dunque il porgere cenni significativi per un’attenzione al cuore della religione cristiana e di tante altre: la trascendenza.

Mi sembra che gli insegnanti/Maestri di ogni materia insegninopercorrendo in autonomia intellettuale il novum della ricerca, nel caso di cui tratto di teologia delle religioni.

Quelli di religione cattolica non tentino –auspicherei- di far catechesi ma comunque indirizzino l’attenzione al Mistero che precede e circonda ilTutto e che lo seguirà anche quando il Tutto, tra molti miliardi di anni, comunque un’inezia di fronte all’Eterno, avrà trovato fine.

La persona e il mondo del Verum: chiedersi come vada evolvendo

Sostando di fronte ai luoghi sacri di Gerusalemme come della Valle dei templi o di Benares o più recentemente dell’Egitto mi è venuto da pensare che le domande “che cosa è vero” e “chi è l’essere umano” vadano ulteriormente riformulate nella dialettica con un’altra: cosa stia diventandola millennaria interrogazione sul divino? Quanto è possibile curare la coerenza nell’indirizzare a un fine che trascenda le singolarità culturali senza svalorizzarle? Nel profilo di ricerca di mio interesse la questione ècome invitare a volgersi all’Intero e a soffermarsi con l’anima alle soglie della singolarità delle singolarità: la trascendenza del Mistero, il suo tralucere fra le trasformazioni del mondo e del soggetto.

Insieme a “chi è l’essere umano? ” va forse riformulata la parte verbale della domanda “chi è Dio?”: cosa Dio stia diventando nella sua rappresentazione e religione da parte di un’umanità in trasformazione e in sempre più massiccia migrazione, anche per estensione tecnicamente amplificata dell’orizzonte tra remore e attese. Migrazione –direbbe Filone di Alessandria- non verso l’Eterno ma chiusa entro le mura della contingenza. L’Oggetto degli sguardi indirizzati in alto è pensato come eterno ma non immobile come il Primo Motore di Aristotele o di parte della tradizione tomistica. Orientare lo sguardo dei giovani alla trascendenza non è indirizzarlo a un Cielo di stelle fisse. Chi “tutto move” non può più essere pensato come immobile.

Il nuovo sguardo di chi mobilmente siede in cattedra

La cosa che mi appare probabile è che il mondo di idee che abbiamo coltivato e trasmesso in tremila anni di storia dell’Occidente stia per mutare radicalmente in quanto dovrà riposizionarsi su una pluralità di fattoriscientifico-tecnologici e intenzionalità culturali; dovrà seguire percorsi incerti attraverso campi altamente instabili, storie tanto nostre quanto altre-da-noi per origine e/o destinazione.

Dobbiamo –penso- continuare ad essere sicuri riferimenti per i nostri giovani anche quando noi stessi ci poniamo dei dubbi. Punti di riferimento, non punti fermi. La pressione sommativa del mondo globalizzato e della trans-formazione tecnologica è forte ma i nostri giovani diverranno uomini o donne essenzialmente secondo le indicazioni che provengono dalla tradizione come dell’intenzionalità di cultura che loro sapremo porgere.

Per questo la scuola, italiana ed europea, cerca di comunicare agli studentila forza e l’orgoglio dell’ eredità occidentale, religione compresa, per navigare felicemente nell’ipercomplessità. Nell’ipercomplessità c’è bisogno di stelle, stelle mobili, come necessariamente sono e appaiono a chi non sta ma si muove. La navigazione degli studenti, criticamente connessa a quella dell’epoca, probabilmente non sarà tranquilla, ma essi avranno dai loro genitori e insegnanti costellazioni di saperi, di miti e di valori a orientarli nel loro tragitto. Non –ripeto- costellazioni di stelle fisse(il Dio post-aristotelico, del Nuovo Testamento e di teologi come Rahner, Kung, Schiett è dinamico), ma configurazioni relativamente stabili operate dalla letteratura teologica e dalle scienze a partire dell’osservare da lontano i veloci e convulsi movimenti di quel che avviene tra e sotto le stelle.

L’accennare magistrale

Sussistono anche, oltre a quelle essenziali sinora qui illustrate, altre questioni di carattere pratico: fare dell’ora di religione un significativo momento di cultura; renderla obbligatoria e valutata in voti come tutte le altre materie in quanto ineludibile momento di formazione. Diversamente i ragazzi meno sensibili o con insegnanti poco carismatici la considereranno“un’ora buca”.

Ma forse anche non pochi di coloro che siedono in cattedra, ammesso che siano credenti o almeno attenti al divino, sono per difetto di agilità di pensiero all’origine del disinteresse degli studenti. L’importante è allora un ripensamento di fondo. Tutte le scienze –teologia compresa- sono scienze umane. Il Dio degli universi –anche quando sia veramente Dio a parlare- è ascoltato da orecchie umane, elaborato da cervelli umani entro i codici della storia umana di questo pianeta ai margini di una delle tante galassie. Si tratta di mutare, non solo di cambiare le modalità didattiche del nostro conoscere e del nostro insegnare.

—Il far cenno degli insegnanti che detengano la statura umana e la scienza dei veri Maestri (e forse sono tanti!) abita la contingenza temporale ma la supera con il pensiero; ha letto i documenti ufficiali dell’epoca ma riflette ulteriormente; l’indicazione autentica non ha obiettivi determinati, orienta all’impensato, al venturo. I Maestri possono farlo, poichè hannocontemplato le costellazioni e i moti del conoscere e si sono guardati dentro e intorno. Poiché possiedono le strutture evolutive delle scienze quando non delle tecnologie e hanno rielaborato le religioni e i miti fondazionali dell’Occidente, letto di quelli dell’Oriente rivolgendo i primi insieme ai secondi in nuclei ermeneutici di quel che ci attende. Per ciò li versano in orientamenti magistrali, ovvero con-creativi dell’essere umano che sarà e tratteggianti il mondo venturo anche se nessuno –pur sicuro nelle discipline- conosce con certezza il mondo venturo nè quel che sta sopra il nostro e gli altri universi.

  • Dirigente Ufficio scolastico di Ravenna e Coordinatore degli ispettori USR Emilia Romagna

Bibliografia

Filone di Alessandria, Pellegrinaggio verso l’eterno, Rusconi 1990

Giovanni Paolo II, Veritatis splendor

M. Heidegger, L’essenza della verità, Adelphi, 1997

I. Mancini, L’Ethos dell’Occidente, Marietti, 1990

Barcellona e altri, Apocalisse e post-umano, Dedalo edizioni, 2007

S. Sassen, Territorio, autorità, diritti. Assemblaggi dal Medioevo all’età globale, B. Mondadori, 2008

A. Tosolini, Il post-umano è qui. Educare nel tempo del cambiamento, EMI, 2008

A.Melucci, Ripensare l’educazione negli scenari del post-umano, in Encyclopaideia, rivista UNIBO, 46/2016

Digital Collection

Scuola, in un’unica sezione 5 mostre virtuali dell’archivio storico Indire

L’uso delle fonti storiche nella didattica con Digital Collection, la nuova sezione del sito di Istituto

Un patrimonio storico sulla scuola italiana sempre più fruibile e alla portata di tutti con un semplice click. Sul sito di Indire (www.indire.it) è stata realizzata una nuova sezione “Digital Collection”, che consiste nella raccolta di Mostre virtuali composte da foto e documenti digitalizzati, selezionati dai database degli archivi Indire (Istituto Nazionale Documentazione Innovazione e Ricerca Educativa).

Digital Collection è la nuova sezione virtuale dell’Istituto che nasce con l’obiettivo di ampliare l’accesso ai fondi archivistici di Indire e di consentire l’uso delle fonti storiche a fini didattici. I documenti e i fotografici sono stati nel tempo digitalizzati e resi liberamente utilizzabili, creando una collezione digitale distintiva poiché specializzata nell’ambito storico-pedagogico.

Tra le Mostre virtuali attivate, “Nessuno escluso” è un percorso storico fotografico iniziato nel 1977 con la legge 517, che ha cambiato drasticamente l’assetto del sistema scolastico italiano, con l’abolizione delle scuole speciali e delle classi differenziali nel nostro Paese favorendo un percorso lungo periodo in tema di inclusione. Un’altra mostra, dal titolo “Educazione è compenetrazione di anime”, raccoglie fotografie storiche provenienti dall’archivio del pedagogista “Giuseppe Lombardo Radice”, corredate da un commento e un inventario analitico. Nel percorso “Indire e l’alluvione del ‘66” sono visibili i disegni dei bambini, le foto e i documenti che raccontano i danni provocati dall’alluvione a Firenze nel 1966. La mostra “Prima e dopo il ‘68” evidenzia ciò che è stato fatto dopo l’esplosione del movimento degli studenti, e non solo, in quegli anni. Infine, il percorso virtuale “A ottant’anni dalle leggi razziali del fascismo” traccia le principali tappe che caratterizzarono uno dei momenti più drammatici della storia dell’Italia contemporanea. La mostra di presenta come una classroom materials” per incentivare l’uso delle fonti storiche nella didattica, grazie anche alle integrazioni di altre risorse elettroniche appositamente selezionale dal web.

Indire, attraverso alcune iniziative come “Educare al Patrimonio culturale Digitale la Scuola Italiana” e il progetto “HackCultura2019”, ha avviato un’intensa attività di promozione all’uso consapevole e innovativo del patrimonio culturale attraverso il digitale, partendo proprio dalla scuola e dalla didattica. Questo approccio consente all’alunno di prendere consapevolezza del patrimonio culturale e della storia della propria scuola.

Link: Digital Collection: http://mostrevirtuali.indire.it/


Elementare all’aperto Gaetano Negri pre alunni motulesi, Milano anni Trenta;

Sulle sponde del fiume pe una lezione di geografia pratica, scuola elementare, Modena, anni Sessanta

nell’arte della scuola, scuola materna comunale E.Pestalozzi Firenze, anni Sessanta.

Formazione Lis per insegnanti

Scuola e disabilità, firmata l’intesa fra i Ministri Bussetti e Fontana: al via i bandi per la formazione Lis per insegnanti

(Giovedì, 06 dicembre 2018) Primo ciclo di formazione per docenti di sostegno esperti in Lingua dei segni italiana (Lis). L’avvio è stato formalizzato questa mattina con la sottoscrizione e la presentazione, in occasione di una conferenza stampa alla Camera dei deputati con Matteo Salvini, di uno specifico Protocollo d’intesa firmato dai Ministri Lorenzo Fontana (Famiglia e Disabilità) e Marco Bussetti (Istruzione, Università e Ricerca). L’obiettivo dell’accordo è formare docenti esperti e qualificati nella Lis e favorire la completa inclusione scolastica dei bambini sordi segnanti o comunque caratterizzati da deficit uditivi significativi.

“Siamo l’ultimo Paese che non riconosce la Lis – ha spiegato il Ministro Salvini -. In sei mesi abbiamo colmato il vuoto di anni. Grazie ai Ministri Fontana e Bussetti. Mi auguro che dall’anno prossimo migliaia di bambini non udenti segnanti potranno avere tutte le potenzialità e possibilità degli altri bambini. Ora chiederò al presidente Rai di rendere fruibile l’emittente pubblica anche ai non udenti”.

“Oggi diamo un’altra prova di attenzione nei confronti dei nostri ragazzi e delle loro necessità. Era un impegno preso che stiamo mantenendo – ha commentato il Ministro Marco Bussetti -. La Lingua dei segni italiana costituisce uno strumento importante di inclusione, di pari opportunità, di accesso alla comunicazione e piena partecipazione alla vita collettiva e, in questo caso, scolastica per i nostri studenti con deficit uditivo. I corsi di formazione che struttureremo daranno finalmente loro una risposta attesa da tempo. Per questa iniziativa saranno utilizzati fondi del Programma Operativo Nazionale (Pon) per la scuola 2014-2020. Abbiamo subito a disposizione 6 milioni di euro. Partiamo con questi percorsi, ma voglio anticipare che lavoreremo affinché, già a partire dai prossimi corsi di specializzazione per diventare insegnanti di sostegno, nei programmi sia presente la Lis. Non facciamo dunque un intervento isolato, ma ci stiamo già proiettando nell’ottica di proseguire questa azione anche in futuro, in modo strutturale”.

“In coerenza con un impegno assunto già in campagna elettorale e dopo un percorso di condivisione, d’intesa con il Miur portiamo a compimento il primo percorso di formazione per docenti con competenze specifiche in materia di Lis – ha spiegato il Ministro Fontana -. Nello spazio di poche settimane saranno pubblicati i bandi per consentire ai docenti di partecipare alla formazione. La padronanza della lingua Lis rappresenta inoltre una qualificazione per il personale docente che opera nel nostro sistema scolastico. Tengo a sottolineare che questa iniziativa si colloca in una strategia più ampia che, d’intesa col Miur, vuole dare sempre maggiore effettività alla normativa per l’inclusione scolastica e anche universitaria degli studenti con disabilità. Il nostro Ministero partecipa infatti anche a un tavolo tecnico presso il Miur per redigere un codice della legislazione scolastica e universitaria”.

I percorsi formativi saranno rivolti prioritariamente ai docenti di sostegno per sostenere l’apprendimento di base e avanzato della Lis. Si svolgeranno su tutto il territorio nazionale. La formazione sarà avviata tramite le scuole polo e previa pubblicazione di un avviso pubblico a cui potranno partecipare i docenti interessati. Gli insegnanti acquisiranno una preparazione pedagogica specifica nell’ambito della sordità, nonché una padronanza lessicale per comunicare con un grado di spontaneità sufficiente a interagire con l’alunno sordo segnante. Un comitato paritetico, composto da tre qualificati rappresentanti di ognuno dei Ministeri sottoscrittori, curerà l’attuazione delle iniziative previste dal Protocollo.

Sull’alternanza riprende il walzer della vergogna

Sull’alternanza riprende il walzer della vergogna.
Approvato emendamento Gelmini per aumento delle ore di alternanza scuola lavoro negli istituti professionali, da 180 ore della proposta iniziale a 210, senza adeguamento conseguente dei fondi destinati all’alternanza.

Giammarco Manfreda, Coordinatore nazionale della Rete degli Studenti Medi, dichiara: “La discussione parlamentare sulle modifiche dell’alternanza continua ma la vera domanda è: il Governo sa di cosa stiamo parlando? 

Il Ministro ha garantito di riscrivere le linee guida di questi percorsi entro il 31 Gennaio eppure ancora la discussione rimane a zero. Arriveremo a discutere di contenuti con un impianto e un finanziamento già definito. Si parla di ore, di obbligatorietà, di fondi ma ufficialmente non sappiamo a quali finalità questa discussione dovrebbe tendere.”


Prosegue Manfreda: “Si evidenzia sempre di più quello che già nelle piazze di questo autunno 
denunciavamo, al governo non interessa rinnovare la didattica
, migliorare la qualità della formazione degli studenti, interessa solamente tagliare. 

O, per dirla come loro, “risparmiare”.”


Non basta parlare di competenze trasversali, serve individuare vero piano della formazione duale e discutere di un impianto reale dell’apprendimento legato al mondo del lavoro!

Più scuola a tempo pieno

da L’Unione Sarda 6.12.2018

Più scuola a tempo pieno: il commento di Gabriele Uras

La Sardegna è una delle regioni che primeggiano, al sud, per quanto riguarda i dati relativi al tempo pieno

Durante la discussione della legge di Bilancio alla Camera, il movimento 5 Stelle ha presentato un emendamento che prevede la generalizzazione del tempo pieno nella scuola primaria, a partire dall’anno scolastico 2019/20, e l’assunzione di 2000 insegnanti, necessari per coprire la differenza di orario tra il tempo normale di 24 o 27 o 30 ore e il tempo pieno di 40.

L’intento è duplice. Uno di natura pedagogica, giacché il tempo pieno consente ritmi di apprendimento più distesi e un curricolo più articolato e ricco, con più attività e più discipline, come la lingua straniera e la musica; e uno di carattere sociale, in quanto consente ai genitori che lavorano di liberare una parte della giornata dalle cure della prole. Che sono poi le motivazioni con le quali, a partire dagli anni ’70, sono nate nel Paese le scuole a tempo pieno, con una diffusione a macchia di leopardo, più frequenti al Centro Nord che al Sud. I sindacati hanno subito obiettato che i duemila insegnanti previsti nella proposta sarebbero appena sufficienti per incrementare di 3-4 punti la percentuale delle classi a tempo pieno attualmente funzionanti nel Paese, che raggiunge, con differenze sensibili da regione a regione, il 34. Un incremento irrisorio, appena sufficiente a coprire il fabbisogno di una piccola parte del territorio nazionale. Tuttavia, presa per buona l’idea, il governo potrà distribuire negli anni l’impegno finanziario necessario per assumere gli altri 50.000 insegnanti necessari a coprire di presenza docente le ore dei tempi pieni dalla Valle Padana alla Sicilia, passando per la Sardegna.

Sardegna che, va detto, primeggia per diffusione del tempo pieno tra le regioni del Sud, col suo bravo 22,4%. Giunti a quel punto, integrato l’organico, e risolto in parte il problema della disoccupazione magistrale, si tratterà di riempire di sostanza pedagogica le ore disponibili. Difficile ma non impossibile. I comuni adegueranno le strutture e finanzieranno la mensa. Il Ministero emanerà orientamenti e indicazioni generali alle autonomie scolastiche a garanzia dell’efficacia dell’innovazione e dell’unitarietà del sistema. Gli insegnanti impareranno, sulla scorta delle esperienze già in corso, a lavorare in équipe, assicurando la continuità didattica e l’unitarietà dell’insegnamento, pur in presenza di una articolata pluralità di presenze ciascuna gelosa della propria autonomia.

Ma qualche problema ci sarà ancora. Quando, negli anni Settanta, vennero introdotte le attività integrative (teatro, pittura…) e gli insegnamenti speciali (musica, lingua straniera…), necessari per l’avvio del tempo pieno, si aprì un confronto tra favorevoli e contrari. I primi accampavano ragioni di carattere pedagogico e sociale analoghe a quelle che oggi prospettano gli autori del citato emendamento, ed anche, ma sotto traccia, occupazionali; i secondi segnalavano il rischio di trasformare la scuola in una istituzione totale, e di operare una vera e propria segregazione generazionale, appropriandosi di gran parte della giornata del ragazzo, condannato a trascorrere troppe ore insieme ai coetanei, privato delle relazioni con l’adulto, genitori o parenti, del pari necessarie al suo sviluppo emotivo e affettivo. Ancora oggi esistono in certe aree del Paese e della popolazione, orientamenti simili. La ridotta percentuale di classi a tempo pieno in funzione non sempre è dovuta alla mancata nomina degli insegnanti necessari per attivarle o all’assenza della mensa negata da Comuni poveri o retrogradi. Spesso manca la domanda da parte dell’utenza, perché esiste a volte la percezione negativa del “troppo scuola”, forse per colpa della scuola stessa, a volte povera di qualità e incapace di intercettare i bisogni e le attese dei ragazzi e delle famiglie.

Gabriele Uras

(Già dirigente del Miur)

PRIMA Info Day – Bandi 2019

Il 13 dicembre 2018 dalle ore 15:00 alle ore 18:00 si terrà al MIUR, presso la sede di Viale Trastevere 76/A, l’Info Day dedicato ai bandi transnazionali 2019 dell’iniziativa euro-mediterranea PRIMA (Partnership of Research and Innovation in the Mediterranean Area), relativi alle tematiche di Management of water, Farming systems ed Agro-food value chain.

L’obiettivo dell’evento è la presentazione del Piano di Lavoro 2019 del programma PRIMA (Annual Work Plan 2019) e la descrizione delle regole di partecipazione ai bandi, che saranno aperti entro la fine dell’anno 2018.

I bandi 2019 sono strutturati, come lo scorso anno, nelle due distinte sezioni del Programma, SECTION 1 e SECTION 2, per un budget complessivo di circa 62.9 milioni di euro.

Per la partecipazione all’evento occorre registrarsi al seguente link https://goo.gl/forms/gWrlFdscLBUX1SRK2 entro il 12 dicembre p.v., considerando che il numero massimo di posti è pari a 100. La registrazione sarà chiusa non appena questo numero sarà raggiunto.

Sentenza Tribunale Roma 6 dicembre 2018, n. 9567

Sentenza n. 9567/2018 pubbl. il 06/12/2018
RG n. 27374/2018

REPUBBLICA ITALIANA
IN NOME DEL POPOLO ITALIANO
IL TRIBUNALE DI ROMA
Sezione Lavoro

TRA
XXX, elettivamente domiciliata in Roma, viale Parioli 74, rappresentata e difesa dall’Avv. A. Sdanganelli giusta delega in atti
parte ricorrente
E
MIUR – Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca – UFFICIO SCOLASTICO REGIONALE DEL LAZIO – AMBITO TERRITORIALE DI ROMA
parte resistente contumace
all’udienza del 6.12.2018 ha emesso sentenza ex art. 429, 1° comma c.p.c., così decidendo:
DISPOSITIVO
disattesa ogni diversa istanza ed eccezione,
– dichiara il diritto di XXX al reinserimento nella terza fascia della graduatoria ad esaurimento valida per il triennio 2011-2014 e per il triennio 2014/2017, per la classe concorsuale Scuola dell’Infanzia (AAAA) per la provincia di Roma e, per l’effetto, ordina all’amministrazione resistente di provvedere al suo reinserimento;
– condanna l’amministrazione resistente al pagamento delle spese processuali, che si liquidano in complessivi euro 4.039,00, di cui euro 527,00 per spese, oltre IVA, CPA., da distrarsi.

Conclusioni della parte ricorrente: “…previa disapplicazione del Decreto ministeriale MIUR n. 235/2014, Decreto ministeriale MIUR 42/2009, Decreto ministeriale MIUR 44/2011: a) accertare il diritto al reinserimento nella terza fascia della graduatoria ad esaurimento, valida per il triennio 2014-2017, per la classe concorsuale Scuola dell’Infanzia (AAAA), per la provincia di Roma; b) conseguenzialmente, condannare le amministrazioni intimate, ciascuna per la propria competenza, ad emanare tutti gli atti necessari per il reinserimento della ricorrente nella terza fascia della graduatoria ad esaurimento (GAE) dell’Ambito Territoriale della provincia di Roma valida per il triennio 2011-2014 e triennio 2014-2017, per la classe di concorso Scuola dell’ Infanzia (AAAA); c) condannare gli enti intimati al pagamento delle spese e competenze giudiziali, con distrazione in favore dell’avvocato costituito ex art.93 c.p.c….”

RAGIONI DELLA DECISIONE
Con ricorso ex art. 414 c.p.c. ed ex 700 c.p.c., depositato in data 28.8.2018, XXX, – premesso di essere “…in possesso dei titoli per l’accesso alle c.d. “graduatorie permanenti”…oggi…definite “graduatorie ad esaurimento” del personale docente della Provincia di Roma” fino all’anno scolastico 2011/2012, nell’ambito delle quali aveva occupato “la posizione n. 5025 con il punteggio di pp10”, ha sostenuto l’illegittimità del comportamento dell’amministrazione – che l’aveva cancellata dagli elenchi dall’anno scolastico 2011-2012, non essendo stata presentata la relativa domanda di permanenza, con conseguente esclusione dalle graduatorie ad esaurimento vigenti – chiedendo la disapplicazione dei D.M. n. 42 del 8 aprile 2009, n. 44 del 12 maggio 2011 e n. 235 del 1 aprile 2014, recanti disposizioni per l’aggiornamento delle graduatorie, rispettivamente, per il biennio 2009/11, per il triennio 2011/2014 e per il triennio 2014/2017, nella parte in cui avevano determinato l’impossibilità della permanenza ovvero dell’aggiornamento del punteggio nell’ambito delle graduatorie ad esaurimento ed il suo reinserimento in quanto docente già inclusa ma successivamente cancellata. Ha evidenziato, in particolare, come i citati decreti si ponessero in contrasto con la disciplina dettata dalle norme di rango superiore, contenute nella l.143/2004 e nella l. 296/2006, che, pur non ammettendo nuove inclusioni nelle graduatorie ad esaurimento, consentivano la permanenza, il reinserimento, il trasferimento ovvero l’aggiornamento per i candidati che vi fossero già inseriti.
L’amministrazione resistente non si è costituita, nonostante la rituale notifica del ricorso e del decreto di fissazione dell’udienza, rimanendo contumace.
La domanda cautelare è stata rigettata con ordinanza del 15.10.2018 per carenza del requisito del “periculum in mora”.
All’odierna udienza, a seguito della discussione, la causa è stata decisa come da dispositivo in epigrafe.
Tanto premesso in ordine alla vicenda processuale, al fine della valutazione della fattispecie, giova delineare il quadro normativo di riferimento.
Le graduatorie permanenti di cui all’art. 401 del d.lgs. n. 297 del 1994, divenute ad esaurimento per effetto dell’art. 1, comma 605, della legge n. 296 del 2006 ai fini dell’assunzione in ruolo del personale docente, dovevano essere periodicamente integrate con l’inserimento dei docenti che avevano superato le prove del concorso regionale per titoli ed esami nonché di quelli che avevano domandato il trasferimento da altra provincia. Lo stesso art. 401 a norma prescriveva inoltre che dovesse essere effettuato l’aggiornamento delle posizioni e dei punteggi da attribuire ai soggetti già iscritti, con le modalità poi stabilite dal d.m. 27.3.2000 n. 123.
Le richiamate disposizioni non prevedevano l’onere di richiedere la permanenza nella graduatoria da parte dei soggetti inseriti; l’omessa domanda di aggiornamento della posizione individuale poteva determinare solo l’impossibilità di tener conto dei titoli ulteriori eventualmente acquisiti successivamente all’inserimento.
L’art. 1, comma 1 bis, del d.l. 7.4.2004 n. 97 ha disposto che “…dall’anno scolastico 2005-2006, la permanenza dei docenti nelle graduatorie permanenti di cui all’articolo 401 del testo unico avviene su domanda dell’interessato, da presentarsi entro il termine fissato per l’aggiornamento della graduatoria con apposito decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca. La mancata presentazione della domanda comporta la cancellazione dalla graduatoria per gli anni scolastici successivi. A domanda dell’interessato, da presentarsi entro il medesimo termine, è consentito il reinserimento nella graduatoria, con il recupero del punteggio maturato all’atto della cancellazione” .
Come precisato dalla Suprema Corte, “…La ratio delle norma va ricercata nell’esigenza di semplificare le operazioni di aggiornamento e di successiva utilizzazione delle graduatorie, eliminando dalle stesse coloro che nel frattempo abbiano perso interesse all’assunzione. Peraltro la disposizione è chiara nel prevedere il diritto dell’aspirante ad essere reinserito nella graduatoria in occasione dei successivi aggiornamenti e nel rispetto dei termini a tal fine stabiliti con decreto ministeriale…”(sentenza n. 28250 del 27/11/2017)
L’art. 1, comma 605, della legge 27 dicembre 2006 n. 296 ha, come accennato, previsto la trasformazione in graduatorie ad esaurimento delle suddette graduatorie permanenti.
Anche dopo la trasformazione delle graduatorie, le disposizioni dettate dall’art. 1 del d.l. n. 97 del 2004 su tempi e modalità dell’aggiornamento sono state costantemente richiamate dal legislatore che, pur intervenendo successivamente sul testo della disposizione, ha sempre lasciato immutato il comma 1 bis , che consente il “reinserimento” al docente cancellato in conseguenza della mancata presentazione della domanda, con il recupero del punteggio maturato al momento della cancellazione.
L’art. 1 del d.l. 25.9.2009 n. 134 (convertito con modificazioni nella legge 24.11.2009 n. 167), nel dettare l’interpretazione autentica dell’art. 1, comma 605, della legge n. 296 del 2006, quanto alla possibilità per il docente di richiedere l’inserimento nelle graduatorie ad esaurimento di altra provincia, ha infatti espressamente richiamato, al comma 4 ter, « le operazioni di integrazione e di aggiornamento delle graduatorie permanenti di cui all’art.1 del d.l. 7 aprile 2004 n. 97…».
L’art.9, comma 20, del d.l. 13.5.2011 n. 70 ( convertito nella legge 12.7.2011 n. 106) ha modificato l’art. 1, comma 4, del d.l. n. 97 del 2004 prevedendo che « A decorrere dall’anno scolastico 2011/2012, senza possibilità di ulteriori nuovi inserimenti, l’aggiornamento delle graduatorie, divenute ad esaurimento in forza dell’ articolo 1, comma 605, lett. c), della legge 27 dicembre 2006, n. 296 , è effettuato con cadenza triennale e con possibilità di trasferimento in un’ unica provincia secondo il proprio punteggio, nel rispetto della fascia di appartenenza. ».
In merito alla perdurante vigenza dell’ art. 1, comma 1 bis, del d.l. 7.4.2004 n. 97 giova richiamare le condivisibili argomentazioni dei giudici di legittimità che, nella citata sentenza n. 28250 del 27/11/2017, hanno evidenziato come “ …Il criterio ermeneutico indicato dall’art. 12 delle preleggi non consente di interpretare il comma 4 isolandolo dai commi che lo precedono né di estendere il divieto di “ulteriori nuovi inserimenti” ai docenti cancellati in occasione delle operazioni di aggiornamento. Questi ultimi, infatti, sono espressamente menzionati nel comma 1 bis che, utilizzando il diverso termine “reinserimento”, evidenzia la non sovrapponibilità della posizione di coloro che pretendono di accedere per la prima volta alla graduatoria rispetto a quella degli aspiranti già in passato inclusi. Né è sostenibile la tesi dell’abrogazione tacita perché, come osservato dalle Sezioni Unite di questa Corte, la abrogazione per “incompatibilità tra le nuove disposizioni e quelle precedenti si verifica solo quando tra le norme considerate vi sia una contraddizione tale da renderne impossibile la contemporanea applicazione, cosicché dalla applicazione ed osservanza della nuova legge non possono non derivare la disapplicazione o l’inosservanza dell’altra… La scelta di non modificare l’art. 1, comma 1 bis, del d.l. n. 97 del 2004 è, quindi, perfettamente compatibile con il sistema del reclutamento del personale scolastico disegnato dalla legge n. 296 del 2006 e dagli interventi successivi di cui sopra si è dato conto, dai quali emerge che il legislatore, pur perseguendo l’obiettivo della eliminazione del precariato scolastico attraverso la progressiva immissione in ruolo dei docenti iscritti nelle graduatorie, da un lato non ha voluto escludere ogni possibilità di accesso a coloro che erano in attesa di maturare il titolo abilitante, dall’altro ha inteso tutelare il legittimo affidamento riposto dai “depennati” nella possibilità del reinserimento, ad essi espressamente concessa dal legislatore del 2004… la trasformazione delle graduatorie permanenti di cui all’art. 401 del d.lgs. n. 297 del 1994 in graduatorie ad esaurimento ex art. 1, comma 605, della legge n. 296 del 2006 non ha determinato l’abrogazione per incompatibilità dell’art. 1, comma 1 bis, del d.l. n. 97 del 2004, convertito in legge n. 143 del 2004, nella parte in cui prevede che, a domanda, il docente cancellato possa essere reinserito nella graduatoria con il punteggio maturato al momento della cancellazione. Va conseguentemente disapplicato, perché in contrasto con la norma di legge, il d.m. n. 235 del 2014 nella parte in cui non consente il reinserimento dell’aspirante cancellato a causa dell’omessa presentazione, in occasione delle precedenti operazioni di aggiornamento, della domanda di permanenza». ” ( v. sentenza citata; v. anche Cass. 10 marzo 2017 n. 5285 e C.d.S. 14.7.2014 n. 3658, n. 3324 del 5.7.2017, nonché sentenza della Corte d’Appello di Roma n. 3978/2018, in atti).
Alla luce di quanto esposto e considerato che la ricorrente ha dedotto e provato di essere in possesso dei titoli per l’accesso alle graduatorie ad esaurimento del personale docente della Provincia di Roma fino all’anno scolastico 2011/2012, nell’ambito delle quali aveva occupato la posizione n. 5025 (v. documentazione in atti), va dichiarato il suo diritto al reinserimento nella terza fascia della graduatoria ad esaurimento valida per il triennio 2011-2014 e per il triennio 2014/2017, per la classe concorsuale Scuola dell’Infanzia (AAAA) per la provincia di Roma e ordinato all’amministrazione resistente di provvedere in tal senso.
In applicazione del criterio della soccombenza, la parte convenuta va condannata al pagamento delle spese giudiziali in favore della ricorrente, liquidate in dispositivo – visto quanto disposto dal decreto 10 marzo 2014 n. 55, come modificato dal decreto 8.3.2018 n. 37 – tenuto conto della natura e della complessità della controversia, nonchè delle fasi del giudizio (art.4 co 5: “…Il compenso e’ liquidato per fasi…. Con riferimento alle diverse fasi del giudizio si intende esemplificativamente: a) per fase di studio della controversia… b) per fase introduttiva del giudizio… c) per fase istruttoria… d) per fase decisionale…”), limitatamente alla fase di studio, di introduzione e decisione della controversia.
Tali i motivi della decisione in epigrafe.

Roma, 6.12.2018.