Erasmus Italiae

Scuola, “Erasmus Italiae”: scambi culturali e attività formative tra le province italiane. Firmato Protocollo d’intesa tra il MIUR e l’Associazione “Cultura Italiae”

Scambi culturali e formativi nell’ambito del territorio nazionale. Un progetto per dare agli studenti delle Scuole secondarie di II grado l’opportunità di trascorrere almeno un quadrimestre di studi in una provincia diversa da quella di appartenenza, per conoscerne non solo le bellezze culturali ma apprenderne anche i valori industriali e artigianali.

Sono gli obiettivi del Progetto “Erasmus Italiae”, collegato al Protocollo d’intesa firmato questo pomeriggio, presso il Salone dei Ministri del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, dal Ministro Lorenzo Fioramonti, e dal Presidente dell’Associazione Cultura ItaliaeAngelo Argento.

Nel corso dell’evento, moderato dalla giornalista RAI Maria Soave, sono intervenuti esponenti del mondo dell’impresa, dell’associazionismo e delle professioni. L’imprenditrice Margherita Amarelli, dell’Associazione Imprese Storiche, lo stilista e Maestro d’Arte Hicham Ben ‘Mbarek e Yasmeen De Piante, a nome dell’associazioneCultYt – Cultura Italiae Young. Il Professor Santo Rullo, psichiatra, ha tenuto un intervento relativo ai rischi connessi alla povertà educativa.

“Questo Protocollo offre la possibilità di creare una connessione del vicinato e può aiutare gli studenti, attraverso una mobilità intelligente, a confrontarsi con gli altri territori – ha sottolineato il Ministro Lorenzo Fioramonti -. Andare e tornare serve per apprezzare quello che si fa e per capire come migliorarlo. Le scuole sono il cuore pulsante delle comunità ed è proprio dai banchi che può partire la promozione della cultura locale, collegandola anche a fenomeni internazionali”.

“La scuola, la formazione, la consapevolezza dei giovani. Con Erasmus Italiae gettiamo un seme – ha dichiarato il Presidente dell’Associazione Cultura Italiae, Angelo Argento -. Una politica di lungo termine, che rafforza consapevolezza e identità dei nostri ragazzi. Valori essenziali per andare incontro ad opportunità di realizzazione. Questo progetto incarna lo spirito di Cultura Italiae: piccole e grandi azioni che danno corpo ad una visione sul futuro del Paese, incentrata sulla cultura. Per noi, la collaborazione con il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca è essenziale e speriamo sia il primo passo di un lungo cammino”.Il Protocollo ha l’obiettivo di promuovere l’insegnamento della disciplina di Cittadinanza e Costituzione per educare futuri cittadini responsabili e consapevoli. MIUR e Cultura Italiae collaboreranno per realizzare un programma pluriennale di attività che puntino alla valorizzazione delle eccellenze del territorio italiano, in particolare lo sport, la moda, il cibo, l’artigianato, il turismo e la tutela del paesaggio, soprattutto con riferimento alle situazioni di emergenza educativa e alla prevenzione dei fenomeni di disagio sociale.

Evitare i proclami e procedere con cognizione di causa

Evitare i proclami e procedere con cognizione di causa

di Maria Grazia Carnazzola

  1. Incipit

“Con tutto ciò, io sono convinto che i numerosi mutamenti introdotti dall’arbitrio dell’epoca presente in questa scuola, al fine di renderle più “attuali”, non sono in buona parte altro se non linee contorte e aberrazioni, rispetto alla nobile tendenza primitiva della loro costituzione (…); gli istituti presenti, per contro, pretendono per lo più di essere unicamente “moderni” e “attuali”. (F. Nietzsche, Sull’avvenire delle nostre scuole, pag.5).

Prescindendo dalla specificità dei tempi e dei contesti, questa affermazione invita a riflettere sui compiti a cui deve assolvere la scuola e sui modi in cui li deve assolvere.

Tema di assoluta attualità in questo nostro tempo di difficoltà educativa. Le norme, i disegni di cambiamento del sistema scolastico, le riforme- vere o presunte- quali ragioni e quale senso hanno? Quali ragioni dietro le ripetute “esternazioni” sulla priorità dell’aumento delle retribuzioni per i docenti (cosa quanto mai auspicabile) a cui far fronte con tasse aggiuntive (cosa quanto mai deprecabile per il modo). Per non dire delle assunzioni dei docenti “per anzianità” anagrafica.  Il centro della scuola non sono i docenti, senza i quali peraltro non potrebbe esistere, ma sono i bambini e i ragazzi che hanno diritto a un servizio di alta qualità, fondamentale per il loro futuro.  Se la scuola è necessaria per contribuire allo sviluppo delle persone/cittadini, ha bisogno di professionalità forti e le professionalità forti si individuano con i concorsi (ordinari), si sostengono con la formazione/aggiornamento continui in servizio e con il riconoscimento del merito professionale. Nessuna di queste cose, sta realmente e concretamente nelle pratiche dell’Amministrazione. Che senso hanno allora proclami e provvedimenti che prevedono cambiamenti radicali che più che cambiamento generano confusione? Bisogna che si scelga se insegnare ciò che è essenziale o ciò che è accessorio, si scelga cioè la forma della conoscenza che si vuole promuovere. L’impressione è che a volte si scelga l’accessorio, il secondario, il “moderno”: basta che sia nuovo, che stupisca. E non sempre poi si verifica se la novità è reale o apparente e se e come ricada sugli aspetti fondamentali dell’esistenza: i sistemi dei valori, i fondamenti e le espressioni culturali, le stratificazioni relazionali, i processi di costruzione delle identità personali.

2.Il tempo della complessità.

Se è vero che tutte le epoche sono complesse, è anche vero che lo possono essere in misura maggiore o minore. La contemporaneità fa registrare un livello di complessità altissimo, determinato dalla rapidità con cui variano gli scenari sociali, economici, culturali. La cultura contemporanea, quella dei social network, dei giornalisti improvvisati, degli opinion leader da salotto televisivo, dei politici multitasking, di chi pensa che parlare più forte è avere senz’altro ragione, per il solo fatto di dire forte-non sempre chiaro-, veicola la convinzione che ogni opinione valga uno, indipendentemente dalla competenza di chi lo dice e dalla fondatezza di ciò che viene detto.

Questo è vero, e deve esserlo, nella cabina elettorale, non può esserlo sempre nel dibattito culturale. Una cultura siffatta ha in sé tre caratteristiche su cui è urgente che la scuola, istituzionalmente deputa a farlo, rifletta: l’inadeguatezza degli strumenti a disposizione in relazione alla complessità della realtà da comprendere; la generale non consapevolezza di tale inadeguatezza; l’utilizzo delle tecnologie e dei social come conferma del proprio esistere e della fondatezza delle proprie e altrui opinioni.

La pervasività della rete, insieme strumento di emancipazione e di massificazione, chiama in causa la scuola ancor più direttamente sul modo di intendere e gestire il proprio ruolo formativo. I social network e i sistemi di informazione amplificano il dislivello tra chi possiede gli strumenti intellettuali e culturali per fruire delle informazioni e chi ne è fruitore passivo e inconsapevole. I ricchi di informazioni non sono necessariamente ricchi di competenze. Facciamo fatica a prendere atto di ciò che sta realmente succedendo, del diffuso rifiuto della conoscenza. I mezzi di comunicazione non sono trasparenti, non presentano la realtà dei fatti come davvero appare. Ogni media presenta il reale attraverso il suo linguaggio, le sue modalità espressive, i suoi interessi e ci obbliga a guardare con ritmi, angolature e prospettive di altri. Il nostro occhio, il nostro orecchio, le nostre emozioni sono vincolati a quelli di chi racconta. Ciò non è male, se ne siamo coscienti, se lo sappiamo vivere e affrontare con pensiero critico e consapevolezza.

3.La conoscenza: il senso e il significato.

I saperi relativi alle scienze e alle discipline umanistiche sono prodotti della mente umana, del diverso modo di usarla, e le opere che ne conseguono (teorie scientifiche, romanzi, dipinti, tecnologie…) sono rappresentazioni di mondi possibili. In questo senso non esistono teorie o rappresentazioni vere o false in assoluto, ma teorie o rappresentazioni vere o false in uno dei mondi possibili. Questo dovrebbe far capire la scuola quando presenta i prodotti della cultura attraverso le discipline. Come sosteneva Bruner “comprendere la condizione umana, capire quali sono i modi in cui gli esseri umani producono i loro mondi (e i loro castelli) è molto più importante che stabilire lo status ontologico dei prodotti di tali processi”. I saperi, tutti, esistono e trovano la loro collocazione nel mondo oggettivo della cultura, quello che Popper chiamava il Mondo 3.

Per comprenderli non basta l’informazione, un solo punto di vista, una schermata, un solo libro. Omero ci ha raccontato di un ciclope che aveva un occhio solo…E ci ha raccontato anche delle sirene, del loro canto, della bellezza della loro voce: è la voce che ammalia, sempre, anche nel tempo di internet. Per comprendere bisogna riflettere; e riflettere significa rimandare qualcosa a qualcuno o “l’atto con cui l’uomo considera le sue stesse operazioni” (Abbagnano, Dizionario di filosofia). Qui si pone la differenza tra intellettualizzare e pensare: intellettualizzare gli apprendimenti a volte impedisce di pensare e di giungere alla conoscenza. La conoscenza, al contrario delle conoscenze, è personale, intransitiva. Rimanda alle riflessioni-integrazioni-mediazioni che integrano i desideri, i riti, i miti, le domande di ciascuno di noi. Va in profondità.

La profondità non si vede e non si sente, qualche volta la immaginiamo, altre volte la percepiamo, ma sappiamo che c’è. La profondità sta nell’unicità, nella differenza, nella irripetibilità dei significati e, perciò, dei simboli e dei segni. La differenza tra conoscenza superficiale e conoscenza profonda delle cose, dei fenomeni, di se stessi sta proprio qui: sotto la superficie, dove è necessario andare… Ogni ricerca è generata dal desiderio di conoscere e può procedere in senso orizzontale, verso il contesto complessivo, il significato dell’insieme. Oppure può procedere in verticale cercando il senso del particolare che, magari, non si vede ma che genera il visibile. Ed ecco, allora, che ogni processo di conoscenza deve contemplare e contemperare i due movimenti.

La ricerca parte dalla superficie, da ciò che appare, ma può andare sotto la superficie, a profondità sempre maggiori. Per poterlo fare bisogna però utilizzare metodi e strumenti adatti, ma, prima ancora, avvertire una dissonanza, il premere di una domanda che contenga in sé l’attrazione per una risposta, necessaria ma sempre provvisoria.

In questo ritmico alternarsi di domanda e di risposta sta ogni percorso di ricerca: da domanda nasce domanda, fino ad arrivare alle domande che, forse, non possono avere una risposta, almeno non nell’immediato.

 4.Scienza, tecnica, o poesia?

 Leonardo Sinisgalli ha scritto nel 1951. “La Scienza e la Tecnica ci offrono ogni giorno nuovi ideogrammi, nuovi simboli, ai quali non possiamo rimanere estranei o indifferenti (…) senza il rischio di una mummificazione o di una fossilizzazione totale della nostra coscienza e della nostra vita. Scienza e Poesia non possono camminare su strade divergenti (…). Lucrezio, Dante e Goethe attinsero abbondantemente alla cultura scientifica e filosofica dei loro tempi senza intorbidare la loro vena. Piero della Francesca, Leonardo e Durer, Cardano e Della Porta e Galilei hanno beneficiato di una simbiosi fruttuosissima tra la logica e la fantasia”. Scienza e poesia rappresentano l’uomo, la comunità, la civiltà: rappresentano entrambe la libertà di fare e di rifare, di pensare e di ripensare, di comporre e di scomporre le conoscenze, immaginando il già immaginato, di dire il già detto in un altro modo.

La relazione scienza/poesia è uno degli esempi, uno dei più interessanti e pregnanti, di quanto detto. Basti pensare a G. Leopardi, alla Ginestra o a L’Infinito, e a come segnalano, con grande maestria poetica – e con altrettanta profonda conoscenza scientifica – la labilità dei confini tra scienza e poesia. Labilità e incertezza riproposte, in tempi e da punti di osservazione diversi, anche F. Nietzsche, G. Bachelard e da I. Prigogine che tentò di costruire un ponte tra scienza e umanesimo.

5.La conoscenza e la sua natura.

Anche Jung ripropone la critica dell’intellettualismo, cioè dell’ingenua convinzione della preminenza dell’intelletto sulle altre strutture e funzioni della psiche, in particolare delle strutture affettive ed emotive. La funzione dell’intelletto rimanda necessariamente e in continuazione ai sensi, alle intuizioni, alle emozioni, ai sentimenti. Questa riflessione sui limiti dell’attività razionale conferma, tra l’altro, la grande attualità del pensiero di Jung e la sua appartenenza al mondo contemporaneo. La conoscenza è tale quando è in grado di accogliere il dubbio, il significato e il senso del limite, la propria radicale messa in crisi per una ulteriore e inesauribile, ricerca. Questa considerazione vuole sottolineare che ogni sapere, e le relative pratiche, vanno ripensati, ogni volta, in relazione alla presenza dell’osservatore/attore.

Ogni disciplina, e quindi, ogni conoscenza, che non voglia essere arbitraria e acritica, è da ritenersi complessa, con i vincoli, la parzialità e storicità del proprio porsi in un contesto e in un tempo dati. Questo è tanto più vero in questa nostra società di massa in continua e rapida trasformazione, dove la diffusione delle tecnologie, la relativizzazione dei valori, il mutare del lavoro e delle professioni, i nuovi paradigmi scientifici si confrontano con un diffuso e crescente disagio esistenziale. Disagio che richiede conoscenze e strumenti di accesso al sapere, a livello cognitivo; pensiero etico, dialettico e propositivo, a livello sociale; la costruzione di identità solide, che sappiano gestire l’affettività e le relazioni del vivere quotidiano, a livello esistenziale.

È la stessa posizione che troviamo oggi all’interno del dibattito sul ruolo della formazione delle persone e dei cittadini e, quindi, all’interno del dibattito sul ruolo e sulla funzione della Scuola, del ruolo delle conoscenze e della conoscenza, del soggetto che apprende, del rapporto insegnamento/apprendimento, del significato dell’espressione “porre al centro l’allievo”(al centro di cosa poi?)…Le conoscenze della realtà, della vita, le mappe scientificamente esatte che rappresentano la realtà e la vita, non sono  nè la realtà nè la vita.  La scuola ha il compito, appunto, di educare alla conoscenza parziale, sottolineando la pluralità dei punti di osservazione, dei metodi di indagine e di soluzione dei problemi, di educare a considerare le conoscenze scientifiche come storicamente date, da sottoporre a falsificazione e da integrare con i saperi derivanti da altri punti di osservazione cioè da altre discipline. La prospettiva trans-disciplinare potrebbe offrire un forte contributo alla riflessione che qui si sta facendo. Basti pensare al concetto di “sistema, di “funzione unificante” e di “causalità circolatoria” che Morin utilizza per giungere al concetto di complessità auto-organizzata e al superamento del rapporto deterministico causa-effetto tra eventi e relazioni. “…detto altrimenti, un tutto organizzato, un sistema, produce e favorisce l’emergenza di un certo numero di qualità nuove che non erano presenti nelle parti separate”. (E.Morin, La réforme de pensée, L’Art Video 1980/1999,pag.354). O alle teorizzazioni di Basarab Nicolescu o di René Berger o, ancora, ai contributi di Piaget che, tutte, da punti di partenza diversi e con percorsi diversi hanno segnalato la necessità di considerare l’uomo in tutta la sua complessità interna e nella complessità dell’interazione con l’ambiente esterno, alla funzione unificante che emerge da questa relazione che non è solo la somma degli elementi in gioco. 

Cosa sia la conoscenza, come si costruisca, quale sia il suo peso nel vivere quotidiano di ciascuno, sono domande centrali e ineludibili, soprattutto in società democratiche dove i valori, che sono ancorati e declinano i bisogni, dovrebbero essere i traguardi ideali che orientano l’azione di ciascuno, in un confronto dialettico che supera e compone le contrapposizioni.

Servono idee nuove per costruire una nuova visione del mondo, della vita, delle storie personali e sociali, di nuovi percorsi della conoscenza. Ma le idee nuove non vengono dal nulla: sono il risultato di idee già esistenti e che possono venire da lontano, sono la superficie che poggia su millenni di pensiero e di pratiche profondamente stratificati. Jung ha proposto una visione nuova dell’uomo, del mondo, della conoscenza, perché il suo tempo di questo aveva bisogno.

Le idee sono figlie del loro tempo e rappresentano risposte a problemi reali, alle domande che la realtà, la vita qui e ora pone. Ma, condividendo con Carlo Sini, la vita e l’esistenza si danno in un tempo e in uno spazio e le risposte si modificano a seconda della conoscenza praticata in quel tempo e in quello spazio. La sostanza no. Il mondo e la vita sono una serie aperta di eventi e di processi interrelati di cui il rischio, l’incertezza e la precarietà fanno parte, esattamente come la stabilità e la permanenza. La conoscenza può rappresentare la forma più efficace per la soluzione dei problemi reali che, via via, si pongono e dove giocano un ruolo parallelo l’abitudine e le attività mentali, collegate alle valutazioni e alle scelte personali.

Centralità della cultura, quindi, che è altro rispetto all’erudizione. La cultura di un popolo contiene l’idea di uomo, di mondo, di realtà, di scuola, di società. E in questa bisogna insegnare/imparare a saper vivere in questa nostra civiltà. Ma come si impara a vivere? Interrogandosi sulla realtà, sul mondo, la verità, la società, la mente, l’umano. E questo è il compito della filosofia, o lo era prima che diventasse, come ebbe a dire Hegel, “… la fonte di reddito dei professori di filosofia”. C’è bisogno di ragione e di passione; solo con passione la complessità e l’imprevedibilità del vivere consentiranno di trovare un punto da cui ricominciare. Solo con passione potremmo cercare le risposte  del come il progresso materiale abbia potuto occultare il senso del limite e della morte, del come la solidarietà sia diventata individualismo; del come la libertà, l’autonomia, la democrazia, la responsabilità abbiano generato egoismo, prevaricazione, avidità, solitudine, angoscia: il ben-essere ha dentro di sé il mal-essere e la composizione dei due opposti non è possibile a livello razionale, deve essere cercata e trovata a livello esistenziale, coniugando il “futuro prossimo con l’avvenire”, come chiede M. Augè.

6.Per concludere

Da sempre la parte adulta dell’umanità si assume il compito di insegnare a vivere ai minori. Perché le giovani generazioni imparino a vivere, sostiene Morin nel libro “Insegnare a vivere”, occorre una radicale riforma del pensiero e dei modi con cui si strutturano e si utilizzano i saperi disciplinari, collegando l’apprendimento alla “ricerca della propria felicità”. E questo può avvenire solo se le conoscenze portano a riflettere sulla natura della conoscenza, che rende capaci di cogliere i problemi globali che inscrivono le conoscenze parziali nel pensiero complesso. È il pensiero complesso che compone e collega anche posizioni e idee che si rigettano a vicenda e fa dialogare le due culture, quella umanistica e quella scientifica, rendendo possibile il rilancio etico dell’umanità, comunità planetaria che deve tendere a una cittadinanza terrestre.  “La scuola attualmente, soprattutto per gli adolescenti, non fornisce il viatico benefico per l’avventura della vita di ciascuno (…) non fornisce le difese contro l’errore, l’illusione, l’accecamento. (…) Insegna solo in modo molto lacunoso a vivere, fallendo in ciò che dovrebbe essere la sua missione essenziale” (pag. 36-37). Forse Nietzsche intendeva proprio questo, con le dovute sottolineature di contesto e di linguaggio, quando scriveva “In base a questa tendenza, la cultura sarebbe pressappoco da definire come l’abilità con cui ci si mantiene “all’altezza del nostro tempo” (…). Il vero problema della cultura consisterebbe perciò nell’educare uomini quanto più possibile “correnti”, nel senso in cui si chiama “corrente” una moneta (pag.31). La riforma del pensiero deve cominciare dalla scuola e continuare dentro l’università, rinnovando i saperi, i valori e la cultura attraverso percorsi trans-disciplinari che si occupino del vivere presente, ma si preoccupino anche dell’avvenire. Con curiosità e con passione, facendo dell’apprendimento scolastico un esercizio di vita responsabile. Per questo ci vogliono insegnanti che hanno imparato ad insegnare.

Giù le mani dall’INVALSI!!!

Giù le mani dall’INVALSI!!!

di Ariella Bertossi

Ci risiamo! Ancora una volta, dopo ogni tornata elettorale, ritorna il mantra del nuovo ministro di turno: la scuola deve cambiare! Di fronte ai soliti proclami, spesso c’è la sensazione che i cambiamenti di fondo proposti non siano sostanziali, ma che si punti a lasciare il proprio imprimatur su una riforma che poi rimarrà magari solo oggetto di studio nei concorsi da dirigenti. Dopo solo un anno, stavolta si annuncia la prossima modifica dell’esame di stato del 2 ciclo (anche se non sono stati emanati ancora decreti a proposito), si promettono i soliti aumenti di stipendio ai docenti, ma ahimè partono anche riflessioni che lasciano quanto meno perplessi chi di scuola si occupa. 

Uno dei temi caldi stavolta è quello relativo alle prove Invalsi, dette anche prove nazionali: il min. Fioramonti ha affermato che, pur riconoscendone l’importanza e la validità, queste prove dovrebbero essere facoltative, non si dovrebbe infatti studiare per i test, ma per fini più profondi. Rincara la dose anche Susanna Tamaro che confessa di essersi misurata con le prove e di ritenerle umilianti, chissà poi perché dato che sono slegate ormai da qualunque valutazione disciplinare.  Pur riconoscendo che certamente tutti i test possono avere dei limiti, vorrei richiamare le motivazioni sul perché le prove Invalsi siano state introdotte e sulla loro utilità.

Mi permetto dunque di presentare delle riflessioni per spiegare come esse siano estremamente importanti se svolte dalla totalità delle scuole italiane, obbiettivo raggiungibile solamente rendendole prescrittive e per farlo è necessario sintetizzare alcuni punti importanti delle ultime vicende della scuola italiana.

Fino al 1999 le istituzioni scolastiche avevano una dipendenza diretta dall’Amministrazione scolastica (Provveditorato agli studi, Ministero dell’istruzione).  Si parlava di Programmi ministeriali, esistevano i presidi e i direttori didattici, ultime ramificazioni di un sistema centralizzato che emanava circolari prescrittive applicate in tutte le scuole d’Italia. A seguito delle numerose riflessioni sul decentramento amministrativo, però, si fece avanti l’idea che anche la scuola dovesse godere di una certa autonomia operativa. Non era infatti più concepibile pensare che un organismo centralizzato potesse gestire e governare il sistema di ogni singola istituzione scolastica, poiché ogni realtà educativa è diversa, risente dell’influenza del proprio territorio e può essere compresa e governata solamente da chi quella realtà la conosce profondamente e ne può proporre i margini operativi di miglioramento.

Fu dunque a seguito della riforma Bassanini del 1997 (Legge 59 del 15 marzo 1997) e dall’entrata in vigore del successivo regolamento (D.P.R. n. 275/1999) quindi a partire dal 2000 che alle istituzioni scolastiche è stata riconosciuta personalità giuridica (cioè potere proprio di azione) e autonomia. A capo di ciascuna istituzione scolastica è stato posto un dirigente scolastico (ex direttore didattico, ex preside) che si avvale della collaborazione di un Direttore dei servizi generali e amministrativi (ex segretario) con diversi impiegati addetti a compiti di segreteria. Dalla istituzione scolastica dipende un numero variabile di scuole distribuite sul territorio; tutti gli insegnanti e gli alunni delle scuole che fanno capo all’istituzione scolastica dipendono dal dirigente scolastico, che è il legale rappresentante dell’istituzione scolastica.

Il DPR 275/1999 ha definito chiaramente le forme e i contenuti dell’autonomia di cui godono le istituzioni scolastiche:

  • autonomia didattica (le istituzioni scolastiche regolano i tempi dell’insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni)
  • autonomia organizzativa (le istituzioni scolastiche adottano modalità organizzative che siano espressione di libertà progettuale e siano coerenti con gli obiettivi generali e specifici di ciascun tipo e indirizzo di studio)
  • autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo (le istituzioni scolastiche, singolarmente o tra loro associate, esercitano l’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo tenendo conto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali)
  • funzioni amministrative di gestione (le istituzioni scolastiche provvedono all’amministrazione, alla gestione del bilancio e dei beni e alle modalità di definizione e di stipula dei contratti di prestazione d’opera secondo le regole di contabilità dello Stato).

Avere autonomia amministrativa ed operativa ha messo le scuole in condizione di assolvere il proprio mandato istituzionale (l’istruzione) esplicando la propria azione tramite il Piano Triennale dell’Offerta Formativa. Non essendoci infatti più i Programmi Ministeriali, rigidi e prescrittivi, ma solamente Linee Guida le singole scuole hanno messo in atto le proprie progettualità e le proprie azioni strategiche al fine di garantire quel successo formativo che tutti gli studenti dovrebbero raggiungere. Al MIUR pertanto rimane in carica la gestione delle assunzioni del personale, dei contratti Nazionali di lavoro, ma anche il monitoraggio del corretto operare delle scuole divenute autonome. Come fare però? Come controllare che anche nella più piccola scuola del più piccolo paese agli studenti venga garantito lo stesso livello di arrivo delle altre? Non essendoci più il vincolo dei programmi centralizzati da rispettare, il sistema poteva implodere e pertanto era necessario organizzare un sistema di valutazione che potesse avere il polso della situazione e controllare che quanto veniva insegnato nelle scuole avesse una base minima comune, affinché nessuno rimanesse indietro.

Insieme all’autonomia scolastica, dalle ceneri del CEDE (Centro europeo per l’Educazione) nasce pertanto anche l’INVALSI, Istituto nazionale per la valutazione del sistema dell’istruzione, con una nuova focalizzazione sull’efficienza e l’efficacia del sistema di istruzione. Nel 2004 l’Istituto viene riordinato dal ministro Letizia Moratti e ridenominato Istituto Nazionale per la Valutazione del sistema educativo dell’istruzione e della formazione, con il compito di effettuare prove periodiche e sistematiche degli esiti di apprendimento.

A partire dall’anno scolastico 2005/06 l’Invalsi predispone le prime prove nazionali da somministrare in tutte le scuole. Il compito fondamentale dell’INVALSI è preparare, pre-testare su un campione e somministrare le prove, elaborarne i risultati e restituirli alle scuole e al Paese. Dopo ogni rilevazione annuale, l’Istituto pubblica un Rapporto che illustra i risultati destinato a scuole, decisori politici, famiglie e media, oltre a un Rapporto tecnico destinato agli studiosi del settore.

La sua attività di ricerca è legata al costante miglioramento delle Prove nazionali e dell’elaborazione dei risultati, ma anche all’approfondimento di particolari aspetti del funzionamento del sistema scolastico nazionale, sia nell’ambito dei propri compiti istituzionali, ad esempio per lo studio delle cause dell’insuccesso e della dispersione scolastica o della valutazione del valore aggiunto realizzato dalle scuole, sia nell’ambito di progetti di ricerca di propria iniziativa o condotti su mandato di altri enti.

Con il passare degli anni, il sistema ha migliorato nel tempo sia le modalità di somministrazione (ora quasi tutte computer based), sia la restituzione dei risultati: la banca dati consente di seguire gli studenti nel tempo, collocare le scuole in fasce comparabili con scuole simili, valutare quanto è forte l’impatto della scuola sull’apprendimento degli studenti. I dati restituiti possono essere dunque un grande supporto per le scuole che intendono interrogarsi, porsi degli obiettivi di miglioramento e riflettere su dei dati, che possono non essere assoluti, ma che certamente vanno presi in considerazione. L’INVALSI spiega alle scuole in che posizione si trovino rispetto alle altre in Italia in modo da poter avere un metro di confronto: questo aiuta ad evitare l’autoreferenzialità nella propria valutazione. 

Per poter produrre un miglioramento, è opportuno che i sistemi possano essere valutati dall’esterno e per farlo è necessario avere dei dati su cui porre l’evidenza del proprio operare, ma per la scuola tutto ciò è molto difficile, avendo a che fare con variabilità estremamente diverse. 

Se però possiamo considerare la statistica una scienza “affidabile” e che sia possibile comparare generalmente delle scuole con background simili, il somministrare delle prove centralizzate a tutti gli utenti può essere senza dubbio un valido mezzo di lavoro. A questo punto credo sia chiaro perché ritengo necessario che queste prove continuino ad essere svolte da tutti gli studenti: più il campione è ampio e diversificato, più aumenta la precisione dei dati e la comparazione efficace. 

Con la modifica delle pratiche educative, le prove si sono evolute passando dalle più semplici conoscenze alle proposte per competenze. Ora viene chiesto agli alunni di misurarsi per verificare se sono in grado di applicare le proprie conoscenze in altri contesti, se hanno in pratica interiorizzato quanto appreso. Poiché il fine delle prove è quello di misurare le differenze, l’asticella deve essere posta più in alto di quanto sarebbe il limite minimo per ogni classe di somministrazione; in genere sono prove che non tutti riescono a svolgere correttamente, altrimenti risulterebbe molto difficile verificare i punti di caduta e le eccellenze. Una classe che raggiunga i massimi punteggi in modo generalizzato può “sballare” il sistema, suscitando il sospetto del cosiddetto “cheating”. Il sistema infatti è tarato in modo da prevedere che solo alcuni nella stessa classe possano raggiungere i punteggi massimi e la misurazione degli altri punteggi ottenuti costituisce la grande banca dati che da’ il punto della situazione delle singole scuole.

Qualora le prove divenissero facoltative suppongo che le situazioni possibili potrebbero essere diverse, ma in generale credo che continuerebbero a svolgerle le scuole che normalmente ottengono i punteggi più alti: il dato ottenuto infatti potrebbe essere utile nelle presentazioni in sede di iscrizione e indice di qualità per la rendicontazione sociale. Così facendo però il sistema si perderebbe le scuole in difficoltà, o quelle nelle quali il corpo docente si trova contrario in questo tipo di valutazione, in generale lo Stato italiano non avrebbe più strumento da offrire alle scuole per il proprio miglioramento ed uscire dalla propria dimensione. Inoltre misurare le differenze soltanto tra scuole virtuose, porterebbe l’asticella ad alzarsi sempre più e se questo sistema può indurre ad interrogarsi e trovare migliori strategie di insegnamento, porterebbe queste scuole a tendere sempre più al miglioramento, lasciando le altre al loro destino.

Ritengo pertanto importante che i “test” continuino ad essere somministrate in modo sistematico, con la massima serietà, poiché la lettura dei dati diventa sempre più precisa ed ora anche in grado di certificare delle competenze parallelamente a quelle che certifica la scuola e spesso non in sintonia tra di loro.

Certamente queste prove costringono a pensare, a lavorare e a mettersi in discussione, sono oggetto di rivalsa dei sindacati, che sfuggono da sempre qualunque strumento che valuti il sistema e di conseguenza anche i docenti. Modificare il sistema nazionale di valutazione certamente alleggerisce le scuole sia dal punto di vista organizzativo, che lavorativo: l’impegno può essere notevole, soprattutto in periodi in genere già densi di attività e di iniziative. Ritengo però che sia una grande opportunità per gli studenti, che andrebbero informati dell’utilità di quanto viene chiesto loro e non sobillati al boicottaggio. Purtroppo però molto spesso ci si ferma all’incombenza contingente, senza sollevare lo sguardo verso finalità più grandi. 

Auspico pertanto che il ministro riveda le sue posizioni, comprendendo che la generalizzazione della somministrazione rientra nella democraticità di un sistema che punta al miglioramento. Se invece si intenderà favorire un corpo docente che tutto sommato ormai verso le prove nazionali non esprime più il dissenso dei primi periodi, mi auguro si saprà elaborare altri metodi per garantire il miglioramento del servizio scolastico. 

Svimez: solo poco più di 3 diplomati e 4 laureati su 10 sono occupati da uno a tre anni dal titolo

da Il Sole 24 Ore

di Andrea Carli

I giovani del Sud continuano a fuggire. Crollano gli investimenti pubblici. Male l’agricoltura, bene il terziario. L’industria stenta. Scarsi i servizi ai cittadini, a partire dalla sanità e dalla scuola. Sul piano occupazionale, il reddito di cittadinanza ha avuto un impatto nullo. Non solo: «invece di richiamare persone in cerca di occupazione, le sta allontanando dal mercato del lavoro».

Sono questi alcuni elementi che emergono dal Rapporto Svimez 2019 sull’economia e la società del Mezzogiorno, presentato il 4 novembre a Montecitorio, a Roma, proprio nelle ore in cui la manovra iniziava al Senato il suo percorso parlamentare.

Scuola
Le differenze Nord/Sud riguardano soprattutto l’offerta di scuole per l’infanzia e la formazione universitaria. Nel Mezzogiorno solo poco più di 3 diplomati e 4 laureati su 10 sono occupati da uno a tre anni dopo aver conseguito il titolo. Prosegue l’abbandono scolastico, nel 2018 gli early leavers meridionali erano il 18,8% a fronte dell’11,7% delle regioni del Centro-Nord. Per di più al Sud il 56% delle scuole ha bisogno di manutenzione urgente.

Il ministro
Il ministro per il Sud, Giuseppe Provenzano, ha rivendicato le misure per il Mezzogiorno. Uno degli obiettivi, ha spiegato, è far partire le zone economiche speciali per attrarre gli investimenti, anche facendo intervenire un Commissario. Quanto al reddito di cittadinanza, il presidente del Consiglio, intervenuto alla presentazione del rapporto, ha affermato: «Non va valutato in un lasso temporale così breve. Direi che va valutato in un periodo molto più lungo». «La crisi dell’occupazione nell’ultimo decennio – ha aggiunto il premier – ha assunto il carattere di un’emergenza nazionale. Molto resta da fare per offrire adeguate prospettive occupazionali».

In via generale, e al di là dell’efficacia della misura di sostegno messa in campo dall’esecutivo precedente, le indicazioni fornite da Svimez delineano un quadro problematico. Nel 2019, con l’Italia che si ferma, il Sud entra in recessione (-0,2%, a fronte del +0,3% del Centro-Nord). Nel 2020, debole ripresa anche al Sud. Sulla dinamica della domanda interna al Mezzogiorno influisce in maniera pesante l’interruzione della crescita occupazionale e la persistente debolezza dell’intervento pubblico. Importante, sottolinea Svimez, l’aver evitato l’incremento dell’Iva che avrebbe avuto un impatto negativo sulla crescita più forte al Sud: -0,4% contro il -0,3% al Nord.

In un contesto complessivo caratterizzato da non pochi punti deboli, tuttavia, un’opportunità di crescita potrebbe arrivare dalla bioeconomia. Qui il Mezzogiorno sta dimostrando un grande protagonismo. La bioeconomia meridionale, spiega Svimez, si può valutare tra i 50 e i 60 miliardi di euro, equivalenti a un peso tra il 15% e il 18% di quello nazionale.

Migrano giovani con elevati livelli di istruzione
Il Mezzogiorno continua a perdere giovani fino a 14 anni (-1.046 mila) e popolazione attiva in età da lavoro da 15 a 64 anni (-5.095 mila) per il calo delle nascite e la continua perdita migratoria. Il saldo migratorio verso l’estero ha raggiunto i -50mila nel Centro-Nord e i -22 mila nel Sud. La nuova migrazione riguarda molti laureati, e più in generale giovani, con elevati livelli di istruzione, molti dei quali non tornano più. Dall’inizio del nuovo secolo hanno lasciato il Mezzogiorno 2.015 mila residenti, la metà giovani fino a 34 anni, quasi un quinto laureati.

Nel 2018 circa 236mila pendolari di lungo periodo
Un’alternativa all’emigrazione è il pendolarismo di lungo periodo, che nel 2018 dal Mezzogiorno ha interessato circa 236 mila persone (10,3% del totale). Di questi 57 mila si muovono sempre all’interno del Sud, mentre 179 mila vanno verso il Centro-Nord e l’estero.

Si riallarga il gap occupazionale con il Centro Nord
Secondo i dati Svimez, si riallarga il gap occupazionale tra Sud e Centro-Nord: i posti di lavoro da creare per raggiungere il tasso di occupazione del Centro-Nord sono circa 3 milioni. La dinamica dell’occupazione meridionale presenta dalla metà del 2018 una marcata inversione di tendenza rispetto al primo semestre, con una divaricazione negli andamenti tra Mezzogiorno e Centro-Nord: nella media del 2018, il Sud resta di circa 260 mila occupati sotto il livello del 2008 (–4,0% a fronte del +2,3% del Centro-Nord).
Sulla base dei dati territoriali disponibili, la crescita dell’occupazione nei primi due trimestri del 2019 riguarda soltanto il Centro-Nord (+137 mila unità pari al +0,8%) cui si contrappone il calo nel Mezzogiorno (–27 mila unità pari al –0,4%). Nel confronto con il quarto trimestre 2008 gli occupati meridionali sono, nel secondo trimestre del 2019, 175 mila in meno (–2,7%), mentre nel Centro-Nord sono 557 mila in più (+3,3%), in crescita continua da 17 trimestri.

Crollo degli investimenti pubblici
La ripresa dell’economia potrebbe trovare negli investimenti pubblici un appiglio per ripartire. Ma la realtà racconta un’altra storia. Alla ripresa di quelli privati, infatti, fa da contraltare il crollo degli investimenti pubblici: nel 2018, stima la Svimez, la spesa in conto capitale è scesa al Sud da 10,4 a 10,3 miliardi, nello stesso periodo al Centro-Nord è salita da 22,2 a 24,3 miliardi.
Gli investimenti privati, invece, restano la componente più dinamica della domanda interna (+3,1% nel 2018 nel Mezzogiorno, a fronte di +3,5% del Centro-Nord). In particolare, crescono quelli in costruzioni (+5,3%), mentre si sono fermati quelli in macchinari e attrezzature (+0,1% contro +4,8% del Centro-Nord).

Ristagnano i consumi
Il Pil del 2018 al Sud, rileva ancora il rapporto, è cresciuto di +0,6%, rispetto a +1% del 2017. Ristagnano soprattutto i consumi (+0,2%), ancora al di sotto di -9 punti percentuali nei confronti del 2018, rispetto al Centro-Nord, dove crescono del +0.7%, recuperando e superando i livelli pre crisi. Debole il contributo dei consumi privati delle famiglie con quelli alimentari che calano del -0,5%, in conseguenza alla caduta dei redditi e dell’occupazione. Ma soprattutto la spesa per consumi finali della Pa ha segnato -0,6% nel 2018.
L’anno scorso Abruzzo, Puglia e Sardegna sono state le regioni meridionali che hanno fatto registrare il più alto tasso di crescita, rispettivamente +1,7%%, +1,3% e +1,2%.

Lo scarto Sud-Nord sulle imprese “zombie”
Per quanto riguarda gli investimenti industriali, mentre nel Sud la crescita del periodo 2015-2018 è arrivata a malapena a recuperare poco più del 20% della caduta sofferta durante la lunga crisi, le regioni centro-settentrionali hanno messo a segno un recupero pari all’85%.
Una significativa discrepanza tra Centro-Nord e Sud riguarda la quota di imprese “zombie”, le aziende in vita da oltre 10 anni che per 3 anni consecutivi, vivendo gravi difficoltà finanziarie, non sono state in grado di pagare neppure gli interessi sui prestiti: al Sud quelle industriali sono il 5,83%, il doppio che nel Centro-Nord, 2,98%.

Male l’agricoltura, bene il terziario, l’industria stenta
Il valore aggiunto dell’agricoltura è calato nel 2018 al Sud di -2,7%, nel Centro-Nord è aumentato di +3,3%. Il valore aggiunto dell’industria in senso stretto è aumentato di +1,4% nel 2018 al Sud, in calo rispetto al 2017 (+2,7%). Nel Centro Nord è cresciuto di +1,9%. Il valore aggiunto del terziario al Sud nel 2018 è aumentato di +0,5%, meno che al Centro-Nord (+0,7%).

Continua l’emigrazione ospedaliera verso il Centro Nord
Al Sud sono scarsi i servizi a cittadini e imprese. La spesa pro capite delle amministrazioni pubbliche è pari nel 2017 a 11.309 nel Mezzogiorno e a 14.168 nel Centro-Nord. Un divario che è cresciuto negli anni Duemila. Lo svantaggio meridionale è molto marcato per la spesa relativa a formazione e ricerca e sviluppo e cultura.
Continua l’emigrazione ospedaliera verso le regioni del Centro-Nord: circa il 10% dei ricoverati per interventi chirurgici acuti si sposta dal Sud verso altre regioni. Grave il ritardo nei servizi per l’infanzia. La spesa in istruzione in Italia si riduce con una flessione del 15% a livello nazionale, di cui il 19% nel Mezzogiorno e il 13% nel Centro-Nord.

Bioeconomia: un’opportunità di crescita
Nel Mezzogiorno è significativa la crescita delle fonti energetiche rinnovabili. Tra i vari settori dell’economia circolare presenti al Sud, particolare rilievo assume la chimica verde. Dal Mezzogiorno parte una forte domanda di brevetti nel settore della bioeconomia.
Le imprese del biotech sono cresciute moltissimo nelle aree meridionali, +61,1%, rispetto a +34,5% su scala nazionale. Tra gli esempi che vengono riportati nell’indagine, Novamont in Campania, Eni in Sicilia, Matrìca in Sardegna e Fater in Abruzzo. Il Mezzogiorno è, inoltre, sede di importanti realtà di ricerca nel settore, come l’Università di Bari, l’Università Federico II di Napoli, l’Università di Palermo e il Consiglio Nazionale delle Ricerche, con l’Istituto per i Polimeri, Compositi e Biomateriali (Ipcb) in Campania e in Sicilia.

No all’accesso ai nominativi FIS e Bonus. Non è compito dei sindacati controllare gli atti della P.A per contrastare corruzione

da Orizzontescuola

di Avv. Marco Barone

Ennesima sentenza che entra nel merito della questione dell’accesso agli atti relativi al salario accessorio, al bonus docenti, ai fondi disposti con il FIS, ricordiamo che si tratta di fondi pubblici.

La situazione è altalenante, anche se l’orientamento prevalente è quello che vuole il diritto alle RSU e alle Organizzazioni Sindacali di accedere a detti atti, nominativi.

Ma la sentenza che ora segue, invece, è di parere opposto e lascia perplessi su alcuni principi che sono stati pronunciati che limitano fortemente l’esercizio dell’operato delle Organizzazioni Sindacali, soprattutto in materia di contrasto alla corruzione e per l’affermazione della trasparenza nella P.A.

Fatto

Le organizzazioni sindacali ricorrenti, proponevano istanza di accesso agli atti ex art. 22 della l. n. 241 del 1990 per estrarre copia integrale e completa di tutta la documentazione relativa agli importi individuali ed ai nominativi dei destinatari dei compensi individuali definiti dal contratto di istituto 2017-2018 e relativi al bonus del personale docente distinti per attività. L’istanza veniva respinta. Veniva poi proposto ricorso alla Commissione per l’accesso ai documenti amministrativi istituita presso la Presidenza del Consiglio dei Ministri che accoglieva il ricorso e, per l’effetto, invitava l’Istituto Scolastico a rivedere la propria determinazione. L’Istituto scolastico non accoglieva l’invito della Commissione. E si pronuncia il TAR del Veneto con provvedimento pubblicato il 28/10/2019 N. 01144/2019 REG.PROV.COLL. N. 00520/2019 REG.RIC. Sentenza che viene segnalata ed ora si riporta nei punti più salienti.

I docenti destinatari del bonus e dei compensi individuali sono soggetti controinteressati

“In via preliminare, il Collegio ritiene condivisibile l’osservazione della difesa erariale, secondo cui i docenti destinatari dei compensi – i cui importi le OO.SS. intendono conoscere – vanno considerati quali controinteressati rispetto al ricorso in epigrafe. Infatti, “nel processo amministrativo la nozione di controinteressato all’accesso è data dall’art. 22, comma 1, lett. c) l. 7 agosto 1990, n. 241, per il quale sono “controinteressati” “tutti i soggetti, individuati o facilmente individuabili in base alla natura del documento richiesto, che dall’esercizio dell’accesso vedrebbero compromesso il loro diritto alla riservatezza”; pertanto, alla qualifica di controinteressato rispetto al diritto all’accesso ai documenti non basta che un soggetto sia, in qualche modo, nominato nel documento richiesto, essendo necessario, invece, che costui sia anche titolare di un diritto alla riservatezza dei dati racchiusi nello stesso documento” (cfr, ex plurimis, C.d.S., Sez. III, 17 luglio 2019, n. 5018; id., 9 gennaio 2019, n. 216; id., Sez. V, 3 maggio 2018, n. 2634; id., Sez. IV, 24 novembre 2017, n. 5483; C.G.A.R.S., Sez. giur., 8 luglio 2014, n. 395; C.d.S., Sez. V, 27 maggio 2011, n. 3190).”

I dati del bonus docenti e del FIS sono dati protetti dalla Privacy

“Ebbene, nel caso di specie le OO.SS. intendono accedere a documenti contenenti i compensi percepiti dai singoli docenti, ma tali compensi costituiscono dati personali dei docenti stessi e questi hanno un indubbio diritto alla riservatezza di tali dati e, dunque, l’interesse giuridicamente tutelato a non veder compromesso l’ora visto diritto alla riservatezza dall’altrui esercizio dell’accesso. L’esigenza di evitare detta compromissione, del resto, emerge anche dalla decisione invocata dalle ricorrenti (C.d.S., Sez. VI, 20 luglio 2018, n. 4417), la quale, nell’ammettere l’accesso delle OO.SS. agli atti contenenti i dati sui compensi percepiti dal personale scolastico (docenti e personale ATA), afferma, però, l’obbligo di tali organizzazioni di non divulgare il contenuto della documentazione ostesa (id est: i dati ivi presenti) se non nelle sedi istituzionali e laddove “strettamente indispensabile” (art. 24, comma 7, ult. periodo, della l. n. 241 del 1990) e di non utilizzarlo per scopi diversi da quelli propri dell’organizzazione sindacale, in base allo statuto di questa.

Ne consegue, alla stregua del consolidato insegnamento giurisprudenziale sopra riportato, che nella fattispecie in esame ai docenti percettori dei compensi che formano oggetto dell’istanza di accesso va riconosciuta la qualità di controinteressati nel presente giudizio.”

La richiesta degli atti della concessione del bonus e FIS e il contrasto alla corruzione

“Le OO.SS. richiedenti, infatti, hanno invocato, nella loro istanza di accesso, la delibera dell’A.N.A.C. (Autorità Nazionale Anticorruzione) n. 430/2016, il cui Allegato 1, recante l’elenco esemplificativo dei processi a maggior rischio corruttivo relativi alle istituzioni scolastiche, “prevede espressamente, con riferimento al processo di valutazione e incentivazione dei docenti, quale misura di prevenzione, la pubblicazione tempestiva degli incarichi conferiti e dei destinatari, con indicazione della durata e del compenso spettante (….)”. Da quanto esposto emerge che l’istanza di accesso è stata motivata dalle richiedenti con la finalità di conoscere i dati sui compensi individuali del personale, per verificare se l’erogazione dei compensi in questione risponda ai parametri di trasparenza e lotta ai fenomeni corruttivi nel settore scolastico, sopra enunciati.
È, però, evidente che una tale finalità, da un lato, nulla ha a che vedere con la necessità della verifica dell’attuazione della contrattazione collettiva integrativa d’istituto sull’utilizzo delle risorse, prevista dall’art. 6, comma 2, lett. o), del CCNL del Comparto Scuola del quadriennio 2006/2009 e biennio economico 2006/2007 cioè, quella verifica che, secondo la giurisprudenza invocata da CGIL e SNALS (C.d.S., Sez. VI, n. 4417/2018 cit.), giustifica l’ostensione dei documenti che contengono i dati per cui è causa.”

Non è funzione delle organizzazioni sindacali controllare gli atti della P.A per contrastare la corruzione

“D’altro lato, l’attività di controllo sull’erogazione dei compensi ai docenti e al personale ATA, onde far emergere eventuali fenomeni corruttivi, pur meritoria, sembra esorbitare – come nota il provvedimento gravato – dalle prerogative sindacali.

In altre parole, la finalità indicata dalle organizzazioni richiedenti a sostegno dell’istanza di accesso disvela, con specifico riferimento alla fattispecie qui in esame, il reale interesse da esse avuto di mira e cioè – come nota sempre il diniego impugnato – l’interesse a un controllo generalizzato dell’attività della P.A.: ma per consolidato indirizzo giurisprudenziale, il Legislatore, mediante l’accesso agli atti ex art. 22 e ss. della l. n. 241 del 1990, non ha introdotto un’azione popolare volta a consentire un controllo generalizzato sull’attività amministrativa (cfr. C.d.S., Sez. III, 12 marzo 2018, n. 1578; id., Sez. IV, 19 ottobre 2017, n. 4838; id., Sez. V, 21 agosto 2017, n. 4043; id., Sez. IV, 9 novembre 2015, n. 5092). Ed anzi, tale caratteristica – l’assenza di un controllo generalizzato dell’attività della P.A. – vale a distinguere l’accesso ex l. n. 241 del 1990 dall’accesso civico generalizzato previsto dall’art. 5 del d.lgs. n. 33 del 2013 (cd. accesso universale), il quale, esso sì, è funzionale allo scopo, di indubbio interesse pubblico, “ravvisabile nel controllo generalizzato sul buon andamento della pubblica amministrazione e sul corretto utilizzo delle risorse pubbliche” (T.A.R. Lazio, Sez. I, 28 marzo 2019, n. 4122).”

Insegnanti scienze motorie, domanda tutor “Sport di classe” entro 12 novembre

da Orizzontescuola

di redazione

Ritorna “Sport di classe”, con l’obiettivo di valorizzare l’educazione fisica e sportiva nella scuola primaria per le sue valenze trasversali e per la promozione di stili di vita corretti e salutari, al fine di favorire lo star bene con se stessi e con gli altri nell’ottica dell’inclusione sociale.

Il progetto “Sport di Classe” per l’anno scolastico 2019/2020 è rivolto a tutte le classi 4^ e 5^ delle scuole primarie d’Italia, statali e paritarie, e prevede lo svolgimento da parte del Tutor Sportivo Scolastico  di un massimo di 23 ore di attività per ciascuna classe assegnata, ripartite in 22 ore di copresenza con il docente titolare della classe (1 ora a settimana), e 1
ora per attività trasversali.

I Tutor selezionati sottoscriveranno un contratto di prestazione sportiva dilettantistica con il Presidente della Federazione Sportiva Nazionale coinvolta nella Regione di riferimento.

L’incarico decorrerà dalla firma del contratto e avrà termine il 30 giugno 2020.

Al Tutor potranno essere assegnate da un minimo di 10 classi fino ad un massimo di 20 classi, con priorità all’interno dello stesso plesso e della stessa Istituzione scolastica.

Il compenso per le prestazioni elencate all’articolo 1, lettere a) – j), è determinato in € 15,00 (quindici/00) per ora, omnicomprensivi, a fronte di un impegno di un massimo di 23 ore per   ciascuna classe assegnata, ripartite in un massimo di 22 ore di copresenza con il docente
titolare della classe (da dicembre 2019 a maggio 2020), e 1 ora per attività trasversali.

Il Tutor dovrà svolgere 1 ora a settimana di copresenza con il docente titolare della classe per un totale di 22 ore, ad esclusione del periodo natalizio e pasquale, e come da calendario della piattaforma.

Nella regione Marche, considerata la possibile disponibilità di risorse economiche regionali aggiuntive, il progetto Sport di Classe potrebbe essere esteso anche alle classi 1^, 2^ e 3^ con 1 ora a settimana di attività; conseguentemente i Tutor che inoltreranno domanda di
candidatura per la regione Marche, potrebbero avere un incremento del monte orario utile a coprire anche le classi 1^, 2^ e 3^ che aderiranno al progetto.

Il compenso verrà erogato in due tranches dalla Federazione Sportiva Nazionale competente per territorio, previa validazione della scheda attività (relativa alle attività ed alle ore effettivamente svolte) da parte del Dirigente scolastico e successiva verifica del Comitato Regionale.

La prima tranche, per coloro che firmeranno il contratto nel 2019, verrà
erogata entro il 15 aprile 2020. La seconda tranche verrà erogata entro il 30 settembre 2020.

Per coloro che firmeranno il contratto nel 2020, il compenso verrà erogato in un’unica tranche entro il 30 settembre 2020.

Requisiti di accesso

  • diploma di Educazione Fisica rilasciato dagli ISEF;
  • laurea in Scienze motorie dell’ordinamento previgente (CL33);
  • laurea in Scienze motorie dell’ordinamento vigente (L22);
  • laurea quadriennale in Scienze Motorie e Sportive dell’ordinamento previgente.

La domanda di partecipazione al presente bando dovrà essere compilata esclusivamente on-line utilizzando il format disponibile sul sito web dedicato: www.progettosportdiclasse.it dal 30 ottobre alle ore 16.00 del 12 novembre 2019.

Vai all’avviso

Nota Miur del 31 ottobre 2019

Aumenti stipendiali e innovazione, Fioramonti: risorse insufficienti

da Orizzontescuola

di redazione

I fondi per la scuola chiesti dal Ministro Fioramonti non ci sono nella legge finanziaria, come già evidenziato anche dalla nostra redazione. Soprattutto per quanto concerne gli aumenti stipendiali.

“I sindacati hanno molte rivendicazioni, l’intesa sulla scuola tra Miur e sindacati ha mostrato grande senso di responsabilità e capacità di cooperazione; poi ci sono altre questioni aperte riguardanti le risorse e capisco che le parti coinvolte facciano sentire le loro prerogative in questa fase in cui si può fare la differenza in questa legge di bilancio”, ha concluso il ministro.

“Sul bilancio non ci sono novità, evolve ogni giorno; mi batto per maggiori risorse alla scuola, università e alla ricerca, lo dico ogni giorno, dobbiamo fare di più, deve essere una manovra più coraggiosa. Scuola, università e ricerca sono la condizione di sviluppo per il nostro paese. In questo momento le risorse sono insufficienti”. Lo ha detto a margine di una iniziativa alla Luiss il ministro dell’Istruzione Lorenzo Fioramonti.

Stipendi

Per quanto riguarda gli aumenti stipendiali, per tutto il comparto della PA, il testo della legge di bilancio porta infatti da 1,425 miliardi a 1,65 miliardi i fondi stanziati per il 2020 e da 1,775 miliardi a 3,175 miliardi i fondi per il 2021 destinati ai contratti della pubblica amministrazione. Fondi che non saranno sufficienti per aumenti a tre cifre come promessi dal Ministro.

Altri finanziamenti

Stanziamenti sono presenti per i dirigenti, 30 milioni di euro a partire dal 2020, 5 milioni per gli ATA, 13 milioni per la formazione e fondi anche per il bonus scuola. Leggi tutte le voci di finanziamento per la scuola

“2 miliardi o mi dimetto”

Questo quanto affermato dal Ministro già prima del suo insediamento, ricordando come la platea degli insegnanti è significativa e se si vuole rendere la loro busta paga più pesante con un aumento di almeno 100 euro bisogna considerare l’impegno di spesa nella manovra. “Se non si mettono due miliardi sulla scuola e un miliardo sulla ricerca – ha precisato il Ministro – è inutile fare promesse“.

Permessi 150 ore studio docenti e Ata: domande entro il 15 novembre

da Orizzontescuola

di redazione

Permessi studio retribuiti per personale docente e Ata con contratto a tempo indeterminato e determinato: scadenza domande 15 novembre. La data può variare in alcune province.

Chi può presentare la domanda?

  • personale docente ed educativo
  • personale Ata
  • personale con contratto d’incarico annuale per l’insegnamento della religione cattolica

A chi presentare la domanda?

Alla Segreteria scolastica della scuola di servizio. La scuola la inoltrerà al dirigente dell’Ufficio Scolastico Provinciale. Il personale impegnato in più scuole la presenterà alla scuola che gestisce la propria situazione amministrativa e solo per conoscenza all’altra o alle altre.

Decorrenza dei permessi: dal 1° gennaio al 31 dicembre 2020. I permessi infatti si riferiscono all’anno solare.

Considerato che la data di scadenza consueta per la presentazione dell’istanza può variare per specifiche esigenze, è bene seguire il sito dell’Ufficio scolastico di riferimento.

Ricordiamo che il numero di permessi accordabili non può superare il 3% dell’organico in servizio a livello provinciale.

Qui la nostra Guida

Torna Sport in classe, aperte le adesioni per i tutor e le scuole

da La Tecnica della Scuola

Riparte la nuova edizione del progetto Sport di Classe, il progetto realizzato da Sport e Salute, in collaborazione con il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, per diffondere l’educazione fisica e l’attività motoria nella scuola primaria.

L’edizione 2019/2020 del progetto è rivolta a tutte le classi 4^ e 5^ delle scuole primarie d’Italia, statali e paritarie, e prevede lo svolgimento da parte del Tutor Sportivo Scolastico (di seguito, il “Tutor”) di un massimo di 23 ore di attività per ciascuna classe assegnata, ripartite in 22 ore di copresenza con il docente titolare della classe (1 ora a settimana), e 1 ora per attività trasversali.

Novità di questa edizione è la collaborazione, in via sperimentale, con alcune Federazioni Sportive Nazionali, che cureranno uno dei moduli di formazione in itinere destinato ai Tutor, previa condivisione dei contenuti formativi con la Commissione Didattico Scientifica nazionale.

Candidature dei Tutor Sportivi

In proposito, il 30 ottobre il Miur ha pubblicato l’avviso per la ricerca di Tutor Sportivi Scolastici. Sarà possibile inserire la candidatura fino alle ore 16.00 di martedì 12 novembre 2019.

Possono presentare la domanda come Tutor di partecipazione i candidati che siano in possesso di almeno uno dei seguenti titoli di studio, che costituiscono requisiti minimi per la candidatura:

  • diploma di Educazione Fisica rilasciato dagli ISEF;
  • laurea in Scienze motorie dell’ordinamento previgente (CL33);
  • laurea in Scienze motorie dell’ordinamento vigente (L22);
  • laurea quadriennale in Scienze Motorie e Sportive dell’ordinamento previgente.

SCARICA L’AVVISO PUBBLICO

Iscrizione della Scuola

Per quanto riguarda le Scuole, requisito di partecipazione è l’inserimento da parte della scuola di due ore a settimana di attività motoria nella programmazione formativa (PTOF).

Per le scuole interessate, sarà possibile iscriversi a partire da lunedì 4 novembre 2019, fino alle ore 14.00 di lunedì 25 novembre 2019.

SCARICA LA NOTA MIUR

Legge bilancio 2020: contratti a parte, per la scuola ci sono 43 milioni di euro (di cui 30 per i ds)

da La Tecnica della Scuola

Mai come in questo caso la frase della “montagna che partorisce il topolino” si adatta alla situazione.
Dopo un mese e mezzo di annunci e di quasi certezze ostentate dal ministro Fioramonti, la verità sta venendo a galla: nella legge di bilancio per il 2020 le misure per la scuola sono pressochè inesistenti.
Ci sono, ovviamente, i fondi per il rinnovo dei contratti pubblici (poco più di 3 miliardi a regime) che sono però appena sufficienti per confermare il famoso “elemento perequativo”, l’indennità di vacanza contrattuale e, nella migliore delle ipotesi 70 euro lordi a dipendente.
Per il resto non c’è nulla; l’articolo 28 è a dir poco imbarazzante: il comma 13 stanzia 30 milioni per incrementare il fondo destinato alla retribuzione di posizione e a quella di risultato dei dirigenti scolastici, 11 milioni per le attività di formazione dei docenti specializzati per l’inclusione e 2 milioni per le iniziative didattiche di innovazione digitale.
Molto meglio va invece per l’Università e la Ricerca, settori per i quali si stanziano 25 milioni per il 2020, 200 per il 2021 e 300 per il 2022. Fra le misure previste c’è anche la creazione della Agenzia nazionale della ricerca alla quale sarà assegnato un organico di 34 unità (di cui 3 di livello dirigenziale).
Il fondo per il diritto allo studio universitario sarà incrementato di 16 milioni di euro.
E questo è tutto: ai tre miliardi di euro chiesti a suo tempo da Fioramonti (“Se non ci saranno darò le dimissioni”, ha detto più volte) manca all’appello una bella somma.
D’altronde, in queste ore, lo stesso Ministro ha dichiarato che per il momento le risorse stanziate con la legge di bilancio sono davvero poche.
Vedremo se nel corso del dibattito parlamentare cambierà qualcosa e quali conseguenze ne trarrà il Ministro.

Dispersione scolastica e fuga dei giovani dal Meridione, alcuni dati del Rapporto Svimez

da La Tecnica della Scuola

Il Mezzogiorno presenta tassi di abbandono ancora molto elevati: nel 2018, gli abbandoni prematuri della scuola nel Sud Italia erano il 18,8% a fronte dell’11,7% delle regioni del Centro-Nord. Valori più elevati si registrano per i maschi (16,6% in Italia, 21,5% nel Mezzogiorno). Peraltro, se nel Centro-Nord il mancato proseguimento degli studi si accompagna a un numero più consistente di giovani occupati, pur con basso livello di istruzione, nelle regioni meridionali gli occupati usciti precocemente dagli studi sono una minoranza (21% a fronte del 46% del Centro-Nord nel 2018).

Questi sono alcuni dei dati riportati nell’ultimo Rapporto Svimez (Associazione per lo sviluppo dell’Industria nel Mezzogiorno) dal titolo “L’economia e la società del mezzogiorno”, presentato stamattina, 4 novembre, alla Camera dei Deputati.

Il Rapporto, tra i vari aspetti trattati, parla anche di Scuola e Istruzione.

La “nuova migrazione” meridionale 

Giovani, con elevati livelli di istruzione, abbandonano il Sud e spesso non tornano più.

Dall’inizio del nuovo secolo hanno lasciato il Mezzogiorno 2 milioni e 15 mila residenti: la metà sono giovani di età compresa tra i 15 e i 34 anni, quasi un quinto laureati; il 16% circa si sono trasferiti all’estero. Oltre 850 mila di loro non tornano più nel Mezzogiorno.

Solo nel 2017, il Mezzogiorno ha perso oltre 132 mila residenti, un quarto dei quali ha scelto un Paese estero come residenza, una quota decisamente più elevata che in passato, come più elevata risulta la quota dei laureati, un terzo del totale.

La “nuova migrazione” è indubbiamente figlia dei profondi cambiamenti intervenuti nella società meridionale, un’area che sta invecchiando e che non si dimostra in grado di trattenere la sua componente più giovane sia quella con un elevato grado di istruzione e formazione, sia coloro che hanno orientato la formazione verso le arti e i mestieri.

La consistente perdita dei giovani laureati interessa tutte le regioni del Mezzogiorno e assume un rilevo maggiore in Basilicata e in Abruzzo, rispettivamente il 33,9% e il 35,0%.

Per quanto riguarda le migrazioni interne, nel 2017, quasi 110 mila abitanti si sono trasferiti dal Mezzogiorno in una regione centro-settentrionale, 2 mila in più dell’anno precedente. La Lombardia è la meta preferita da coloro che lasciano una regione del Mezzogiorno, mentre meno attraenti risultano le regioni del Nord-Est, a vantaggio di quelle del Centro, tra le quali, il Lazio si conferma stabilmente, la seconda regione di destinazione degli emigrati dalle regioni del Mezzogiorno. Cresce la componente femminile delle emigrazioni giunta ormai alla quasi parità con quella maschile.

Cresce l’abbandono scolastico 

Altro aspetto trattato nel Rapporto concerne la dispersione scolastica.

In proposito, il target quantitativo della strategia di Lisbona che prevedeva il raggiungimento nel 2010 di una quota dell’85% dei giovani tra i 20 e i 24 anni con almeno un diploma di scuola secondaria superiore è stato pienamente raggiunto nelle regioni del Centro-Nord, mentre è ancora distante per quelle del Mezzogiorno.

Nel 2018 ancora circa 600 mila giovani, di cui 300 mila nel Mezzogiorno, pur avendo al massimo la licenza media, abbandonano il sistema di istruzione e formazione professionale.

Edifici scolastici al Sud: serve manutenzione urgente

Il Rapporto parla anche di edilizia scolastica: se al Nord e al centro il patrimonio edilizio scolastico è mediamente più controllato, sicuro e mantenuto, al Sud e nelle Isole la situazione è preoccupante. Gli enti locali infatti dichiarano la necessità di interventi di manutenzione urgenti per il 56% degli edifici del Mezzogiorno e per il quasi 50% nelle Isole.

Preoccupante è la situazione dal punto di vista della sicurezza, perché ai minori controlli corrisponde una maggiore fragilità sismica del territorio. Al Sud 3 scuole su 4 sono in area a rischio sismico. In Sicilia la situazione peggiore: quasi il 98,4% delle scuole.

In calo la spesa in Istruzione

Infine, un cenno alla riduzione, negli ultimi anni, della spesa in Istruzione, che ha avuto un calo del 19% al Sud (13% nel Centro-Nord).

Non sorprende quindi, secondo la Svimez, che il processo di convergenza del nostro Paese verso la media OCSE si sia interrotto e che ancora oggi l’Italia sia tra i paesi con la popolazione meno istruita anche con riferimento alle generazioni più giovani: tra i 25-34enni solo il 27,7% è in possesso di un titolo terziario, mentre la media UE è al 40%.

Contrasto alla povertà educativa. Prorogati i termini per la trasmissione dei piani firmati digitalmente su SIF

Fondi Strutturali Europei – Programma Operativo Nazionale “Per la scuola, competenze e ambienti per l’apprendimento” 2014-2020 – Asse I – Istruzione – Fondo Sociale Europeo (FSE) – Obiettivo Specifico 10.2 – Azione 10.2.2. Programma Operativo Complementare “Per la scuola,
competenze e ambienti per l’apprendimento” 2014-2020 – Asse I – Istruzione – Fondo di Rotazione (FdR) – Obiettivo Specifico 10.2 – Azione 10.2.2. Avviso pubblico per la realizzazione di progetti volti
al contrasto del rischio di fallimento formativo precoce e di povertà educativa, nonché per la prevenzione delle situazioni di fragilità nei confronti della capacità attrattiva della criminalità – Prot. 26502 del 06/08/2019.
Proroga dei termini per la trasmissione dei piani firmati digitalmente su piattaforma SIF2020

Prot. 33074 del 05 novembre 2019

Liberi di scegliere

‘Liberi di scegliere’: un Protocollo per dare alternative di vita ai minori provenienti da famiglie della criminalità organizzata. Il Ministro Fioramonti: “Dobbiamo permettere a tutti i nostri ragazzi di fiorire”

‘Liberi di scegliere’. Si intitola così il Protocollo d’Intesa siglato questo pomeriggio al Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca che vuole dare una opportunità – concreta – ai minori provenienti da famiglie inserite in contesti di criminalità organizzata. A sottoscrivere l’Intesa è stato il Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Lorenzo Fioramonti, con il Ministro della Giustizia, Alfonso Bonafede; la Ministra per le Pari Opportunità e la Famiglia, Elena BonettiFederico Cafiero De Raho, Procuratore Nazionale Antimafia e Antiterrorismo; Giovanni Bombardieri, Procuratore della Repubblica presso il Tribunale di Reggio Calabria; Roberto Di Bella, Presidente del Tribunale per i minorenni di Reggio Calabria; Giuseppina Latella, Procuratore della Repubblica presso il Tribunale per i minorenni di Reggio Calabria e Luigi Ciotti, Presidente di Libera.

“Oggi – ha spiegato il Ministro Fioramonti – ci confrontiamo con un tema molto complesso: come poter dare un’opportunità di vita alternativa a ragazzi e a ragazze che si trovano a nascere e a crescere in contesti familiari che non fanno il loro bene”. “La lotta alla criminalità è articolata – ha aggiunto il Ministro – ed è compito dello Stato ricreare le condizioni per permettere a tutti i giovani di fiorire”.

Il Protocollo vuole offrire un sostegno educativo, formativo, psicologico. Ma anche logistico, economico e lavorativo ai minori e alle loro famiglie nei contesti della criminalità organizzata della provincia di Reggio Calabria. L’Intesa propone una rete adeguata di supporto ai minori e agli adulti che desiderino affrancarsi dalle logiche della ‘ndrangheta. L’Accordo siglato questo pomeriggio ha validità di tre anni.


Un Protocollo d’Intesa per garantire una concreta alternativa di vita ai minori provenienti da famiglie inserite in contesti di criminalità organizzata. L’Intesa sarà sottoscritta martedì 5 novembre,alle 14.30, presso la Sala Aldo Moro del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, a Roma.

L’Accordo sarà siglato dal Ministro Lorenzo Fioramonti con il Ministro della Giustizia, Alfonso Bonafede e con Elena Bonetti, Ministra per le Pari opportunità e Famiglia; Federico Cafiero De Raho, Procuratore Nazionale Antimafia e Antiterrorismo; Giovanni Bombardieri, Procuratore della Repubblica presso il Tribunale di Reggio Calabria; Roberto Di Bella, Presidente del Tribunale per i minorenni di Reggio Calabria;Giuseppina Latella, Procuratore della Repubblica presso il Tribunale per i minorenni di Reggio Calabria, S.E.R. Mons. Stefano Russo, Segretario Generale della Conferenza Episcopale Italiana; Luigi Ciotti, Presidente di Libera.

Nota 5 novembre 2019, AOODGEFID 33068

Agli Uffici scolastici regionali
c.a. Direttori Generali
c.a. Referenti del Piano nazionale per la scuola digitale
Alle Istituzioni scolastiche
c.a. Dirigenti scolastici
LORO SEDI

Oggetto: Premio scuola digitale per l’anno scolastico 2019-2020. Presentazione dell’iniziativa.