I gravi fatti che hanno ferito la scuola

I gravi fatti che hanno ferito la scuola

Le antenne che non hanno funzionato e le risposte profonde e collettive che occorrono

di Domenico Sarracino

I fatti raccapriccianti che stanno avvenendo dentro ed intorno alle nostre scuole non possono  non turbarci ed interrogarci. Nelle settimane passate non sono mancate riflessioni, tentativi di analisi e proposte, ma la situazione è di una tale pericolosità che occorre qualcosa di più. Qualcosa che sia capace di mobilitare e sollecitare le responsabilità non solo settoriali ma della più vasta  collettività sociale, una discussione severa ed organizzata che sfoci in proposte e prospettive.

Siamo ancora in tempo per cogliere e contrastare i segnali crescenti che indicano  che diffusi cedimenti   sono in atto, e in particolari  settori nevralgici del presente e del futuro. Ma bisogna fare in fretta e fare sì che a sentirsi chiamati in causa siano la scuola e l’intero corpo sociale, sollecitati a riflettere su di sé e su quello che sta avvenendo.

Diversamente si fa  davvero concreto il rischio che, spenti i fuochi d’artificio massmediatici, tutto venga assorbito in un lento ed astioso assopimento, gravido di   frustrazioni e malessere. Tra forme di autodifesa “fai da te” e “io speriamo che me la cavo”, continuando ad erodere nei fatti le diverse forme del patto di collaborazione educativa tra scuola, alunni e famiglie; inseguendo vanamente l’illusione dei bei tempi passati (che poi tanto belli non erano) e tentando di  sfuggire ai cambiamenti ed alle difficili sfide del nostro tempo.

Occorre perciò una riflessione tale che sia il frutto della ricerca di una vasta intelligenza collettiva, consapevole della posta in gioco e del patto sociale a cui occorre dare nuova vita. Dunque è necessario siano le istituzioni, le forze politiche e sociali, sindacati ed associazioni, le organizzazioni professionali  a mettersi insieme e ripensare  a cosa sta avvenendo nelle famiglie, nella società e nelle scuole; nei luoghi dove i più giovani vivono e si ritrovano, nella formazione delle nuove generazioni, intorno all’educazione ed ai modelli e fattori, spesso inediti ed inesplorati, che oggi agiscono su di essa.

Insomma, se l’espressione non fosse un po’ abusata, parlerei di indizione e convocazione di veri e propri “Stati Generali” sui temi dell’Educazione,  per una ripresa del patto civico che deve regolare i rapporti e la vita sociale .

Ma, affinchè l’impresa, che è non poco ardua, possa riuscire   è innanzitutto necessario che si rifuggano le solite stanze, lontane e ben ovattate, o  qualche  nobile  pensatoio di qualche accademia e si vada a discutere il più possibile  sui fronti e nei luoghi  dove fare scuola  è sempre più difficile, le relazioni si deteriorano, le comunità scolastiche si erodono; tenendo conto  delle più  generali mutazioni che, indotte dall’insorgere di nuovi modelli economico-sociali,  hanno cambiato le famiglie, il rapporto con il lavoro, gli stili di vita e comportamentali su cui sono venuti a ricadere tutte le varie forme di instabilità, precarietà e vulnerabilità sociale degli ultimi anni.

Di seguito  qualche bozza di riflessione che, fondata sull’esperienza personale, potrebbe aiutare ad inquadrare ed interpretare la situazione delle scuole nel quadro del fitto incrocio di relazioni che ad esse stanno intorno.

1)  La società intossicata e il malessere che cresce

Innanzitutto è da ribadire che ciò che succede nelle scuole in qualche modo è , e non può non essere, anche il riflesso dei più vasti fenomeni che avvengono intorno e fuori di essa nel  momento storico che viviamo. Esistono poi le situazioni specifiche delle scuole che segnalano cedimenti e “zone” trascurate (come accennerò più avanti ).

E’ evidente che la nostra società si sia andata inaridendo: le difficoltà economiche e i divari crescono ed avvelenano i rapporti, la fiducia reciproca si assottiglia, i momenti di socialità e convivialità si riducono; tutti ti insegnano che devi sgomitare, che devi farti furbo, che sei in guerra per conquistare il posto di lavoro e poi  per mantenerlo, che “mors tua è vita mea”, che dietro l’angolo c’è sempre qualcuno che bara o che trama contro di te; insomma, che sempre più sei solo e ti trovi in una quasi-giungla, e che devi tirare fuori il tuo lato ferino se vuoi sopravvivere. Che alcuni possano arrivare a pensare che debbano vedersela da sé diventa una cosa possibile. E i ragazzi, dai più grandi ai piccoli, che  sono sempre più “figli senza padri e spesso anche madri”, il cui immaginario si forma sempre più in un “virtuale” incontrollato e deformante, spesso crescono fuori dai confini e dalla circolarità dei diritti-doveri,  in una dimensione in cui si consuma l’irrilevanza degli altri, dei beni pubblici, delle regole. E per alcuni di essi, in certi contesti, l’affermazione di sè passa per la baby gang,  per il gesto vandalico, per la sfida a chiunque, per il prendere di mira qualcuno e perseguitarlo, magari vantandosene su Facebook o con un twitter che facilmente diventerà virale.

2) La scuola reale che non si vuol vedere

Alla difficile situazione sociale appena richiamata si sommano poi le specifiche ed irrisolte questioni che riguardano il nostro sistema scolastico da anni sottoposto a stress e tensioni: a cominciare dalla stagione dei “tagli lineari” (paradossalmente rivendicata come riforma epocale), e finendo con la sequela degli altri interventi legislativi e normativi sparati a raffica e disordinatamente, caratterizzati da quella triste doppiezza che viene da lontano e che, tenendo in ombra la realtà complessiva delle cose, induce a rappresentazioni edulcorate e a riti cartacei e spesso consolatori, che si esauriscono nella logica dell’adempimento fine a se stesso.

Fino a che non capita l’incidente e la realtà si disvela. E così, per fare solo un esempio, si “scopre” che in tante situazioni l’Orientamento scolastico viene scambiato per pubblicità o,  più “modernamente”, per auspicato marketing;  e che alcune scuole, di diverse città, si facevano (si fanno?)  vanto del carattere esclusivo, selettivo e classista della composizione sociale della loro popolazione scolastica; mentre altre mettono in atto strategie di dissuasione per allontanare e confinare altrove gli alunni stranieri…

E poi ci sono gli squilibri territoriali e culturali, tra centri e periferie e aree geografiche;  e conseguentemente il fatto che il diritto all’istruzione non solo non venga  assicurato, a parità di tipologia di scuola,  in pari modo ovunque, ma che le differenze perdurino e tendano a crescere, e che le situazioni difficili  continuino a precipitare  e farsi prede di una spirale perversa,  per cui i Ds che possono, tendono ad andare altrove e così pure i docenti, gli amministrativi e gli alunni delle famiglie più avvertite. E sono queste le scuole dove le strutture sono sempre luoghi poco accoglienti, tristi e trascurati; quelle che più spesso vengono vandalizzate e/o subiscono furti e oltraggi, dove la normalità del  fare  scuola diventa cosa difficile, il clima è pesante, la comunità scolastica è attraversata da scoramento e malessere.

Su questo spaccato vanno colti alcuni limiti, anche forti, che una malintesa “Autonomia scolastica” può aver indotto, divenendo alibi dietro cui nascondere un laissez faire, trasformatosi spesso in un lasciare correre e poi in un abbandonare le cose al loro destino, senza mettere in campo  le necessarie  politiche di contrasto.

Se è vero ed utile che ogni scuola sviluppi autonomia e progettazione educativa in rapporto alle peculiarità territoriali e nell’ottica della sussidiarietà e della valorizzazione delle proprie intuizioni e risorse, è altrettanto vero, nel contempo, che non si debbono mai smarrire la cura  e la tenuta dell’intero sistema,  in una cornice che deve essere unitaria e solidale, capace di garantire compensazioni per uguali opportunità.

3) Le priorità capovolte

E’ sensazione comunemente riferita da chi entra nelle scuole o ha contatti con questo mondo che in esso gli operatori vivano un diffuso senso di sfiducia e disincanto, e che la “passione” che necessita per insegnare si vada assottigliando. E se ancora permangono apprezzabili realtà in controtendenza, queste sono minoranze che resistono, ma non sono indenni dall’aria che tira. La bussola ovunque sembra un po’ impazzita e fa confondere l’inessenziale con l’essenziale. Da ciò i tanti che richiamano l’urgenza di attuare politiche ed indirizzi che riconfermino che al centro delle scuole debbono essere gli alunni, i loro apprendimenti, la loro formazione come cittadini e persone. E dunque la centralità e la cura del lavoro in classe, la qualità della comunità scolastica, le relazioni umane, le proposte formative; e dopo, solo dopo, gli atti amministrativi, gli adempimenti, le scadenze e le mille altre incombenze burocratiche. Si avverte insomma che è in atto un capovolgimento delle priorità che ha una ricaduta tangibile nei ritardi o nelle carenze con cui si intercettano certi fenomeni tra cui vanno collocati gli episodi che giustamente stanno scuotendo scuole ed opinione pubblica. Ed è giusto chiedersi perché non trovino un adeguato fronteggiamento da parte dell’attuale governance delle scuole.

E qui  si fa  necessaria una riflessione sul “dimensionamento” scolastico e quel monstrum che in tanti casi è diventato, soprattutto se si somma ad esso il “sistema” delle reggenze, giunto fino a riguardare ormai una fetta consistente delle scuole italiane. Il dimensionamento che doveva essere “razionale” garantendo grandezze che ottimizzassero il funzionamento (mediamente intorno ai 900 alunni), progressivamente è stato piegato alla logica del solo risparmio  finanziario, sottovalutando i fattori della gestione e governabilità delle nuove unità scolastiche, in una situazione in cui mai è stato definito e reso solido il quadro delle “figure intermedie”, formate e riconosciute;in cui è trascurata la complessità derivante dai numerosi plessi (sparsi spesso  su ampi  territori ed appartenenti talvolta a Comuni diversi), e la necessità di governare scuole di ordini e tipologie diversi.

4) La figura del Ds e l’equivoco della managerialità

Sono ormai più di un terzo le scuole che hanno un dirigente a metà,  costretto così a correre a destra e a manca per tappare falle, scadenze, emergenze, o per appuntamenti, riunioni ed incontri di ogni tipo.

Ma si sa bene che Dirigente significa capacità di indicare una direzione, cioè indirizzi, prospettive e strategie, tenere insieme le forze e accrescerne e le potenzialità. Dirigente è chi determina la propria agenda,e non  è determinato dall’assedio delle mutevoli contingenze che  quotidianamente si presentano. Ne consegue abbastanza naturalmente che il Ds finisca con il trascurare ciò che dovrebbe essere centrale; e cioè la cura del fattore “E”, il fattore Educazione, e con esso le problematiche dell’apprendere e dell’insegnare, la riflessione e lo studio dei cambiamenti  sociali , le domande e talvolta le sfide  nuove che vengono poste alla scuola e le risposte che vanno ricercate;  mentre sempre più  si assottiglia il contatto con la vita nelle aule, nei corridoi, nelle riunioni didattiche.

E in questo quadro diventa sempre più possibile che possano sfuggire fenomeni e sintomi di situazioni che andrebbero intercettate e contrastate sin dal loro primo manifestarsi, e che, diversamente, lasciati a se stessi, crescono e diventano  eclatanti, fino a che una scintilla qualsiasi non li fa esplodere.

Sta di fatto che bisogna liberare la figura del Ds da una concezione equivoca e dannosa che si è venuta affermando e che lascia non presidiati proprio i terreni che più dovrebbero esserlo. Quella che il Ds possa operare come un capo d’azienda in realtà, quelle socio-educative, che dalle aziende-imprese differiscono per finalità, struttura organizzativa, caratteristiche del lavoro.

Bisogna urgentemente recuperare la specificità dell’”impresa” educativa che  non produce oggetti e non opera  attraverso procedure uniformi, ripetitive e standardizzate ,ma invece ha bisogno di poggiare sulla comunità educativa e su leve volte a promuovere ciò che unisce, la collaborazione, il ricercare, la fiducia reciproca ed anche lo star bene;  ciò che spinge ad affrontare le nuove sfide insieme agli altri  e unendo le forze.

Né si può continuare ad assecondare l’idea secondo cui  ai temi dell’”educativo”  debbano ormai  pensare solamente i docenti. Certo il “front office” in materia tocca innanzitutto a loro ed è questo il loro specifico (anche se non mancano insegnanti che ancora oggi pensano che le loro competenze consistano solamente nell’essere esperti delle discipline che insegnano e non dell’insieme dei fattori che incidono sui processi formativi).

Va perciò urgentemente riaffermata l’idea che i fattori educativi – le relazioni, i comportamenti, la vita della comunità scolastica-  e  il clima di scuola devono costituire il principale impegno del Ds; che i docenti hanno bisogno di una figura esperta che gli sia accanto , li motivi e supporti, e faccia funzionare la scuola come “comunità educativa”; riconduca ad unitarietà l’azione articolata  dei docenti prendendosi cura del buon funzionamento deggli OO.CC. e  in particolare  dei Consigli di Classe.

5) I Consigli di classe dimenticati

Bisogna rilevare che da anni non si compie un’adeguata azione di monitoraggio sullo stato di salute del Collegio dei docenti, e tutti sanno benissimo che esso ha bisogno di una buona manutenzione, perché una cosa è discutere e decidere in 20-30 persone, altra cosa è se lo devi fare in 120-150 (come avviene nelle attuali mega-scuole), in tempi limitati ed in ambienti talvolta poco idonei. Insomma il Collegio dei Docenti va riconsiderato  e riformato, e non per sminuirlo ma per renderlo effettivamente luogo di democrazia sostanziale, che sia funzionante  e nello stesso tempo responsabilizzante per la collettività come per i singoli.

Ma più importante ancora è richiamare l’attenzione sui Consigli di Classe per riconsiderarne il ruolo di cerniera che ad essi è affidato nell’organizzazione delle scuole.

La loro centralità è indiscutibile, e dipende in gran parte dal loro buon funzionamento il realizzarsi di una attività scolastica di qualità. Sono infatti i Cdc le articolazioni in cui si declinano e si specificano le scelte compiute nel Collegio dei docenti e articolate nel Ptof, prima che diventino l’agire scolastico effettivamente praticato. Dipendono da loro, dalle scelte condivise, dalla loro coesione ed organizzazione, la qualità del lavoro e la tenuta del gruppo, il profilo della classe, il clima di aula, il profitto degli allievi. Dipendono da loro il carattere unitario,  continuativo e condiviso delle metodologie  didattiche, le relazioni educative e le modalità comunicative che nelle singole istituzioni scolastiche si mettono in atto.

Nel contempo è altrettanto importante ribadire che il Ds si dedichi con priorità alla cura ed al buon funzionamento dei Cdc. La sua “frequentazione” assidua a tale organismo serve alla scuola e  ai docenti,  ma anche al Ds stesso: per dare unitarietà e continuità ai lavori ed all’impostazione didattico-educativa, per conoscere più direttamente le dinamiche educative e formative, per approfondire le problematiche degli alunni e il modo di lavorare dei docenti, per avere sempre il polso delle  situazioni  e rendersi conto in tempo di ciò che bolle in pentola…

Per questo occorre ri-orientare le politiche scolastiche e , in esse , ripensare il ruolo del Ds, come figura professionale che presidi prima di tutto i luoghi della didattica e della pratica educativa, della cultura socio-psico-pedagogica, della ricerca, della sperimentazione e dell’innovazione.

Ma bisogna mettere il Ds in condizione di poter fare tutto ciò. Il che significa, ad esempio, che si rende necessario ricondurre le mega-scuole a dimensioni gestibili, riparametrandole su dimensioni meglio considerate, fornendole di supporti organizzativi e professionali intermedi, decongestionandole da aspetti burocratici ed amministrativi (che possono essere concentrati in altre sedi e svolti da specifiche competenze professionali che potrebbero trovare luogo negli attuali UST); il che significa, inoltre, che nel reclutamento dei Ds, nella loro formazione, nel nuovo profilo professionale bisogna recuperare soprattutto le competenze psicopedagogiche e didattiche, culturali e formative, relazionali e comunicative di alto profilo.

E , considerate le diversità di ruoli e funzioni, lo stesso dicasi per il reclutamento dei docenti che deve garantire che chi entra nelle scuole abbia la capacità di assicurare la “tenuta della classe” e gli strumenti professionali adeguati ai nuovi compiti, ai quali è stato preparato con tirocini mirati, nei quali ha potuto osservare il collega più esperto ed esercitarsi in situazioni reali. In questo senso le buone pratiche del “peer to peer” ed ultima quella del “visiting”, se ben curate ed organizzate, possono costituire valide indicazioni di lavoro.

In definitiva, di fronte  ai fatti da cui si sono prese le mosse, se le  situazioni restano immutate si corre il rischio che le scuole e/o i docenti diano risposte isolate od astiose, in una sorta di guerra sotterranea ed implicita capace di erodere lentamente, giorno dopo giorno, la scuola e la sua funzione.

Si ritorna così a ciò da cui siamo partiti: alla necessità di porre mano ai rischi di derive pericolose, sapendo che certi fenomeni sono come gli iceberg,  e che quelli che emergono come fatti estremi  ne nascondono sempre tantissimi altri, certamente  meno eclatanti ma comunque indicativi di situazioni inaccettabili e lacerate; (si ritorna) alla necessità che ci siano risposte complessive ed organizzate, capaci di guardare in avanti e fornire indicazioni positive.

Nonostante tutto, le buone scuole ci sono, e sono tante, così come le buone pratiche che in esse si vivono. E là dove ciò si verifica i ragazzi  studiano, stanno insieme, collaborano, si formano come persone e cittadini.  Lì dove l’educazione alla Cittadinanza ed alla Costituzione non solo è stata argomento di studio e di rielaborazione ma è stata applicata ed è divenuta esperienze e pratiche di vita democratica, nella circolarità dei diritti-doveri,   lì i risultati si vedono.

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