Dopo il concorso/corrida II

Dopo il concorso-corrida, ci sarà un futuro per i Dirigenti Scolastici?

di Cinzia Mion

 

Gabriele Boselli affermava recentemente che l’attuale concorso a Dirigente Scolastico, in via di espletamento, costituisce una selezione “inversa”.

Affermazione molto forte e quasi attendibile se non fossi a diretta conoscenza che tra le maglie di un concorso così strampalato sono stati individuati anche concorrenti molto in gamba.

Certamente questo non può aver la forza però di annullare le critiche che Boselli avanza anche perché non abbiamo la prova che quelli che non sono passati all’esame potessero essere meglio dei promossi. Ma le critiche suddette sono sacrosante sia verso i famigerati quiz di ammissione – roba da sprofondare al centro della terra – sia verso molte domande di lana caprina che sono state fatte all’orale, costringendo i candidati ad esercitare la memoria meccanica fino allo spasimo.

Ivana Summa (autrice del testo precedente con il medesimo titolo) mette il dito sulla piaga sottolineando come non esista “un modello professionale di dirigenza scolastica in grado di connotare in modo specifico le competenze educative, giuridiche ed organizzative più adeguate in base alle quali preparare e poi selezionare i docenti che aspirano a guidare una scuola …per migliorare la qualità del nostro sistema scolastico”

Ivana si chiede poi come mai “non sono stati creati specifici percorsi di sviluppo professionale di un certo numero di docenti ai quali far acquisire quel quid specifico della dirigenza scolastica che altrimenti viene lasciato al caso o alle aspirazioni personali.”

Questa rimane una domanda cruciale che dovrebbe essere assunta ai più alti vertici di governo e del potere legislativo per un eventuale avviamento di una possibile “scuola di dirigenza scolastica” , magari a livello regionale – come esiste la scuola della Pubblica Amministrazione – nella salvaguardia però sempre del fatto che la carriera dirigenziale nella scuola deve restare una gemmazione di quella docente.

Rimane di basilare importanza infatti la difesa della specificità di tale profilo professionale che alle competenze prettamente psicopedagogiche – essenziali e mai abbastanza sottolineate – devono essere aggiunte quelle giuridico-amministrative, quelle organizzative e quelle relazionali.

Questa ultima è un’affermazione scontatissima ma le competenze snocciolate non sono mai abbastanza sviscerate nel loro aspetto applicativo.

Nel testo precedente si accenna alla gestione delle risorse umane dal punto di vista organizzativo, aggiungendo però che sono importanti le” persone” che lavorano all’interno dell’organizzazione stessa.

Deve essere allora chiara la consapevolezza che le persone reali, non astrattamente considerate, entrano nell’organizzazione con tutte le implicazioni emotivo-affettive del loro mondo interno, con tutte le dinamiche che attraversano i gruppi come strumento di lavoro, con tutti i riflessi che si riverbereranno su chi si sta apprestando a gestire i soggetti implicati nelle attività che connotano un Istituto Scolastico, docenti e non docenti.

Tutto ciò provocherà altrettante risonanze nel mondo interno del neodirigente che non può affrontare questo coacervo emotivo pensando che basti applicare le procedure studiate – così diligentemente restituite al commissario pignolo – per essere a posto.

Dovrà sapere che gestire le risorse umane – oltre agli altri aspetti più formali e scontati – significherà resistere alla tentazione della “captatio benevolentiae” se deve prendere delle decisioni che sa benissimo essere indigeste al personale che si trova davanti ma che sono funzionali ed importanti per il progetto di scuola o POF di cui è diventato garante.

Captatio benevolentiae per mettersi al riparo da eventuali attacchi che pensa di poter subire secondo le classiche fantasie persecutorie tipiche di chi assume un nuovo lavoro per cui non si sente ancora pronto e adeguato.

Dovrà sapere che dovrà trovare la “forza” per non incappare in questo tranello che io vedo apparire frequentemente con evidente danno per la qualità del servizio. L’argomento classico, su cui ho sempre osservato questa deleteria dinamica, è stata la suddivisione delle ore di non insegnamento, risorsa temporale da cui trarre occasioni importanti per dialoghi di “riflessività” e la realizzazione delle comunità di pratica professionale. Suddivisione che invece può assorbire come un inghiottitoio tempi assurdamente inutili, o non ben programmati – solo previsti a livello burocratico ma non riempiti di contenuti essenziali – lasciando scoperte attività più interessanti.

Oppure la concessione del permesso di articolare l’orario scolastico su unità orarie inferiori ai 60 minuti, senza pretenderne il completo recupero da parte dei docenti e degli allievi, e non solo per rispettare la legge ma per qualificare la didattica.

Non scandalizzatevi : succede, succede…

Un altro campo in cui ho visto dirigenti cedere alla pressione dei docenti, ed anche dei genitori, a volte usati strumentalmente, è stato il tempo scuola, spesso accorpato solo in orario antimeridiano, con una stupefacente noncuranza per i carichi cognitivi dei ragazzi.

La scusa che non ci sono locali per le mense o che i Comuni non se ne fanno carico non regge di fronte al fatto del cedimento immediato e sospetto, senza nessuna sollecitazione e pressione, direi quasi lotta, per migliorare l’erogazione complessiva del servizio.

Non ci si ferma davanti alle difficoltà, si cerca la realizzare di relazioni fiduciarie che sono alla base del capitale sociale da attivare nella comunità di appartenenza, attraverso le quali sconfiggere l’eventuale “collusione” tra docenti e politici (che, specie nei piccoli centri, sono legati a livello parentale o amicale) tesa ad evitare il cambiamento se questo sfiora interessi consolidati.

Succede, succede…

La medesima sollecitazione vale per qualsiasi processo innovativo, che riguardi la valutazione, oppure l’applicazione delle nuove Indicazioni, oppure la realizzazione del curricolo verticale all’interno dell’Istituto Comprensivo, ecc.

Il nuovo dirigente dovrà sapere relazionarsi, per raggiungere tale finalità, in modo fermo ma convincente, comprensivo delle difficoltà e della sofferenza di deludere le aspettative degli operatori, senza però inflessioni autoritarie ma riuscendo con la sua passione a coinvolgere gli altri nella “vision” della scuola di qualità.

In altri termini saper crescere e far crescere.

Saper “ap-prezzare” questo processo, significa attribuirgli un prezzo, simbolico naturalmente, ed essere disponibili a pagarlo, sapendo che il più delle volte questo prezzo sarà la “fatica” della riflessione ed elaborazione interna del leader, fatica però alla fine autogratificante.

Naturalmente, nella scuola dell’autonomia, dove dovrebbe abitare una leadership diffusa, l’entusiasmo del dirigente dovrà contaminare tutti perché la passione si trasmette e lo sanno bene i docenti che l’hanno già verificato con gli allievi. E’ per questo che qualcuno ha definito la leadership del dirigente scolastico”trasformazionale”, perché tesa a sostenere il cambiamento.

Dovrà anche sapere che l’organizzazione, insieme ai compiti istituzionali espliciti e agli obiettivi di trasformazione, ha anche obiettivi “latenti”, non esplicitati, che hanno però l’incombenza di “protezione e difesa” dalle fantasie ed ansie legate a conflitti interni inerenti la vita professionale (es. svalutazione della propria identità professionale). Essere a conoscenza di queste dinamiche interne significa affinare la propria capacità di leggere ed “interpretare” determinati comportamenti o atteggiamenti lavorativi che di primo acchito potrebbero essere attribuiti ad ignoranza, all’ ambizione, all’egoismo, alla rigidità, alla chiusura. Avere chiavi di lettura potrebbe rendere tali comportamenti più comprensibili, anche se non giustificabili, come tentativi per difendersi dalle ansie prima appena accennate, ma non investigate fino in fondo in questo testo, per ovvie ragioni.

Il dirigente scolastico di fronte a tali frangenti dovrebbe sapere che l’unico modo per coinvolgere risorse riottose è la loro valorizzazione. Una attenta osservazione e cura delle relazioni, insieme al contrasto ai propri pre-giudizi, faranno senz’altro emergere degli aspetti validi e diversificati della professionalità di ognuno su cui far leva per motivare e coinvolgere, intorno al progetto di scuola, il numero più grande di operatori.

C’è tempo per le sanzioni, non si cavalchi il decreto Brunetta prima ancora di capire dove si è capitati. Questo sarebbe un gran segnale di insicurezza e inadeguatezza.

Prima di usare il potere e la colpa, si faccia leva sull’etica della responsabilità.

Dovrebbe essere questo il motto dell’Istituto che ci si trova a dirigere, motto che dovrebbero adottare prima i docenti con i loro allievi e poi i dirigenti con tutti gli altri operatori.

Il processo di “empowerment” è ancora la strategia che funziona di più ed in modo

profondo. Il senso di autoefficacia che ne deriva sconfigge qualsiasi frustrazione lasciata da esperienze di insuccesso.

Un altro aspetto che nessuna preparazione al concorso ha scandagliato è quello che potrebbe essere definita la difficoltà di “decidere” nell’incertezza. Questo è infatti lo scenario che si troverà ad affrontare il più delle volte il vincitore di concorso che ha imparato a menadito leggi e leggine, pensando che questi fossero gli scogli da superare, indotto a ciò dalle miopi richieste ministeriali.

Il fenomeno che caratterizza infatti l’attualità è la non prevedibilità, la difficoltà a realizzare previsioni sul futuro rassicuranti e affidabili, la frenesia come caratteristica costante per cui sembra fondamentale la velocità delle decisioni, nell’illusione di controllare meglio la propria realtà e la gestione del proprio lavoro, costretti all’interno di questa frenesia ad una micidiale coazione a ripetere

Il paradigma culturale della complessità, che caratterizza il nostro tempo, con buona pace di Maurizio Ferraris e il suo “Manifesto sul nuovo realismo”, ci chiede continuamente di coniugare logiche diverse, spesso contrapposte come l’uguaglianza e la differenza, la tradizione e l’innovazione, l‘universale e il particolare, l’inclusione e l’eccellenza, la managerialità e la leadership, ecc.

Questa richiesta di pensiero riflessivo forte ci richiede di avere un buon rapporto con l’incertezza e quindi ci espone alla necessità di imparare più il “problem posing” che il “problem solving”.

Le disposizioni legislative inoltre, una volta nel posto di lavoro, si possono cercare e rinvenire su Internet, l’importante è essere consapevoli che ciò che diventa molto importante e ricco di implicazioni per il governo della scuola, da parte di chi desidera diventare “il valore aggiunto”, non è spesso la loro pedissequa applicazione ma è la capacità di scovare nelle pieghe della norma ciò che non appare subito ad un semplice amante delle procedure e che, spesso, ne rappresenta il vero spirito. Nelle pieghe della legge si può rinvenire ciò che serve per ottimizzare il servizio che la legge esplicitamente non impedisce.

Ciò che invece non si può trovare è l’aiuto a vincere il disorientamento dato dal cosiddetto “incerto organizzativo”.

Qui compare il tratto distintivo fondamentale della resistenza allo stress, soprattutto oggi di fronte al divario tra risorse disponibili e i risultati da raggiungere.

Potrei continuare di questo passo ma la tipologia dei testi da “sito” induce alla brevità.

Spero che il mio discorso sia stato sufficientemente chiaro per essere capito e so che i neodirigenti l’avranno capito benissimo. Sarebbe importante che fosse compreso anche dai decisori politici e ministeriali, più attenti a scrivere riforme ordinamentali e curriculari, piuttosto che ad investire sulle persone che fanno la scuola giorno per giorno..

La sfida è quella di inventare modi più adeguati per scegliere e formare le nuove leve dirigenziali per una scuola che ha molto bisogno di iniezioni di vitalità, di “coraggio e desiderio” come sono usa raccomandare.