Il MIUR si ritrovò in una selva oscura…

Il MIUR si ritrovò in una selva oscura…

di Enrico Maranzana

L’informatica ha invaso la scuola: i nuovi strumenti del comunicare integrano e modernizzano le consuete procedure didattiche e amministrative; essi tuttavia sono apprezzati esclusivamente perché facilitano e accelerano il flusso dei dati, perché migliorano l’efficacia della comunicazione[1], perché rendono facile l’interazione dell’utilizzatore con “il sistema”, perché infine comportano significativi risparmi.

Il limitare a questi soli aspetti il cambiamento indotto dall’introduzione delle nuove tecnologie dell’informazione fa dimenticare i possibili contributi alla professionalità del docente, in linea con il mondo contemporaneo[2].

La cultura informatica e le trasformazioni da essa indotte si sono scontrate con l’indisponibilità a riconoscere la profondità, non solo utilitaristica, del cambiamento. I formatori-educatori[3] dovrebbero valutare l’impatto delle nuove tecnologie dell’informazione sul rapporto uomo/ambiente da un altro punto di vista, dovrebbero ricordare che il fuoco, la ruota, la corrente elettrica hanno trasformato la società, ne hanno modificato la dimensione e la struttura, hanno dilatato le facoltà dell’uomo e accresciuto la quantità delle sue relazioni[4].

Le nuove tecnologie sono ancora più incisive, penetrano nel profondo: oltre ad essere un’estensione dei sensi,  modificano la percezione e la rappresentazione della realtà e la coscienza di sé stessi. Agiscono sul versante dell’apprendimento modificando stabilmente i comportamenti. Partecipare da protagonista, congetturare, decidere, comandare, modellare, progettare .. sono atteggiamenti ricorrenti, sollecitati dai mondi dell’informatica:

Il legislatore ha affrontato i problemi derivanti sia dal cambiamento dello scenario, sia dalle mutate caratteristiche dell’utenza; ha definito l’apprendimento in termini comportamentali: l’ha sostanziato di capacità e di competenze[5], traguardi da perseguire utilizzando strumentalmente conoscenze e abilità.

Questa definizione assegna agli istituti scolastici una nuova missione. Il mondo della scuola, però, l’ha rifiutata, a partire dal ministero[6]. I verbi “apprendere” e “imparare” sono stati assunti come sinonimi, sterilizzando ogni possibilità di innescare processi d’ammodernamento del sistema scolastico. Un’interpretazione che nasce da un’idea fissa: il servizio scolastico è fondato sull’insegnamento ed è finalizzato alla trasmissione della conoscenza.

Conviene ripetere quanto scrive Maurizio Tiriticco[7]: “Non è morto l’umanesimo! Non è morta la ricerca scientifica! E’ morto un modello di scuola! E’ morto un modello di insegnamento! La cultura non si trasmette, ma si sollecita, si accende, si provoca, si fa costruire, si costruisce insieme! Si è mai chiesta la prof di Lodoli che cosa sia la didattica laboratoriale?”

La cultura, l’apprendimento sono traguardi che accomunano tutti gli insegnamenti: si costruiscono insieme!  Da questa esigenza consegue la necessità di una visione sistemica della realtà scolastica, visione che la VII commissione cultura della camera non possiede[8]: il DDL 953 sull’autogoverno delle istituzioni scolastiche abroga l’articolato del TU 297/94  che struttura a sistema la scuola, appiattendo il servizio al solo insegnamento7.

La commissione parlamentare vuole eliminare l’attuale struttura decisionale senza aver ricercato e rimosso le cause del suo fallimento, un’intenzione irrazionale e biasimevole. Un esame attento avrebbe identificato elusioni e omissioni da parte dei  dirigenti scolastici, che non hanno mai convocato gli organismi della scuola con l’obbiettivo di vincolare le loro attività alla ricerca della soluzione delle problematiche oggetto del mandato loro conferito. Solo così quegli organi sono motivati[9],[10]: il torpore, la disaffezione,  il senso d’inutilità che oggi caratterizzano l’attività degli organismi di governo sarebbero sconosciuti.

La gravità dell’inadempienza della VII commissione risalta appieno se si trasla la situazione sui circuiti di Formula Uno: come si possono valutare le prestazioni di un prototipo se non si è provveduto a riempirne i serbatoi?

Il richiamo alla didattica laboratoriale introduce un altro punto dolente: i regolamenti di riordino del 2010 sono stati messi nel dimenticatoio. Si è tolta incisività ai punti fondamentali, imprescindibili, cui la progettazione didattica deve sottostare, costituiti di pratiche dei metodi di indagine propri dei diversi ambiti disciplinari e di metodologie finalizzate a valorizzare il metodo scientifico e il pensiero operativo; l’analisi e la risoluzione di problemi; il lavoro cooperativo per progetti. Enunciati sterilizzati dalle indicazioni nazionali rilasciate  dal ministero[11] (che avrebbero dovuto raffinare le direttive emanate da un organismo gerarchicamente sovraordinato) come appare in tutta evidenza dall’osservazione della attività di classe.

L’inascoltato monito di Albert Einstein: “La conoscenza è cosa morta; la scuola, invece, serve a vivere” afferma l’importanza dell’analisi disciplinare. Questa consente d’individuare e di definire le tensioni che sono all’origine dei procedimenti di ricerca i quali, una volta conclusi, danno i loro frutti: le conoscenze .. trampolino di lancio per la cattura di nuovi problemi.

Può essere opportuno notare che anche le discipline umanistiche sono da inquadrare in questo contesto: esse nascono e progrediscono per soddisfare specifiche esigenze.

Si tratta di uno scenario che il Miur sembra non conoscere: i documenti che ha  rilasciato negli ultimi decenni muovono tutti nel solco della tradizione6. Si pensi al reclutamento del personale docente la cui organizzazione e gestione è stata affidata alle università. Scelta operata senza considerare che la tipologia dell’insegnamento accademico, su cui si fondano le esperienze degli universitari, non ha nulla a che vedere con la mission della scuola: la promozione e il consolidamento di capacità e di competenze5.

Anche in questo caso la legge ha indicato la via d’uscita: fondare il servizio sulla progettazione[i] educativa, sulla progettazione formativa, sulla progettazione dell’insegnamento[ii]. Le scuole devono diventare laboratori e i docenti essere  ricercatori2.

Appare in tutta evidenza l’importanza del Piano dell’Offerta Formativa[iii]. Esso rappresenta la piattaforma del feed-back, della trasparenza amministrativa, del buon governo, della partecipazione perché enuncia gli obbiettivi che il Sistema scolastico deve proporsi di conseguire ai diversi livelli di responsabilità8,.

Un’ulteriore carenza vizia l’azione del ministero. Non è stata esercitata la vigilanza dovuta e non sono stati effettuati controlli per accertare la coerenza tra le disposizioni vigenti e i POF.  Se la ricognizione fosse stata fatta si sarebbe constatato che la ricerca di scuole che operano nell’alveo istituzionale equivale a cercare aghi nei pagliai!



[1] Le applicazioni didattiche delle LIM muovono in questa direzione: la comunicazione in classe rimane unidirezionale e sostanzialmente intransitiva.

[2] CFR in rete “La professionalità dei docenti: un campo inesplorato”

[3] Formatore-educatore è una classe che si contrappone a quella di formatore-addestratore. Il criterio per il relativo l’incasellamento è il senso attribuito alla conoscenza: per la prima è “strumento e occasione” mentre per l’altra è la finalità.

[4] CFR Marshall McLuhan  Gli strumenti del comunicare

[5] Art. 2 legge 53/2003 comma a)

[6] Le indicazioni nazionali esprimono i traguardi dell’apprendimento in termini di conoscenze e abilità: i mezzi sono stati sostituiti ai fini.

[7] In rete “No, caro Lodoli!”

[8] CFR in rete “Scuola: l’ignoranza nella stanza dei bottoni”

[9] CFR in rete “Coraggio! Organizziamo le scuole”

[10] Il DDL, nonostante le molte correzioni apportate alla stesura originaria, continua a premiare il comportamento deviante dei dirigenti scolastici

[11]  CFR in rete “Il ministro Profumo ha dimenticato di essere un tecnico”



[i]   CFR in rete “Insegnare matematica dopo il riordino”

[ii]  DPR 275/99 – Autonomia delle istituzioni scolastiche art. 1 comma 2)

[iii]  CFR in rete “La promozione delle competenze”

 

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