La mappa concettuale: esempio di scrittura funzionale

PERCORSO DIDATTICO a cura di Floriana Moretti

La mappa concettuale: esempio di scrittura  funzionale

Tempo: 4-5 ore

Destinatari:

Classe II del biennio della scuola Secondaria Superiore (si studiano, infatti, i rapporti logico-sintattici). Naturalmente, con diversi criteri di gradualità nella minore complessità delle procedure, si potrebbe destinare il percorso agli alunni della Scuola Media, in virtù del fatto che lo sviluppo della capacità di sintesi, nelle sue varie forme testuali, costituisce un elemento costante, una base generale che corre lungo tutto il curricolo.

Motivazione:

L’argomento risulta gradito agli alunni, in quanto riconoscono nella mappa concettuale un testo legato a scopi pratici e a finalità di studio, cioè un tipo di scrittura funzionale che esercita competenze spendibili nella vita quotidiana, perché insegna a scrivere per studiare, a scrivere per pensare e per trasformare conoscenze. Lo scrivere per studiare si fonda, infatti, su contesti reali della vita scolastica, non è una comunicazione simulata, e non è neppure artificiosa, è anzi alla base di tutto il curriculum di studi, anche di quelli universitari: tesine, tesi, relazioni e così via. Questo tipo di scrittura ha un ruolo molto importante per lo sviluppo cognitivo degli allievi e garantisce efficaci ricadute sul complessivo sviluppo delle loro conoscenze, perché ne favorisce la rielaborazione e la sistematizzazione. Con sorpresa gli alunni scoprono che la mappa concettuale è un testo funzionale anche dell’interazione comunicativa orale e scritta, in quanto presuppone la comprensione effettiva del documento originario, e che non è, quindi, un’attività passiva di semplice annotazione, ma qualcosa di più raffinato, che coinvolge le capacità logico-cognitive di focalizzazione, selezione, integrazione e trasformazione delle informazioni e offre efficaci occasioni per esercitare a più livelli la loro mobilità sintattico-testuale. Inoltre, la mappa concettuale rientra nelle forme testuali appartenenti alla scrittura di sintesi, che rappresenta una particolare realizzazione delle attività di mediazione, indicate nel Quadro comune europeo di riferimento:

“La competenza linguistico-comunicativa del soggetto che apprende e usa la lingua viene utilizzata nel compiere attività linguistiche, che coinvolgono la ricezione, la produzione, l’interazione e la mediazione (vale a dire interpretariato e traduzione) e che possono realizzarsi mediante testi orali oppure scritti, o testi insieme orali e scritti. (….) La traduzione e l’interpretariato, la parafrasi, il riassunto e il resoconto consentono la (ri)formulazione del testo originario (…)”

La motivazione degli alunni cresce, quando si rendono conto che la scrittura di una mappa concettuale sia in realtà una competenza trasversale, che sostanzia non solo la didattica linguistica, ma tutte le discipline, in particolare la comunicazione tecnico-scientifica, in cui spesso testi continui, organizzati con la sintassi lineare del codice verbale, si intrecciano con testi non continui (come mappe, cartine, grafici, tabelle) organizzati secondo una logica multidirezionale.

Saper sintetizzare in una mappa concettuale aiuta, infatti, nella comprensione di qualunque informazione, consentendo di allestire “una dispensa di materiali” di uso personale, a cui in seguito attingere, quando occorrerà richiamare testi letti in precedenza: è un ottimo strumento per la memorizzazione,che viene facilitata anche per l’efficacia esercitata a livello visivo da opportune scelte grafiche.

Competenze:

  • Conoscere gli elementi costitutivi della mappa concettuale e i suoi tratti distintivi
  • Conoscere le fasi procedurali della scrittura della mappa concettuale
  • Riconoscere il contenuto informativo del testo originario
  • Riconoscere i concetti-chiave, le informazioni principali e i rapporti logici interni al testo originario
  • Saper sintetizzare mediante generalizzazione o nominalizzazione
  • Progettare, pianificare e produrre una mappa concettuale
  • Monitorare le singole fasi operative
  • Interagire positivamente con gruppi di compagni, rispettando i punti di vista diversi dal proprio, dimostrando solidarietà e collaboratività.

Metodi e tecniche:

Nella somministrazione si privilegia un approccio operativo-costruttivo, quanto più coinvolgente possibile.

Nello specifico si attuano le seguenti fasi metodologiche:

q  Attività di problematizzazione: “Cos’è la mappa concettuale? A che cosa serve? In quali discipline si usa?” La funzione è quella di stimolare l’interesse degli alunni e indirizzarli a formulare ipotesi, incoraggiandoli anche alla discussione organizzata in classe.

q  Individuazione, costruzione e ripresa dei tratti distintivi della mappa concettuale, mediante lettura partecipata in classe di poche pagine sugli elementi costitutivi della mappa concettuale (le parole-concetto e le parole-legame rappresentate dalle linee o freccette) e sulla configurazione gerarchica delle mappa, che pone al vertice i concetti più generali e inclusivi e degradando quelli più ristretti e particolari ( si è, infatti, scoperto che si impara più facilmente quando si possono classificare i nuovi concetti o i nuovi significati in concetti più ampi e inclusivi), decontestualizzazione e generalizzazione.

q  Riflessione sulla distinzione tra i due criteri di sintesi della generalizzazione (sostituire un elenco con un nome generale: automobili, camion, moto, biciclette diventano veicoli) e della nominalizzazione ( usare una frase senza verbo in cui il nome lo sostituisca: il fenomeno è stato analizzato in questo modo diventa analisi del fenomeno) e sui diversi legami logico-sintattici (cronologico, causa-effetto ecc.) tra le parole-concetto, mediante presentazione di esempi di mappe concettuali, per stimolare capacità critiche e interpretative con un metodo induttivo più concreto e funzionale che faccia scaturire lo studio direttamente dal testo e per spingere gli alunni ad interiorizzare modelli della mappa concettuale.

q  Stesura di uno schema delle informazioni  essenziali sulla struttura di una mappa concettuale, per favorire la sistematizzazione delle conoscenze.

Poi, per procedere concretamente alla stesura di mappe concettuali, si concepisce la classe come gruppo di lavoro, in cui venga sollecitata la funzione euristica della lingua (con più problemi da risolvere insieme) in una dimensione laboratoriale e collaborativa. Nello specifico si attuano le seguenti fasi operative:

q  Lettura partecipata di uno o due paragrafi significativi di un testo ed individuazione guidata dei concetti chiave, mediante sottolineatura nel testo, e dei loro legami logico-sintattici, per stimolare la capacità di analisi a livello contenutistico e sintattico.

q  Trascrizione alla lavagna dei concetti-chiave, riflessione sul loro grado di generalità  e selezione dei concetti man mano più generali e inclusivi (che verranno posti prima), per ordinare la lista secondo una configurazione gerarchica, per promuovere capacità critiche e di valutazione e per favorire una discussione organizzata, che tenga anche conto dei diversi punti di vista di analisi del significato di un testo.

q  Costruzione della gerarchia concettuale, sollecitando gli alunni a trovare parole-legame adatte a formare le proposizioni rappresentate sulla mappa dalle linee, per favorire la discussione organizzata e lo sviluppo di capacità di progettazione sintattica: nello specifico si fa scrivere su rettangoli di carta sia le parole-concetto sia le parole-legame, in modo da poterli spostare facilmente man mano che si vedono nuove possibilità di relazioni nell’organizzazione della mappa.

q  Monitoraggio e revisione in itinere con una griglia di verifica, per abituare gli alunni a controllare più volte, durante il processo di scrittura della mappa, ciò che hanno scritto e per ristrutturare eventualmente la sostanza stessa del loro pensiero.

q  Individuazione guidata delle relazioni trasversali tra i concetti di una parte della mappa e quelli di un’altra mediante parole-legame, sempre per consentire lo sviluppo di capacità di progettazione sintattica.

q   Approccio cooperativo per gruppi di lavoro nella pianificazione e scrittura di una mappa concettuale su un brano a scelta del libro di testo tra quelli già analizzati, per sviluppare le capacità cognitive di  sintesi e di rielaborazione, in un clima collaborativo.

q  Autocorrezione di gruppo della mappa prodotta con una griglia di verifica, per rendere la correzione un effettivo momento di lavoro didattico in classe.

q Lettura a campione delle produzioni, per socializzare i lavori, richiamare le conoscenze, rilevare le competenze possedute e sottolineare le diverse soluzioni interpretative.

q Attività di studio sistematico in casa con esercizi di lettura e individuazione dei concetti-chiave, di generalizzazione, di ricerca dei legami logico-sintattici tra i concetti-chiave, di proposta delle parole- legame, di scrittura della mappa e di revisione, per consolidare le conoscenze acquisite in classe.

Durante l’intero svolgimento del percorso didattico si ricorre anche alle seguenti indicazioni metodologiche:

q Concezione dell’errore come strumento di miglioramento.

q Continui rinforzi positivi per rafforzare l’area del sé.

q Potenziamento della capacità di comunicare messaggi sempre più complessi.

q Verifiche orali e scritte, strutturate e semistrutturate.

q Potenziamento dell’autonomia personale, spingendo gli alunni ad usare in modo spontaneo le competenze acquisite.

q Promozione del bilancio di competenze e di autovalutazione.

q Stimolo alla socializzazione.

Verifiche e valutazione

Le verifiche formative sono sia orali sia scritte, sia operative sia teoriche e servono a monitorare il percorso didattico e a consolidare le conoscenze degli alunni.

La valutazione ( i cui criteri vengono partecipati agli alunni) tiene conto, oltre che dei risultati oggettivi, del processo individuale osservato, delle potenzialità possedute e del livello di preparazione raggiunto, dei ritmi, degli stili di apprendimento, della partecipazione, dell’impegno, della maturazione psico-fisica di ciascun alunno.

 

Bibliografia

– Bereiter C., Scardamalia M. (1995), Psicologia della composizione scritta, La Nuova Italia, Firenze

-Calò R. (a cura di) (2003), Scrivere per comunicare inventare apprendere, Franco Angeli Milano.

– Consiglio d’Europa (2002), Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, La Nuova Italia – Oxford, Firenze

–  Corno D. (1999), La scrittura. Scrivere, riscrivere, sapere di sapere, Rubbettino, Catanzaro

– De Mauro T. (1980), Guida all’uso delle parole, Editori Riuniti, Roma

– DeMasi S. Maggio M. (2009), Pratiche di scrittura nella scuola superiore, Franco Angeli, Milano

– Franzi T.- Damele S. (2001), Il nuovo italiano per comunicare, Mondadori, Milano

-Guerriero A.R. (a cura di) (2002), Laboratorio di scrittura, La Nuova Italia, Firenze

– Lavinio C. (1990), Teoria e didattica dei testi, La Nuova Italia, Firenze

– Lavino C. (2004), Comunicazione e linguaggi disciplinari. Per un’educazione linguistica trasversale, Carocci, Roma

– Mandelli F., Rovida L. (a cura di) (1997), La bella e la brutta, La Nuova Italia, Firenze

-Novak J.D.- Gowin D.B. (1989), Imparando a imparare, Sei, Torino

– Serafini M. T. (1992), Come si scrive, Bompiani, Milano

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