Proposte per la FORMIS 1

Proposte per la FORMIS
FORMazione In Servizio degli insegnanti

parte prima – il contesto normativo

di Maurizio Tiriticco

 

Che la formazione in servizio degli insegnanti – come del resto per qualsiasi lavoratore oggi – sia un diritto/dovere è semplicemente un dato di fatto, indipendentemente da un qualsiasi adempimento normativo. Le espressioni “società della conoscenza” e “apprendimento per tutta la vita” hanno oggi un senso, stante la sempre più veloce evoluzione della ricerca scientifica e tecnologica e delle relative ricadute su ogni attività lavorativa. Per non dire poi della progressiva e inarrestabile caduta della secolare separazione tra lavoro manuale e lavoro intellettuale.

Se poi consideriamo che con la legge 107/2015 di fatto e di diritto si delinea una figura dell’insegnante ben diversa da quella nota, quale emerge sia dal contratto di lavoro che dal Testo Unico della PI, la formazione continua in servizio, oltre ad essere un obbligo sarà una vera e propria necessità. La legge mira a dar vita a istituzioni scolastiche che, in ordine ad una più forte autonomia (si veda la riscrittura dell’intero articolo 3 del Regolamento, come si evince dal comma 14 dell’articolo unico della suddetta legge), potranno proporsi finalità e obiettivi più ricchi e articolati rispetto a quanto indicato dalle vigenti Indicazioni nazionali e Linee guida, che rientrano in quelle “norme generali dell’istruzione”, di cui lo Stato ha piena competenza (art. Cost. 117).

Ne consegue che, in uno scenario futuro che si prevede abbastanza mobile e articolato, la sequenza di sempre, laurea, concorso, abilitazione, immissione in ruolo a tempo indeterminato su una data sede, è stata profondamente modificata. Il ruolo non si configura più su di un posto dato “a vita”, potremmo dire, ma viene allocato virtualmente in un elenco territoriale, la cui ampiezza a tutt’oggi non è ancora certa. A ciò segue una vera e propria contrattazione avviata dal docente di ruolo con un dato dirigente scolastico sulla base di una serie di esigenze emergenti da un piano dell’offerta formativa che ha un respiro ampio e disteso nel tempo, relativo a tre annualità scolastiche. Ciò significa che una laurea conseguita a pieni voti o un concorso superato brillantemente avranno un valore relativo a fronte sia delle esigenze emergenti dal piano triennale di quella data istituzione scolastica che delle competenze professionali che il docente è in grado di rappresentare e offrire. Si crea, di fatto, un “mercato libero” in cui il gioco tra domanda e offerta travalica le competenze professionali attestate sia dalla laurea che da un concorso vinto.

E occorre anche considerare che al termine del triennio, in relazione a esigenze nuove che emergeranno dal nuovo piano triennale, quelle competenze professionali extra-laurea ed extra- concorso, valide per il triennio che si chiude, potrebbero anche non essere più valide rispetto a un progetto triennale rinnovato nei contenuti culturali e pedagogico-didattici. Con tali profonde innovazioni il docente perde la certezza del posto di lavoro e si trova quindi su di un vero e proprio “libero mercato” a “offrire” e a “vendere” le sue competenze professionali. Si tratta di considerazioni oggettive! Fatte salve, cioè, tutte le considerazioni pessimistiche circa la possibilità che si vadano a creare situazioni di mercati pilotati in modo da soddisfare interessi di bottega, assolutamente estranei a concrete esigenze culturali e pedagogico-didattiche.

Nello scenario incerto – se non addirittura conflittuale – che si apre, occorre che siano tenuti ben ferme le competenze culturali e professionali che caratterizzano e sostanziano il nostro insegnante, quello che noi abbiamo voluto per una scuola che sia fortemente inclusiva quale emerge dalla Carta costituzionale e dallo stesso Regolamento dell’autonomia che gli articoli di quella Carta – ed esattamente il 2, il 3, il 9, il 33, il 34, il 117 – riprende, sviluppa, concretizza.

La “natura e gli scopi dell’autonomia delle istituzioni scolastiche” sono così individuati, definiti e descritti nel comma 2 dell’articolo 1 del Dpr 275/1999: “L’autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di EDUCAZIONE, FORMAZIONE e ISTRUZIONE, mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il SUCCESSO FORMATIVO, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento”.

Pertanto, le nostre istituzioni scolastiche tanto più sono autonome, quanto più riescono a EDUCARE il cittadino, FORMARE la persona e ISTRUIRLA al fine di un suo inserimento civile e professionale in una società e in un mondo del lavoro che si fanno sempre più complessi ed esigenti. Ciascuno di noi è diverso da un altro; pertanto l’alunno/cittadino ha diritto al suo personale SUCCESSO. Nella misura in cui, in ordine a una didattica individualizzata [1], riusciremo a certificare dettagliatamente le concrete competenze di uscita che l’alunno/cittadino ha raggiunto, quel dettato dell’articolo 2, relativo al personale successo formativo sarà pienamente soddisfatto. Si tratta di un obiettivo in primo luogo costituzionale al quale la legge 107 – qualunque sia il giudizio che si voglia esprimere su di essa – non può assolutamente venir meno.

Nella tabella che segue sono delineati i punti forti della professionalità docente. Occorre in primo luogo distinguere il contesto normativo della docenza dal concreto comportamento in aula e nella istituzione scolastica. Un insegnante – come qualsiasi lavoratore – deve avere la piena consapevolezza del ruolo che svolge all’interno di un dato contesto sociale e di un dato ambiente lavorativo nonché delle funzioni che esercita (la dimensione politica: l’ambito dell’EDUCARE). La padronanza della disciplina, con tutte le intersezioni pluridisciplinari, costituisce l’hardcore del suo esercizio professionale (l’ambito dell’ISTRUIRE). Ma è solo la competenza metodologica (l’ambito del FORMARE) che dà vita a quell’azione didattica che esplicita e corona la sua professionalità di maestro autentico.

Nella parte seconda entreremo nel merito del concreto comportamento insegnante in aula, per l’aula e per ogni singolo alunno.

File 27-12-15, 23 46 44


 

[1] Una didattica è individualizzata quando, pur tenendo fermi gi obiettivi proposti all’alunno, si curvano le attività di insegnamento alle sue concrete capacità/abilità di apprendimento. Una didattica, invece, è personalizzata quando anche i medesimi obiettivi sono curvati alle esigenze manifestate dall’alunno.

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