Metodologia, didattica e questioni di lana caprina

Metodologia, didattica e questioni di lana caprina

di Luigi Manfrecola

 

didatticaL’espressione da noi usata viene convenzionalmente utilizzata per indicare un inutile discutere di cose banali, di questioni prive di senso o di rilevanza. Nel caso di specie, si tende ad indicare come uno sciocco esercizio qualunque esercitazione dialettica inconsistente, come è per la tendenza a discutere se sia più giusto ritenere o definire   il mantello delle capre come fatto di “pelo” o , invece , costituito di “lana”.

A nostro giudizio , molta parte del più recente dibattito pseudo-pedagogico di questi ultimi anni possiede proprio queste caratteristiche culturali (?) finte e posticce. E’ di questi giorni , ad esempio, la constatazione dolorosa e per me sorprendente di aver visto avviare un dibattito a più voci sullo stimolo offerto da un articolo comparso sul Corriere della Sera a proposito delle recenti note ministeriali di accompagnamento applicativo della legge 107/2015, relative al nuovo POF di futuro allestimento (o, se preferite, “PTOF”: dal suono cacofonico impronunciabile, impostosi grazie all’ imperante e diffusa voglia sintetica di acronimi , a volersi fingere un discorso criptico fra “iniziati”, portatori di competenze “esperte”.)

Che l’articolista, sprovveduto in materia, si mostrasse sorpreso per i nuovi criteri di FLESSIBILITÀ ORGANIZZATIVA E DIDATTICA messi ormai fortemente in luce dalla Legge, non può sorprendermi. Nemmeno può meravigliarmi che abbia sentito l’impellente necessità di consultare al riguardo illustri addetti ai lavori, tali ritenendo i soliti pochi e ben noti accademici , nell’ingenuo convincimento che , pur distanti dal cuore pulsante della scuola militante, costoro ne sapessero più di tanti altri chiamati al confronto quotidiano con la realtà dei fatti.

Ciò che invece mi sorprende è il fatto che non poche testate on-line, anche fra le più note, abbiano ospitato un coro di commenti critici o sorpresi, quasi che LA FLESSIBILITÀ DIDATTICA ED ORGANIZZATIVA fosse cosa del tutto nuova per la scuola italiana; il che lascia supporre che molti di quei commentatori, fra docenti e dirigenti, abbiano fin qui operato nelle nostre scuole senza avere mai né letto , né capito, né applicato una legge di Stato, quella della Autonomia Scolastica (L.59/97-art.21) emanata quasi 20 anni fa. E va detto che anche all’epoca non si trattava di cosa del tutto nuova poiché al criterio della flessibilità organizzativa e didattica s’ era ispirata perfino la legislazione dei lontanissimi anni ’70 (dalla L.517/77 a seguire).

Ancora più stupisce la presa di posizione della CGIL che si è dichiarata timorosa che il riferimento insistito sulla occasionale suddivisione degli alunni in “gruppi di livello” possa nascondere un ritorno alla logica delle classi differenziali emarginanti per loro stessa natura, laddove sarebbe invece solo il confronto all’interno di gruppi eterogenei ad essere ammissibile e vincente per il sostegno che i più bravi possono offrire ai meno capaci (la cosiddetta peer education) in una logica di interscambio che vale anche alla socializzazione ed all’educazione affettiva dei più dotati.

Ma siamo al ridicolo!!! Siamo al ridicolo se questa preoccupazione indebita può valere a dar ragione ad una concezione tardo-ottocentesca della classe statica e chiusa, ai nostalgici della lezione cattedratica, a quanti -per come appare da molti interventi- non hanno mai abbandonato l’idea delle comoda lezione frontale espositiva e parolaia. Come si può ignorare, in qualità di educatori, che la classe chiusa comporta la cristallizzazione dei ruoli al suo interno, non favorisce la dinamica relazionale, genera falsi e presuntuosi leader dominanti e, viceversa, “capri espiatori” destinati a maturare profondi complessi di inferiorità. Si parla spesso di bullismo e si ignora , in concreto, la psicologia di gruppo?

E poi, e poi….Nessuno può pensare di abolire del tutto il riferimento prevalente ad una classe di stabile iscrizione e nessuno lo ha mai qui pensato. Non si è mai detto, almeno in Italia, di voler praticare l’organizzazione per classi totalmente aperte come già da decenni (si pensi al Piano Dalton di ispirazione montessoriana) si va operando in alcune scuole americane. Nessuno ha , fin qui, parlato di pacchetti di “istruzione” , come consegne da affidare a singoli alunni permettendo a ciascuno un percorso di libera frequentazione dei laboratori disciplinari in modo da poter rispondere ai ritmi individuali, così consentendo l’accelerazione totale o parziale dei percorsi didattici e la riduzione conseguente degli anni di scolarizzazione… Si è invece sempre detto,e giustamente, che il recupero può essere praticato ed agevolato all’interno di “gruppi di livello” cui avviare, a rotazione e per tempi limitati, alunni che presentino determinati e specifici ritardi apprenditivi in alcune discipline, così da consentire ai docenti di operare con interventi meglio calibrati, graduali e commisurati alle difficoltà incontrate da alcuni alunni non versati in quel determinato ambito disciplinare e/o operativo. Malvolentieri debbo dar ragione alle ovvie considerazioni di Bertagna che, nell’intervista rilasciata al Corriere, ha ricordato che anche nella Legge Moratti 59/04 si ribadiva il concetto di flessibilità organizzativa raccomandando la costituzione di gruppi di livello, di gruppi elettivi e di gruppi di progetto. Sono queste le forme di flessibilità organizzativa che si richiamano addirittura alla citata L.517/77 che introduceva, fin da allora , le attività cosiddette integrative e le “classi aperte” come modalità temporanea e provvisoria di organizzazione della giornata scolastica nella scuola elementare e media

Sì, perché ” individualizzare l’insegnamento” significa predisporre attività varie e motivanti, anche a libera scelta dell’alunno, che possano sollecitarlo ed incrociarne i “talenti” di modo che ciascun “linguaggio” (simbolico, iconico, attivo…) possa fare da tramite per veicolare in maniera efficace degli apprendimenti o affinare determinate “competenze”

Gli ateliers o i laboratori espressivi, da organizzare per ammettervi temporaneamente gli alunni che li scelgano, costituiscono dunque l’occasione e lo stimolo per l’organizzazione di gruppi “elettivi”. Così come i gruppi di “progetto” possono valere a coniugare intelligenza pratica e teorica , stimolando la creatività, la sperimentazione, l’attitudine dell’homo faber”.

DottrensSe si intendono queste ovvie e banali verità , che dovrebbero essere già ampiamente e da tempo possedute dagli uomini di scuola, si capisce che nulla c’è di nuovo che non sia stato già sperimentato dai Maestri pratica pedagogica . Si pensi a Dottrens ed al suo metodo di individualizzazione dell’insegnamento mediante “schede didattiche” appositamente preordinate secondo gradienti di complessità crescente di modo che il docente potesse distribuirle variamente e sottoporle agli alunni in relazione al grado individuale di conoscenza, abilità e competenza…Quando poi si parla di sostegno scambievole fra alunni, si potrebbe citare Pestalozzi, il gran Maestro dell’800 che attraverso il “mutuo insegnamento” risolveva il problema di cui stiamo discutendo, affidando ai più grandi compiti di tutoraggio dei più piccoli. Ma vogliamo parlare di laboratori, di gruppi cooperativi, di “linguaggi” , di “codici” o di intelligenze multiple ? Non abbiamo che l’imbarazzo della scelta, potendoci spostare e spaziare in tutto il ‘900, dal Freinet e dalle Scuole Nuove fino al Bruner, al Gardner ed oltre…Possibile che tutto questo sia passato invano e ci si stia ancora ad interrogare sulla flessibilità didattica ed organizzativa?

A proposito, quasi dimenticavo il titolo posto in premessa a proposito di “lana caprina”. Intendevo ed intendo riferirmi alle acute osservazioni di ” Bertagna” ed al coro che gli ha fatto da cornice e da seguito. Negli ultimi Concorsi direttivi aleggiava l’incubo di una domanda insidiosa e capziosa su quale fosse la differenza fra l'”insegnamento individualizzato” e quello “personalizzato”. La distinzione risiederebbe nel fatto che “l’individualizzazione” sarebbe agita dal docente quando insegna allestendo percorsi rapportati ai diversi profili cognitivi dei propri allievi, cercando il metodo migliore per veicolare determinate conoscenze. La personalizzazione, come nel caso dell’handicap, sarebbe poi il medesimo processo considerato dalla parte del discente che apprenderebbe utilizzando quei propri canali e quelle proprie potenzialità prevalenti che il docente sarebbe tenuto a considerare “curvando” (anche questo termine ha fatto moda all’epoca morattiana) l’azione didattica perché resti commisurata alle capacità e agli stili “personali” dell’alunno: in tal senso rimodulando gli obiettivi in funzione delle potenzialità reali. E tuttavia, alla luce di ciò che abbiamo tentato di dimostrare, ogni strategia di individualizzazione dell’insegnamento, quando si operi con varietà di tempi, di metodi, di stili, finisce col realizzare contemporaneamente occasioni di apprendimento “personalizzato” da parte dell’allievo che attinge, dall’esperienza cui viene avviato, ciò che meglio e più risponde alle proprie capacità personali. Ciò vale ormai sempre ed in ogni caso alla luce di una didattica ed un curricolo, come quello odierno, che va ritagliata alla luce di Indicazioni (Non più “Programmi”) che non vogliono affatto conservare un valore rigorosamente precettivo e nozionistico. In questo senso parlavo inizialmente di questioni e di distinguo troppo sottili, di “questioni di lana caprina”…Ma forse sono io a sbagliare e tuttavia mi sento in buona compagnia poiché, per qualche secolo, l’acuta distinzione di cui trattasi è stata ignorata perfino dai nostri Maestri, anche da Dottrens quando con Claparéde ed altri dissertava di “Individualizzazione dell’insegnamento” (Armando Editore).

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