A Scuola di Scuola

A Scuola di Scuola

di Davide Leccese

 

Questa riflessione vuole offrire un contributo per un’analisi approfondita sulla condizione della scuola italiana nell’ottica dell’identità della funzione docente e nella prospettiva della migliore relazione possibile tra docente e alunni.

La prima considerazione che proponiamo prende a prestito una logica del gioco d’azzardo secondo la quale non abbiamo a disposizione che due condizioni contrapposte: o il banco vince o perde. In effetti anche per la scuola dobbiamo cominciare a riflettere senza comode mediazioni di giudizio: l’educazione, la formazione e l’istruzione o vincono o perdono; o mettiamo in atto sistemi coraggiosi di recupero delle migliori condizioni strutturali, ambientali, personali e professionali o la sconfitta dei fini e degli obiettivi diventa pericolosa possibilità.

La prima condizione di analisi della situazione è assicurata dall’accettazione della CRISI DELLA SCUOLA. Solo il riconoscere che la scuola è in crisi possiamo pensare che tale consapevolezza:

  • Genera il bisogno d’interrogarsi sulla natura della crisi
  • Genera il bisogno d’interrogarsi sulle cause della crisi
  • Genera il bisogno d’individuare i colpevoli
  • Genera soprattutto il bisogno d’individuare le vittime
  • Deve generare il bisogno d’individuare le soluzioni

A titolo di provocazione, per sollecitare l’attenzione dei docenti, poniamo una domanda sul filo dell’impossibile: Se avessimo in classe – come alunni – un Leopardi o un Einstein, sarebbe più facile fare scuola?

Capovolgiamo la provocazione, a favore degli alunni: Se avessero in classe – come docenti – un Leopardi, un Einstein, sarebbe per loro più facile e più attraente vivere l’esperienza scolastica?

Ultima domanda provocatoria: Se tutti gli alunni fossero come il migliore dei nostri alunni o, all’opposto, se fossero come il peggiore dei nostri alunni, come si determinerebbe realmente la relazione formativa?

Sic stantibus rebus, con questi docenti e con questi alunni la scuola è in crisi. A voler dar fiato alle critiche dovremmo dire che docenti e alunni sono protagonisti diretti della crisi. Ma abbiamo anche il dovere di dar fiato ad altre valutazioni: docenti e alunni vivono una crisi che viene da lontano e di cui risultano più vittime che artefici.

Sarà necessario, allora, affermare – per evitare interpretazioni lontane dalla concretezza – che chi vuole cambiare la scuola senza tener conto della crisi dei docenti e dei giovani, non ha capito niente della scuola.

Ma affrontare la crisi non ci consente solo l’accertamento della stessa, senza ipotizzare subito le soluzioni; e le soluzioni sono il risultato solo della ricerca rigorosa e delle scelte coraggiose.

Dobbiamo subito sconfiggere due nemici che, se pur contrapposti, combattono per lo stesso risultato dell’inefficacia delle soluzioni: i propugnatori della tesi che in fondo tutto va bene e quello che sostengono che, invece, tutto va male.

***

Entriamo nella questione individuando i PROTAGONISTI della vita scolastica:

  • Gli alunni
  • I docenti
  • Le famiglie
  • Il contesto scolastico
  • Il contesto sociale

Alcune di queste voci sono necessariamente sintetiche e racchiudono più sottosistemi che successivamente analizzeremo dettagliatamente.

Gli alunni e i docenti sono facilmente individuabili come i protagonisti principali; solo che si contrappongono, nell’analisi del rapporto formativo – due scuole di pensiero.

La prima propende per una scuola alunno-centrica, cioè con il focus centrato sulla figura di chi apprende e con attorno un sistema satellitare che dipende da questa identità principale.

La seconda propende, invece, per una scuola che pone il focus sulla figura del docente che insegna – la scuola docento-centrica – e gli alunni incardinati, in diretta dipendenza, alla funzione docente.

Sarà facile concludere che senza alunni e senza docenti non c’è scuola; ma non trattasi di presenza meramente fisica quanto di funzione in relazione al rapporto formativo. Senza alunni disposti ad apprendere e senza docenti, capaci e disposti ad insegnare, la scuola rimane un mero artificio istituzionale, privo di quell’anima che caratterizza il rapporto generazionale.

Tale rapporto, in ogni caso, presuppone comunque una imprescindibile “divaricazione” di vedute e di esperienze. Guai ad impostarlo pigramente sulla “collusione” perché questa finirà inevitabilmente in collisione, in contrasto e in conflitto insanabile tra due che si rinfacceranno gli esiti negativi di un’azione didattica perdente.

Perché invece l’azione didattica sia vincente è necessario impostarla sulla MOTIVAZIONE. Le ragioni dell’insegnare e dell’apprendere costituiscono lo sfondo necessario dei contenuti.

I contenuti, a loro volta, devono molto ai “modi” di insegnare e di apprendere.

Insegnamento e apprendimento si giustificano a vicenda in un rapporto di rafforzamento reciproco di partecipazione convinta e consapevole.

E’ la motivazione che, inoltre, ci salva dall’affidare ai “contenuti” il ruolo dominante nell’azione formativa: Il pericolo di fraintendere i CONTENUTI (= programma da svolgere) diventa l’alibi – in alcuni casi – per sottomettere le motivazioni di studio alla quantità delle “cose” da fare.

I contenuti – è bene chiarirlo – sono quantità inderogabile e necessaria per la trasmissione di conoscenze, competenze, abilità destinate a costituire una persona colta e capace di interagire, nella società, con le attese della stessa, grazie ad una personalità completa e consapevole che destina se stessa alla sua crescita e al “vantaggio” degli altri.

E, sempre nell’ottica della motivazione, una forte reciprocità è affidata ai docenti e agli alunni: agli alunni si chiede di realizzare il senso dell’insegnamento dei docenti con la loro partecipazione attiva e responsabile; ai docenti si chiede di esaltare il senso dell’apprendimento con la stessa partecipazione attiva e responsabile.

Che questo partenariato motivazionale e di azione educativa non sia così semplice, come lo si descrive, è dato da differenze forti di valutazione del tempo e dello spazio e del sistema relazionale, legate proprio alle specificità generazionali.

Il tempo, espresso da presente – passato – futuro – tempo interiore; lo spazio, espresso da qui – attorno – altrove – utopia – il mio corpo; la relazione, espressa dall’idea dei vicini – dei lontani – dei pro e dei contro – degli indifferenti e degli sconosciuti. Queste dimensioni esistenziali ci danno la netta visione di come sia arduo dare per scontata, e non ragionata, la relazione tra l’insegnamento e l’apprendimento, tra il mondo degli adulti e quelli delle nuove generazioni, tra gli orizzonti diversi.

Analizziamo, in maniera dettagliata, la dimensione temporale, lì dove si consumano le più significative contraddizioni tra la generazione degli adulti e quella dei giovani.

Se il passato appartiene di più agli adulti, va detto che sovente vuole essere parametro assoluto – non solo di riferimento – del presente e del futuro. Il presente, a sua volta, non vuole condizionamenti dal passato e giudica il futuro aleatorio e imprevedibile. Il futuro, di contro, vuole fare a meno dell’esperienza del passato e della responsabilità del presente.

Ma quel che deve preoccupare gli educatori è il relativismo morale che inquina tutti gli approcci temporali: ogni epoca vuole giustificare o mistificare i suoi errori, non ha il coraggio di confrontarsi con la responsabilità di essere giudicata, non tanto per condanne, quanto per lealtà relazionale.

Ma i giovani, nello specifico, dove rischiano di non captare la positività del tempo:

  • quando giudicano il passato come non esistente, senza senso, non interessante;
  • quando accentuano l’incertezza del futuro, se lo trovano angosciante, pericoloso e lontano dall’ipotesi di appartenenza;
  • quando persino il presente – il più prossimo all’identità giovanile – è colto solo nella sua angoscia oppure nella ristrettezza del viverlo in esclusiva, in fretta e così come capita.

Nel rapporto adulti-giovani – nell’ottica relazionale e temporale – vede gli adulti preoccupati del diritto o del desiderio delle nuove generazioni di ancorarsi al futuro, avvertiti come non disponibilità a rispettare il bisogno degli adulti di tenersi stretti il passato, pur nell’esigenza di incontrarsi nel presente.

Lo spazio: anche lo spazio è potenzialmente conflittuale:

  • Il mio corpo – prima ed essenziale dimensione spaziale – sembrano dirci i giovani, è l’unico luogo della nostra esistenza;
  • Lo spazio che viviamo è solo quello che sentiamo;
  • Ogni altro spazio lo sentiamo come estraneo
  • Eppure non rinunciamo alla fantasia o alla eventuale “fuga”, a vivere sempre “altrove”.

Quali le accuse agli spazi avvertiti come “non propri”?

  • La scuola, in primis, non avvertita come un luogo proprio;
  • Ma dovunque i giovani avvertono una sorta di “esclusione” o il bisogno di “autoesclusione” perché a tratti sono costretti a scegliere tra la propria identità e lo spazio in cui necessariamente o occasionalmente si situano.
  • Ma, tornando alla scuola, tante le frecce nell’arco dei giovani; la più avvelenata è motivata dal convincimento – forse un po’ ingeneroso – che a scuola non serve portare tutto il “me stesso” perché alla scuola interessa solo la parte cerebrale.

E’ inutile nasconderlo: i giovani hanno bisogno di personalizzare lo spazio e persino la casa a volte viene avvertita più come luogo di altri che come luogo proprio. Questo capita quando manca un vero clima di vissuto famigliare.

Ecco che allora si accentua il bisogno di privacy, non tanto di segretezza quanto di accentuazione di appartenenza del proprio sé; insieme – se i luoghi istituzionali – sono avvertiti come estranei, esplode il bisogno di “fuga” verso il dove si respira la vera o presunta libertà.

La famiglia: sfatiamo l’idea che sia sufficiente considerare fondante un rapporto biologico-affettivo per garantire i rapporti genitori-figli: La famiglia, i genitori devono avvertire nuove o rinnovate consapevolezze:

  • La famiglia – la casa non possono essere il luogo in cui il giovane “abita” ma “vive”.
  • I genitori non devono sentirsi solo padre e madre ma anche educatori del figlio.
  • Non si deve comodamente affidare alla scuola una delega in bianco e totale dell’educazione del figlio.
  • La famiglia non può preoccuparsi prevalentemente della riuscita formale degli studi (promozione – titolo di studio).

Poniamo, a questo punto della nostra riflessione sulla condizione giovanile, di cui la scuola e la famiglia deve tener conto, la condizione che definiamo di “slittamento”, quasi uno scivolamento pericoloso verso una condizione di patologia emotiva che condiziona la relazione formativa:

Citiamo lo slittamento:

  • Verso l’INAPPARTENENZA
  • Verso lo SRADICAMENTO
  • Verso l’OMOLOGAZIONE
  • Verso il desiderio di fuga verso il TUTTO e il NIENTE
  • Verso un tempo frammentato e non misurato
  • Verso la PROVVISORIETA’
  • Verso l’ASSOLUTO che diventa RELATIVO e il RELATIVO che diventa ASSOLUTO
  • Verso un EGOISMO che spinge a NON AMARSI

La scuola, che attraverso l’istruzione dovrebbe innanzitutto puntare alla formazione e all’educazione, come risponde al bisogno intenso dei giovani ad “appartenersi”, a sentirsi soggetti di un’identità matura e forte, oltre che positivamente “vissuta”?

  1. La scuola attuale è dai giovani vissuta, a volte, come estranea alla condivisione intima della propria identità di persona e di cittadino.
  2. La fissità del sistema risulta comoda per chi voglia essere ripetitivo e scontato.
  3. Ogni appello al cambiamento viene visto come un attentato alla stabilità del proprio ruolo e della propria condizione.

Si fa sempre più strada la voglia di SRADICAMENTO da parte dei giovani perché le radici sono viste non tanto come nutrimento della pianta di appartenenza quanto come legame eccessivamente vincolante ad un terreno che njon consente altri e personali approdi.

Allora, se radici si devono mettere, le si colloca altrove, in un proprio terreno privato e protetto, contro chiunque voglia invaderlo, attaccandone l’identità.

Questa condizione porta a temere il confronto fino a non accettare l’idea della diversità, pur volendo per sé la specificità, e si finisce nel gorgo dell’omologazione generazionale per cui si creano solidarietà passive con tutti quelli che vivono la stessa esperienza “esclusiva”.

Siamo in pieno terreno del DISAGIO GIOVANILE e, per quel che ci riguarda, abbiamo un compito esclusivo: affrontarlo sul piano dell’insegnamento e dell’apprendimento nell’alveo significativo e forte della RELAZIONE FORMATIVA.

Per prendere coscienza del nostro ruolo – nel contesto della relazione formativa – dobbiamo coraggiosamente e lealmente analizzare le condizioni di DISAGIO e di AGIO che possono connaturarsi alla stessa relazione:

  1. La scuola crea disagio quando propone regole e modelli non coincidenti con i comportamenti dei proponenti;
  2. La scuola crea disagio quando gli adulti non si accorgono di essere costantemente “indagati” dai giovani;
  3. La scuola crea disagio quando si preoccupa di agire sul “cervello” e non sulla “persona” degli alunni;
  4. La scuola crea disagio quando è statica e ripetitiva in una società dinamica e costruttiva;
  5. La scuola crea disagio quando esclude dalla sua azione educativa il “vissuto” dei giovani;
  6. La scuola crea disagio quando esclude dalla sua azione educativa la soddisfazione della riuscita;
  7. La scuola crea disagio quando mette l’asticella del salto in alto solo in relazione al cielo e non alla terra;

 

Quando, invece, la scuola crea agio?

  1. La scuola crea agio quando chi insegna ad imparare, impara continuamente ad insegnare;
  2. La scuola crea agio quando alunni e docenti non si fanno reciprocamente male.

***

C’è un disagio di fondo, nella scuola italiana, di cui sono vittime i protagonisti; disagio derivante dalla vera mancata RIFORMA.

La riforma, di cui parliamo, non è il riassetto organizzativo del sistema scolastico ma l’entrare coraggiosamente nel nucleo vitale e culturale dello stesso.

La mancata riforma dipende:

  1. Dalla mancanza di volontà politica
  2. Dalla mancanza di un serio progetto culturale sulla scuola da parte della società in genere
  3. Dalla mancanza di definizione di un ruolo significativo dell’educazione e della formazione
  4. Dalla paura di un ruolo “rivoluzionario” dell’istruzione e della conseguente capacità di decidere in proprio
  5. Dai residui della contrapposizione ideologica

Non è detto che “qualcosa” non sia cambiato ma i cambiamenti non sembrano incidere nella sostanza dell’identità della scuola.

  1. Cambiano forse i programmi ma non l’impianto sostanziale dell’insegnamento/apprendimento
  2. Non ci si preoccupa seriamente della formazione e della ri-formazione del personale scolastico
  3. Non si adegua la scuola alla vera innovazione tecnologico-didattico-scientifica
  4. E’ancora dominante la rigidità del sistema
  5. Si avverte un appiattimento verso il basso delle identità, sia degli alunni che dei docenti
  6. E’ forte la rinuncia alla vera meritocrazia e alla verifica delle prestazioni
  7. E’ forte la tentazione a uno stile routinario della vita scolastica.

 

La scuola può cambiare ma dobbiamo essere convinti che:

  1. La scuola non è l’azienda della trasmissione della conoscenza con il sistema della catena di montaggio;
  2. La scuola non è l’impresa del risultato e non della riuscita della persona;
  3. La scuola non è l’esecuzione di procedure per progetti senza processo e senza progresso della persona
  4. La scuola non è il luogo di tanti posti disposti, giustapposti e spesso “contrapposti”
  5. La scuola non è il tempo del mio tempo contro il tuo tempo, in una scuola fuori del tempo e senza tempo
  6. Soprattutto la scuola non è il tempo e il luogo dove – se potessero – non andrebbero a scuola né i docenti né gli alunni.

Ma non è giusto parlare dei limiti e delle difficoltà della scuola se non mandiamo segnali convinti sulla possibilità di cambiamento.

La scuola coincide con la VITA – quindi è vitale – solo se assieme alla famiglia e alla società manifesta la volontà e la capacità di credere al cambiamento.

E il bagaglio del cambiamento passa innanzitutto nell’onestà di ricredersi, mettendo in discussione le troppe e vacue certezze di un tempo che cristallizzano ogni decisione nell’illusione che tutto sia sempre uguale a se stesso.

Ogni progetto di cambiamento della scuola deve riscoprire le sue radici nei VALORI, ossia nelle idee forti della cultura che la civiltà ci ha tramandato come ricchezza e come impegno.

Ancora, determinante per il cambiamento è il leale atteggiamento nella relazione con i giovani, rischiando fino in fondo con le loro attese, le loto potenzialità e persino con i loro limiti.

Sicuramente c’imbatteremo, allora, con il primo dilemma: puntare tutto sul pensiero “convergente”, sul modo comodo e facile del pensare consolidato, o non puntare anche sul pensiero “divergente”, fatto del rischio del nuovo, del confronto, della ricerca alternativa e faticosa, rispondente ad orizzonti più ampi rispetto alle visuali abitudinarie del nostro modo di leggere il mondo?

 

Accettare il pensiero divergente comporterà:

  1. Introdurre anche il principio di casualità nel processo di creazione;
  2. Incoraggiare la curiosità e mettere in opera il principio dell’imparare sperimentando;
  3. Utilizzare molteplici prospettive per facilitare il passaggio da una posizione all’altra all’interno della molteplicità del reale;
  4. Percepire l’errore come feedback naturale e necessario nel processo di costruzione della conoscenza.

Non è facile entrare in quest’ottica, così come non è agevole mettere d’accordo, per concretizzare stili nuovi di apprendimento, elementi come:

  1. Processi cognitivi
  2. Percezione
  3. Condizioni di personalità
  4. Atteggiamento socio-relazionale
  5. Rapporto con il Sapere

***

Gli stili di apprendimento richiamano direttamente gli stili d’insegnamento; tale correlazione non è occasionale, tantomeno superflua. L’insegnamento ha, quindi, l’obbligo di rispondere ad alcune caratteristiche che ne qualificano l’identità:

Sicuramente si chiede dal docente la competenza professionale, la completezza dell’informazione, la consapevolezza di ruolo, la comprensione delle dinamiche psicologiche e umane, in genere, degli alunni, e, infine, la compitezza, intesa come il sapersi porgere con stile personale e professionale adeguato al compito.

Aggiungiamo altre caratteristiche del docente che ci convince nell’esercizio del suo compito: un docente disponibile, costante, con spirito di condivisione, con continua curiosità.

Da questo quadro d’identità – che ci auguriamo non sia ideale e astratto – scaturisce un apprendimento con le identiche caratteristiche dell’insegnamento: caratterizzato, quindi da

  1. Disponibilità
  2. Costanza
  3. Consapevolezza
  4. Condivisione
  5. Compitezza e
  6. Curiosità.

Ci avviamo alla conclusione della nostra analisi, convinti di aver solo accennato a una molteplicità e delicatezze delle questioni di una scuola che ci sta a cuore.

Concludiamo con delle domande, lasciando a ciascuno dei docenti le risposte?

  1. E’ possibile un domani senza scuola?
  2. E’ auspicabile un domani senza “questa” scuola?
  3. E’ possibile una scuola senza scuola?
  4. La “mia” scuola – quella del docente o quella degli alunni – è anche la “tua” scuola?
  5. La “tua” scuola fino a che punto è anche la “mia” scuola?
  6. La mia scuola e la tua scuola fino a che punto sono la “nostra” scuola?

Questi urgenti interrogativi sono posti sul terreno della precisa volontà di salvare la scuola dal declino in cui rischia di perdersi senza la consapevolezza delle proprie responsabilità.

La scuola si salva non con la “materia” – sia essa caratterizzata dall’intelligenza astratta, dalle azioni non motivate e dalle emozioni non controllate; quella materia separata dalla sua forza educativa che dà senso e vigore all’intelligenza, alle azioni e alle emozioni.

La scuola si danna

  • credendo troppo a quel che si dice – di bene e/o di male – della scuola
  • non avendo alcuna curiosità su cosa debba/possa essere la scuola
  • quando la scuola non crede ai “grandi” che hanno candidamente dichiarato che a volte hanno trovato la scuola o inutile o noiosa.

Se parliamo di scuola, parliamo di passato, di presente e soprattutto del futuro. Di chi parlerà il futuro: più dei primi uomini o solo degli ultimi, dimenticando il lungo e faticosa percorso di tutta l’umanità?

La scuola sarà solo la narrazione delle “cose” o non anche l’ingenua, straordinaria fantasia – ad esempio – di un bambino che colora il mondo. Vale, in conclusione, questa idea: Chi non abita almeno una volta nel castello di sabbia di un bambino, non sarà mai RE (di se stesso).

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