Dalla raccolta dati alla semina delle azioni

Dalla raccolta dati alla semina delle azioni
Riflessioni a margine della presentazione del Rapporto INVALSI 2016

di Ivana Summa

 

Il 7 di luglio 2016 si è tenuta, nella sala della Comunicazione del MIUR, la presentazione del Rapporto INVALSI relativo alle rilevazioni sugli apprendimenti condotte nei mesi di maggio e giugno 2016 nelle scuole primarie e secondarie di primo e secondo grado, con riferimento agli esiti delle classi campione. Nello stesso giorno è stato pubblicato sia il Rapporto Tecnico (109 pagine) che quello relativo al Risultati. Nonostante la corposità dei fascicoli i due rapporti si leggono facilmente e, per chi non ha interessi diricerca ma intende riflettere, è stata pubblicata anche una sintesi in dieci punti.Sono soltanto quattro pagine, ma sufficienti suscitare alcune domande in grado di provocare delle risposte in termini di azioni concrete da parte delle scuole.

Non riporto un’ulteriore sintesi degli esiti dell’indagine che, peraltro, salvo alcuni timidi spostamenti rispetto agli ultimi anni, non ci dice nulla che non sapessimo già. E, infatti, la stampa si limita ad enfatizzare la distanza tra il Sud (al di sotto dello standard anche se si avvale del cheating!) e il Nord, con i dati eccellenti di Trento e Bolzano

Per gli operatori della scuola, invece, interessanti e provocatori sono alcuni aspetti che, a nostro avviso, rappresentano altrettanti “segnali deboli” (nell’accezione più ampia di questa locuzione), che vanno interpretati non per mero gusto della ricerca, bensì per poter poi essere agiti.

Il primo è relativo al cosiddetto calcolo del “valore aggiunto”, definito come “una misura dell’efficacia della scuola nella promozione di apprendimenti: al punto 7 della sintesi del Rapporto, che si riferisce al valore aggiunto calcolato nelle scuole campione, si evidenzia che “l’efficacia delle scuole, a parità di condizioni,   è molto diversa all’interno del Paese. Nel Mezzogiorno si osserva una forte polarizzazione delle scuole tra quelle estremamente efficaci e quelle con risultati molto bassi”. Questo dato ci dice semplicemente che le scuole eccellenti ci sono sono anche al Sud e, legittimamente, bisognerebbe chiedersi che cosa hanno di speciale queste scuole efficaci che, per così dire, si muovono in modo extraterritoriale. Su quali leve agiscono, come lavorano le persone, che tipo di didattica realizzano, quali climi e relazioni creano, che tipo di leadership scolastica agisce…Insomma, fare qualche approfondito studio di caso ci potrebbe dire quali sono le condizioni” che le scuole efficaci sono state in grado di creare. La domanda è: che cosa fanno per migliorare? Studi internazionali sulle school effectiveness” e “school improvement” hanno già individuato le condizioni organizzative, didattiche e sociali che rendono alcune scuole più efficaci di altre in termini di valore aggiunto, ma gli studi di caso potrebbero dirci qualcosa di più in rapporto al contesto italiano. Ovviamente, questo tipo di ricerca qualitativa deve avere come committente il MIUR e come braccio operativo l’INDIRE.

Un secondo dato – riportato al punto 9 della sintesi – evidenzia, invece che la variabilità dei risultati tra le classi di una stessa scuola, nel Mezzogiorno, è molto elevata ed interessa perfino la scuola primaria. Anche questo dato ci dice qualcosa a livello di impatto sociale, ovvero sull’incapacità di alcune scuole di fare equità, di fatto non esercitando la funzione principale che dovrebbero svolgere. Quali le cause? Se ne possono ipotizzare almeno due: la prima è l’inefficacia o l’assenza della funzione dirigenziale (si pensi ai tanti istituti scolastici in reggenza) sotto il profilo della promozione, coordinamento e leadership educativa (a proposito, verrà presa in considerazione nella valutazione dei dirigenti scolastici?). Ma questo fenomeno ci dice, indubbiamente, che i risultati degli apprendimenti dipendono in larga misura dalla qualità dell’insegnamento, ovvero dalla azione di insegnanti efficaci. E questa seconda motivazione ci pone di fronte ad un problema che non si risolve certamente con l’attribuzione del merito o con le sanzioni disciplinari, ma chiama in causa la sostanziale “irresponsabilità” – sul piano giuridico formali – dei singoli docenti in ordine ai risultati conseguiti personalmente.

 

La responsabilità dei docenti e quella dei dirigenti scolastici.

Ma, a questo punto, dobbiamo porci una domanda: ma le scuole sono responsabili dei risultati?

Il termine “risultati” è ricorrente nella normativa scolastica e, dunque, da qui bisogna partire per ragionare su come migliorare davvero gli apprendimenti dei nostri allievi/studenti. Non è più la quantità di apprendimenti in termini di conoscenze ed abilità che viene chiamata in causa, bensì la qualità. E la qualità si misura con l’efficacia degli apprendimenti che sono tali se sono agiti in modo attivo, se sono profondi e significativi tanto da poter essere utilizzati in modo autonomo rispetto al contesto scolastico in cui sono maturate conoscenze ed abilità. Ed è proprio l’efficacia degli apprendimenti scolastici che cercano di testare le prove INVALSI e, dunque, i risultati negativi rilevati sono da attribuire a conoscenze ed abilità inerti, frutto di una didattica insignificante, aggrappata alle lezioni cattedratiche, che richiede un apprendimento nozionistico e libresco basato su spiegazioni in classe, compiti a casa spesso insensati ed interrogazioni; che ignora metodologie didattiche e valutative formative, in grado di far lavorare gli allievi in gruppo intorno a prestazioni concrete, con le tecnologie e con strategie metacognitive e di apprendimento reciproco; che predispone ambienti di apprendimento pensati per stimolare curiosità ed interesse, che crea un clima d’aula basato su una comunicazione fluente, sulla cooperazione, sulla ricerca   e via di questo passo perchè è questo il sentiero che porta ad un apprendimento di tipo competenziale.

Ed è un sentiero che molti insegnanti debbono ancora scoprire sia perchè in questi ultimi due decenni l’aggiornamento e la formazione in servizio sono stati banditi dalle nostre scuole e affidati alla buona volontà e professionalità di singoli docenti innamorati del loro fare scuola e gratificati dai loro stessi allievi, sia per la mancanza di un profilo professionale che definisce i confini della libertà di insegnamento per potere grantire il diritto all’apprendimento formativo. E le scuole – nonostante riforme e controriforme, indicazioni nazionali e linee guida che impongono una progettazione curricolare basata su conoscenze e abilità finalizzate al raggiungimento di competenze che vanno certificate in quanto tali – si basano ancora sulla qualità casuale del singolo insegnante e sull’emanazione di leggi che gli stessi docenti spesso ignorano e che, pertanto, non provocano cambiamenti nella didattica.

Certo, stiamo semplificando, ma in questi ultimi anni la nostra esperienza di formazione focalizzata sulla progettazione curriculare per competenze   in tante scuole del nostro paese, ci ha fatto constatare che indicazioni nazionali e linee guida – tutte emanate tra il 2010 e il 2012 – non costituiscono l’orizzonte metodologico e didattico entro cui si muove l’azione formativa degli insegnanti anche se, in molti casi, sono riportati in modo dettagliato nel piano dell’offerta formativa della scuola.

Dunque, è facile concludere (e mi rendo conto di fare un’affermazione temeraria!) che questo livello di analisi – che si concentra sull’erogazione diretta dell’insegnamento – individua proprio nei docenti di classe gli autori di questo processo che è in rapporto diretto con l’apprendimento. E’ qui che l’insegnamento può creare quel   “valore aggiunto” testato dalla ricerca diacronica dell’INVALSI e, purtroppo, anche quello che possiamo definire come il “valore sottratto”, il quale è misurabile con i dati dell’insuccesso scolastico che si chiamano dispersione e mortalità scolastica.

Ma anche i dirigenti scolastici hanno la loro responsabilità sulla qualità degli apprendimenti e sulla capacità delle scuole di creare valore aggiunto/valore sottratto. Certo, c’è un rapporto indiretto tra le azioni di promozione, coordinamento, valorizzazione del personale, management delle risorse finanziarie e strumentali e la qualità, ovvero l’efficacia dell’offerta formativa di una scuola. Ricerche internazionali, però, confermano l’esistenza di una significativa relazione tra i processi organizzativi e gestionali e gli esiti scolastici. D’altronde il RAV – tra le aree di processo da migliorare – individua proprio quelle che sono di specifica attribuzione del dirigente scolastico. E che dire della Direttiva MIUR del 14 giugno che ha come oggetto la valutazione dei dirigenti scolastici, allorchè prevede, in premessa, “l’esigenza di valorizzare il Sistema Nazionale di Valutazione e“di costruire un sistema organico per dirigenti scolastici e insegnanti nonché di diffondere la cultura della valutazione cui ancorare priorità formative e obiettivi dirigenziali”.

Il cerchio valutativo, quindi, si può e si deve chiudere. E lo si può fare se le responsabilità di tutti vengono individuate insieme alle responsabilità di ciascuno.

I complessi e rapidissimi stravolgimenti economici e sociali che stiamo vivendo fanno crescere le attese nei confronti deli sistemi scolastici, tanto che   viene chiamato a responsabilità tutto il personale della scuola che ha a che fare con gli esiti scolastici. Il processo di autonomia, avviato con il D.P.R. 275/1999 e oggi faticosamente in via di completamento con la legge 107/2015, pone le scuole in una trama complessa di rapporti e di relazioni ma troppo appesantita da incombenze burocratiche di vario genere che sono contro la natura stessa della scuola e distolgono docenti e soprattutto i dirigenti scolastici dallo loro missione autentica.

Si rende necessario ed urgente mettere in moto una sorta di “controllo di gestione della conoscenza” – cioè il monitoraggio e la tenuta dei vari passaggi attraverso i quali la scuola propone la sua offerta formativa e realizza la sua funzione sociale. Che significa conseguire gli obiettivi strategici individuati dalla legge 107/2015 nonché quelli prioritari individuati da ciascuna scuola nel proprio piano di miglioramento.

E la scuola diventa davvero buona se diventa efficace.

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