La valutazione esterna incontra l’inclusione

La valutazione esterna incontra l’inclusione

di Mavina Pietraforte

 

La pratica dell’inclusione

L’inclusione l’ho vista nelle lacrime che affioravano negli occhi miti di una docente, mentre parlava della sua fatica quotidiana, che le dava gioia e dolore,:“è un bel bambino, dottoressa”.

Una vicinanza totale a quel bambino, un far da tramite con la classe per metterlo a suo agio lui e gli altri, che ormai lo conoscono e gli vogliono bene, fino a giustificare loro stessi con i docenti i momenti di difficoltà del loro compagno. Il bambino l’aveva già immaginata come sua insegnante, perché la madre così gliela aveva indicata, quando si incontravano casualmente in giro per il paese.

Così lei era stata il suo traino sicuro verso il mondo nuovo della scuola, e amorevolmente lo aveva accolto e coinvolto con gli altri bambini.

L’inclusione è per questa docente la sua ragione di vita, non risparmiandosi neanche nel dispensare le cure necessarie per il controllo continuo sul suo stato di salute, adattandosi dunque a pratiche infermieristiche, pur di garantire il benessere del bambino.

 

La tecnica dell’inclusione

L’inclusione era pure nelle parole sapienti di una giovane docente che sciorinava teorie inerenti ai Bes e dava mostra di conoscere tutto il formulario occorrente a garantire il dominio delle   pratiche inclusive, come un kit a disposizione pronto per l’uso.

Una tecnica che se seguita in maniera pedestre, al massimo rimane un artigianato di buona fattura, ma non diventa arte umana.

Insegnare ed educare è un atto umano, e come tale necessita di una intenzionalità e di un non tirarsi indietro rispetto al prevaricante bisogno dell’alunno di essere riconosciuto e valorizzato come persona unica. La prima competenza di un insegnante sta nel non sottrarsi a questo legame educativo e chi sa trovare il giusto equilibrio in questa complessiva svolge di per sé un’azione inclusiva, anche e non solo con alunni Bes, o certificati con disabilità.

Mentre padroneggiare “tecniche inclusive” non necessariamente si risolve in una istanza di giustizia e di riconoscimento della diversità che il concetto di inclusività presuppone.

La prima competenza di un insegnante è di riconoscere i non-detti del mestiere, le zone d’ombra, le difficoltà di sapere in quale storia personale si ancora il suo desiderio di insegnare.

Se nel contempo l’insegnante deve padroneggiare “tecniche” codificate, saranno i suoi alunni a riconoscere che fa del suo meglio.

Ma solo il saper analizzare ed esplicitare la propria pratica consente quella riflessione necessaria che conduce ad una formazione esperta, personale, ad una lucidità professionale che rimanda alla capacità dell’individuo di narrare la propria storia e dunque il proprio percorso, astraendo dalla routine.

 

La valutazione esterna

La valutazione delle scuole è operazione complessa perché all’interno di essa risalta anche una valutazione intrinseca dei docenti, che rimane nella coscienza di colui che valuta, e può accadere che si tocchi con mano come la pratica professionale sia altro da una mera corrispondenza a un agire codificato. Alcuni formatori non arrivano al cuore della pratica, ignorando di fatto ciò che si fa veramente in classe, e dunque ciò che fanno gli insegnanti che essi stessi formano.

La distanza fra ciò che è proposto dai formatori e ciò che è la pratica reale degli insegnanti si può intravedere nell’ambito di una valutazione esterna delle scuole che riesca a sbirciare tra le varie modalità operative della scuola, e può accadere di lasciarsi avvincere dalla storia raccontata con l’umanità del cuore, anziché dalla rassicurazione che si segue con impegno un percorso definito con l’annessa doverosa documentazione.

Innegabile è il fatto che nei testi di riferimento, in materia di inclusione, ma non solo, vi è sempre una costrizione, dovuta al fatto che ogni testo elaborato in un quadro istituzionale é negoziato tra molti attori, testimoniando un compromesso tra logiche diverse, se non opposti interessi.

 

L’auto formazione

La professionalità di un insegnante non passa dunque dal saper dimostrare ad un interlocutore che sono state analizzate le situazioni problematiche secondo quanto indicato dai documenti ministeriali di riferimento, ma nel riuscire a far emergere quanto si è tentato di fare, di fronte agli alunni, con gli alunni e in quelle circostanze,

Il pedagogista, come il terapeuta, non ha l’obbligo di riuscire, ma deve poter rendere conto del suo percorso, dei suoi tentativi, della relazione educativa che ha saputo costruire, senza sottrarsi ad un abbraccio educativo che può implicare seduzione, ricatto affettivo, narcisismo, paure ed angosce, ma che costituisce la vera essenza della relazione pedagogica.

Ecco, a volte può accadere, indagando sulle pratiche inclusive di una scuola, di scorgere tutto questo e non sapere neanche se quell’insegnante abbia avuto il riconoscimento “del merito”.

Ma non è importante.


 

Bibliografia:

Cifali, M., Le lien éducatif: contre-jour psychanalytique,Paris, 1994.

Perrenoud, P., Einseigner: agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Savoirs et compétences dando un métier complexe, Paris, 1996.

Perrenoud, P., Dieci nuove competenze per insegnare, ed. Anicia, 2010.

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