Il bambino nella Charte du B.I.C.E.

Il bambino nella Charte du Bureau International Catholique de l’Enfance

di Margherita Marzario

Abstract: L’Autrice presenta uno dei più importanti documenti ufficiali dell’ONG “Bureau International Catholique de l’Enfance” ideato e stilato per rimettere al centro dell’attenzione degli adulti la ricchezza dei bambini.

Dopo le brutture della seconda guerra mondiale, nel 1948 mentre l’ONU emanava due importanti atti, la Dichiarazione universale dei diritti umani e la Convenzione per la prevenzione e repressione del genocidio, in Europa nasceva il Bureau International Catholique de l’Enfance (Bice), l’Ufficio Internazionale Cattolico dell’infanzia, per aiutare i bambini dopo gli sconvolgimenti bellici.

Da allora il Bice, organizzazione internazionale non governativa (ONG) riconosciuta dalla Santa Sede con statuto consultivo presso le Nazioni Unite, ha realizzato progetti, ha avuto un ruolo determinante nella stesura della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia del 1989 (Convenzione di New York), collabora con l’UNICEF e l’UNESCO e redige rilevanti atti a tutela di tutti i bambini, senza discriminazione né proselitismo, nel rispetto della loro nazionalità, della loro cultura, della loro religione. Tra questi da segnalare nel giugno 2007 “Pour chaque enfant, un avenir. Charte du Bureau International Catholique de l’Enfance”.

La Carta, che rappresenta un’applicazione e un’evoluzione della Convenzione Internazionale del 1989, detta due principi generali e sei sottoprincipi. Il primo principio generale recita: “Croire en l’enfant”. L’affermazione “credere nel bambino” vuole essere un’esortazione alla vera dimensione del bambino, scevra delle vecchie concezioni di inferiorità o dell’attuale puerocentrismo all’interno delle famiglie, per cui l’unico bambino in famiglia è il centro dell’attenzione degli adulti spesso attempati, diventando un’icona, un oggetto da proteggere o un piccolo tiranno. Il secondo principio generale enuncia: “Mobiliser les compétences pour que tous les enfants vivent dignement”. Oggi ci si appella continuamente alle competenze che non sono ruoli predefiniti, ma compiti e responsabilità da sperimentare sul campo e ciò vale in particolare per le competenze genitoriali. In questo principio si parla di “vivere dignitosamente”, come coronamento del primo diritto che è la vita e di tutti gli altri diritti fondamentali. La vita non è dignitosa e, quindi, l’infanzia è negata non solo per quei bambini che vivono in condizioni di indigenza, guerra o altro, ma anche per quei bambini succubi di madri oppressive o repressive, di padri assenti, di crisi di coppia, o lasciati soli davanti al computer o alla televisione.

Continuando la lettura della Carta, encomiabile la definizione di bambino nel primo sottoprincipio: “Persona umana nella sua interezza, il bambino ha diritti fondamentali inalienabili. Persona in divenire, egli è vulnerabile e deve essere protetto e accompagnato”. Questa definizione, che supera quella tecnica data nell’art. 1 della Convenzione di New York, è trasversale nel senso che si può riferire ad ogni persona. Anzi, se si comprendesse che ogni persona è per se stessa un essere vulnerabile e deve essere protetta e accompagnata, non ci sarebbe più bisogno di emanare carte o dichiarazioni per ogni situazione quale disabilità, sesso femminile, lavoro e così via. Significativo il termine “accompagnato” che va oltre quelli solitamente usati come “promuovere” e “sostenere”. “Accompagnare” significa fare un cammino insieme evitando meccanismi distorti come per esempio il controtransfert in cui spesso gli adulti incorrono, ossia è possibile che gli adulti durante la fase di accompagnamento si trovino a rivivere inconsapevolmente episodi emotivamente forti della loro vita, con desiderio, paura, rabbia, frustrazione o commozione.

Ricco di significati è pure il sottoprincipio “Favorire il “dinamismo di vita” proprio di ciascun bambino”. Indica che ai bambini non si deve trasmettere solo la vita ma anche l’amore (dal latino “a-mors”, “non morte”), la gioia, la vitalità (tutto quello che Erich Fromm ed altri chiamano “biofilia”) che essi hanno naturalmente in sé e che sempre più spesso sono tarpati. “L’amore per i bambini coincide con l’amore per la vita, per la novità, per il rinnovarsi. Per il futuro” (la scrittrice per bambini Francesca Fabris)[1].

In seguito si legge “fiducia nella vita e autostima”, condizioni trascurate nella Convenzione di New York ma che sono fondamentali per il benessere del bambino e specialmente per la sua salute mentale (art. 24 Convenzione di New York) su cui è stata richiamata l’attenzione nella Conferenza Ministeriale Europea dell’OMS di Helsinki nel 2005 col monito “Non c’è salute senza salute mentale”.

Esemplare l’asserzione: “Il bambino possiede in lui importanti risorse. Esse si rivelano se egli può dialogare, essere ascoltato con affetto e rispetto, essere difeso”. Affermare che “il bambino possiede in lui importanti risorse” può sembrare banale ma non è così soprattutto oggi che genitori, scuole o altri soggetti educativi si ritengono senza risorse dimenticando che la prima risorsa (che deriva dal verbo “risorgere”) è il bambino stesso: “Ogni bambino ci racconta nella sua maniera la bellezza e le ferite della vita e ci richiama così alla nostra responsabilità. La sua nascita rappresenta un’esperienza nuova per l’umanità che gli deve quello che ha di meglio” (dalla Carta). Il riferimento alle risorse del bambino è un richiamo alla maieutica, all’autoeducazione, al processo identitario. Il bambino deve essere se stesso e deve essere aiutato ad essere se stesso. Spesso si rischia di tralasciare nello sviluppo psicologico l’identità, tutelata nell’art. 8 della Convenzione di New York ma considerata solo come un insieme di connotati che contribuiscono a riconoscere una persona. L’identità è qualcosa di più, è innanzitutto l’autoriconoscimento che fa sì che quella persona possa poi rivelarsi, “avere una vita individuale nella società” (dal Preambolo della Convenzione di New York) e “assumere le responsabilità della vita in una società libera” (dall’art. 29 lettera d della Convenzione di New York). Se il bambino non è orientato in questo percorso diventa un gregario e si verificano poi quei fenomeni deleteri come le baby gang, violenze di gruppo o altri misfatti consumati in gruppo. Nell’art. 12 paragrafo 2 della Convenzione di New York si prevede la possibilità per il fanciullo di essere ascoltato nei procedimenti che lo riguardino. Nella Carta del Bice si è ampliata questa possibilità prevedendo il dialogo (spesso inesistente in quest’epoca di monologo televisivo e autismo collettivo) e l’ascolto con affetto (dal latino “ad”, verso e “facere”, fare) e rispetto (dal latino “respicere”, guardare indietro, di nuovo), cioè avvicinandosi al bambino e al tempo stesso guardandolo a distanza (“distanza ottimale” o “giusto distacco”). A proposito del significato etimologico di “rispetto”, oggi quello che manca da parte degli adulti è proprio lo “sguardo” inteso sia in senso fisico sia in senso pedagogico.

Un altro aspetto innovativo della Carta del 2007 è la resilienza, che è “non solo la capacità di opporsi alle pressioni dell’ambiente, ma una dinamica positiva, una capacità di andare avanti, non si limita a una resistenza, ma permette la costruzione, anzi la ricostruzione di un percorso di vita” (il sociologo e responsabile presso il Bice, Stefan Vanistendael, 2000)[2]. Educare alla resilienza è educare ad atteggiamenti positivi negli obiettivi e costruttivi nei fatti, a differenza di quanto accade oggi.

“Il bambino ha bisogno di essere protetto, nutrito, curato e istruito”: l’estensore della Carta ha proceduto gradualmente partendo dalla protezione sino a giungere all’istruzione tenendo conto dei reali bisogni del bambino. A differenza della Convenzione di New York e di altri atti non si parla di educazione, perché ogni relazione significativa che si instauri col bambino è educativa e l’educazione comporta protezione, nutrimento (di ogni sorta anche psicologico, intellettivo), cura e istruzione. La sequenza dalla protezione all’istruzione ricorda che la relazione col bambino richiede tempi, pazienza e progettualità, elementi spesso dimenticati proprio dai genitori.

“Il suo legame con la sua famiglia e la sua comunità deve essere preservato”: l’uso ripetuto degli aggettivi possessivi non indica il possesso (come spesso frainteso dai genitori) ma il legame profondo dalla cui interiorizzazione dovrebbe nascere la solidarietà intesa in senso giuridico. Si parla di “comunità” come già nell’art. 5 della Convenzione di New York; “comunità” è termine da preferirsi a quello di “società”, perché etimologicamente esprime il concetto di “incarico, dovere” che si ha nei confronti del bambino e a cui deve essere indirizzato il bambino. “Comunità” implica anche “comunione” e “comunicazione” tipiche dell’educazione e che dovrebbero caratterizzare ogni comunità, tanto che si parla di “comunità educante”.

“Egli ha diritto alla spensieratezza, alla risata, al gioco, e anche a un avvenire professionale”. “Spensieratezza” ha lo stesso significato di “sicurezza” (dal latino “se cura”, senza affanno, senza preoccupazione), elemento spesso assente negli ambienti di vita del bambino dalla strada sino addirittura alla famiglia. Per la prima volta si dice “diritto alla risata”, riscoperta dai sostenitori della risoterapia e della clownterapia e che non dovrebbe essere ritenuta una “terapia” ma un atto vitale come la respirazione. Sino a giungere all’“avvenire professionale” che è diverso dal dire “avvenire lavorativo”: ovvero al bambino bisogna fornire gli strumenti affinché egli possa un giorno esprimersi pubblicamente, possa esordire nel mondo. Il gioco è propedeutico all’avvenire professionale perché è una palestra di vita, consente di acquisire il concetto di regola, di provare una passione. Quest’ultimo assunto esaminato della Carta significa che il bambino ha diritto al presente e al futuro.

Oltre al “benessere psicologico”, fattore imprescindibile per la costruzione di qualsiasi relazione perché solo chi sta bene con se stesso può star bene con gli altri, si parla di felicità (come pure nel Preambolo della Convenzione di New York) precisamente di “sua felicità” per sottolineare che la felicità non è un optimum, una condizione esterna ma interiore, personale, quella tendenza naturale chiamata “omeostasi” per la quale è necessaria la resilienza.

“Che egli possa riflettere sul senso della sua vita”: è questo un altro obiettivo educativo. Educare non è dare risposte ma indurre a porsi domande. E’ quanto sostenuto altresì dalla “philosophy for children”, progetto educativo iniziato negli anni ’70 ad opera del filosofo Matthew Lipman. “Per crescere bisogna imparare a custodire dentro di sé gli interrogativi, quelli importanti, che riguardano il senso della vita, del mondo” (la scrittrice per bambini Anna Peiretti)[3].

“Che si rispetti la dimensione spirituale che è in lui”: anche nella Convenzione di New York si menziona l’aspetto spirituale (art. 17 “benessere spirituale”, art. 27 “sviluppo spirituale”) ma tutto questo è negletto dai responsabili dei bambini, a cominciare dai genitori. Dimensione spirituale non significa necessariamente religione ma anche semplicemente salvaguardare il naturale entusiasmo (etimologicamente “essere divinamente ispirato”) dei bambini. Ripartire dal bambino, ripartire da un’educazione valoriale: “Davanti a un mondo che propone una quantità di cose, di divertimenti e di stimoli in maniera totalmente disordinata, il tutto estremamente seduttivo e attraente, ma anche confuso e superficiale, ci vogliono nuove scale di valori” (la psicologa Anna Oliviero Ferraris)[4].

“S’engager “sur le terrain” auprès des enfants en difficulté”: “engagement” è un termine polisemico, presente sia nella lingua francese che in quella inglese, applicato in vari settori tra cui la filosofia e la pedagogia. In questo contesto significa impegno, presa in carico, coinvolgimento, in poche parole “sporcarsi le mani”, inclinazione che manca a molti adulti ed anche a molti genitori indaffarati o distratti in altro (per i genitori si parla di “parent engagement”). Tutti i bambini possono essere ritenuti in difficoltà, perché crescere, vivere è una difficoltà, è superare difficoltà. A tal fine è bene rilevare che la Carta distingue tra bambino e adolescente proprio per evidenziare il cammino di crescita ricordando che adolescente è il participio presente del verbo latino “adolesco” che significa “crescere, svilupparsi, rinvigorirsi” e il cui participio passato è “adulto”, quell’adulto che soffre sempre più spesso di “adultescenza” (sindrome di Peter Pan) e conseguentemente di incapacità di essere punto di riferimento per il bambino o, ispirandoci alla Carta, punto di resilienza.

Le locuzioni “partecipation des enfants”, “porter la voix des enfants”, insieme ad altre, ci rammentano che non si deve solo parlare dei bambini ma parlare con i bambini, far parlare i bambini: è questa la vera centralità del bambino. Così si può affermare concretamente la cultura minorile che non è solo una conquista giuridica ma soprattutto sociale.



[1] Rivista “Segno nel mondo” n. 1 di gennaio 2010 p. 34.

[2] Rivista “Scuola materna per l’educazione dell’infanzia” n. 18 del 25 settembre 2008 p. 10.

[3] Rivista “Segno nel mondo” n. 1 di gennaio 2010 p. 34.

[4] Rivista “Segno nel mondo” n. 12 di dicembre 2011, pp. 34-35.

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