La categorizzazione sociale della conoscenza

La categorizzazione sociale della conoscenza: contro ogni fenomenologia del razzismo nella scuola pubblica

di Mariacristina Grazioli

La domanda è per certi versi drammatica, se non fosse così attuale e pertanto connotata dai caratteri della preoccupazione istituzionale. Esiste una categorizzazione della conoscenza che nella scuola pubblica – implicitamente – propende per una cultura della diseguaglianza, a sostegno di gruppi di apprendimento “chiusi” e a discapito delle politiche di lotta alla discriminazione?

Non esiste una vera risposta alla domanda, ma una serie di riflessioni forse non del tutto capaci di esprimere con verità e sincerità la necessità della scuola pubblica di agire, oggi più che mai, nei limiti e nelle “virtù” dettate dal principio di uguaglianza formale dell’articolo 3 della Costituzione. D’altra parte tra i diversi scenari di “differenziazione per difetto” elencati nella carta costituzionale, la “razza” è spesso attaccata come concetto non più in linea con i più moderni orientamenti. 1)

Il razzismo è una parola desueta perché la società attuale ha agito una sterilizzazione del problema azionando una rimozione; oggi la scuola volge maggiore attenzione all’idea di non discriminazione connessa al comma 16 dell’art 1 delle legge di Riforma 107/2015. 2)

Ormai è indiscutibile che tutti gli Istituti scolastici agiscono con consapevole volontà nell’arginare quell’invalicabile confine che è la paura del diverso, il timore del pregiudizio, l’argine della distanza culturale che allontana dall’altro da sé.

Nella consapevolezza dell’attenzione attivata con la presentazione delle linee guida del Piano nazionale per l’Educazione al Rispetto non  rimane che chiedersi quali possono essere le premesse culturali su cui le scuole devono interrogarsi, prima ancora di implementare le azioni educative volte ad assicurare la promozione e lo sviluppo delle competenze trasversali, sociali e civiche che delimitano le competenze connesse all’educazione alla cittadinanza globale e attiva.

Chi siamo e che Paese abitiamo?

Come si confronta la scuola italiana con il tema della “razza – etnia” e come possiamo intendere il concetto di diversità, in termini di elementi costitutivi morfologici piuttosto di differenze altre?

Il senso dell’identità – propria ed altrui- è al centro del dialogo che gli insegnanti attivano ogni giorno nella difficile impresa del confronto e del “passaggio” con realtà personali e provenienze molteplici. E’ un dialogo quotidiano che si attiva con l’uso della lingua e della letteratura, per dare voce ai pensieri e ritmo alle idee. E dunque la scelta dell’impeccabilità nella ricerca dei termini e lo sforzo di sviluppare linguaggi educanti e sensibili al pluralismo delle classi di appartenenza rappresenta il primo quid, elemento essenziale  “ del fare scuola”. Le etichette lessicali, seppure idiomatiche, hanno una connotazione discriminatoria: sono termini che la comunità di riferimento – tra cui la scuola – adotta consapevolmente o inconsapevolmente e con tale scelta si  autodetermina.

In un contesto sociale dato produciamo una costruzione sociale della conoscenza. E’ indubbio perciò che nell’aula scolastica ci sia l’incontro/scontro tra la cultura specifica della famiglia di provenienza commisurata alla cultura delle istituzioni. Il mondo scolastico è sostanzialmente allineato alla matrice aristotelica: ciò che è vero è collegato all’enunciato. In effetti non esiste conoscenza senza generalizzazione e se questa è la considerazione pacifica a cui si può giungere, è altrettanto indiscutibile asserire che alcuni gruppi sociali hanno un accesso privilegiato alla conoscenza perché detengono l’abilità linguistica dell’enunciazione.

Vi è la possibilità concreta che la scelta dei termini del dialogo educativo, possono essere oggetto di difficoltà di comprensione nel contesto asimmetrico tra docente ed alunno?

La prospettiva dell’incomprensione tra appartenenza ad una gruppo sociale ed entico ed un altro può generare incomprensioni razziali?

La scuola legittima per definizione la teoria dell’insider. Quindi la conoscenza di prima mano, intuitiva o empatica tende ad escludere la comprensione profonda; si diffonde anche nel contrasto sociale educativo il tema che la mancata comprensione è generata necessariamente dal fatto che chi non ha fatto una determinata esperienza non può permettersi di capire.

Le argomentazioni a favore della prospettiva dell’insider hanno a che fare con l’antropologia interpretativa che dà un senso soggettivo alla conoscenza. L’esperienza personale – il vivere singolarità etniche dall’interno –  consente di generare in prima persona la conoscenze tacite, i background culturali e gli schemi simbolici tipici dell’appartenenza culturale.

Se vogliamo attingere da una situazione storica riconosciuta, è possibile risalire alla cultura storica americana  dove la scienza sociale “nera” e la scienza sociale “bianca” erano come visioni estreme della teoria dell’insider. Gli assunti teorici riconoscono che l’outsider ha una incapacità  strutturale di conoscere il gruppo a cui non appartiene. Qualunque sguardo dall’esterno è deformato e stereotipato; dunque chi ha il diritto di ricostruire è solo il soggetto e il gruppo sociale che vive l’esperienza dall’interno dell’esplorazione personale. La teorizzazione della cultura dell’insider è molto pervasiva, tanto che ognuno ha un accesso alla conoscenza (o ne è escluso) in virtù delle sua appartenenza al gruppo, in funzione della sua posizione sociale all’interno. L’insider “conosce” perché dotato di un particolare intuito rispetto a questioni difficilmente comprensibili da fuori.

Alla fine la conoscenza della realtà è dunque una questione di autorizzazione: non è una questione di cultura, ma di autorità  epistemica. Nella nostra società si rimarca talvolta una prevalenza sociale verso l’insiderismo, come reazione alla cultura opposta dello sguardo dall’esterno 3).

E’ una questione di punti di vista.

La comunità scolastica, al netto delle azioni concrete di intercultura che sa sviluppare, deve – per coerenza epistemica – porsi un domanda culturale di fondo: da quale punto di vista stiamo attivando la lettura della domanda dell’utenza?

E’ una sorta di negoziazione che tende a cedere territorio epistemico, per cui per capire e per avere conoscenza si procede alla cessione del punto di vista  all’altro che definisce i bisogni della costruzione sociale della conoscenza: ciò produce una corrosione dei modelli educativi. La teoria per cui per capire qualcuno devi essere quel qualcuno semplifica troppo la conoscenza. La totale coincidenza tra punto di vista e posizione sociale è fallace: ciascuno è tutto secondo una posizione variabile.

Nella storia del razzismo, così come ricostruita dal pensiero occidentale, la scuola può permettersi oggi di dire qualcosa? E se sì, che cosa? La complessità politico-istituzionale si affida alla Linee guida, piuttosto che ai Piani di sviluppo sui temi più scottanti, che stanno peraltro scuotendo il complesso della società civile. E’ sentore comune che il giudizio culturale della scuola in generale e dei docenti in particolare, sia stato delegittimato perché di questo la società ha paura. Si è verificata una procedura di depotenziamento del giudizio culturale, perché si tarda a “prendere posizione”. Il problema vero è tessere la conoscenza scolastica con i fili dell’incontro tra culture ed appartenenze differenti, nella prospettiva della visione multiculturale e nella consapevolezza che l’azione di fondo deve essere l’interazione, prima ancora che l’integrazione.

Occorre riaggiornare il valore della cultura esperta rispetto alla cultura spontanea. L’idea del conflitto come episodio corrosivo (e perciò da contrastare) fa credere che l’asimmetria sia  inadeguata  rispetto all’idea di co-creazione della conoscenza della comunità. Ma se  intendiamo la scuola come microcosmo sociale, i docenti hanno l’asimmetria giusta per attingere dalla cultura storica, per dialogare con gli studenti e per offrirsi alle visoni plurali e ai tanti dubbi che albergano le giovani generazioni. Ecco perché occorre posizionarsi. Occorre posizionarsi con pacatezza e chiarezza per dare evidenza al sapere esperto e all’asimmetria.

Ai docenti spetta il confronto con la modernità liquida individualizzata, privatizzata; a loro spetta l’onere di tessere l’ordito, ben sapendo che la responsabilità del fallimento ricade principalmente sulle spalle dell’individuo 4).

I giovani non devono essere lasciati soli, neppure quando pongono quesiti graffanti o domande lontane dall’agire “politicamente corretto” della comunità scolastica. Al di là delle azioni di lotta alla dimensione discriminatoria, occorre sapere confrontarsi in territorio libero su domande anche semplici, ma indiscutibilmente attuali.

1)“A partire da una tale diversa sensibilità, oltre al concetto ottocentesco di razza, è quindi l’idea stessa di una

classificazione razziale sistematica a rivelarsi insostenibile. Se, come tutte le tipologie, anche quelle razziali

consentono indubbiamente una schematizzazione ordinata e, almeno in apparenza, arbitraria di un continuum (nel

nostro caso quello umano), l’antropologia si interroga sulle logiche simboliche che soggiacciono alla scelta di

determinati criteri razziali come criteri definenti una determinata classe; indaga le motivazioni ideologiche che hanno

guidato la nascita e l’imporsi di un’esigenza di classificazione schematica e ordinata della diversità umana e

l’ascrizione di un simile ordine al piano naturale. Riflette, da un punto di vista sociale e culturale, sulle implicazioni

politiche, economiche ed esistenziali dei discorsi razziali e razzisti comuni nel mondo contemporaneo, e sull’uso

(spesso inconsapevole) che di tali discorsi viene fatto nel senso comune e nelle pratiche quotidiane”

http://www.treccani.it/enciclopedia/razzismo/

2) Il comma 1 dell’art 16 legge 107/2015 dà applicazione a diversi dettati normativi tra cui

a)articolo 21 della Carta dei Diritti Fondamentali dell’Unione Europea (2000/C 364/01)

b) articolo 14 della Convenzione Europea dei Diritti dell’Uomo.

c) art 14  legge 27 giugno 2013, n. 77 di ratifica della Convenzione del Consiglio d’Europa sulla prevenzione e la lotta

alla violenza contro le donne e la violenza domestica (Convenzione di Istanbul)

Educare al rispetto: per la parità tra i sessi, la prevenzione della violenza di genere e di tutte le forme di

Discriminazione- PIANO NAZIONALE MIUR

3) Robert K. Merton , “Insiders and Outsiders: A Chapter in the Sociology of Knowledge,” American Journal of

Sociology 78, no. 1 (Jul., 1972) www.d.umn.edu/cla/faculty/jhamlin/…/MertonKnowledge.pdf

4) Z.Bauman, Vite di corsa. Le sfide all’educazione della modernità liquida. Lezione magistrale . IL SAPERE

NECESSARIO 2007/2008. Regione Emilia Romagna