Un dibattito difficile quello sulla scuola pubblica

Un dibattito difficile quello sulla scuola pubblica
Replica al prof. Gabriele Boselli

di Rita Bortone

 

Penso che non possano realizzarsi scambi efficaci se si è troppo distanti per cultura, per visioni, per esperienze.

Mi compiaccio quindi, e ringrazio, per l’apprezzamento della competenza retorica che il Prof. Boselli attribuisce a me brava dirigente, ma in genere non sono motivata a dibattere con interlocutori con cui non intravedo possibilità, se non di intese, almeno di comprensione reciproca.

Questa mia brevissima replica nasce dunque solo dal bisogno di qualche essenziale puntualizzazione.

 

1.

Non credo affatto di avere, nel mio contributo, sostenuto con entusiasmo i prodotti dei gruppetti che da vent’anni occupano i piani alti del palazzo di via Trastevere.

Al contrario, mi sembra di essere stata molto critica nei confronti della politica che, da destra e da sinistra, contribuisce da molti anni, a mio avviso, al degrado della scuola pubblica.

 

2.

Mi appare arbitrario e poco corretto attribuire alla norma una serie di intenti che sono in netto contrasto con quanto la norma stessa afferma: quello di volere una struttura formale precostituita e archiviabile in quadri di competenze, o di promuovere domande preconfezionate , o di mirare a risposte seriali, o ancora di promuovere azioni condotte in vista del raggiungimento di obiettivi e traguardi prestabiliti senza curarsi troppo di aiutare la formazione del pensare il mondo, dell’interrogarsi nel confronto con gli eventi…

Mi appare arbitrario e poco corretto perché, al di là delle mistificazioni e delle banalizzate e superficiali interpretazioni che talvolta se ne danno, la norma sostiene tutt’altro.

Dagli stralci, riportati a puro titolo esemplificativo, appare evidente che la visione pedagogica e culturale espressa nella norma è ben diversa rispetto a quella che le viene (strumentalmente?) attribuita.

Dalle Indicazioni nazionali per il curricolo nella scuola del primo ciclo (2012):

(…) l’obiettivo della scuola non può essere soprattutto quello di inseguire lo sviluppo di singole tecniche e competenze; piuttosto, è quello di formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale, affinché possa affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri(…) In tale scenario, alla scuola spettano alcune finalità specifiche: offrire agli studenti occasioni di apprendimento dei saperi e dei linguaggi culturali di base; far sì che gli studenti acquisiscano gli strumenti di pensiero necessari per apprendere a selezionare le informazioni; promuovere negli studenti la capacità di elaborare metodi e categorie che siano in grado di fare da bussola negli itinerari personali; favorire l’autonomia di pensiero degli studenti, orientando la propria didattica alla costruzione di saperi a partire da concreti bisogni formativi.

Lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi. In questa prospettiva, i docenti dovranno pensare e realizzare i loro progetti educativi e didattici non per individui astratti, ma per persone che vivono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato.

In tal modo la scuola fornisce le chiavi per apprendere ad apprendere, per costruire e per trasformare le mappe dei saperi rendendole continuamente coerenti con la rapida e spesso imprevedibile evoluzione delle conoscenze e dei loro oggetti. Si tratta di elaborare gli strumenti di conoscenza necessari per comprendere i contesti naturali, sociali, culturali, antropologici nei quali gli studenti si troveranno a vivere e a operare.

(…)

il bisogno di conoscenze degli studenti non si soddisfa con il semplice accumulo di tante informazioni in vari campi, ma solo con il pieno dominio dei singoli ambiti disciplinari e, contemporaneamente, con l’elaborazione delle loro molteplici connessioni. È quindi decisiva una nuova alleanza fra scienza, storia, discipline umanistiche, arti e tecnologia, in grado di delineare la prospettiva di un nuovo umanesimo.

(…)

Dalle Linee guida per gli Istituti Tecnici:

(…) Un ruolo centrale, come risulta dalla stessa definizione europea di competenza, è svolto dalla qualità della conoscenze e delle abilità sviluppate nei vari ambiti di studio. Esse infatti devono essere non solo acquisite a un buon livello di comprensione e di stabilità ma devono anche rimanere aperte a una loro mobilizzazione e valorizzazione nel contesto di ogni attività di studio, di lavoro o di una vita sociale;

La competenza implica l’utilizzo, da parte del soggetto, di tutte le risorse di cui il soggetto stesso dispone, conoscenze e abilità, ma anche qualità personali;

(…)

qualunque competenza si sviluppa in contesti che richiedono il coinvolgimento individuale e collettivo nell’affrontare situazioni, nel portare a termine compiti, nel realizzare prodotti, nel risolvere problemi;

(…)

un ruolo centrale nello sviluppo delle competenze è svolto dalla qualità delle conoscenze e delle abilità acquisite, che devono essere significative e stabili per poter essere reimpiegate in vari contesti e per diversi scopi;

(…)

 

 

3.

L’enfasi sulle competenze induce a trascurare la capacità di conoscere, sostiene il Prof. Boselli, legando la concentrazione sulle competenze alla messa in secondo piano dei saperi e della capacità di conoscere.

Per quanto riguarda la messa in secondo piano dei saperi e della capacità di conoscere, i brevi stralci della norma sopra riportati denunciano da soli l’arbitrarietà dell’affermazione.

E tuttavia sono convinta anch’io che l’enfasi sulle competenze ha messo e mette a rischio la rilevanza e la fondamentalità delle conoscenze.

Già nel 2102, mentre lavoravo nelle scuole per ragionare sulle competenze, scorgevo segnali preoccupanti.

Riporto da E se ricominciassimo a parlare delle conoscenze?, Rita Bortone, Scuola e Amministrazione, gennaio 2012

Nessuna competenza senza conoscenze

Accanto ai numerosi insegnanti che stanno provando a capire i nuovi sensi delle cose e a sperimentare nuove modalità progettuali e didattiche in direzione delle competenze, si muove una consistente fascia di docenti che, per paura del nuovo o per reali osservazioni sul campo, imputa alla frenetica ricerca di “competenze” la responsabilità di generare una deminutio delle “conoscenze”.

In termini di principio tale imputazione non ha ovviamente alcuna ragion d’essere (per sua stessa definizione la competenza implica la padronanza di conoscenze), ma nella realtà di molte scuole emerge comunque un fatto che genera qualche perplessità: la riflessione sulle competenze, anche quando promuove nuovi accostamenti degli argomenti disciplinari (talvolta “puramente estrinseci”, formula di vecchia memoria!), non sta comunque attraversando, come sarebbe necessario, una sostanziale rivisitazione quantitativa e qualitativa delle conoscenze, che pure sarebbe necessaria ai fini di quel reimpiego autonomo, finalizzato e contestualizzato che dovrebbe concretizzare la competenza stessa.

Chi è vecchiotto come me ricorda che quando la scuola media degli anni ’70 si trovò a dover spostare l’attenzione dai contenuti agli obiettivi, e a dover progettare la finalizzazione dei primi al raggiungimento dei secondi, accadde che, in assenza di una cultura progettuale e pedagogica diffusa, le due cose vennero viste non come imprescindibili entrambe, se pur legate da un rapporto mezzi/fini, ma piuttosto come legate da un rapporto gerarchico (sono più importanti gli obiettivi e meno importanti i contenuti), col risultato che nelle carte progettuali le declinazioni di obiettivi assunsero una ipertrofica rilevanza a fronte di un vistoso impoverimento dei contenuti disciplinari. Cominciò così un progressivo abbassamento degli esiti culturali complessivi: gli obiettivi non venivano raggiunti, ma nel frattempo si erano smarriti i contenuti.

Ciò non dipendeva certo dalle indicazioni pedagogiche o dalle norme che le facevano proprie; dipendeva invece dalla impossibilità di una corretta loro interpretazione da parte di una classe insegnante priva di una adeguata formazione di base e non preparata, da una adeguata formazione in servizio, ad affrontare correttamente l’ innovazione.

Oggi le cose non sono molto diverse da allora: l’attuale classe insegnante non è migliore di quella, né le attuali richieste sono state accompagnate da migliori interventi preparatori. Non è dunque del tutto infondata la paura che, nella generalizzata e poco sostenuta ricerca dei nuovi obiettivi/competenze, si smarrisca anche la rilevanza dei vecchi contenuti/conoscenze.

(…)

Ed ero preoccupata ancora nel 2016.

Da Il ruolo delle conoscenze nel curricolo per competenze, Rita Bortone, Scuola e Amministrazione, dicembre 2016

E’ rilevante ciò che il centro ritiene rilevante?

Il bombardamento delle richieste provenienti dal centro, col conseguente bombardamento delle richieste dei Dirigenti scolastici, fa sì che gli insegnanti siano sempre più preoccupati non tanto di capire cosa viene loro richiesto, quanto di trovare degli strumenti e dei modi per adempiere alle richieste.

Ciò che viene loro richiesto, in effetti, per essere significato implicherebbe trasformazioni profonde del pensiero, processi di accomodamento lunghi e metabolizzati, esperienze di formazione ma anche di sperimentazione, cambiamenti graduali e ragionati, percorsi di avanzamento e feedback e retroazioni. Ma ciò non è concesso, agli insegnanti: devono adempiere e subito.

Nell’arco di pochi anni è stato loro richiesto un cambio di paradigmi profondo: non è affatto facile passare dall’ottica delle conoscenze all’ottica delle competenze, dall’ottica del programma a quella del curricolo, da una concezione della disciplina come contenitore di informazioni ad una concezione della disciplina come processo produttivo che risponde a definiti statuti e adotta definite chiavi interpretative, né passare da stili di lavoro individuali soggettivamente scelti a stili di lavoro cooperativi e vincolati da decisionalità collegiali: è comprensibile dunque che dietro a parole nuove persistano vecchi concetti e vecchie pratiche.

Ma che i processi innescati non sortiscano i risultati formativi desiderati, e che anzi i processi innescati siano così convulsi e mistificati da produrre spesso risultati formativi pericolosamente lontani dalle attese, sembra non interessare a molti. Sicché tutti continuiamo a recitare le nuove parole d’ordine e sfoggiamo nuove confezioni cartacee, senza vedere, o voler vedere la pericolosità di un progressivo smantellamento del vecchio privo di una significativa assunzione del nuovo.

E in barba all’autonomia dichiarata e ricorrentemente affermata, ogni Istituto, ogni Dirigente, ogni insegnante, corre ogni giorno, corre e con affanno, dietro all’ultima circolare. E in questa corsa che non consente tempi di riflessione né giudizio critico né scelta, diventa rilevante solo ciò che il centro fa apparire rilevante.

 

Nelle carte del “centro” le conoscenze non compaiono

Le conoscenze non compaiono nei Rav, nei Pdm, nei Piani nazionali di formazione. Nessuno ci chiede di rendicontare su cosa sanno i nostri ragazzi. L’interesse del centro (e quindi della periferia) è rivolto a piani digitali e ambienti di apprendimento, innovazioni metodologiche e integrazioni e cittadinanze globali, autoanalisi e miglioramenti: le conoscenze che c’entrano? Sei proprio all’antica, se parli di conoscenze!

I curricoli intanto devono esser costruiti e gli insegnanti, obbligati, si formano in funzione del megaobiettivo dei curricoli per competenze: e vengono fuori nuovi documenti verticalissimi e trasversalissimi, dove le abilità, le prestazioni, i compiti di realtà, le prove esperte, le cittadinanze, le convergenze parallele la fanno da padrone. Ma senza che ci sia ombra di riflessione sulle conoscenze, di revisione delle conoscenze.

Però se durante qualche corso di formazione mi capita di affermare che senza conoscenze non si va da nessuna parte e che le competenze non possono venir fuori senza conoscenze forti, gli applausi sono sicuri, convinti e liberatori. E’ chiaro che tra chi applaude c’è quello conservatore a prescindere, che la parola competenze non gli è piaciuta fin dal suo nascere perché gli ha messo in discussione la successione dei capitoli del libro di testo e l’interrogazione alla cattedra. Ma c’è anche quello che l’innovazione gli piace e che il discorso delle competenze lo ha capito e condiviso, ma che è insoddisfatto e spaventato per la piega che stanno prendendo le cose: insoddisfatto e spaventato perché i ragazzi sanno sempre meno cose. Di quelle relative al sapere e al pensiero scientifico, dico, che dovrebbero esser compito della scuola. Insoddisfatto e spaventato perché gli tornano in mente domande controcorrente che rimangono sempre prive di risposta: ma quale modernità stiamo promuovendo se i nostri ragazzi, pur col loro plurilinguismo e le loro tecnologie avanzate, vagano sempre più in saperi “liquidissimi” che non si sa quanto provengano dal web e quanto dai manuali scientifici, se non sanno distinguere una regola calcistica da una regola linguistica, un topos della fiction da un topos della letteratura, una discussione da bar o da face book da un’argomentazione scientifica, e se non sanno nutrire dei dubbi sulle sempre più eclatanti bufale che percorrono la rete, facili prede degli agguerriti imbonitori che attraversano il Paese?

 Certo le parole di una modesta dirigente di provincia non possono avere risonanza nazionale.

Tuttavia riporto questi stralci, insieme a quelli precedenti, per dimostrare la validità di alcune mie convinzioni affermate nel contributo dell’11 gennaio scorso:

la norma delinea uno studente competente, formato nella globalità della persona, nutrito da saperi forti;

la scuola interpreta (spesso) in maniera riduttiva e incompetente le richieste che le sono rivolte, producendo rischi culturali molto gravi;

la politica ministeriale, pretenziosa e velleitaria, dirige sempre più la sua attenzione verso l’attivazione di moderne procedure e l’introduzione di moderni strumenti operativi, ignorando il gravissimo problema della inadeguatezza della scuola e delle professionalità rispetto alle richieste che ad esse vengono rivolte;

la politica ministeriale, ignorando o sottovalutando il problema della inadeguatezza della scuola e delle professionalità, non lo aggredisce se non formalmente, superficialmente, e senza alcuna efficacia.

 

4.

Se l’attenzione della comunità scientifica, al di là delle enunciazioni di principio e delle (talvolta) sterili dissertazioni pedagogiche, fosse strutturalmente interessata a dibattere sull’esistente e a ricercare costruttivamente possibili modalità per un miglioramento della scuola pubblica (oltre che della stessa Università che alla scuola pubblica prepara!), forse le diverse professionalità, e quindi la cultura e la scuola in genere, potrebbero trarne giovamento.

Nessun giovamento, al contrario, potrà venire, e nessun dibattito potrà aver senso, se dettato da visioni così lontane dalla realtà e così poco fondate, da consentire paradossali accostamenti degli attuali processi agli S/R di Pavlov.

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