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A quando la certificazione delle competenze dei nostri 19enni?
memoria per gli amici del Miur

di Maurizio Tiriticco

Nel clima degli anni Sessanta delle scorso secolo, determinato dal movimento studentesco del Sessantotto, si adottarono una serie di provvedimenti in favore dei giovani, tra cui la quinquennalizzazione degli istituti professionali e la possibilità dei loro studenti di accedere all’università, alla pari dei loro colleghi dei licei e degli istituti tecnici: un balzo in avanti di importanza notevole per quanto riguarda l’elevamento culturale dei nostri giovani e dell’intera popolazione. Nel 1969, con la legge 119 venne anche rinnovato l’esame di Stato conclusivo degli studi del secondo ciclo. La legge prevedeva tra l’altro che “l’esame di maturità ha come fine la valutazione globale della personalità del candidato” e che “a conclusione dell’esame di maturità viene formulato, per ciascun candidato, un motivato giudizio, sulla base delle risultanze tratte dall’esito dell’esame, dal curriculum degli studi e da ogni altro elemento posto a disposizione della commissione”.

Negli stessi anni, però, la ricerca educativa e quella docimologica sostenevano e dimostravano che la valutazione complessiva della personalità di un qualsiasi soggetto è impresa ardua, perché mancano indicatori oggettivi di riferimento; ne conseguiva che la formulazione di un giudizio di maturità è sempre vaga e generica, anche nonostante la professionalità degli esaminatori. Comunque, per molti anni quel tipo di esame non venne mai messo in discussione.

Solo nel 1997, con la legge 425 (ministro pro tempore Luigi Berlinguer), decidemmo di riordinare quell’esame, non solo come suggerito dalla ricerca pedagogica, ma anche – potremmo dire – come imposto dall’esigenza che i nostri titoli di studio circolassero nei Paesi di quell’Unione europea che con il Trattato di Maastricht del 1992 aveva cessato di essere una semplice Comunità economica.

Fu così che con la nuova legge si liquidò il concetto stesso di MATURITA’ per dare posto al concetto di COMPETENZA. Le commissioni, pertanto, non avrebbero più dovuto formulare una “valutazione globale della personalità del candidato”, ma certificare le concrete competenze da lui conseguite. L’articolo 6 della nuova legge prevedeva testualmente: “Certificazioni. Il rilascio e il contenuto delle certificazioni di promozione, di idoneità e di superamento dell’esame di Stato sono ridisciplinati in armonia con le nuove disposizioni, al fine di dare trasparenza alle COMPETENZE, CONOSCENZE e CAPACITA’ acquisite secondo il piano di studi seguito, tenendo conto delle esigenze di circolazione dei titoli di studio nell’ambito dell’Unione europea”. Di qui le famose tre C che rivoluzionarono non solo un esame ma, per certi versi, lo stesso modo di “fare scuola”.

Alla legge, varata dal Parlamento, doveva seguire un provvedimento esecutivo, di competenza dell’allora Ministero della Pubblica Istruzione. Ed è qui che nacquero le difficoltà. Erano anni in cui sul concetto stesso di competenza non circolavano definizioni univoche. E non era neanche chiaro che cosa lo stesso legislatore intendesse per ciascuna della tre C. La stessa ricerca educativa ne dava letture e interpretazioni diverse. Comunque, la legge 425 era stata promulgata il 10 dicembre del ’97 e occorreva varare il regolamento attuativo in tempi brevi, se si voleva giungere al nuovo esame con la tornata del ’99. In effetti, in mancanza di indicazioni e di suggerimenti certi da parte della ricerca educativa, anche europea, in materia di competenze, non era affatto facile dare indicazioni certe alle scuole e alle commissioni. Passare dalle consuete prove tradizionali a prove fortemente innovative, dal regime consolidato di voti e giudizi verbali a quello innovativo dei punteggi, dalla valutazione di conoscenze alla certificazione di competenze non era cosa facile né per le commissioni, tanto meno – horribile dictu – per l’amministrazione che in materia, invece, era tenuta a dare indicazioni più che chiare.

Fu così che, dopo affannose discussioni in sede ministeriale, si giunse a dare alle scuole e alle commissioni le attese indicazioni, ma – almeno a mio vedere – più sibilline che certe. All’articolo 1 del Regolamento applicativo, dpr 323/1998, testualmente, tra l’altro, leggiamo: “L’analisi e la verifica della preparazione di ciascun candidato tendono ad accertare le CONOSCENZE generali e specifiche, le COMPETENZE in quanto possesso di abilità, anche di carattere applicativo, e le CAPACITA’ elaborative, logiche e critiche acquisite”. Si trattava di definizioni assolutamente insufficienti e vaghe, data soprattutto l’assoluta assenza di un conforto teorico univoco.

Comunque, di qui ebbero inizio le famose Tre C che appassionarono e afflissero la scuola italiana di quegli anni. Di certo, occorreva anche varare per le commissioni un modello di certificazione che più nulla avrebbe avuto a che vedere con il vecchio diploma. Però, se era difficile definire che cosa è una competenza, era anche difficile certificarla, nonché adottare un adeguato modello. Di fatto, fu assunta una decisione pilatesca: con il dm 450/1998 venne varato un modello che, salvo qualche piccola modifica, è ancora vigente, in cui però non vennero indicate le competenze acquisite dal candidato, ma solo i punteggi ottenuti nel corso delle prove d’esame. E il medesimo dm così si concludeva: “I modelli delle certificazioni integrative del diploma hanno carattere sperimentale e si intendono adottati limitatamente agli anni scolastici 1998-99 e 1999-2000”. Il che lasciava intendere che l’amministrazione si concedeva due anni di tempo per “ragionare” sulle competenze e dare infine alle scuole un modello consono. Ma, i due anni sono trascorsi e, con il succedersi di ministri in altre faccende affaccendati, del modello e della certificazione stessa non se n’è più parlato… quanto meno scritto!

Al silenzio ministeriale supplì la ricerca di molti volenterosi al fine di offrire alle scuole un minimo di indicazioni concrete per operare, se non sul piano della certificazione formale su quello della operatività. Eccone un esempio di definizioni:

CONOSCENZA come acquisizione di contenuti, cioè di dati, informazioni, termini, regole, procedure, metodi, tecniche, concetti, principi…, come insiemi di date conoscenze afferenti ad una o più aree disciplinari;

COMPETENZA come utilizzazione delle conoscenze acquisite, necessarie per risolvere situazioni problematiche o produrre nuovi “oggetti”, in quanto applicazione concreta di una o più conoscenze teoriche;

CAPACITA’ come utilizzazione responsabile e significativa di determinate competenze in situazioni organizzate in cui interagiscono più fattori e/o più soggetti e si debba assumere una decisione.

Per alcuni anni indicazioni di questo tipo sono servite a qualcosa. Ma poi, finalmente è stata l’Europa stessa – o meglio l’Unione europea – la quale ha preso posizione su tale tematica. Alludiamo alla Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio europeo [1] del 23 aprile 2008, in cui leggiamo testualmente:

CONOSCENZE: risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio. Nel contesto del Quadro Europeo delle Qualifiche le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche;

ABILITA’: indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Nel contesto del Quadro Europeo delle Qualifiche le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti);

COMPETENZE: comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro Europeo delle Qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.

Stando così le cose e, soprattutto, disponendo a monte di definizioni che hanno valore almeno per tutti i 28 Paesi dell’Unione europea, gli amici del Miur della Buona scuola non dovrebbero trovare molte difficoltà a dare indicazioni sia alle scuole che alle commissioni di esame. Le Linee guida degli istituti tecnici e degli istituti professionali danno già indicazioni chiare – anche se perfettibili, ovviamente – sulle competenze terminali da certificare in sede d’esame. Le Indicazioni nazionali per i licei sono ondivaghe in materia di competenze, ma ciò non significa che una loro rilettura e riscrittura non possa in breve tempo ovviare a tale carenza.

Del resto, è la stessa legge 107/2015 che al comma 180 prevede tra l’altro un provvedimento delegato che riguarda la “revisione delle modalità di svolgimento degli esami di Stato relativi ai percorsi di studio della scuola secondaria di secondo grado in coerenza con quanto previsto dai regolamenti di cui ai decreti del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, nn. 87, 88 e 89”.

Forse le scuole possono attendere! Anche le commissioni forse possono attendere! L’Europa stessa forse può attendere! Ma i nostri giovani no! Non possono attendere! Loro assolutamente no!

[1] Da non confondere con il Consiglio dell’Unione europea né con il Consiglio d’Europa, che sono altre istituzioni.

Recensioni

F.A. Amodio, La lunga notte del tempo

domenica 7 Febbraio 2016 Edscuola

“La lunga notte del tempo” una fiaba di Francesca Antonella Amodio,
illustrazioni di Gabriella Bulfaro,
editrice Universosud, 2015

di Mario Coviello

“Il tempo, la nostra vita, spenderlo stando insieme, un dono… Bimbi, genitori, nonni, tutti negli stessi spazi, ognuno con il suo.. Se qualcuno é davvero prezioso per te, gli donerai il tuo tempo senza un ritorno che non sia il solo piacere di stare con lui…..”

Qualche mese fa ho conosciuto Francesca Antonella Amodio, docente di educazione fisica del Liceo Scientifico Galilei di Potenza, psicoterapeuta ed esperta nei disturbi dell’apprendimento. Abbiamo viaggiato insieme da Potenza e Matera e ho sentito subito grande empatia verso di lei che mi raccontava la sua storia di dislessica, con una delle sue due figlie dislessica, la sua passione per l’insegnamento, il suo lavoro con Enrico Ghidoni e la sua equipe, il suo lavoro di ricerca sulla “Scuola come possibile fattore di rischio” (editrice Ermes, 2015).

Mi raccontava che aveva vinto una borsa di ricerca presso l’Università degli studi di Foggia e che aveva scritto una storia per bambini. Quando, con insistenza, le ho chiesto di dirmi di più non ha voluto.
Allora le ho detto a bruciapelo “ E perché non la pubblichi…?”. L’ho colta di sorpresa e mi ha guardata interdetta.

Venerdì scorso ci siamo rivisti nella Sala Inguscio a Potenza per la discussione di una proposta di legge regionale per introdurre lo psicologo a scuola e mi ha regalato un grande libro illustrato a colori “ La lunga notte del tempo”, editrice Universosud, 2015, con illustrazioni di Gabriella Bulfaro, con una calorosa dedica.

Con calma a casa ho letto il racconto e la storia mi ha preso fino alla fine. L’autrice confessa che la storia del principe Assan gli è stata raccontata dalla nonna, “ nelle lunghe notti d’inverno passate attorno al camino” e continua raccomandando che “ adesso che ci sono i termosifoni ..la fiamma, il suo calore (devono essere serbati gelosamente) sono un luogo del cuore, un luogo che nessun cuore deve perdere mai….”

Assan crebbe felice nel regno di suo padre fino a quando un giovane mago..” bello della bellezza dei giovani anni, dell’intrigo del mistero e della magia…” divenne il suo confidente, amico,…” l’unico con il quale spendeva il suo tempo..”. Assan non aveva più tempo per gli amici, per la natura, per la musica, per la bellezza.

Nemmeno la principessa Chirion, amica d’infanzia riesce a farlo tornare in sé e riceve come unica risposta…” non posso, devo….”. Chirion ricorda al giovane Assan i loro giochi da bambini, le avventure da ragazzi, i suoi affetti..

Assan si chiede allora chi ha rubato il suo tempo, le sue emozioni, il suo piacere e parte alla ricerca del colpevole…. Solo alla fine Assan capirà che il mago gli aveva rubato con il tempo il gusto della vita.

Presentando la fiaba l’autrice ha scritto “La lunga notte del tempo è una fiaba che si è scritta da sola, uno di quei racconti che voleva essere raccontato ed ha incontrato me, Antonella Amodio. Nata per un gioco letterario, mi ha preso la mano ed è diventata molto di più, la prima a rimanerne incantata sono stata io.. Poi ha incontrato la mano di Gabriella Bulfaro, anch’ella ne è rimasta affascinata e l’ha tradotta in undici splendidi quadri, poi ancora ha incontrato Tonia Bruno che se ne è innamorata e l’ha riempita col suono caldo della sua voce, quindi ha incontrato Antonio Candela che le ha fatto una preziosa veste di mille colori, in ultimo ha incontrato la Regione Basilicata che ne ha voluto far dono alle scuole lucane ed ora spero incontrerà voi e i vostri bambini. “

Raccomando ai genitori, ai nonni, ai docenti questa fiaba avvincente e di immediata lettura. “ La lunga notte del tempo” di Francesca Antonella Amodio si presta a diversi piani di lettura. Il racconto parla ai giovanissimi di quanto sia prezioso il tempo, di quanto il tempo sia la nostra vita e non deve essere sprecato. Il mago che affascina e rapisce il giovane Assan può essere identificato in una delle dipendenze che affliggono attualmente gli adulti e, purtroppo anche le giovani generazioni a partire dalla ludopatia. Essa miete vittime fin dall’adolescenza e il cui focus non è l’utilizzo di sostanze ma appunto il comportamento disfunzionale e il tempo che si dedica a tale attività.

La fiaba si rivolge ai ragazzi degli ultimi anni della scuola primaria e a quelli della scuola media ma la sua lettura non ha età. E’ un invito ai giovani e agli adulti perché siano esempio positivo per loro. I nostri ragazzi non hanno bisogno di “prediche” ma di esempi per sperimentare con adulti consapevoli, genitori e insegnanti, esperienze di buon tempo vissuto.

Recensioni

C. McCarthy, Il guardiano del frutteto

domenica 7 Febbraio 2016 Edscuola

Di quell’altra America…

di Antonio Stanca

L’ “invisibile” Cormac McCarthy è ancora vivo. Ha ottantatré anni e si trova nel Nuovo Messico, a Tesuque, con Jennifer Winkley, sua terza moglie e il figlio John. Non appare in pubblico, non prende parte a cerimonie o manifestazioni ufficiali nemmeno a quelle di carattere culturale o specificamente letterario, non scrive più da quando nel 2006, a settantatré anni, pubblicò l’ultimo romanzo, La strada, col quale vinse il Premio Pulitzer per la Narrativa e mostrò di riprendere i modi dei primi romanzi, quelli degli anni Novanta anche se con un accentuato senso del fantastico e del disastroso. “Invisibile” è stato definito perché sempre e ovunque assente è ormai McCarthy.

E’ nato a Providence, Tennessee, nel 1933, ha studiato in scuole cattoliche, ha più volte frequentato l’Università senza mai completare gli studi, è stato per quattro anni nell’esercito, ha lavorato per la radio e a ventiquattro anni, nel 1957, ha scritto i primi due racconti. Questi furono premiati e seguiti, nel 1965, dal primo romanzo Il guardiano del frutteto, che l’editore Albert Erskine avrebbe pubblicato per venti anni consecutivi e che recentemente è stato ristampato dalla Einaudi di Torino nella serie “ET Scrittori” con la traduzione di Silvia Pareschi.

Ha anche viaggiato McCarthy, è stato in Alaska, in Irlanda, nell’Europa meridionale, in Jugoslavia e sia in questi luoghi sia nel suo Tennessee ha scritto. Molto ha scritto e i suoi romanzi gli hanno procurato importanti riconoscimenti. E’ compreso tra i maggiori scrittori della letteratura americana contemporanea insieme a Thomas Pynchon, Don Delillo e Philip Roth. Si è pure dedicato al teatro come autore e sceneggiatore e da alcuni suoi romanzi sono stati tratti film di successo. Noto, famoso è diventato McCarthy anche se la sua fama non ha superato i confini dell’America. E in America sono ambientate le sue narrazioni, in quell’America rimasta lontana, esclusa dai grossi sviluppi industriali, dall’inarrestabile avanzata del progresso, dalla rapida formazione della ricchezza e della forza proprie di una potenza economica e militare a tutte le altre superiore. L’America del McCarthy scrittore è quella che non ha partecipato di tali movimenti, quella ancora primitiva, ancora immersa tra boschi, fiumi, monti, praterie, abitata da comunità rurali, da animali selvaggi, capace di meravigliare, affascinare perché antica nelle sue luci, nei suoi colori, nei suoi suoni, nella sua vita. Di questi luoghi, di questa vita scrive McCarthy, di una vita che ha accettato di rimanere invariata, che è fatta di espedienti di ogni genere, che è determinata dall’ambiente, dalle sue condizioni e perciò priva di regole, affidata al caso, imprevedibile. Così ne Il guardiano del frutteto e così in tanti altri romanzi dello scrittore. Il suo primo sembra abbia stabilito quello che sarebbe stato l’intero percorso della sua produzione narrativa. In quel romanzo difficile riesce distinguere quanto effettivamente accade tra le persone che vi prendono parte. La vicenda, il suo senso, il suo svolgimento, i suoi protagonisti non seguono un ordine completamente chiaro, sono sempre nuovi nelle loro parole, nelle loro azioni, sempre da scoprire nelle loro intenzioni. Senza alcun riferimento preciso, senza alcuna certezza si svolge la vita in quel Nord America dei primi anni del Novecento, in quel Tennessee dove è ambientata l’opera. Un Tennessee ricco di piante, di acque, di animali ma selvaggio, senza ordine, senza regole.

Un vecchio che vive in una capanna da lui costruita tra gli alberi di una collina e che si mantiene con il misero guadagno ricavato barattando radici di piante, un ragazzo che non ha dimora fissa e baratta pelli di animali catturati con trappole, un giovane che contrabbanda whisky, il cadavere di una persona uccisa scoperto dopo molto tempo in una vasca d’acqua, una legge che interviene senza molta decisione e si arrende alle prime difficoltà, un paesaggio che tutto contiene e tutto sembra spiegare: questi sono i personaggi, gli ambienti, i temi di una narrazione che li fa comparire e scomparire, che procede a intervalli, che si sposta tra luoghi, momenti, eventi diversi protraendosi per molte pagine, diventando interminabile poiché bisogno ha McCarthy di dire dei tanti aspetti di un’America poco nota, di come si vive, di cosa avviene in quell’America, tra le campagne, le foreste che la compongono. E lo fa con una scrittura così ampia da raggiungere e mostrare ogni cosa, con un linguaggio così esteso da saper dire di tutti quei posti, da diventare come essi, mai definitivo, mai ultimo, sempre disposto ad accogliere, aggiungere altro, ad essere altro, a stare tra la terra e il cielo, il giorno e la notte, la fine e l’inizio, la vita e la morte, la storia e la leggenda, la realtà e l’immaginazione, la verità e il mistero, la fede e la credenza, la rassegnazione e la speranza, la volontà e il destino, tra tutto ciò che può appartenere ad un’umanità che vive di risorse proprie, di un patrimonio proprio e che ad esso non vuole rinunciare.

Eccezionale è questo processo d’identificazione tra l’uomo e la natura che lo scrittore riesce a compiere tramite infinite, raffinate metafore. Con McCarthy non sembra di leggere ma di vedere.

Bacheca

IL PATTO PER LO SVILUPPO PROFESSIONALE

giovedì 4 Febbraio 2016 Edscuola

IL PATTO PER LO SVILUPPO PROFESSIONALE
(Art. 5 comma 3 del DM 850/2015)

Modello aggiornato al nuovo format di INDIRE per la compilazione on line del bilancio delle competenze

E’ opportuno sottolineare che nelle istruzioni per la compilazione del “bilancio” sul format INDIRE sono contenute alcune imprecisioni:

a) in alcune parti si parla di “patto formativo”, in altre di “patto per lo sviluppo professionale” (dizione

corretta); la formula “patto formativo” non è prevista nel DM 850/2015 (nell’Art. 5 compare la dizione

informale “progetto formativo”);

b) la fase in cui definire le strategie di miglioramento indicata nelle istruzioni sembra essere quella peer to

peer; nel DM 850/2015 le strategie di miglioramento comprendono l’intero percorso formativo (incontri,

laboratori, peer to peer, formazione on line etc).

il presidente provinciale ANDIS Viterbo

Giuseppe Guastini

PATTO PER LO SVILUPPO PROFESSIONALE

(Art. 5 comma 3 del DM 850/2015)

AS__________________

Tra il dirigente scolastico……………………………………………………………………………………..

d’ora in avanti indicato con “dirigente”, legale rappresentante de……………………….………………

…………………………………………………………………………………………………………………..

l’insegnante neo-assunto……………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………..

d’ora in avanti in dicato con “docente”, impegnato nel periodo di formazione e prova ai sensi dello Art. 1, comma 115 e seguenti della L. 107/2015, assegnato, per il corrente AS al plesso/sede:

…………………….…………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………..;

visto l’Art. 5, comma 3 del DM 850/2015;
visto il “bilancio delle competenze iniziale” ex Art. 5, commi 1 e 2;

si concorda e si sottoscrive il seguente

PATTO PER LO SVILUPPO PROFESSIONALE

1) Il dirigente designa, quale docente tutor, ai sensi e per gli effetti di quanto previsto dall’Art. 12

del DM 850/2015, il docente………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………….

titolare dell’insegnamento…………………………………………………………………………………

……………………………………………………………… presso il plesso/sede……………………..

……………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………..

2) Il docente tutor di cui al precedente punto 1 svolge funzioni di accoglienza, accompagnamento,

facilitazione, ascolto, consulenza, collaborazione, supporto e supervisione durante il percorso

formativo del docente e assolve agli impegni previsti dal DM 850/2015.

3) Il dirigente fornisce al docente:

il piano dell’offerta formativa e la documentazione tecnico-didattica relativa alle classi, ai corsi

e agli insegnamenti di sua pertinenza;

link per l’accesso ai documenti fondamentali e identitari dell’istituzione scolastica (regolamento

d’istituto, contratto integrativo d’istituto, carta dei servizi etc);

link per l’accesso alle norme ordinamentali fondamentali relative all’ordine scolastico di

pertinenza.

4) Il dirigente fornisce e/o facilità inoltre:

l’uso di locali o strutture scolastiche per lo svolgimento delle attività di formazione e prova;
un’organizzazione dell’orario di lavoro in modo da consentire nel miglior modo possibile lo

espletamento, da parte del docente, delle attività e dei compiti previsti dal percorso di

formazione e prova;

ogni utile indicazione, informazione, suggerimento etc volto a facilitare l’integrazione nello

ambito delle attività d’istituto.

5) Il dirigente fornisce al Comitato per la valutazione dei docenti, ex Art. 11, comma 4 del

D.L.vo 297/1994, come modificato dall’Art. 1, comma 129 della L. 107/2015 (d’ora in avanti

“comitato”), ogni documento e informazione utile all’espressione del parere di cui al predetto

comma 4.

6) Il docente a sua volta si impegna ad assolvere, con puntualità, diligenza e impegno:

le attività di insegnamento;
le attività funzionali all’insegnamento;
la partecipazione alle sedute degli OO.CC. di cui fa parte;
la partecipazione allo sviluppo organizzativo dell’istituto;
ai doveri e ai comportamenti previsti per i pubblici dipendenti;
a mantenere con i colleghi, genitori, alunni etc rapporti positivi e collaborativi volti a favorire

un clima relazionale costruttivo.

7) Il docente si impegna a partecipare ed assolvere gli obblighi previsti nell’ambito del periodo di

formazione e prova e a produrre tutta la documentazione richiesta.

8) Tra gli impegni richiamati al precedente punto 7, il docente dedica particolare attenzione alla

realizzazione del “bilancio delle competenze”, su piattaforma digitale INDIRE, sia in ingresso

che in uscita e alla conseguente “analisi dei fabbisogni formativi”, come specificati all’Art. 5 del

DM 850/2015 e come risultano nelle tabelle riportate al successivo punto 9.

9) Nelle tabelle che seguono è sintetizzato il “progetto formativo” del docente; nella parte sinistra

delle tabelle sono riportati, distintamente per AREE e per AMBITI, i 50 descrittori analitici

presenti sul format INDIRE del bilancio delle competenze richiamato al punto 8.

AMBITI DI SVILUPPO PROFESSIONALE SUI QUALI IMPEGNARSI MAGGIORMENTE

AREA DELLE COMPETENZE RELATIVE ALL’INSEGNAMENTO (Didattica)

AMBITO a) Organizzare situazioni di apprendimento

Si intende in particolare lavorare su questo ambito ? [SI] [NO]

DESCRITTORI ANALITICI DI COMPETENZA

(selezionare, scrivendo una x nella casella corrispondente, da 1 a 3 descrittori)

STRATEGIA FORMATIVA DI MIGLIORAMENTO

completare scrivendo una x nella casella corrispondente alla tipologia formativa scelta e, nelle righe, riportare sinteticamente i contenuti specifici da sviluppare.

[1] Individuare con chiarezza le competenze (profili,

traguardi, ecc.) che gli allievi devono conseguire

[2] Rendere operativi gli obiettivi di apprendimento

individuati, traducendoli in evidenze concrete

capaci di supportare la verifica del loro

conseguimento

[3] (PRIMARIA, SECONDARIA, compreso

SOSTEGNO) Individuare i concetti-chiave della

disciplina / porre in relazione i concetti-chiave

per costruire un percorso formativo adeguato

alla classe, all’alunno

[4] (INFANZIA, compreso SOSTEGNO) Conoscere

i concetti fondamentali dei campi di esperienza

[5] (SOSTEGNO) Elaborare il Piano Educativo

Individualizzato (PEI, PEP, PDP…) per gli allievi

con bisogni educativi speciali, rendendolo

coerente con il percorso della classe

[6] (INFANZIA, PRIMARIA, SECONDARIA)

Partecipare alla progettazione di percorsi

personalizzati e inclusivi per allievi con

particolari problematiche affinché possano

progredire all’interno del gruppo classe

[7] Strutturare l’azione di insegnamento,

impostando una relazione coerente tra ciò che

gli allievi conoscono già e un percorso didattico

caratterizzato da obiettivi, attività, mediatori e

valutazione

[8] Verificare l’impatto dell’intervento didattico

rimettendone a fuoco gli aspetti essenziali

[9] Utilizzare le tecnologie per migliorare la

comunicazione e la mediazione didattica, anche

in vista di interventi funzionali e/o compensativi

[10] Prevedere compiti di apprendimento in cui gli

allievi debbano fare uso delle tecnologie

[11] Attivare gli allievi nel costruire conoscenze

individualmente e in gruppo attraverso la

definizione di attività “in situazione” aperte e

sfidanti che richiedano ricerca, soluzione di

problemi, costruzione di progetti

[12] Prefigurarsi i possibili ostacoli di

apprendimento e predisporre adeguate

strategie di intervento

Effettuazione e/o partecipazione a:

[ ] laboratorio territoriale dedicato a:…………………

………………………………………………………..

[ ] formazione on line dedicata a:……………………

………………………………………………………..

[ ] attività peer to peer dedicata a:……………………

………………………………………………………..

[ ] corso di formazione…………………………………

………………………………………………………..

[ ] acquisto di…………………………………………..

………………………..………………………………

mediante la carta del docente

[ ] auto-formazione in proprio consistente in:………

……………………………………………………….

………………………………………………………..

[ ] altro:…………………………………………………

……………………………………………………….

AMBITO b) Osservare e valutare gli allievi secondo un approccio formativo

Si intende in particolare lavorare su questo ambito ? [SI] [NO]

DESCRITTORI ANALITICI DI COMPETENZA

(selezionare, scrivendo una x nella casella corrispondente, da 1 a 3 descrittori)

STRATEGIA FORMATIVA DI MIGLIORAMENTO

completare scrivendo una x nella casella corrispondente alla tipologia formativa scelta e, nelle righe, riportare sinteticamente i contenuti da sviluppare.

[13] Acquisire una visione longitudinale degli

obiettivi dell’insegnamento (curricolo verticale)

[14] Rendere visibili agli occhi degli allievi i loro

avanzamenti rispetto all’obiettivo prestabilito

attraverso un feedback progressivo

[15] Utilizzare diverse tecniche e strumenti per la

valutazione formativa

[16] Fornire indicazioni per consolidare gli

apprendimenti e favorire integrazione e

ristrutturazioni delle conoscenze a distanza di

tempo

[17] Verificare collegialmente l’acquisizione di

competenze trasversali (soft skills).

Effettuazione e/o partecipazione a:

[ ] laboratorio territoriale dedicato a:…………………

………………………………………………………..

[ ] formazione on line dedicata a:……………………

………………………………………………………..

[ ] attività peer to peer dedicata a:……………………

………………………………………………………..

[ ] corso di formazione…………………………………

………………………………………………………..

[ ] acquisto di…………………………………………..

………………………..………………………………

mediante la carta del docente

[ ] auto-formazione in proprio consistente in:………

……………………………………………………….

………………………………………………………..

[ ] altro:…………………………………………………

……………………………………………………….

AMBITO c) Coinvolgere gli allievi nel loro apprendimento e nel loro lavoro

Si intende in particolare lavorare su questo ambito ? [SI] [NO]

DESCRITTORI ANALITICI DI COMPETENZA

(selezionare, scrivendo una x nella casella corrispondente, da 1 a 3 descrittori)

STRATEGIA FORMATIVA DI MIGLIORAMENTO

completare scrivendo una x nella casella corrispondente alla tipologia formativa scelta e, nelle righe, riportare sinteticamente i contenuti da sviluppare.

[18] Lavorare partendo dalle conoscenze degli

allievi. Rilevare le conoscenze esistenti e i

legami tra le stesse

[19] Costruire ambienti di apprendimento capaci di

sollecitare partecipazione, curiosità,

motivazione e impegno degli allievi

[20] Sviluppare la cooperazione fra gli allievi e le

forme di mutuo insegnamento

[21] Favorire autoregolazione, autonomia e

strategie di studio personali

[22] Costruire regole chiare e condivise insieme alla

classe

[23] (INFANZIA) Curare l’organizzazione di una

giornata educativa equilibrata, ricca di momenti

di accoglienza, relazione, gioco,

apprendimento, vita pratica

Effettuazione e/o partecipazione a:

[ ] laboratorio territoriale dedicato a:…………………

………………………………………………………..

[ ] formazione on line dedicata a:……………………

………………………………………………………..

[ ] attività peer to peer dedicata a:……………………

………………………………………………………..

[ ] corso di formazione…………………………………

………………………………………………………..

[ ] acquisto di…………………………………………..

………………………..………………………………

mediante la carta del docente

[ ] auto-formazione in proprio consistente in:………

……………………………………………………….

………………………………………………………..

[ ] altro:…………………………………………………

……………………………………………………….

AREA DELLE COMPETENZE RELATIVE ALLA PARTECIPAZIONE SCOLASTICA (Organizzazione)

AMBITO d) Lavorare in gruppo tra insegnanti

Si intende in particolare lavorare su questo ambito ? [SI] [NO]

DESCRITTORI ANALITICI DI COMPETENZA

(selezionare, scrivendo una x nella casella corrispondente, da 1 a 3 descrittori)

STRATEGIA FORMATIVA DI MIGLIORAMENTO

completare scrivendo una x nella casella corrispondente alla tipologia formativa scelta e, nelle righe, riportare sinteticamente i contenuti da sviluppare.

[24] Elaborare e negoziare un progetto educativo di

team, costruendo prospettive condivise sui

problemi della comunità scolastica

[25] Partecipare a gruppi di lavoro tra insegnanti,

condurre riunioni, fare sintesi

[26] Proporre elementi di innovazione didattica da

sperimentare

[27] Innescare ed avvalersi di attività di peer-review

e peer-learning tra colleghi

[28] (SOSTEGNO) Focalizzare l’attenzione dello

intero gruppo docente (team, consiglio di c

classe, ecc.) sui temi dell’inclusione.

Effettuazione e/o partecipazione a:

[ ] laboratorio territoriale dedicato a:…………………

………………………………………………………..

[ ] formazione on line dedicata a:……………………

………………………………………………………..

[ ] attività peer to peer dedicata a:……………………

………………………………………………………..

[ ] corso di formazione…………………………………

………………………………………………………..

[ ] acquisto di…………………………………………..

………………………..………………………………

mediante la carta del docente

[ ] auto-formazione in proprio consistente in:………

……………………………………………………….

………………………………………………………..

[ ] altro:…………………………………………………

……………………………………………………….

AMBITO e) Partecipare alla gestione della scuola

Si intende in particolare lavorare su questo ambito ? [SI] [NO]

DESCRITTORI ANALITICI DI COMPETENZA

(selezionare, scrivendo una x nella casella corrispondente, da 1 a 3 descrittori)

STRATEGIA FORMATIVA DI MIGLIORAMENTO

completare scrivendo una x nella casella corrispondente alla tipologia formativa scelta e, nelle righe, riportare sinteticamente i contenuti da sviluppare.

[29] Contribuire alla gestione delle relazioni con i

diversi interlocutori (parascolastici, di quartiere,

associazioni di genitori, insegnamenti di lingua

e cultura d’origine)

[30] (SOSTEGNO) Curare i rapporti con le équipe

multidisciplinari ed i servizi specialistici.

[31] Organizzare e far evolvere, all’interno della

scuola, la partecipazione degli allievi

[32] Partecipare ai processi di autovalutazione della

scuola

[33] Impegnarsi negli interventi di miglioramento

dell’organizzazione scolastica.

Effettuazione e/o partecipazione a:

[ ] laboratorio territoriale dedicato a:…………………

………………………………………………………..

[ ] formazione on line dedicata a:……………………

………………………………………………………..

[ ] attività peer to peer dedicata a:……………………

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[ ] corso di formazione…………………………………

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[ ] acquisto di…………………………………………..

………………………..………………………………

mediante la carta del docente

[ ] auto-formazione in proprio consistente in:………

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………………………………………………………..

[ ] altro:…………………………………………………

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AMBITO f) Informare e coinvolgere i genitori

Si intende in particolare lavorare su questo ambito ? [SI] [NO]

DESCRITTORI ANALITICI DI COMPETENZA

(selezionare, scrivendo una x nella casella corrispondente, da 1 a 3 descrittori)

STRATEGIA FORMATIVA DI MIGLIORAMENTO

completare scrivendo una x nella casella corrispondente alla tipologia formativa scelta e, nelle righe, riportare sinteticamente i contenuti da sviluppare.

[34] Coinvolgere i genitori nella vita della scuola

[35] Organizzare riunioni d’informazione e di

dibattito sui problemi educativi

[36] Comunicare ai genitori obiettivi didattici,

strategie di intervento, criteri di valutazione e

risultati conseguiti

[37] (INFANZIA E SOSTEGNO) Assicurare un

rapporto personalizzato e accogliente verso

singoli genitori

Effettuazione e/o partecipazione a:

[ ] laboratorio territoriale dedicato a:…………………

………………………………………………………..

[ ] formazione on line dedicata a:……………………

………………………………………………………..

[ ] attività peer to peer dedicata a:……………………

………………………………………………………..

[ ] corso di formazione…………………………………

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[ ] acquisto di…………………………………………..

………………………..………………………………

mediante la carta del docente

[ ] auto-formazione in proprio consistente in:………

……………………………………………………….

………………………………………………………..

[ ] altro:…………………………………………………

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III. AREA DELLE COMPETENZE RELATIVE ALLA PROPRIA FORMAZIONE (Professionalità)

AMBITO g) Affrontare i doveri e i problemi etici della professione

Si intende in particolare lavorare su questo ambito ? [SI] [NO]

DESCRITTORI ANALITICI DI COMPETENZA

(selezionare, scrivendo una x nella casella corrispondente, da 1 a 3 descrittori)

STRATEGIA FORMATIVA DI MIGLIORAMENTO

completare scrivendo una x nella casella corrispondente alla tipologia formativa scelta e, nelle righe, riportare sinteticamente i contenuti da sviluppare.

[38] Rispettare regole, ruoli e impegni assunti allo

interno del proprio contesto professionale

[39] Ispirare la propria azione a principi di lealtà,

collaborazione, reciproca fiducia tra le diverse

componenti

[40] Contribuire al superamento di pregiudizi e

discriminazioni di natura sociale, culturale o

religiosa

[41] Rispettare la privacy delle informazioni

acquisite nella propria pratica professionale.

Effettuazione e/o partecipazione a:

[ ] laboratorio territoriale dedicato a:…………………

………………………………………………………..

[ ] formazione on line dedicata a:……………………

………………………………………………………..

[ ] attività peer to peer dedicata a:……………………

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[ ] corso di formazione…………………………………

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[ ] acquisto di…………………………………………..

………………………..………………………………

mediante la carta del docente

[ ] auto-formazione in proprio consistente in:………

……………………………………………………….

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[ ] altro:…………………………………………………

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AMBITO h) Servirsi delle nuove tecnologie per le attività progettuali, organizzative e

formative

Si intende in particolare lavorare su questo ambito ? [SI] [NO]

DESCRITTORI ANALITICI DI COMPETENZA

(selezionare, scrivendo una x nella casella corrispondente, da 1 a 3 descrittori)

STRATEGIA FORMATIVA DI MIGLIORAMENTO

completare scrivendo una x nella casella corrispondente alla tipologia formativa scelta e, nelle righe, riportare sinteticamente i contenuti da sviluppare.

[42] Utilizzare efficacemente le tecnologie per

ricercare informazioni

[43] Utilizzare le tecnologie per costruire reti e

scambi con altri colleghi anche nell’ottica di una

formazione continua.

[44] Esplorare le potenzialità didattiche dei diversi

dispositivi tecnologici

Effettuazione e/o partecipazione a:

[ ] laboratorio territoriale dedicato a:…………………

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[ ] formazione on line dedicata a:……………………

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[ ] attività peer to peer dedicata a:…………………..

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[ ] corso di formazione………………………………..

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[ ] acquisto di…………………………………………..

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mediante la carta del docente

[ ] auto-formazione in proprio consistente in:………

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[ ] altro:…………………………………………………

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AMBITO i) Curare la propria formazione continua

Si intende in particolare lavorare su questo ambito ? [SI] [NO]

DESCRITTORI ANALITICI DI COMPETENZA

(selezionare, scrivendo una x nella casella corrispondente, da 1 a 3 descrittori)

STRATEGIA FORMATIVA DI MIGLIORAMENTO

completare scrivendo una x nella casella corrispondente alla tipologia formativa scelta e, nelle righe, riportare sinteticamente i contenuti da sviluppare.

[45] Documentare la propria pratica didattica

[46] Reinvestire, nelle pratiche, i risultati dell’analisi

e della riflessione sull’agito

[47] Aggiornare il proprio bilancio di competenze ed

elaborare un proprio progetto di sviluppo

professionale

[48] Partecipare a programmi di formazione

personale e con colleghi, gruppi, comunità di

pratiche

[49] Essere coinvolto in attività di ricerca didattica,

anche in forma collaborativa

[50] Utilizzare i risultati della ricerca per innovare le

proprie pratiche didattiche

Effettuazione e/o partecipazione a:

[ ] laboratorio territoriale dedicato a:…………………

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[ ] formazione on line dedicata a:……………………

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[ ] attività peer to peer dedicata a:…………………..

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[ ] corso di formazione………………………………..

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[ ] acquisto di…………………………………………..

………………………..……………………………

mediante la carta del docente

[ ] auto-formazione in proprio consistente in:………

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[ ] altro:…………………………………………………

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10) Il docente si impegna a consegnare, entro il_____________________, al dirigente, la

documentazione indicata all’Art. 13, comma 2 del DM 850/2015 e predisporre una organica

presentazione, per il Comitato, prevista dal predetto comma 2.

11) In caso di controversie nell’applicazione del presente patto si dà luogo ad un tentativo

obbligatorio di conciliazione davanti al comitato a tale scopo convocato dal dirigente.

Il docente il dirigente

………………………………….. …………………………………….

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luogo data

Psicologia

Statue Coperte

lunedì 1 Febbraio 2016 Edscuola

Statue Coperte

di Adriana Rumbolo

Da un fatto di cronaca: una statua di marmo bianco che raffigura un casto nudo femminile, può disturbare la sensibilità di alcuni uomini, forse di troppi uomini.

Al nudo di donna da coprire è stata associata l’idea che anche le statue che rappresentano cavalli con esuberanti organi sessuali bene in vista andavano in qualche modo coperte , forse da una gualdrappa.Strano accostare il nudo femminile al cavallo esibizionista,

Le città italiane sono piene di statue o dipinti di nudi maschili dove l’organo sessuale è sempre in bella mostra e spesso esaltato nelle sue proporzioni, ma mai nessuno ha pensato di nasconderli agli sguardi altrui.

Giorni fa ho seguito in televisione un bel documentario sugli scavi archeologici di Ercolano.Il giornalista che commentava, sottolineava che in questi scavi si sono ritrovati molti falli che a quei tempi , come retaggio della cultura ellenica, erano usati per ornare , rifinire insomma una casa per essere importante e potente più ne possedeva meglio era rappresentata.

Ho pensato che a Pompei ci sono molti dipinti di donne nude e operative, ma solo nei famosi “lupanari”.

Una giornalista qualche anno fa sollevò il problema della donna rappresentata a pezzi per la pubblicità, per la moda per essere valutata e molte di noi fummo d’accordo , ma non aggiungemmo che anche l’uomo è stato fatto a pezzi :è importante la” tartaruga”, il sedere, se è bene peloso o no , le dimensioni dell’organo sessuale che portò molti maschi a imbottire i loro slip come le donne imbottivano i reggiseni.Sempre sento medici che parlano di problemi femminili e mi chiedo:ma come fanno a parlare di aspetti femminili se nemmeno noi donne li conosciamo?.

Come fanno a parlare di gravidanza quando noi stesse quando siamo in attesa viviamo in una dimensione come teleguidate e più lasciamo fare alla natura e meglio vanno le cose.

Se fossimo un po’ più umili e pensassimo solo che mentre il mondo ci concede qualche conoscenza mantiene tanti segreti.

Un uomo e una donna sono fortemente attratti come strumenti per fare continuare la vita e solo per un incontro d’amore sette sostanze si attivano , la famosa chimica dell’amore!

E pensare che noi liquidiamo tutto in un mare d’ignoranza e un carico di pregiudizi!

Un giorno in una prima superiore una studentessa chiese la parola e disse rivolta ai compagni :Perchè non parliamo di noi, dei nostri sentimenti; noi siamo con voi gentili , carine e voi ci infamate?

Pensai che solo una di Firenze o di Siena si può usare vocaboli così precisi.

Invitai un ragazzo a rispondere.Si alzò uno studente che nonostante fosse seduto accanto a un termosifone bollente indossava un giubbotto per apparire più grosso ,più ” macio” e rispose:voi femmine ve la tirate troppo.Allora io intervenni spiegando che le femmine devono tirarsela perchè appartiene alla loro femminilità lanciare messaggi , mostrarsi senza esagerare e che i maschi devono solo aspettare perchè dopo la loro esibizione nei corridoi della scuola o nelle vasche del passeggio in città aspettano che il maschio risponda ai loro segnali con altri segnali di apprezzamento o anche di indifferenza.

Giorni dopo uno studente mi disse davanti ai compagni che le aspettative , sulla loro virilità , da parte degli adulti che appena gli adolescenti crescevano gli si rivolgevano con sguardi allusivi e maliziosi;”come sei cresciuto , chissà quante ragazzine hai?”creavano in loro ansia.

Gli consigliai di rispondere a questi “adulti”;A lei come va con i ragazzi o con le ragazze , a seconda se l’interlocutore era maschio o femmina”

Spesso quando si incontra una persona ingenua ci piace fare i grossi.

Quindi se la natura un giorno risveglia il nostro corpo , la nostra mente perchè un uomo e una donna si incontrino per la procreazione coccoliamo il desiderio, cacciamo l’ansia da prestazione, liberiamo il corpo dai pregiudizi sociali e la natura farà in modo che tutto vada bene.

In un buon incontro duo o tre cose vanno bandite :la violenza, la banalità l’inganno e la dimenticanza di una buona protezione quando l’incontro del momento non deve essere riproduttivo.Concludo con la frase che quando mi capitava l’occasione ripetevo ai ragazzi ;”Come è il corpo?”

La risposta unanime:pulito!Mi dispiace che a chi ha coperto le statue nessuno glielo ha mai insegnato.

Bacheca

La pagella della Buona Scuola

lunedì 1 Febbraio 2016 Edscuola

LA PAGELLA DEL PRIMO QUADRIMESTRE DELLA BUONA SCUOLA
Opportunità, fragilità e la strada in discesa del consenso a tutti i costi

di Alessandro Basso

Terminato il primo quadrimestre, è possibile tentare di abbozzare un primo bilancio della buona scuola, scoprendo purtroppo che la grande rivoluzione non c’è stata e che con buona pace di tutti i sindacati gli sceriffi hanno potuto lavorare, tutto sommato, senza armi così pericolose.
Questo non significa che come cittadini e contribuenti dobbiamo buttare in mare tutto ciò che è accaduto, anzi dovremmo avere uno scatto di reni in modo che gli investimenti che la buona scuola immette possano essere portati a vantaggio della collettività.

Quale beneficio ci sarebbe per tutti noi nel rendere inefficace un cambiamento sentito così importante all’interno delle scuole, anche se non pienamente condiviso da parte del personale e dalle organizzazioni che lo rappresentano?
La campagna mediatica che ha accompagnato la buona scuola, purtroppo, è stata affrontata sui principi non certo sulla concretezza di quello che poi si sarebbe realizzato.

Non resta altro che costatare che la fretta è, da sempre, una cattiva consigliera: aver affrontato percorsi così notevoli con maggior calma avrebbe permesso, probabilmente, di metabolizzare alcune situazioni scottanti e, soprattutto, di trovare le formule giuridiche per poterle realizzare concretamente.

Dietro questa operazione di bilancio, sicuramente non esaustiva né tantomeno scientifica, sussiste, purtroppo, un aspetto patologico del nostro sistema pubblica amministrazione, se non addirittura Paese: principi forti, solidi, condivisibili oppure non condivisibili e fortemente criticati, agiti attraverso strumenti organizzativi deboli e inefficaci per la loro stessa realizzazione.

Di principi non realizzati perché carenti negli strumenti è ricco il sentiero di tutta la nostra pubblica amministrazione: possiamo citare la privatizzazione del rapporto di impiego, che fondamentalmente non ha scalfito minimamente alcuni privilegi tipici del dipendente pubblico, la valutazione delle performance è soltanto una chiosa per chi scrive articoli e libri sull’argomento, anche se qualcosa si sta muovendo in questo campo e via dicendo.
Prima di poter rintracciare un risultato definitivo, è bene essere prudenti, è necessario attendere ancora del tempo e chi scrive non vuole essere sicuramente catastrofista nel determinare una sconfitta aprioristica.

La corsa contro il tempo per approvare il piano triennale dell’offerta formativa ha messo in evidenza il grande dinamismo delle istituzioni scolastiche che si sono adoperate in pochi mesi, di fatto, a ristrutturare il proprio pacchetto formativo dopo aver compreso che il piano triennale non si traduceva nella trasposizione del POF verso un contesto di più ampio orizzonte temporale. È stata dunque un’occasione notevole per riflettere sulla vita formativa, sulle opzioni pedagogiche interne all’Istituto e anche sulle modalità organizzative che la buona scuola potrà dare quando a regime, se si avrà il coraggio di portarla a regime in un certo modo.

E’ stata altresì l’occasione per il ri-editing del documento fondamentale della scuola, ponendolo al riparo dalla tentazione di ripetizione pluriennale.

Allo stesso tempo, si ritiene fortemente positivo aver dato una tempistica maggiormente legata all’anno scolastico ai fondi per il funzionamento: mai come quest’anno si è potuto procedere ad una contrattazione di secondo livello e ad una programmazione dei fondi più ordinata e rispettosa dei tempi stabiliti dalle norme.

L’introduzione obbligatoria dell’alternanza scuola lavoro sta prendendo piede, soprattutto nei rapporti con il territorio, specie per i tecnici e professionali; il mondo dell’impresa sta particolarmente apprezzando un avvicinamento del nostro paese ai sistemi europei nella formazione degli studenti nel campo delle competenze lavorative.

L’organico potenziato com’è stato scritto alcuni mesi orsono, è sicuramente l’aspetto più interessante è positivo di questa legge perché potrà permettere di lavorare verso un’offerta formativa davvero diversificata e flessibile.

Si riscontra un grande rammarico, però, per come è stato introdotto in accompagnamento ai piani straordinari di assunzione:le scuole hanno avuto tipologie di personale non richieste, alcune delle quali allocate con il sistema delle supplenze brevi, permettendo, di fatto, a tutte le categorie di personale delle fasi ABCD di poter fare ciò che meglio aderiva alle loro esigenze e non a quelle della scuola : chi ha voluto rimanere al proprio posto, ha potuto farlo, così come chi ha differito, differito solo una parte, differito ma facendo l’anno di prova …

Ciò sta generando una forte confusione nelle scuole che, contemporaneamente, devono affrontare la sfida per far comprendere all’utenza e al personale interno gli sviluppi positivi di questa innovazione.
E tutte queste categorie di personale sono arrivate a scuola con le vecchie regole, sono state nominate da graduatorie e i loro sostituti pure, con buona pace delle segreterie che, a gennaio, stanno ancora cercando personale.

Cosa è rimasto, dunque, degli sceriffi? Per il momento non hanno potuto scegliere nemmeno una singola unità di personale e quanto pare non lo potranno fare nemmeno nei mesi futuri, perché l’accordo che si sta suggellando a livello centrale sulla mobilità, tutto comprenderebbe, è bene usare il condizionale, meno che chiamata diretta e ambiti: i sindacati non sono d’accordo, ergo “non s’ha da fare”.

Peccato per chi si è sbilanciato a garantire agli studenti e alle loro famiglie che qualcosa sarebbe cambiato e magari ci ha messo anche la faccia.
L’organico funzionale sembra essere eclissato completamente, aggettivo della buona scuola utilizzato quale complemento linguistico: pare non ci sia nessuna intenzione di far diventare l’organico dell’autonomia un organico funzionale vero e proprio. Quindi in un istituto superiore un docente titolare presso un indirizzo, non potrà essere utilizzato nella classe accanto, alla faccia dell’autonomia e dei grandi poteri dei presidi.
Resta da parlare del bonus, grande chance di litigio, tormento per i dirigenti scolastici che sapientemente hanno dovuto destreggiarsi tra contrapposizioni interne, contrasti sindacali e tentativi di disarcionamento all’interno degli organi collegiali. Alla data odierna, la quantificazione del bonus non è ancora pervenuta, alcuni giuristi sostengono che la determinazione dei criteri è tardiva e genererà contenzioso perché i docenti non hanno potuto conoscere preliminarmente i criteri per poter esplicitare il loro merito. Nessuna novità: le alte rappresentanze continuano a ritenere che i valutatori per eccellenza non debbano essere valutati.

Non si tratta assolutamente di disfattismo: chi scrive crede ancora che qualcosa di buono possa saltare fuori, a condizione che il legislatore, modesto parere, intervenga nella lotta quotidiana tra i principi e gli strumenti dati agli organi gestionali per poterli concretizzare e trasformarli in risultati.

Non ci possiamo permettere un fallimento, che non sarà il fallimento del partito che ha proposto la riforma, ma il fallimento di un sistema Paese che potrebbe essere imputato di non essere in grado di dotarsi di un sistema scolastico efficiente ed efficace, a fronte di investimenti importanti ,anche a costo di non seguire la linea del consenso a tutti i costi.

Bacheca

Il PdM dopo il PTOF: che fare?

domenica 31 Gennaio 2016 Edscuola

Il PdM dopo il PTOF: che fare?

di Ivana Summa

Con l’avvento delle norme contenute nella legge n. 107/2015, le singole istituzioni scolastiche sono chiamate ad un cambiamento profondo, dal respiro lungo ma dalle azioni immediate. In questi ultimi due decenni le scuole sono state coinvolte in mutamenti radicali che interessano le norme, le tecnologie, la didattica, le strutture, le procedure e, di conseguenza, le competenze professionali necessarie per attraversare con successo queste profonde trasformazioni.

Le precedenti competenze, generate sulla base di ruoli già prescritti e vincolati a routine lungamente sperimentate, o si trasformano positivamente in questa fase di passaggio – o, meglio, di transizione – oppure, nel tentare di resistere a tutti i costi al cambiamento, sono destinate a cristallizzarsi ed impoverirsi. Le competenze richieste per una transizione di successo, più che su un sapere basato sull’esperienza e su saperi codificati, sono fondate su un sapere che si va arricchendosi con l’agire in condizioni di incertezza, che sono specifiche delle grandi trasformazioni, allorchè diventa fondamentale il riflettere sulle vecchie pratiche, sulla base delle quali ricercarne e sperimentarne di nuove, elaborando strada facendo le rappresentazioni e la visione del nuovo contesto in cui si è chiamati a lavorare.

Ebbene, la trasformazione cui sono chiamate le – se ben accompagnata nella fase di transizione – dovrebbe generare competenze che si creano in azione, mettendo in moto e trasformando, implicitamente ed esplicitamente, i saperi sociali da condividere nei nuovi contesti di lavoro che – lo sappiamo bene – possono diventare idiosincratici. E sappiamo altrettanto bene che, in medicina, l’idiosincrasia si riferisce alla violenta reazione di alcuni soggetti quando entrano in contatto con certe sostanze.

E’ bene, allora, chiarire che le persone, nel corso della loro vita affrontano numerosi cambiamenti, intesi come passaggi più o meno repentini e più o meno naturali, e, dunque, le transizioni esistono e non sono un male o un bene in sé, perchè l’esito positivo dipende da come ci si prepara ad affrontarle, da quali competenze si mettono in atto, se le si considera un’opportunità di sviluppo, di crescita e di arricchimento, oppure – come purtroppo accade nelle scuole che sono “costrette” ad “applicare” la legge – le si considera come una perdita di identità e di competenze perchè lo scenario viene immaginato imprevedibile e, dunque, minaccioso.

E’ facile comprendere allora che questo tipo di transizione, proprio perchè coinvolge sia le istituzioni scolastiche che le persone (e non solo il personale della scuola, ma anche alunni e genitori) ha bisogno di un supporto che faccia da “contenimento”, che è una funzione fondamentale per orientare i diversi soggetti che di fronte a trasformazioni radicali mettono in atto sentimenti di “spaesamento”. I comportamenti di resistenza al cambiamento nascono proprio dal fatto che, non essendoci “contenitori istituzionali” adeguati ad accompagnare la transizone culturale (il MIUR , infatti, fa la sua parte come avveniva in passato e, come in passato, il supporto viene accolto all’interno di una persistente cultura burocratica) prevale l’incertezza e l’imprevedibilità “oggettiva” delle transizioni, che si sommano alla “fragilità soggettiva” che rappresenta l’inevitabile stato psicologico di coloro che debbono riconsiderare perfino “la natura identitaria” della propria professionalità.

Tale premessa è per evidenziare come siano proprio i dirigenti scolastici i primi a vivere la destabilizzazione provocata dalla legge di riforma, proprio quando sono chiamati alla realizzazione del Piano di Miglioramento (Pdm) che è parte sostanziale del cambiamento strategico richiesto a tutto il sistema scolastico. La fase di realizzazione, infatti, chiamando a responsabilità tutti gli attori, ovvero tutti i docenti, richiede un coinvolgimento a 360° che può (e deve) essere esercitato proprio dal dirigente scolastico (che ne è responsabile!) e ciò attraverso due canali.

Il primo è riferibile alla sua capacità di leadership educativa da esercitare day by day, nei contesti formali e in quelli informali; il secondo è quello che si manifesta in atti amministrativi che, pur se non previsti dalla legge, sono ascrivibili alla stessa potestà dirigenziale, tenuta a guidare, coordinare, valorizzare, promuovere, indirizzare.

L’atto di indirizzo qui suggerito è una risposta utile per tenere alta la pressione sul cambiamento in un anno scolastico che, come quello che stiamo vivendo, è caratterizzato dal “parodosso gestionale” della convivenza tra vecchio e nuovo.E ciò può diventare una vera trappola per la diffusione del miglioramento, inteso come filosofia di lavoro da interiorizzare come valore e come metodo professionale.

OGGETTO: Atto di indirizzo per la realizzazione del Piano di Miglioramento 2015/2018

IL DIRIGENTE SCOLASTICO

Visto l’art. 25 del Decreto Legislativo 30 marzo 2001, n. 165 ;
Visto l’art. 14,commi 1 e 2 del C.C.N.L., dell’Area V relativa al quadriennio normativo 2006/2009;
visto l’art. 7 del T.U. Dpr n. 297/1994
Visto il D.P.R. n. 275 dell’8 marzo 1999 così come modificato ed integrato dalla Legge n. 107 del 13 luglio 2015;
Visto l’art. 1, commi 7, 14, 15, 16, 17, 29, 40, 63, 78, 85, 93 della Legge n. 107/2015;
Visto il D.P.R n. 80 del 28 marzo 2013;
Vista la Direttiva MIUR n. 11 del 18 settembre 2011;
Presa visione della Nota MIUR del 1° settembre 2015, relativa al Rapporto di Autovalutazione e al Piano di Miglioramento;
Tenuto conto che l’Istituto XXXXXX ha elaborato il Piano di Miglioramento sulla base delle risultanze del Rapporto di AutoValutazione e pubblicato sul web al seguente indirizzo……..
Preso atto delle azioni contenute nelle aree di processo, finalizzate al reggiungimento degli obiettivi e dei traguardi di migliaramento da raggiungere nel triennio;
Convenuto che tutto il piano è finalizzato al miglioramento degli esiti e, in particolare, degli esiti riferiti a…..
Considerato che il comma 129, punti 3a,3b,3c, in riferimento ai criteri di valutazione del merito, individua nel miglioramento dell’istituzione scolastica e, in particolare, della qualità dell’insegnamento e delle competenze degli alunni, la dimensione fondamentale della prestazione professionale del docente;
rilevato che la progettualità del POF dell’anno scolastico in corso è coerente con la progettazione contenuta nel PdM;
preso atto che la concreta attuazione del PdM è affidata ai docenti nella loro prestazione individuale e di gruppo docente, sia nei dipartimenti disciplinari che soprattutto nei consigli di classe

Emana

i seguenti indirizzi finalizzati al coordinamento dell’attività didattica, nell’ambito della libertà di insegnamento dei docenti e della unitarietà dell’offerta formativa da garantire agli alunni:

individuare, nell’ambito dell’insegnamento disciplinare fatto oggetto di riflessione nei dipartimenti, le metodologie, le didattiche e le modalità di valutazione più coerenti con gli obiettivi da conseguire,definiti nel PdM;
decidere, a livello di consiglio di classe e di team docenti, le azioni trasversali da realizzare cooperando a livello della singola classe;
monitorare, sia individualmente che collegialmente, utilizzando gli indicatori contenuti nel Pdm, i risultati dell’attività didattica e formativa;
collaborare con i docenti che fanno parte del team di miglioramento sia per avere indicazioni e sostegno che per fornire elementi utili per monitare il PdM.

Quanto sopra indicato ha il solo scopo di orientare l’attività decisionale dei docenti, affinchè possano avere la piena consapevolezza della responsabilità in ordine agli obiettivi che la scuola è tenuta a conseguire, dando un concreto contributo al miglioramento del sistema scolastico.

Bacheca, Politico Sindacale

Il periodo di formazione e prova dei docenti neo-immessi

sabato 30 Gennaio 2016 Edscuola 1 commento

Le importanti novità per il periodo di formazione e prova dei docenti neo-immessi (comprendenti anche nuovi obblighi del DS)

I M A T E R I A L I D E L L’ A N D I S D I V I T E R B O

Di seguito sono riportati materiali riguardanti le principali novità in materia di anno di prova e formazione dei docenti neo-assunti, che decorrono già dal corrente AS.

I materiali comprendono:

1) le norme di riferimento;

2) una scheda sintetica con i nuovi obblighi del dirigente scolastico;

3) un modello di “comunicazione interna” che è opportuno – se non obbligatorio – che il DS

rivolga al personale docente (punto 3 della CM 36167/2015 );

4) un modello per la redazione del Patto per lo sviluppo professionale (Art. 5 comma 3 del

DM 850/2015)

Ti ricordo inoltre che sul sito INDIRE è stato pubblicato il file di riferimento per il “bilancio delle competenze professionali” previsto dall’Art. 5 del DM 850/2015; è altamente consigliabile che docenti neo-immessi e tutor ne prendano visione.

il presidente provinciale

Giuseppe Guastini

NOTA DI NATURA SINDACALE: in edizioni precedenti, con riguardo alla validità della formazione in presenza, era spesso prevista una quota massima di assenze giustificate accettabili (solitamente il 20% del monte orario totale). Nelle nuove norme per il periodo di formazione-prova non si rileva alcun riferimento a questo tipo di eventualità né a possibili modalità di compensazione o recupero, per cui si deve ritenere che le 18 ore complessive di formazione in presenza (3+12+3) debbono essere tassativamente e interamente svolte. A tale riguardo sottopongo alle OO.SS. di valutare l’opportunità di sollecitare il MIUR affinché definisca alcuni criteri di accettazione o compensazione/recupero di eventuali inevitabili assenze (ad esempio prevedendo moduli o ore di recupero in coda ai moduli formativi ordinari).

(alcuni link riportati in questa scheda sono diretti su siti web non istituzionali; si tratta di una scelta meramente tecnica in quanto tali siti risultano tra i più affidabili, stabili e semplici da usare e verso i quali indirizzano spesso, quale prima opzione, i più utilizzati motori di ricerca).

1) LE NORME DI RIFERIMENTO

a) Legge 107/2015 (“buona scuola”), Art. 1, commi:

da 115 a 120;
129 (con particolare riferimento al comma 4 del nuovo Art. 11 del testo unico dell’istruzione

come modificato da tale comma).

http://www.normattiva.it/uri-res/N2Ls?urn:nir:stato:decreto.legge:2015-07-13;107

(Ricordo che la legge 107 è formata di un solo articolo a sua volta suddiviso in 212 commi).

b) DM 850 del 27/10/2015 e CM 36167 del 5/11/2015

http://istruzioneer.it/2015/11/06/d-m-85015-e-c-m-3616715-anno-di-prova-e-di-formazione-per-i-docenti/

2) I NUOVI OBBLIGHI DEL DIRIGENTE SCOLASTICO

Scheda sintetica dei nuovi obblighi del DS

1) “….avrà cura di informare i docenti neo-assunti…..circa le caratteristiche salienti del percorso formativo, gli obblighi di servizio e professionali connessi al periodo di prova, le modalità di svolgimento e valutazione, con particolare riguardo alle nuove funzioni attribuite ai tutor.”

Dal punto 3 della CM 36167/2015.

(A tale riguardo è predisposta la comunicazione di servizio al successivo punto 3).

2) Designa i docenti tutor (Art. 12 del DM 850/2015, commi 1, 2, 3).

3) Fornisce, al docente neo-immesso, il piano dell’offerta formativa e la documentazione tecnico-

didattica relativa alle classi, ai corsi e agli insegnamenti di sua pertinenza (Art. 4 comma 2 del

DM 850/2015).

NB: tale obbligo può essere disimpegnato per il tramite del docente tutor (vedi materiali

riportati di seguito)

4) Patto per lo sviluppo professionale (Art. 5 comma 3; vedi successivo punto 4).

5) Tenuto conto del patto per lo sviluppo professionale, nell’ambito delle ore destinate alla

osservazione peer to peer, può programmare ulteriori momenti di osservazione in classe con

altri docenti (Art. 9 comma 3).

6) Riceve, dal docente neo-immesso, la documentazione relativa al Portfolio professionale;

trasmette tale documentazione al Comitato per la valutazione dei docenti almeno 5 giorni

prima della seduta convocata per l’espressione del parere sul superamento del periodo di

formazione-prova (Art. 13 comma 2).

7) Riceve, dal docente tutor, un “parere motivato” riguardante le “caratteristiche dell’azione

professionale del docente lui affidato” (punto 3 della CM 36167/2015).

8) Convoca il comitato per la valutazione dei docenti, nel periodo intercorrente tra il termine delle

attività didattiche – compresi gli esami di qualifica e di Stato – e la conclusione dell’AS, per

procedere all’espressione del parere sul superamento del periodo di formazione e di prova (Art.

13 comma 1). Della convocazione dà informazione ai docenti neo-immessi.

NB: almeno nella scuola secondaria non è più possibile convocare il Comitato prima

della conclusione degli esami di stato.

9) presenta al comitato, per ciascun docente neo-immesso, una relazione comprensiva della

documentazione delle attività di formazione, delle forme di tutoring, e di ogni altro elemento

informativo o evidenza utile all’espressione del parere sul superamento del periodo di

formazione-prova (Art. 13 comma 3).

10) Effettua la valutazione conclusiva comprendente una fase istruttoria e la formulazione del

giudizio di superamento, ovvero di non superamento, del periodo di formazione-prova e

adotta i provvedimenti conseguenti (Art. 14).

11) Comunica, entro il 31/8 dell’AS di riferimento, ai docenti interessati, tutti i provvedimenti previsti

dall’Art. 14 del DM 850/2015 (valutazione del periodo di formazione e di prova) e adottati nei

loro confronti.

SUGGERIMENTO PER IL DS E DOCENTI TUTOR:

Fornire al docente neo-immesso un CD-rom contenente:

la comunicazione interna riportata in seguito;
il POF/PTOF d’istituto (o link);
il regolamento d’istituto (o link);
eventuali modelli per la programmazione, PEI, PDP etc;
ogni altro documento d’istituto ritenuto utile (contratto d’istituto, carta dei servizi etc);

– i link alle norme:

a) ordinamentali

1° ciclo: http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/famiglie/ordinamenti

indicazioni nazionali: http://www.indicazioninazionali.it/J/

Licei: http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/dg-ordinamenti/normativa-dei-licei

Ist. tecnici: http://nuovitecnici.indire.it/

Ist. professionali: http://nuoviprofessionali.indire.it/

b) DPR 275/1999:

http://www.normattiva.it/uri-res/N2Ls?urn:nir:stato:decreto.del.presidente.della.repubblica:1999-03-08;275!vig=

c) DPR 122/2009 (reg. valutazione):

http://www.normattiva.it/uri-res/N2Ls?urn:nir:stato:decreto.legge:2009-06-22;122!vig=

d) Sistema Nazionale di Valutazione:

http://www.istruzione.it/snv/scuole_normativa.shtml

e) D.L.vo 165/2001:

http://www.normattiva.it/uri-res/N2Ls?urn:nir:stato:decreto.legislativo:2001-03-30;165!vig=

f) codice di comportamento:

http://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2013/06/04/13G00104/sg

g) contratti nazionali scuola:

http://www.edscuola.it/archivio/norme/varie/contratti.html

3) MODELLO DI COMUNICAZIONE INTERNA

COMUNICAZIONE DI SERVIZIO

AI DOCENTI TENUTI ALL’EFFETTUAZIONE DEL PERIODO DI FORMAZIONE E PROVA EX

DM 850/2015;

AI DOCENTI TUTOR;
A TUTTO IL PERSONALE DOCENTE.

OGGETTO: ANNO DI FORMAZIONE E PROVA PER I DOCENTI NEO-IMMESSI

Con la presente comunicazione, ai sensi e per gli effetti di cui al punto 3 della CM 36167/2015, informo le SS.LL. e, in particolare, i docenti neo-immessi in servizio in questo istituto, delle principali novità e delle caratteristiche salienti del percorso formativo, degli obblighi di servizio e professionali, connessi al periodo di formazione e prova, delle modalità di svolgimento e di valutazione, con particolare riguardo alle nuove funzioni del docente tutor, decorrenti da questo AS, per effetto dell’entrata in vigore della L. 107/2015.

1) NORME DI RIFERIMENTO

a) Legge 107/2015, Art. 1, commi: da 115 a 120 e 129 (con particolare riferimento al comma 4

del nuovo Art. 11 del testo unico dell’istruzione come modificato dal sopra indicato comma 129).

http://www.normattiva.it/uri-res/N2Ls?urn:nir:stato:decreto.legge:2015-07-13;107

(Ricordo che la legge 107 è formata di un solo articolo a sua volta suddiviso in 212 commi).

b) DM 850 del 27/10/2015 e CM 36167 del 5/11/2015

http://istruzioneer.it/2015/11/06/d-m-85015-e-c-m-3616715-anno-di-prova-e-di-formazione-per-i-docenti/

2) A CHI SPETTA EFFETTUARE IL PERIODO DI FORMAZIONE E PROVA

Sono tenuti ad effettuare il periodo di formazione-prova:

a) docenti nel primo anno di servizio con incarico a tempo indeterminato;
b) docenti con incarico a TI oltre il primo anno di servizio che, per vari motivi, debbono ancora

effettuare, reiterare o completare il periodo di formazione/prova;

c) docenti che hanno ottenuto il passaggio di ruolo.

In caso di differimento della presa di servizio, anche nei casi previsti dall’Art. 1, comma 98 della L. 107/2015, si fa rinvio all’Art. 3, commi 4, 5 e 6 del DM 850/2015.

L’eventuale ripetizione dell’anno di formazione-prova comporta la partecipazione alle attività formative; la ripetizione conseguente a valutazione negativa non è ulteriormente rinnovabile.

3) SINTESI DELLA PROCEDURA FORMATIVA E DI PROVA

Di seguito sono riportate le caratteristiche e le fasi principali introdotte dalla normativa richiamata al precedente punto 1.

3-A) FINALITA’

Il periodo di formazione-prova ha il compito di:

a) consolidare le competenze previste dal profilo docente e gli standard professionali richiesti;
b) verificare, anche attraverso la valutazione dell’azione didattica concretamente espressa, delle

attività a questa correlata e dalla partecipazione alle dinamiche organizzative di questa

istituzione scolastica, il possesso delle competenze professionali previste per il profilo

professionale docente.

La “conferma in ruolo” consegue al superamento del periodo di formazione-prova per effetto di valutazione positiva.

3-B) CRITERI DI VALUTAZIONE

Di seguito si riportano i “criteri di valutazione”, specificati all’Art. 4 del DM 850/2015, che verranno utilizzati ai fini del superamento del periodo di formazione-prova:

I) corretto possesso ed esercizio delle competenze culturali, disciplinari, didattiche e metodologiche,

con riferimento ai nuclei fondanti dei saperi e ai traguardi di competenza e agli obiettivi di

apprendimento previsti dagli ordinamenti vigenti;

II) corretto possesso ed esercizio delle competenze relazionali, organizzative e gestionali.

A tale riguardo sono valutate l’attitudine collaborativa nei contesti didattici, progettuali, collegiali,

l’interazione con le famiglie e con il personale scolastico, la capacità di affrontare situazioni

relazionali complesse e dinamiche interculturali, nonché la partecipazione attiva e il sostegno ai

piani di miglioramento dell’istituzione scolastica.

III) osservanza dei doveri connessi con lo status di dipendente pubblico e inerenti la funzione

docente. A tale riguardo costituiscono parametri di riferimento il decreto legislativo n. 165/2001,

il DPR 62/2013 (codice di comportamento dei dipendenti pubblici) e il regolamento della

istituzione scolastica.

IV) partecipazione alle attività formative e raggiungimento degli obiettivi dalle stesse previsti; a tale

riguardo la verifica tiene conto del “bilancio delle competenze” (Art. 5 del DM 850/2015 e

successivi punti 3CI2 e 3CI8)

3-C) FASI E DURATA DEL PERIODO DI FORMAZIONE-PROVA

Il periodo di formazione-prova si sviluppa in tre ambiti: I) attività di autovalutazione critica e di formazione intensiva e specifica; II) attività di documentazione; III) attività di servizio.

I termini temporali di seguito indicati costituiscono prerequisiti necessari per il superamento del periodo di formazione/prova.

I) Attività di autovalutazione e formazione intensiva e specifica (Artt. 5, 6, 7 e 8 del DM 850/2015).

Le attività di autovalutazione e formazione specifica e intensiva comportano un impegno orario non inferiore a 50 ore obbligatorie articolate come segue.

1) Incontro propedeutico di accoglienza (Art. 7), della durata di 3 ore circa, organizzato su

base territoriale dall’amministrazione scolastica territorialmente competente, in cui sono illustrate

le innovazioni in atto nella scuola, le linee generali del percorso formativo e il profilo professionale

atteso.

2) Compilazione, in collaborazione col docente tutor, entro il secondo mese dalla presa di servizio,

di un bilancio iniziale delle competenze professionali (Art 5), su un format digitale INDIRE. Il

bilancio iniziale delle competenze costituisce la prima fase del percorso di autovalutazione del

docente neo-immesso e consiste nella ricognizione formalizzata delle competenze possedute e

di quelle da potenziare. Il bilancio iniziale delle competenze è il presupposto di partenza per la

personalizzazione delle attività di formazione.

3) Elaborazione e stipula, tra il dirigente scolastico e il docente neo-immesso, avendo sentito il

docente tutor, del patto per lo sviluppo professionale. Il patto consegue al bilancio iniziale e ai

fabbisogni formativi individuati e definisce:

a) gli obiettivi di sviluppo delle competenze di natura culturale, disciplinare, didattico-metodologica

e relazionale, da raggiungere;

b) la partecipazione alle attività formative espressamente previste per il periodo di formazione-

prova;

c) la partecipazione ad attività formative attivate dall’istituzione scolastica o da reti di scuole e/o

l’utilizzo delle risorse formative accessibili attraverso la Carta del docente ex Art. 1, comma

121, della L. 107/2015.

4) Partecipazione ai laboratori formativi (Art. 8) in presenza, per un monte orario di almeno 12

ore. Sulla base del proprio bilancio iniziale delle competenze e del patto per lo sviluppo

professionale, il docente neo-immesso opta per la partecipazione a uno o più dei laboratori

formativi organizzati territorialmente dall’amministrazione scolastica.

Le 12 ore obbligatorie si articolano in 4 incontri di 3 ore ciascuno.

I laboratori si caratterizzano per:

I) gli ambiti tematici: a) nuove risorse digitali e loro impatto sulla didattica; b) gestione della

classe e problematiche relazionali; c) valutazione didattica e valutazione di sistema

(autovalutazione e miglioramento); d) bisogni educativi speciali; e) contrasto alla dispersione

scolastica; f) inclusione sociale e dinamiche interculturali; g) orientamento e alternanza scuola-

lavoro; h) buone pratiche di didattiche disciplinari. Possono essere sviluppati ulteriori argomenti

indicati a livello locale;

II) modalità operativa: metodologia laboratoriale comprendente scambio professionale,

ricerca-azione, rielaborazione e produzione di sequenze didattiche etc.

III) produttività: elaborazione, a cura del docente neo-immesso, di documentazione sulle attività

di ricerca, validata dal docente coordinatore del laboratorio. Tale documentazione è

inserita dal docente neo-assunto nel portfolio professionale di cui all’articolo 11 del DM

850/2015 (successivi punti: 6.b; II.e; IV).

5) Effettuazione, a partire dal 3° mese di servizio, di una quota obbligatoria di 12 ore di reciproca

osservazione “peer to peer” (tra “pari”; Art. 9) fra il docente neo-immesso e il docente tutor,

finalizzate all’osservazione critica e al miglioramento delle capacità:
– didattiche (comunicazione didattica, verifiche formative etc);

di gestione della classe (comportamenti motivanti, promozione di climi positivi etc).

L’osservazione peer to peer comprende anche una fase di progettazione, una di confronto

successivo e si conclude con una relazione a cura del docente neo-immesso.

Il dirigente scolastico, tenuto conto del patto per lo sviluppo professionale può programmare

ulteriori momenti di osservazione in classe con altri docenti.

6) Formazione on line su piattaforma dedicata INDIRE (20 ore; Art. 10).

La formazione on line comprende:

a) analisi e riflessioni sul proprio percorso formativo;
b) elaborazione di un proprio portfolio professionale che documenta la progettazione,

realizzazione e valutazione delle attività didattiche;

c) compilazione di questionari per il monitoraggio delle diverse fasi del percorso formativo;
d) libera ricerca di materiali di studio, risorse didattiche, siti dedicati, messi a disposizione durante il

percorso formativo.

7) Incontro finale di verifica (Art. 7), organizzato su base territoriale dall’amministrazione scolastica territoriale per una valutazione finale complessiva dell’intero percorso formativo (3 ore circa).

8) Bilancio delle competenze conclusivo (Art. 5 comma 4).

Al termine del periodo di formazione-prova il docente neo-assunto, con la supervisione del docente tutor, redige un nuovo bilancio di competenze per:

rilevare gli esiti delle attività formative realizzate;
i miglioramenti del proprio specifico profilo professionale;
individuare gli ulteriori ambiti di sviluppo.

II) Attività di documentazione.

L’attività di documentazione comprende:

a) il bilancio delle competenze iniziale e finale (precedenti punti 3CI2, 3CI8);
b) il patto per lo sviluppo professionale (precedente punto 3CI3);
c) la documentazione delle attività effettuate nell’ambito dei laboratori formativi territoriali

(precedente punto 3CI4);

d) la relazione in esito all’osservazione peer to peer (precedente punto 3CI5);
e) lo sviluppo del portfolio professionale (Art. 11; vedi anche precedente punto 3CI4III; 3CI6b e il

successivo IV).

III) Attività di servizio

Il periodo di formazione-prova comprende attività di servizio effettivamente prestato nella scuola non inferiore a 180 giorni (comprensivi anche dei periodi di sospensione delle attività didattiche e il primo mese di astensione obbligatoria per gravidanza), di cui almeno 120 gg di partecipazione effettiva ad attività didattiche (lezioni, esami, scrutini, partecipazione alle sedute degli OO.CC. etc). Dal computo sono esclusi i giorni di congedo ordinario e straordinario e di aspettativa a qualunque titolo fruiti.

IV) Portfolio professionale

Il portfolio professionale è una raccolta strutturata, in formato digitale, dei documenti elaborati nel corso del periodo di formazione-prova e viene costituito nell’ambito della formazione on line su piattaforma INDIRE.

Il portfolio professionale costituisce un rilevante strumento professionale di carattere permanente, di ciascun insegnante e ne documenta la crescita. Il portfolio comprende:

a) il proprio curriculum professionale;
b) il bilancio delle competenze, all’inizio del percorso formativo;
c) la documentazione relativa agli aspetti e alle fasi significative della progettazione didattica, delle

attività didattiche svolte, delle azioni di verifica intraprese;

d) un bilancio conclusivo e la previsione di un piano di sviluppo professionale.

4) ALTRI OBBLIGHI DEL DOCENTE NEO-ASSUNTO

Obblighi programmatori

Il docente neo-immesso, sulla base della documentazione programmatica fornita dal dirigente

scolastico, redige la propria programmazione annuale nella quale sono specificati, avendoli condivisi con il tutor, gli esiti di apprendimento attesi, le metodologie didattiche, le strategie inclusive per alunni con bisogni educativi speciali e di sviluppo delle eccellenze, gli strumenti e i criteri di valutazione. La predetta programmazione è correlata ai traguardi di competenza, ai profili culturali, educativi e professionali, ai risultati di apprendimento e agli obiettivi specifici di apprendimento previsti dagli ordinamenti vigenti e al piano dell’offerta formativa.

Tale materiale è oggetto della valutazione conclusiva prevista dagli articoli 13 e 14 del DM 850/2015.

Obblighi valutativi conclusivi

Il docente neo-immesso:

a) consegna al dirigente scolastico, con congruo anticipo rispetto alla data stabilita per il colloquio

di cui al successivo punto “b”, la documentazione contenuta nel portfolio professionale

(precedente punto IV);

b) sostiene un colloquio davanti al Comitato per la valutazione dei docenti, ex Art. 11, comma 4 del

D.L.vo 297/1994, come modificato dall’Art. 1, comma 129 della L. 107/2015. Il colloquio prende

avvio dalla presentazione delle proprie attività di insegnamento e formazione e dalla

documentazione contenuta nel portfolio professionale. Il colloquio si svolge nel periodo

compreso fra il termine delle attività didattiche (compresi scrutini ed esami) e la conclusione dello

Al termine del colloquio il Comitato formula un parere sul superamento del periodo di

formazione-prova.

5) IL DOCENTE TUTOR (Art. 12)

Individuazione

I docenti tutor sono designati dal dirigente scolastico, sentito il parere del collegio dei docenti all’inizio di ciascun AS. Salvo motivati impedimenti:

dovrà essere assegnato al medesimo plesso/sede del docente neo-immesso affidato;
al medesimo docente tutor (DT) sono affidati sino ad un massimo di 3 docenti neo-immessi.

Nella scuola secondaria il DT appartiene alla medesima classe di concorso o è in possesso della medesima abilitazione dei docenti neo-immessi affidati; in caso di motivata impossibilità, la designazione è effettuata per classe affine o per area disciplinare.

I criteri alla base dell’individuazione sono il possesso:

a) di uno o più tra i titoli previsti all’allegato A, tabella 1 del decreto del Ministro IUR

11/11/2011 (http://www.flcgil.it/leggi-normative/documenti/decreti-ministeriali/decreto-

ministeriale-8-novembre-2011-tutor-del-tirocinio.flc).

b) di adeguate competenze culturali, comprovate esperienze didattiche, attitudine a svolgere

funzioni di tutoraggio, counseling , supervisione professionale.

Funzioni e compiti

Di seguito sono riepilogate le funzioni ed i compiti del docente tutor.

Accoglienza, accompagnamento, facilitazione, ascolto, consulenza, collaborazione, supporto e

supervisione durante il percorso formativo del docente neo-immesso affidato.

Collaborazione nella elaborazione, sperimentazione e validazione di unità di apprendimento e/o

risorse didattiche.

Predisposizione e realizzazione delle attività di osservazione peer to peer.
Collaborazionee con il docente neo-immesso nella redazione del bilancio delle competenze,

iniziale e conclusivo.

Collabora col docente neo-immesso nella redazione della programmazione annuale, in cui

dovranno essere specificati:

gli esiti di apprendimento attesi;
le metodologie didattiche;
le strategie inclusive per alunni con bisogni educativi speciali e di sviluppo delle

eccellenze;

gli strumenti e i criteri di valutazione.

La predetta programmazione è correlata ai traguardi di competenza, ai profili culturali, educativi e

professionali, ai risultati di apprendimento e agli obiettivi specifici di apprendimento previsti dagli

ordinamenti vigenti e al piano dell’offerta formativa.

Viene sentito ai fini della redazione del patto per lo sviluppo professionale.
Formula un “parere motivato” (CM 36167/2015, punto 3), indirizzato al dirigente scolastico,

sull’azione professionale del docente neo-immesso.

Presenta, nell’ambito della seduta del Comitato per la valutazione dei docenti, dopo la

effettuazione del colloquio del docente neo-immesso, le “le risultanze emergenti dall’istruttoria

compiuta in merito alle attività formative predisposte ed alle esperienze di insegnamento e

partecipazione alla vita della scuola del docente neo-assunto”.

Riconoscimenti

Compensi economici: a carico del MOF e del BONUS ex Art. 1, comma 127 della L. 107/2015.
Attestazione dell’attività svolta, dal inserire nel curriculum professionale che forma parte

integrante del fascicolo personale.

6) FUNZIONI E COMPITI DEL COMITATO PER LA VALUTAZIONE DEI DOCENTI (Art. 13)

Nel periodo compreso tra il termine delle attività didattiche (compresi gli esami di qualifica e di Stato) e la conclusione dell’anno scolastico, il dirigente scolastico convoca il Comitato per procedere all’espressione del parere sul superamento del periodo di formazione e di prova.

A tale fine il docente neo-immesso sostiene un colloquio innanzi al Comitato; il colloquio prende avvio dalla presentazione delle attività di insegnamento e formazione e della documentazione contenuta nel portfolio professionale. In caso di assenza non giustificata al colloquio, il comitato può esprimere egualmente il proprio parere. In caso di assenza motivata da impedimenti inderogabili, è disposto il rinvio per una sola volta.

Esperito il colloquio, il Comitato si riunisce per l’espressione del parere.

In tale fase:

a) il docente tutor presenta le risultanze su:

attività formative predisposte;
esperienze di insegnamento e partecipazione alla vita della scuola;

del docente neo-assunto;

b) il dirigente scolastico presenta una relazione comprendente la documentazione relativa a:

attività di formazione;
tutoring;
ogni altro elemento informativo utile all’espressione del parere.

Il parere del Comitato è obbligatorio, ma non vincolante per il dirigente scolastico, che può discostarsene con atto motivato.

7) VALUTAZIONE CONCLUSIVA (Art. 14)

La valutazione è effettuata dal dirigente scolastico sulla base:
a) di un’istruttoria, in particolare fondata su:

i criteri di valutazione indicati all’Art. 4 del DM 850/2015 (precedente punto 3B);
il bilancio delle competenze ex Art. 5 del DM 850/2015 (precedenti punti 3CI2 e 3CI8);

b) del parere (non vincolante) del Comitato.

La valutazione si conclude con un giudizio favorevole ovvero sfavorevole.

In caso di giudizio favorevole il dirigente scolastico emette provvedimento motivato di conferma in ruolo.

In caso di giudizio sfavorevole, il dirigente scolastico emette provvedimento motivato di ripetizione del periodo di formazione e di prova. In tal caso nel provvedimento sono indicati:

a) gli elementi di criticità emersi;
b) le forme di supporto formativo e di verifica degli standard richiesti per la conferma in ruolo.

8) RIPETIZIONE DEL PERIODO DI FORMAZIONE E PROVA (Art. 14)

Nel corso del secondo periodo di formazione e di prova è obbligatoriamente disposta una verifica , affidata ad un dirigente tecnico. La relazione rilasciata dal dirigente tecnico è parte integrante della documentazione che sarà esaminata dal Comitato al termine del secondo periodo di prova.

La conseguente valutazione potrà prevedere:

a) il riconoscimento di adeguatezza delle competenze professionali e la conseguente conferma in

ruolo;

b) il mancato riconoscimento dell’adeguatezza delle competenze professionali e la conseguente

non conferma nel ruolo.

Nel casi in cui si rilevino gravi lacune di carattere culturale, metodologico-didattico e relazionale, il dirigente scolastico richiede prontamente apposita visita ispettiva.

Tutti i provvedimenti previsti dall’Art. 14 (valutazione del periodo di formazione e di prova) sono adottati e comunicati all’interessato, a cura del dirigente scolastico, entro il 31 agosto dell’anno scolastico di riferimento.

………………………………………………..

il dirigente scolastico

…………………………………………………….

– 4 –

PATTO PER LO SVILUPPO PROFESSIONALE

(Art. 5 comma 3 del DM 850/2015)

AS__________________

Tra il dirigente scolastico……………………………………………………………………………………..

d’ora in avanti indicato con “dirigente”, legale rappresentante de……………………….………………

…………………………………………………………………………………………………………………..

l’insegnante neo-assunto……………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………………..

d’ora in avanti in dicato con “docente”, impegnato nel periodo di formazione e prova ai sensi dello Art. 1, comma 115 e seguenti della L. 107/2015, assegnato, per il corrente AS al plesso/sede:

…………………….…………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………..;

visto l’Art. 5, comma 3 del DM 850/2015

si concorda e si sottoscrive il seguente

PATTO PER LO SVILUPPO PROFESSIONALE

1) Il dirigente designa, quale docente tutor, ai sensi e per gli effetti di quanto previsto dall’Art. 12

del DM 850/2015, il docente………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………….

titolare dell’insegnamento…………………………………………………………………………………

……………………………………………………………… presso il plesso/sede……………………..

……………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………..

2) Il docente tutor di cui al precedente punto 1 svolge funzioni di accoglienza, accompagnamento,

facilitazione, ascolto, consulenza, collaborazione, supporto e supervisione durante il percorso

formativo del docente e assolve agli impegni previsti dal DM 850/2015.

3) Il dirigente fornisce al docente:

il piano dell’offerta formativa e la documentazione tecnico-didattica relativa alle classi, ai corsi

e agli insegnamenti di sua pertinenza;

link per l’accesso ai documenti fondamentali e identitari dell’istituzione scolastica (regolamento

d’istituto, contratto integrativo d’istituto, carta dei servizi etc);

link per l’accesso alle norme ordinamentali fondamentali relative all’ordine scolastico di

pertinenza.

4) Il dirigente fornisce e/o facilità inoltre:

l’uso di locali o strutture scolastiche per lo svolgimento delle attività di formazione e prova;
un’organizzazione dell’orario di lavoro in modo da consentire nel miglior modo possibile lo

espletamento, da parte del docente, delle attività e dei compiti previsti dal percorso di

formazione e prova;

ogni utile indicazione, informazione, suggerimento etc volto a facilitare l’integrazione nello

ambito delle attività d’istituto.

5) Il dirigente fornisce al Comitato per la valutazione dei docenti, ex Art. 11, comma 4 del

D.L.vo 297/1994, come modificato dall’Art. 1, comma 129 della L. 107/2015 (d’ora in avanti

“comitato”), ogni documento e informazione utile all’espressione del parere di cui al predetto

comma 4.

6) Il docente a sua volta si impegna ad assolvere, con puntualità, diligenza e impegno:

le attività di insegnamento;
le attività funzionali all’insegnamento;
la partecipazione alle sedute degli OO.CC. di cui fa parte;
la partecipazione allo sviluppo organizzativo dell’istituto;
ai doveri e ai comportamenti previsti per i pubblici dipendenti;
a mantenere con i colleghi, genitori, alunni etc rapporti positivi e collaborativi volti a favorire

un clima relazionale costruttivo.

7) Il docente si impegna a partecipare ed assolvere gli obblighi previsti nell’ambito del periodo di

formazione e prova e a produrre tutta la documentazione richiesta.

8) Tra gli impegni richiamati al precedente punto 7, il docente dedica particolare attenzione alla

realizzazione del “bilancio delle competenze”, su piattaforma digitale INDIRE, sia in ingresso

che in uscita e alla conseguente “analisi dei fabbisogni formativi”, come specificati all’Art. 5 del

DM 850/2015 e come risultano nella tabella che segue:

COMPETENZE DA MIGLIORARE	STRATEGIA FORMATIVA DI MIGLIORAMENTO
1)	Partecipazione a: [ ] laboratorio territoriale dedicato a:………………… ……………………………………………………….. [ ] formazione on line dedicata a:…………………… ……………………………………………………….. [ ] attività peer to peer dedicata a:…………………… ……………………………………………………….. [ ] corso di formazione………………………………… ……………………………………………………….. [ ] acquisto di………………………………………….. ………………………..………………….. mediante la carta del docente [ ] auto-formazione in proprio consistente in:……… ………………………………………………………. ………………………………………………………. [ ] altro:………………………………………………… ………………………………………………………. ……………………………………………………….
2)	Partecipazione a: [ ] laboratorio territoriale dedicato a:………………… ……………………………………………………….. [ ] formazione on line dedicata a:…………………… ……………………………………………………….. [ ] attività peer to peer dedicata a:…………………… ……………………………………………………….. [ ] corso di formazione………………………………… ……………………………………………………….. [ ] acquisto di………………………………………….. ………………………..………………….. mediante la carta del docente [ ] auto-formazione in proprio consistente in:……… ………………………………………………………. ………………………………………………………. [ ] altro:………………………………………………… ………………………………………………………. ……………………………………………………….
3)	Partecipazione a: [ ] laboratorio territoriale dedicato a:………………… ……………………………………………………….. [ ] formazione on line dedicata a:…………………… ……………………………………………………….. [ ] attività peer to peer dedicata a:…………………… ……………………………………………………….. [ ] corso di formazione………………………………… ……………………………………………………….. [ ] acquisto di………………………………………….. ………………………..………………….. mediante la carta del docente [ ] auto-formazione in proprio consistente in:……… ………………………………………………………. ………………………………………………………. [ ] altro:………………………………………………… ………………………………………………………. ……………………………………………………….
4)	Partecipazione a: [ ] laboratorio territoriale dedicato a:………………… ……………………………………………………….. [ ] formazione on line dedicata a:…………………… ……………………………………………………….. [ ] attività peer to peer dedicata a:…………………… ……………………………………………………….. [ ] corso di formazione………………………………… ……………………………………………………….. [ ] acquisto di………………………………………….. ………………………..………………….. mediante la carta del docente [ ] auto-formazione in proprio consistente in:……… ………………………………………………………. ………………………………………………………. [ ] altro:………………………………………………… ………………………………………………………. ……………………………………………………….
5)	Partecipazione a: [ ] laboratorio territoriale dedicato a:………………… ……………………………………………………….. [ ] formazione on line dedicata a:…………………… ……………………………………………………….. [ ] attività peer to peer dedicata a:…………………… ……………………………………………………….. [ ] corso di formazione………………………………… ……………………………………………………….. [ ] acquisto di………………………………………….. ………………………..………………….. mediante la carta del docente [ ] auto-formazione in proprio consistente in:……… ………………………………………………………. ………………………………………………………. [ ] altro:………………………………………………… ………………………………………………………. ……………………………………………………….
6)	Partecipazione a: [ ] laboratorio territoriale dedicato a:………………… ……………………………………………………….. [ ] formazione on line dedicata a:…………………… ……………………………………………………….. [ ] attività peer to peer dedicata a:…………………… ……………………………………………………….. [ ] corso di formazione………………………………… ……………………………………………………….. [ ] acquisto di………………………………………….. ………………………..………………….. mediante la carta del docente [ ] auto-formazione in proprio consistente in:……… ………………………………………………………. ………………………………………………………. [ ] altro:………………………………………………… ………………………………………………………. ……………………………………………………….

9) Il docente si impegna a consegnare, entro il_____________________, al dirigente, la

documentazione indicata all’Art. 13, comma 2 del DM 850/2015 e predisporre una organica

presentazione, per il Comitato, prevista dal predetto comma 2.

10) In caso di controversie nell’applicazione del presente patto si dà luogo ad un tentativo

obbligatorio di conciliazione davanti al comitato a tale scopo convocato dal dirigente.

Il docente il dirigente

………………………………….. …………………………………….

……………………………………………………………

luogo data

Bacheca

L’orrore della Grande Guerra

venerdì 29 Gennaio 2016 Edscuola

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giovedì 28 Gennaio 2016 Edscuola

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Anno Scolastico 2014/2015

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Pubblicato il Focus completo sull’Esame del 2015
Perfomance superiori per le studentesse

Il 99,3% degli studenti ammessi lo scorso giugno agli esami di Stato del II ciclo ha conseguito il diploma di maturità per l’anno scolastico 2014/2015. Un tasso che risulta omogeneo in tutte le Regioni italiane che si differenziano, invece, per i tassi di ammissione che variano dal 90,4% della Sardegna al 97,7% della Valle d’Aosta.

Omogeneità anche nei voti, che migliorano in tutte e tre le tipologie di percorso formativo: licei, istituti tecnici e istituti professionali. Nei licei aumentano soprattutto le fasce di voto di eccellenza. In miglioramento anche le performance dei tecnici e dei professionali nei quali si osserva una riduzione dei voti più bassi: nei professionali i diplomati con 60/100 sono scesi dell’1,5% (dal 13,1% dell’a.s.2013/2014 all’11,6% dello scorso anno scolastico) e nei tecnici dell’1,4% (scesi da 13,3% a 11,9%).

Nei licei si registra, inoltre, la più alta percentuale di risultati eccellenti: l’84,1% di tutte le lodi della maturità si concentra proprio in questo tipo di istituti (in particolare, il 42,8% allo scientifico e il 23,6% al classico). A livello regionale, è la Puglia a registrare il più alto numero di diplomati con lode (2,3%), seguita dalle Marche (1,7%) e da Umbria e Calabria (entrambe 1,6%).

Anche i voti medi finali risultano più alti nei licei (78,9) rispetto a tecnici e professionali (rispettivamente 73,8 e 73).

Osservando la popolazione studentesca, sono le ragazze a conseguire la maturità con esiti superiori, sia per tasso di ammissione che per tasso di diploma, soprattutto negli indirizzi professionali. Nei licei le diplomate sono in numero superiore dei diplomati (61,1%): in particolare, sono il 67,9% nei classici, l’82,9% nei linguistici e il 79,8% nei licei delle scienze umane con indirizzo economico-sociale. Più alta, invece, la quota di studenti maschi diplomati al liceo scientifico (52,9%), allo scientifico con indirizzo scienze applicate (68%), negli istituti tecnici con indirizzo tecnologico (84,2%) e negli istituti professionali (53,4%).

Il 91,2% dei maturandi che hanno aderito al progetto Esabac ha superato con successo l’esame, ottenendo così il doppio diploma, italiano e francese. Complessivamente, nell’anno scolastico 2014/2015, sono stati tremila gli studenti diplomati Esabac in 144 plessi liceali, con la maggiore concentrazione in Sicilia (15,4% dei candidati totali Esabac) e in Piemonte (14,7%).

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Sul bilancio delle competenze iniziali dei neoassunti

giovedì 28 Gennaio 2016 Edscuola

Sul bilancio delle competenze iniziali dei neoassunti

di Enrico Maranzana

Si consideri la direttiva del Miur sul bilancio delle competenze iniziali dei neoassunti 2015/16 del 14/1 come fosse una prova d’esame.

Ne deriverebbe il seguente giudizio:

“Elaborazione fuori traccia. I vincoli posti dalla normativa vigente e dalle scienze dell’organizzazione non sono stati rispettati. Nessun indizio delle competenze richieste”.

CRITERI DI VALUTAZIONE E NOTE DI INDIRIZZO

Capacità d’inquadrare il problema in un contesto adeguato

gravemente insufficiente

Il campo del problema è da desumere dalla legge 107/2015 la cui intenzionalità dichiarata è la “piena attuazione all’autonomia delle istituzioni scolastiche”.

La definizione di autonomia delle istituzioni scolastiche è scolpita nel comma 2 dell’art. 1 del DPR 275/99: “L’autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento”.

La progettazione formativa, la progettazione educativa, la progettazione dell’insegnamento sono le parole chiave: non si può prescindere dalla precisazione del loro significato.

PROGETTAZIONE FORMATIVA – “sviluppo della persona umana, adeguata ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie”: i relativi obiettivi sono da esprimere sotto forma di competenze generali.

PROGETTAZIONE EDUCATIVA – “sviluppo della persona umana, adeguata alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti”: è responsabilità del Collegio dei docenti che

identifica le capacità sottese alle competenze generali;
formula ipotesi per la loro promozione e consolidamento;
predispone forme di monitoraggio.

PROGETTAZIONE DELL’ISTRUZIONE – che si sviluppa per “garantir loro il successo formativo”: è responsabilità del consiglio di classe che, conoscendo i suoi interlocutori, disegna percorsi per la conquista delle capacità collegialmente individuate, vincolanti per tutti gli insegnamenti.

L’attività del singolo docente può aver inizio al termine del processo di scomposizione: dalle competenze generali alle capacità; dalle capacità ai processi d’apprendimento; dai processi d’apprendimento alla progettazione di materiale didattico teso alla promozione di competenze specifiche.

Conoscenza delle regole del sistema assente

Il Piano Triennale dell’Offerta Formativa è il documento in cui si esplicitano le fasi salienti del percorso progettuale: i traguardi formativi, quelli educativi e dell’istruzione, che costituiscono l’oggetto del mandato conferito agli organismi collegiali, sono elencati accuratamente.

Il documento di pianificazione ha la funzione di una bussola che orienta la progettazione didattica del docente.

Capacità d’argomentare gravemente insufficiente

Un ragionamento è un percorso che si sviluppa da enunciati che fanno da premessa a enunciati che costituiscono la conclusione. Questi, a loro volta, possono essere assunti come premessa per un nuovo avanzamento.

Condizione necessaria per la validità di un’argomentazione è la consistenza delle premesse.

Nella scuola non esiste una terminologia comune e condivisa; vocaboli come competenza, apprendimento, capacità, abilità siano d’esempio.

Emblematico il lessico proposto dal Miur, visibile tra i documenti di riforma degli ITC della scuola superiore del 2010.

Abilità e capacità: sono considerati sinonimi.

Apprendimento: non è definito in termini generali: è sempre presente un’aggettivazione che ne occulta il significato [l’apprendimento non formale è l’apprendimento che si realizza ..].

Competenza: è stata copiata una definizione elaborata in sede europea senza curarsi del fatto che la sua funzionalità riguardava la libera circolazione della mano d’opera. I problemi formativi e quelli educativi sono stati messi fuori scena.

Capacità di elaborare strategie gravemente insufficiente

L’assenza di un valido modello della scuola, sostituito da una rappresentazione che semplifica, stravolge e banalizza l’aspetto sistemico della sua, rende insignificanti le ipotesi di formazione dei nuovi docenti.

Conoscenza della scienza dell’organizzazione assente

Il disegno della struttura decisionale, la specificazione e la documentazione delle conversazioni che intercorrono tra i soggetti, la precisazione dei risultati attesi ai diversi livelli dell’organizzazione, le forme di pubblicità, sono gli aspetti che qualificano la messa a punto dell’apparato gestionale della scuola.

Statistiche, Stranieri

La possibilità di studiare un anno all’estero per i ragazzi

giovedì 28 Gennaio 2016 Edscuola

AFSAI – Ricerca Piepoli Scuola all’Estero

SCUOLA SUPERIORE, REGOLE POCO CHIARE FRENANO LA POSSIBILITÀ DI STUDIARE ALL’ESTERO

L’Istituto Piepoli ha realizzato per conto dell’AFSAI, Associazione per la Formazione, gli Scambi e le Attività Interculturali, un’indagine riguardante i programmi di studio all’estero per i ragazzi che frequentano la scuola superiore. Sono stati interrogati sia studenti che insegnanti per avere un quadro completo del fenomeno.

Dalla ricerca emerge che, nonostante la Nota Ministeriale del 2013 abbia fornito le linee guida da seguire per la gestione della mobilità studentesca individuale, nella pratica permangono molti dubbi su come affrontare questa esperienza dal punto di vista didattico e organizzativo.

Il 92% dei docenti, intervistati in licei distribuiti equamente sul territorio nazionale, valuta positivamente l’adesione degli studenti a programmi di studio ma molti segnalano la mancanza di indicazioni precise sulle azioni di sostegno, di monitoraggio e di valutazione dell’esperienza.

Mancano regole uniformi su quanta parte del programma scolastico lo studente debba recuperare al momento del rientro e come attuare questa verifica, se attraverso prove orali o scritte. Paradossalmente la preoccupazione maggiore delle famiglie non è il timore di una non perfetta integrazione dei propri figli in ambienti nuovi e lontani quanto i problemi burocratici legati al reinserimento nel percorso di studi al termine della loro esperienza.

Gli insegnanti in base alla propria esperienza nel settore non avendo a disposizione gli strumenti per poter valutare gli studenti al loro rientro, suggeriscono quindi di frequentare all’estero periodi più brevi dell’intero anno (semestre o addirittura trimestre) perché reputano la gestione più semplice, dovendo lo studente concludere obbligatoriamente l’anno scolastico in Italia.

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Neoassunti 2015/2016 – Modello di bilancio iniziale delle competenze professionali

martedì 26 Gennaio 2016 Edscuola

Modello di bilancio iniziale delle competenze professionali per i Docenti Neoassunti 2015/2016

a cura del Gruppo Tecnico di lavoro del MIUR
approvato dalla Direzione Generale per il Personale Scolastico

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Sulla composizione del Comitato di Valutazione

martedì 26 Gennaio 2016 Edscuola

Sulla composizione del Comitato di Valutazione

di Francesco G. Nuzzaci

da Scuola e Amministrazione, n. 1, Gennaio 2016

Recensioni

C. Mezzalama, Il giardino persiano

domenica 24 Gennaio 2016 Edscuola

Come salvare la vita

di Antonio Stanca

Chiara Mezzalama, giornalista, saggista, scrittrice, traduttrice, psicoterapeuta romana, che attualmente vive a Parigi, ha pubblicato a Giugno del 2015, il suo secondo romanzo dal titolo Il giardino persiano, edizioni E/O, Roma, (pp. 192, €17,00). Nel 2009 aveva pubblicato il primo, Avrò cura di te, e intanto collaborava con riviste quali Leggendaria e Left e scriveva un’opera sugli attentati terroristici a Parigi intitolata Voglio essere Charlie: diario minimo di una scrittrice italiana a Parigi.

Ha cominciato come giornalista e saggista ed ha continuato come scrittrice la Mezzalama senza rinunciare alle precedenti attività. E’ nata a Roma nel 1972, è figlia di un diplomatico italiano ed ha trascorso molti anni della sua infanzia all’estero dove il padre veniva spesso inviato in rappresentanza del governo italiano. In questo secondo romanzo narra, infatti, di un’estate trascorsa in Iran dove il padre era stato mandato quale ambasciatore d’Italia. La madre, lei che aveva nove anni e il fratello più piccolo, Paolo, lo avevano seguito come era successi altre volte e si erano stabiliti in un’antica e lussuosa residenza appartenuta a principi persiani e poco distante da Teheran. E’ un romanzo autobiografico come mostra pure il nome, Chiara, della bambina protagonista, della quale è la voce narrante.

Capace è stata la Mezzalama di scrivere, all’età di quarantatré anni, un’opera dove rivive le emozioni, le gioie, le delusioni di quando aveva nove anni, di renderle con la sua lingua di allora, di quando trascorse quell’estate in quell’antica villa a Farmanieh, nei dintorni di Teheran, che oltre all’uso di grandi stanze offrì alla sua famiglia anche quello di un grande giardino, di un laghetto, di una fontana e di una piscina.

Era l’estate del 1981 e l’Iran era sconvolto dalla rivoluzione islamica, che aveva portato all’affermazione dell’Ayatollah Khomeini, e dalla guerra con l’Iraq, da due avvenimenti che sarebbero stati determinanti per la storia del Paese, l’avrebbero segnata per molto tempo e ne avrebbero lasciato lunga traccia. Il regime instaurato da Khomeini era rigido, quasi crudele. Contrario, proibitivo era nei riguardi di qualunque manifestazione, fosse individuale o sociale, culturale o religiosa, musicale o figurativa, mostrare di risentire dello spirito, dell’ambiente occidentale. Ad una serie infinita di divieti era sottoposta la popolazione, in particolare quella femminile. Tanti erano gli obblighi da rispettare compreso quello dei bambini che venivano arruolati, armati e preparati per la guerra. La povertà, la miseria, l’ignoranza diffuse presso larghi strati della popolazione, impedivano qualsiasi forma di protesta e costringevano all’accettazione di quanto veniva ordinato.

Per la famiglia di Chiara era stato messo a disposizione personale del posto e molto guardati, osservati si sentivano lei, la madre, il fratello, le poche volte che uscivano da casa.

In un clima simile Chiara vive l’estate del suo nono anno. Ma poco, niente avverte dei tumulti esterni poiché avvengono lontano dalla casa dove alloggia. Il giardino di questa, che la madre comincia ad ordinare con l’aiuto dei domestici, è tanto grande da offrire alla bambina la possibilità di trascorrere in posti diversi la maggior parte del suo tempo compreso quello dedicato alla lettura. Diventerà il suo “giardino persiano” con molte piante, molti animali, molti colori, molte luci, molti suoni, molte voci, con quanto serviva a lei per provare quella sensazione di ampiezza, di scoperta, di novità, di libertà che sempre aveva desiderato. Nel giardino si sentirà ogni giorno nuova, diversa perché sempre nuove, diverse cose le sarà possibile fare, vedere, scoprire. Le sembrerà di vivere un sogno, di essere il personaggio di una favola, verrà a contatto con elementi, aspetti della natura che non sapeva, che la vita a Roma non le aveva fatto conoscere, crederà di essere diventata uno di essi, di poter scambiare, comunicare con essi, lo farà, proverà affetto, amore per Massoud, il bambino iraniano povero, lacero che incontrerà per caso e perché niente di tutto questo vada perduto, perché sia salvato dalla guerra, dagli orrori, dalle distruzioni, dal male che stanno oltre il muro della villa, perché valga più di essi, perché rimanga per sempre, ne farà l’oggetto di una scrittura che inizierà su fogli di carta già usati.

La Mezzalama scrittrice è nata così, l’ispirazione le è venuta dai luoghi della sua infanzia, da qui la sua intenzione, il suo impegno a fare di quella della natura una vita da narrare, da indicare come possibilità di salvezza in un mondo percorso dal male. E’ questo il significato del romanzo, rappresentare un messaggio, un insegnamento e modo migliore non c’era se non quello di scriverlo nella lingua della Chiara di allora, di una bambina cioè, e delle favole sue proprie.

Edscuola

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