Una vita per la scuola: lutto nella comunità professionale scolastica

L’Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia-Romagna apprende con dolore la notizia della perdita dell’Ispettore Giancarlo Cerini, colonna portante delle scuole emiliano-romagnole e dell’intero Paese.
Persona illuminata e illuminante, dopo un periodo di lotta coraggiosa vissuta con dignità e forza, ha subito il sopravvento della malattia, lasciandoci esterrefatti e stupefatti per la mancanza, incolmabile dal punto di vista umano e professionale.
Attivo da decenni sui temi della formazione, pensatore fine, saggista, scrittore, curatore di pubblicazioni che hanno accompagnato stagioni di riforme e di innovazioni, ha saputo guidare le comunità professionali scolastiche con passione e dedizione instancabile. Percorrendo la penisola con entusiasmo, si appassionava nel parlare con le maestre e i maestri, con gli educatori tutti nei tanti momenti di convegni e seminari cui era costantemente invitato.
La sua penna sagace ha scritto parti importanti dell’attuale scuola, tra le azioni più recenti il contributo alla stesura delle Indicazioni Nazionali per la scuola dell’infanzia e del 1°ciclo di istruzione, ai grandi piani per la formazione dei docenti e per l’apprendimento della lingua inglese, alla redazione delle linee pedagogiche del curricolo 0-6 anni.
L’Ispettore Cerini lascia un’eredità preziosa fatta di umanità sopraffina, di attenzione per tutti condita da ironia e leggerezza romagnola.
L’Ufficio Scolastico Regionale per l’Emilia-Romagna esprime il più sentito cordoglio alla famiglia e si stringe nel dolore in un abbraccio ai suoi cari.

Addio Giancarlo – Omaggio ad un grande della scuola Italiana

di Bruno Lorenzo Castrovinci

Giancarlo Cerini, maestro, direttore didattico, ispettore del Miur, una laurea in pedagogia, tanto amore per i bambini.

Oggi il mondo della scuola saluta e piange un grande, uno che nella sua vita ha scritto tanto, soprattutto sui piccoli, della scuola dell’Infanzia e Primaria.

Citare gli innumerevoli incarichi che ha ricoperto è pressappoco impossibile, così come sono tante le 40 pubblicazioni a stampa che portano il suo nome oltre gli innumerevoli articoli e saggi sulle maggiori riviste specialistiche Italiane.

Leggerlo per me è sempre stato un’emozione, pagine intrise di un amore infinito per i bambini, uno stile comunicativo unico, che ti fa innamorare della scuola, anche delle cose che di fatto non funzionano bene, o che necessariamente andrebbero cambiate.

Uno dei maggiori sostenitori del sistema 0-6 che riprende gli ECEC promossi dall’Europa, per una delle migliori scuole dell’infanzia, del mondo, lui nato e cresciuto in quell’Emilia Romagna, culla di tantissimi pedagogisti che hanno fatto la storia, e ai quali ancora oggi il loro pensiero sopravvive a loro stessi.

Dalle pagine di Scuola7 che curava con Mariella Spinosi, alla direzione della Rivista Istruzione, il suo pensiero riecheggiava sulla rivista Notizie della Scuola da anni, con saggi di notevole spessore culturale, dove però leggendolo emergeva sempre l’amore per i bambini.

Scrivere e raccontare di un grande, è difficile, un uomo prolifico, uno che ha scritto tanto e che non ci si stanca mai di leggere, lascia una bellissima eredita a tutti noi, soprattutto perché lui ha attraversato la lenta riforma della scuola, in lotta continua per un’autonomia scolastica mai effettivamente nata.

Se penso al portfolio e al sistema di valutazione dei dirigenti, scolastici, su cui tanto ha lottato, e sul quale nonostante fosse amato da tantissimi protagonisti della scuola di oggi, è stato a volte criticato, forse non capito, si comprende come ha cercato di responsabilizzare gli addetti ai lavori a trovare una rotta o meglio una Bussola nel mare in tempesta di una scuola che per quanto ci sforziamo stenta a distaccarsi da vecchi modelli ormai superati da tempo.

Ascoltarlo, in uno dei suo convegni o interventi di formazione, era un’esperienza unica, ti trasportava con le sue parole e quella cadenza del dialetto Bolognese, in un mondo fatto di bambini per i bambini, con un amore cosi grande per gli stessi che solo un maestro può dare, lui che maestro lo è stato, ma anche direttore didattico, ovvero immerso in quel mondo dell’infanzia e della prima scolarizzazione che oggi è transitato negli istituti comprensivi alla cui costituzione lui ha contribuito.

Portando in lungo e in largo, nelle scuole più nascoste e sconosciute d’Italia, dal Nord a Sud, un’intensa attività di formatore, un pioniere, un autonomista, i suoi interventi sulle Indicazioni Nazionali sono straordinari, così com’è stato il suo lavoro per la Buona Scuola, che ha contribuito a scrivere, quella legge 107 che doveva cambiare tutto e su cui molti speravano compreso lui.

Oggi che non c’è più riecheggiano nella mia mente i ricordi della Summer School di Ischia, dove lui, un grande della scuola italiana, uno che noi nuovi dirigenti scolastici, l’avevamo letto, riletto, che ci aveva confortato con le sue parole nei momenti più difficili della nostro percorso, era li insieme a noi, ad aiutarci, incoraggiarci, darci una buona parola, uno che forse più di tanti aveva creduto su questa figura di nuovo leader educativo, di dirigente per la scuola, e per i bambini, cosi distante da quell’essere manager, che di fatto è la trappola in cui molti poi, una volta immersi nel ruolo, cadono e non riescono più ad uscire.

Una bussola certo, per non perdersi, in un mare a volte tempestuoso, fatto di infinite note, adempimenti, riforme, controriforme, leggi che si susseguono una dopo l’altra, un mondo dove i piccoli bambini che lui ha amato e che in fondo non ha mai dimenticato, vengono a volte dimenticati per una managerialità, mai cercata, mai voluta, fino in fondo.

Noi che dopo un lungo percorso, immersi nei suoi scritti, abbiamo dovuto affrontare, uno periodi più bui della scuola italiana, fatta, di chiusure, paure, innovazioni obbligate, che con quella figura di leader educativo nel cuore, abbiamo dovuto affrontare momenti difficili, con genitori in ansia, per la paura di un virus che uccide prima l’anima che il corpo.

Dalle pagine digitali di “Riforme online” di questo editoriale, un saluto al grande Giancarlo, resterà il suo lavoro, che ha accompagnato tutta la riforma della scuola italiana, dai banchi di scuola con i piccoli bambini della scuola elementare alle grandi riforme del sistema 0-6 che guarda agli ECEC europei e ai grandi del mondo dell’educazione di oggi.

In questo momento di tristezza, per chi rimane, mi piace ricordarlo con una sua frase” Sono entrato a scuola con i calzoni corti, e dalla scuola non ne sono uscito più” e cosi è stato fino alla fine.

Ritrovate le 10 schede del “Progetto COLAO” dedicate alla Scuola

Un autorevole collaboratore di Edscuola ha ritrovato casualmente nei giardini di Villa Pamphilj (ove si stanno svolgendo gli Stati Generali) un plico con dieci schede relative ai temi della scuola.

Ora sappiamo che le schede del progetto COLAO sono 102, ma tra di esse mancano schede specifiche sul sistema di istruzione (a parte alcuni richiami all’alta formazione, all’eccellenza educativa, ai nidi d’infanzia).

Chissà se le dieci schede ritrovate  (ma sarà vero?) nei pressi del Casino del Bel Respiro della villa sono autentiche o sono un semplice esercizio di fantasia.

Comunque hanno una loro fondatezza e sono accompagnate da obiettivi precisi e dal budget necessario.

Un esercizio di concretezza sul futuro della scuola, che potrebbe essere di buon auspicio. (gc)

PUBBLICA ISTRUZIONE

L’esame finale del primo ciclo

Un’ occasione per rivedere la collegialità e le discipline

di Rita La Tona e Maria Rosa Turrisi

Lo scenario normativo

L’emergenza COVID-19 ha reso necessario rivedere l’intera procedura dell’Esame di Stato del Primo Ciclo, per altro già rivisitato dal D.Lvo 62/2017 e dal D.M. 741/2017. L’O.M. n. 9 del 16/05/2020 ha messo nero su bianco le modalità di svolgimento e precisato che gli studenti saranno chiamati a realizzare e ad esporre in modalità telematica un elaborato finale su una tematica assegnata dal Consiglio di classe. Come specificato nell’art.3 si andranno ad evidenziare conoscenze, abilità e competenze acquisite sia nell’ambito del percorso di studi, sia in contesti di vita personale, in una logica trasversale di integrazione tra discipline, mentre vengono definite e diversificate le modalità di realizzazione del prodotto che, coerente con la tematica assegnata, potrà essere presentato sotto forma di “testo scritto, presentazione anche multimediale, mappa o insieme di mappe, filmato, produzione artistica o tecnicopratica o strumentale per gli alunni frequentanti i percorsi a indirizzo musicale”.

Un nuovo contesto di apprendimento

Seppur semplificata, la procedura si presta a una stimolante lettura didattico-pedagogica nella direzione della valorizzazione delle attitudini e degli interessi dei discenti, ma anche dello sviluppo delle competenze professionali e, di conseguenza, di una significativa riorganizzazione in ottica collaborativa dei momenti collegiali e dei processi decisionali.

Sembra potersi rintracciare un significativo momento finale di costruzione partecipativa e riflessiva all’interno del quale:

– il discente si cimenta con situazioni reali, individua soluzioni concrete utilizzando le proprie conoscenze, abilità e competenze e sperimenta la valenza d’uso del sapere e la spendibilità di quantoha appreso a scuola;

– il docente, attraverso un processo di negoziazione, definisce il contesto reale in cui l’alunno dovrà agire con le discipline eindividua gli standard di qualità della prestazione rispetto ai quali il prodotto sarà valutato.

Proveremo a ragionare su come tutto questo potrebbe essere sviluppato nell’immediato e messo a sistema, nella prassi ordinaria, al di fuori dell’attuale emergenza. 

Le possibili risposte delle scuole

Le possibili  risposte  delle scuole all’eccezionalità di questa  procedura di esame che, in ogni caso,  rappresenta un  importante “rito di passaggio” verso la secondaria di secondo grado, saranno certamente legate da una serie di variabili intervenienti che agiranno o a favore dello sviluppo di un approccio significativo che possa favorire un possibile  atteggiamento professionale innovativo e riflessivo o, di contro, rappresentano una risposta al dettato normativo senza lasciare poi traccia in un futuro, non lontano, di revisione della progettualità didattica.

I vantaggi della nuova procedura

Nel primo caso le variabili positive intervenienti potrebbero essere cosi sintetizzate:

• la storia progettuale e didattica di ciascuna scuola e il grado diinvestimento nella costruzione di percorsi inclusivi e personalizzati per valorizzare gli studenti attraverso la realizzazione di prodotti in un contesto esperienziale significativo nell’ottica di una didattica orientata allo sviluppo di competenze;

• un ambiente didattico dove l’apprendimento individuale è prodotto della costruzione attiva del soggetto, è ancorato alcontesto e si svolge attraverso forme di collaborazione e negoziazione degli apprendimenti;

• la collegialità vissuta come luogo e strumento per leggere insieme la realtà, l’esperienza plurale, il compito educativo comune rivisitando le discipline;

• il ruolo del Dirigente Scolastico che interviene nei processi didattici non solo come garante delle norme, ma come leader per l’apprendimento che esercita il presidio della didattica, attraverso l’affiancamento e il supporto ai docenti. In questa direzione le competenze organizzative del Dirigente scolastico sono fondamentali per promuovere processi significativi nei Consigli di classe, favorire l’approccio dialogico dei docenti nell’ottica della personalizzazione, ragionare sulla valutazione degli aspetti che sottendono la competenza, orientare al riconoscimento delle contiguità fra le discipline.

In queste scuole l’approccio all’elaborato finale sarà vissuto come una nuovo traguardo, un’opportunità per rileggere il processo di insegnamento-apprendimento, anche a distanza nel tempo.

Gli aspetti critici del “vecchio” esame

Nel secondo caso, le variabili che potrebbero non favorire lo sviluppo di un pensiero innovativo e valorizzante potrebbero essere:

• adottare un approccio burocratico nell’organizzazione e nella didattica con adesione al dettato normativo senza mettere in discussione procedure e pratiche consolidate, facendo semplicemente una operazione di restyling dell’esame;

• considerare il colloquio come semplice restituzione orale del prodotto.

• ricondurre il prodotto alla famigerata “tesina”, con presunti equasi forzati collegamenti disciplinari che lo trasformano in un’accozzaglia di contenuti restituiti dall’alunno con scarso coinvolgimento personale.

Una sorta di “copia e incolla” di pratiche d’esame obsolete, ma purtroppo ancora diffuse, che rimandano a una didattica trasmissiva, centrata su contenuti, meccanicamente restituiti e non proiettata verso l’acquisizione di un sapere competente e durevole, con scarsa attenzione alle caratteristiche personali dello studente e basso grado di condivisione collegiale.

Nuove dimensioni della collegialità e cultura della valutazione

A nostro avviso, questa potrebbe essere invece una occasione per destrutturare le vecchie procedure e per costruire una nuova dimensione della collegialità attraverso:

• la condivisione delle scelte da parte di tutti i docenti nella mediazione didattica; l’attenzione all’individualità degli alunni e dei loro percorsi personali nel triennio;

• la negoziazione sui contenuti significativi per l’individuazione di un prodotto a partire dagli interessi individuali e dalle esperienze didattiche condivise e l’appropriazione da parte degli alunni del proprio processo di apprendimento;

• la costruzione di una conoscenza condivisa fra docenti e studenti;

• il superamento dei confini delle discipline: l’elaborato non deve necessariamente prevedere tutti i saperi delle discipline di studio;

• la possibilità per i docenti di osservare il processo e il prodotto nel momento della restituzione riconoscendo il valore formativo per ciascun alunno.

Tutto ciò comporta sicuramente di avere a disposizione tempi più distesi; i tempi stretti con cui hanno dovuto lavorare la scuole rispetto all’esame conclusivo sono stati un amplificatore di criticità a conclusione di un anno scolastico difficile, che ha fatto emergere tutti problemi del sistema scuola e le difficoltà di ciascuna realtà scolastica. 

Sarà inoltre necessario avviare una riflessione più complessiva sul processo valutativo nel Primo Ciclo dell’istruzione coerentemente con le Indicazioni Nazionali, la certificazione delle competenze e con le nuove forme di didattica collegate al digitale. Ciò rimanda alla necessità di avviare un’azione formativa diffusa sulla valutazione non soltanto rivolta ai docenti ma anche ai dirigentiscolastici non solo per condividere paradigmi teorici, ma per operare una vera e propria rivisitazione delle procedure valutative strettamente interrelate con le scelte didattiche e organizzative.

Cosa salvare dell’esame in emergenza?

Cosa salvare allora di questa inedita esperienza dell’esame? Sicuramente la responsabilità collegiale del percorso di insegnamento/apprendimento che vede la sua rappresentazione nel prodotto elaborato dall’alunno; l’attenzione all’individualizzazione del processo di apprendimento; il superamento dei confini delle discipline nell’ottica della costruzione di un sapere competente.

Quando l’esperienza si sarà conclusa sarebbe interessante avviare una riflessione con le scuole per capire le difficoltà incontrate, le risorse professionali mobilitate e le possibili ricadute nell’attività di progettazione didattico-organizzativa a partire dal prossimo anno scolastico.

Non serve uno sterile monitoraggio burocratico su quanto avvenuto, ma l’avvio di una attività di ricerca che possa costituire un vero e proprio momento di formazione anche attraverso il coinvolgimento di gruppi di scuole all’interno delle Reti di ambitopresenti nelle varie realtà territoriali. A tale attività potrebbe essere agganciato un ragionamento più complessivo sulle pratiche valutative anche alla luce dei più recenti provvedimenti normativi (Legge 6 giugno 2020, n. 42) che attualmente non riguardano la scuola secondaria di primo grado, ma che sicuramente influenzeranno la cultura della valutazione della scuola del Primo Ciclo.

La scuola del primo ciclo oggi e domani: una riflessione a più voci

L’emergenza del coronavirus ha destrutturato la nostra vita ordinaria, quella delle istituzioni e del mondo produttivo. L’istituzione più colpita è stata senza dubbio la scuola, mantenuta in vita, grazie agli encomiabili sforzi dei docenti e dirigenti scolastici, con la cosiddetta didattica a distanza che ha mostrato le sue grandi potenzialità, ma, comprensibilmente, anche i suoi limiti, soprattutto per gli alunni più giovani. In questa fase di destabilizzazione molte sono state le analisi, le riflessioni e le proposte tese sia a migliorare l’esistente sia ad avanzare ipotesi di “rinascita formativa” con la riapertura delle scuole a settembre. Abbiamo provato anche noi, già componenti del Comitato Scientifico Nazionale per l’accompagnamento delle Indicazioni nazionali della scuola dell’infanzia e del primo ciclo (2012), a proporre una riflessione che si pone in continuità con il lavoro svolto nei sei anni di incarico e che ci sembra doveroso condividere con i docenti e dirigenti che ci hanno seguito nelle iniziative a suo tempo realizzate. Crediamo che l’apporto di più voci possa aiutare a reperire soluzioni ampiamente condivise e più rispondenti ai bisogni degli allievi, dei docenti e degli stessi genitori, anche nella prospettiva della ripresa delle attività nel prossimo anno scolastico.       

Oltre l’emergenza

L’emergenza sanitaria che sta sconvolgendo la vita di tutti noi impone un serio ripensamento del modo di fare e di essere scuola. Il contesto è radicalmente cambiato. La nostra immagine di scuola, costruita intorno ad alcuni schemi apparentemente intoccabili: la classe, la cattedra, la comunicazione verbale, le verifiche formali… risulta oggi superata. Si rende necessario un ripensamento profondo, a partire dal superamento della logica burocratico-amministrativa che si preoccupa di conservare, anche in queste condizioni di emergenza, le stesse routine (e la stessa mentalità) della scuola tradizionale: scadenze, orari, obblighi contrattuali, modalità di insegnamento e di verifica, adempimenti formali. Si comprende quanto sia difficile modificare la didattica sotto il peso dell’emergenza, nella parte finale di un anno scolastico che era stato avviato nei modi consueti, e che probabilmente dovrà chiudersi con qualche soluzione di inevitabile compromesso. Ma pensare di iniziare un nuovo anno ancora con le stesse formule sarebbe un errore, oltre che un’occasione perduta. E già fin d’ora è facile prevedere un avvio del prossimo anno scolastico con delle criticità. 

Ecco perché è importante utilizzare questo momento di prova e riflettere su di esso non solo come un’emergenza da fronteggiare cercando la riduzione dei danni, ma come una sfida educativa e didattica capace di generare una scuola nuova. 

         L’emergenza ha visto una grande mobilitazione di dirigenti e docenti, che cercano in vari modi di ricreare una relazione educativa e didattica significativa con gli allievi e di contrastare l’isolamento, le solitudini, le varie forme di nuova povertà che si stanno evidenziando. Una esperienza difficile, ma anche una risorsa preziosa da interrogare e valorizzare, per ripartire in modo nuovo.

Rinnovare l’ambiente di apprendimento

 Nelle esperienze avviate in questi mesi di “distanziamento sociale” e di “didattica a distanza” si sono imposte scelte di massima flessibilità, che hanno messo e metteranno alla prova alcune rigidità tipiche del nostro sistema. 

Da un lato ci sono gli orari di insegnamento, che non possono coincidere con quelli istituzionali in cui l’insegnante è in relazione con l’intero gruppo classe: nella didattica a distanza si rendono necessarie soluzioni personalizzate che impongono una diversa distribuzione del tempo. Per esempio, risulta opportuno, ovunque, ma soprattutto nel primo ciclo, alternare momenti di lezioni a distanza, che coinvolgono l’intera classe, con altri in cui l’insegnante lavora in piccoli gruppi, avendo così modo di differenziare i suoi interventi, ascoltare le diverse reazioni, favorire l’interazione tra gli alunni. Organizzare parte del lavoro in piccoli gruppi favorisce anche gli alunni con bisogni educativi speciali, che soffrono maggiormente questa situazione di isolamento.

Dall’altro c’è la preoccupazione per la verifica degli apprendimenti, talvolta concentrata solo su modalità usuali (svolgimento di prove scritte e prove orali), sottovalutando il valore formativo e pro-attivo della valutazione, con la restituzione all’alunno di informazioni sul suo lavoro, indicazioni su come procedere per il miglioramento e soprattutto riflessione metacognitiva e autovalutativa dell’alunno sul proprio processo di apprendimento. 

Al di là delle valutazioni finali, legate a scrutini ed esami che si dovranno svolgere in forme semplificate, si dovrà pensare per il futuro alla possibilità di riorganizzare la didattica su tempi lunghi e su periodizzazioni almeno biennali, che consentano di promuovere e di verificare – come è giusto che sia – la conquista di competenze complesse più che l’adempimento di un compito. 

In ogni caso, la riorganizzazione dei tempi e degli spazi, anche virtuali, non deve far dimenticare il senso dell’esperienza educativa e l’importanza dell’ambiente di apprendimento come “contesto idoneo a promuovere apprendimenti significativi”. Tornano, in questo senso, utili i riferimenti delle Indicazioni nazionali per il curricolo del 2012, che, seppur declinati in modo diverso, ricordano l’importanza di valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni, attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità, favorire l’esplorazione e la scoperta, incoraggiare l’apprendimento collaborativo, promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere, realizzare attività didattiche in forma di laboratorio.

Ripensare il curricolo e gli insegnamenti

Poiché non è possibile in alcun ciclo scolastico attuare e seguire i curricoli messi a punto prima della chiusura delle scuole, è importante mettere a fuoco, discutendo collegialmente, i contenuti imprescindibili delle discipline e individuare i nodi interdisciplinari da affrontare, proporre e approfondire, soprattutto qualora il rientro a scuola dovesse rendersi difficoltoso anche per il prossimo anno scolastico. 

      I contenuti strumentali e funzionali delle singole discipline non vanno certamente esclusi, ma acquistano efficacia se non rappresentano un carico eccessivo e soprattutto se sono riorganizzati in nuclei essenziali irrinunciabili in quanto riferiti allo statuto epistemologico delle discipline e propedeutici ad apprendimenti successivi. La selezione dei nuclei portanti è anche una conseguenza della contrazione dei tempi di apprendimento. Bisogna recuperare il concetto che non si insegnano le discipline, ma si insegna con le discipline.

      Gli apprendimenti, comunque, sia a distanza che in presenza, risultano più efficaci se sono proposti in forma problematica, se si pongono interrogativi e problemi che richiedano agli alunni la ricerca delle informazioni necessarie ad avanzare ipotesi risolutive. Si tratta in fondo di fare maggiore ricorso a compiti di realtà (significativi, autentici) e alle esperienze, già avviate da molte istituzioni scolastiche, di flipped classroom. Occorre abbandonare, o perlomeno limitare, lo schema classico della lezione frontale. Nel nuovo contesto didattico sono preferibili testi brevi, schemi essenziali, esemplificazioni operative, semplici “istruzioni per l’uso”, anche se non sono da escludere, specie per gli alunni più grandi, eventuali lavori di ricerca, relazioni su compiti pratici, esperimenti, ecc., di respiro più ampio.

Non solo digitale

L’entusiasmo con cui ci si è affidati alle tecnologie per superare gli obblighi del reciproco isolamento non deve far dimenticare che si tratta di soluzioni praticabili per periodi limitati, anche per non ridurre tutta la vita dei più giovani, in particolare degli alunni della scuola primaria, al solo rapporto virtuale con uno schermo dal quale attendersi la soluzione di ogni problema. Inoltre, se nelle fasce d’età più alte si può presumere che gli studenti dispongano di attrezzature personali per collegarsi con gli insegnanti, man mano che si scende nei livelli inferiori di scolarità l’uso del pc/tablet e del collegamento internet rivela diverse criticità. L’intermediazione dei genitori diventa spesso indispensabile e si devono fare i conti con le loro disponibilità di tempo e con la presenza degli stessi strumenti informatici, che potrebbero servire agli adulti per il loro lavoro.

Nonostante ciò sia difficile, è opportuno, gravare il meno possibile su genitori, provati dalla prolungata coabitazione e da un futuro incerto, anche riguardo al lavoro. È auspicabile, specie con il protrarsi della necessità della didattica a distanza, che inizia a evidenziare disaffezione e stanchezza, proporre a bambine e bambini attività e compiti che possano svolgere il più possibile in autonomia, chiedendo alle famiglie di incoraggiarli verso una progressiva assunzione di iniziativa e responsabilità. La capacità degli alunni di organizzare il proprio lavoro in più o meno completa autonomia diventa, ora più che mai, una competenza fondamentale di cui tenere conto anche nel processo di valutazione. 

Peraltro, educazione a distanza non è sinonimo di esclusiva educazione digitale e, quindi, molte attività si possono svolgere utilizzando diversi linguaggi e materiali: letture, scritture, disegni, audio, video, ma anche compiti pratici, manipolazione di oggetti, costruzione di manufatti legati a temi di studio, problemi in forma di gioco, tenuta di diari autobiografici… In sintesi, anche nella didattica a distanza è opportuno valorizzare e potenziare l’apprendimento attivo, la problematizzazione, la riflessione, la contestualizzazione nell’esperienza. Gli appuntamenti di lezione in sincrono, potranno servire a presentare, discutere, approfondire quanto fatto a casa e per avviare altri lavori, nonché – cosa non trascurabile – per condividere con gli altri pensieri, vissuti, emozioni e sentimenti. 

Ciò rappresenta anche un importante banco di prova per il futuro, poiché questi, che sono a tutti gli effetti esempi di “classe rovesciata”, andrebbero portati nella normalità della didattica usuale, così come le forme miste di impiego delle tecnologie tradizionali e di quelle digitali.

La ripresa del nuovo anno, probabilmente, ci costringerà a pensare a forme miste di didattica in presenza e a distanza, ad organizzazioni di gruppi variabili che operano a scuola, a casa, nel territorio e l’esperienza di questi mesi potrà essere estremamente utile.

La promozione di attività che sviluppino autonomia e responsabilità, di concerto con i genitori, può riguardare anche una progressiva assunzione di compiti che riguardano la cura della propria persona, delle proprie cose, degli spazi domestici, la partecipazione – secondo l’età – all’organizzazione familiare, la presa in carico degli animali, l’aiuto ai fratelli minori o a vicini che abbaino particolari necessità. Sono tutte attività che, accompagnate dall’opportuna riflessione e condivisione, costruiscono competenze diverse e necessarie alla vita personale, sociale e alla cittadinanza e che nell’ordinario sono spesso sottovalutate e finanche sottratte all’esperienza dei bambini e dei giovani.

Relazione educativa e “narrazione” dell’emergenza

La didattica a distanza non può consistere nella prosecuzione on line della didattica in presenza, limitata alla costruzione di conoscenze e abilità connesse alle discipline di studio. In questo periodo emergenziale si tratta, innanzitutto, di mantenere la relazione educativa con una attenzione particolare alla cura del vissuto individuale, così come sarebbe necessario fare anche a scuola. 

Ciò è soprattutto necessario nella scuola dell’infanzia, dove le attività si realizzano attraverso il contatto diretto, la sperimentazione, l’esplorazione e il gioco. Con i bambini più piccoli la didattica a distanza risulta essere una contraddizione in termini, sostenibile solamente per un periodo di tempo limitato e nella misura in cui si realizza in forme di contatto indiretto, finalizzate a rassicurare, sostenere, incoraggiare.

Il mondo psicoaffettivo degli alunni richiede sempre l’attivazione di una “relazione calda” che si affidi, in modi diversi in relazione all’età, a narrazioni, interlocuzioni, scritture riflessive e diaristiche, tutte mirate ad aiutare gli allievi ad interpretare e attribuire significato a quanto sta accadendo in loro e intorno a loro. Sperimentare più linguaggi possibili per narrare e narrarsi, offrire riferimenti scientifici, storici e matematici, selezionando quei contenuti delle discipline che hanno maggiore “potere ermeneutico” anche sull’emergenza, è la grande scommessa culturale a cui la scuola non può sottrarsi. Si  tratta del più gigantesco “compito di realtà” che docenti e allievi si trovano a dover sperimentare. 

Una valutazione formativa 

In questa fase emergenziale la valutazione deve essere più che mai essenzialmente formativa,  proattiva e autovalutativa. È importante che la valutazione fornisca agli alunni informazioni sul loro processo di apprendimento, indichi gli aspetti da potenziare e le modalità per ottenere il miglioramento, motivi l’alunno ad apprendere attraverso l’apprezzamento dei progressi effettuati, anche se piccoli. Vanno incoraggiate l’autovalutazione e la condivisione dei criteri di valutazione.  Il senso del “valutare” interpella anche gli insegnanti e deve trasformarsi, a maggior ragione in questa situazione di forzata separazione, nel riconoscimento e nella restituzione agli allievi della qualità, del valore e del senso del lavoro svolto durante questo difficile percorso “scolastico”.

Il ruolo delle famiglie

I docenti si trovano nella condizione inedita di entrare per diverse ore nelle case dei propri allievi. E’ necessario farlo con discrezione e cautela, prestando la massima attenzione alle differenze e alle difficoltà che si stanno vivendo nelle famiglie. Del resto la presenza dei genitori (quando ci sono) diventa una variabile importantissima, da cui non si può prescindere e che impone nuove forme di corresponsabilità educativa e didattica.

Siamo in presenza di una radicale rimessa in discussione delle relazioni tra la scuola e le famiglie. Difficoltà e incomprensioni precedenti sembrano d’un tratto azzerarsi, di contro si manifestano nuovi  bisogni ed esigenze che aprono spazio a forme di comunicazione e collaborazione fino a poche settimane fa impensabili. I genitori sono chiamati in causa in un ruolo diverso, di supporto alla continuità della didattica, che li impegna a partecipare, come mai prima, alla complessità dei processi di apprendimento dei loro figli. Entrambi, famiglie e docenti, stanno cercando la strada per raccontarsi e per affrontare i limiti e le barriere personali, sociali e culturali che la quarantena può aver esposto. Da un lato emergono i disagi e le insicurezze del docente nell’uso di metodologie innovative meno consolidate, dall’altro il senso di inadeguatezza e frustrazione del genitore di fronte alle richieste della scuola, che vanno crescendo con il perdurare della sospensione delle lezioni e ancor più con la progressiva riapertura delle attività lavorative. È fondamentale ricercare il confronto e la mediazione per conquistare il giusto equilibrio che scongiuri l’insorgere di nuove o latenti forme di allontanamento.

Si apre dunque la possibilità di stabilire nuovi patti educativi per una collaborazione attiva tra insegnanti e genitori, fondati sull’ascolto e sulla fiducia reciproca. 

Evitare nuove forme di esclusione e disuguaglianza

Non vanno sottovalutate le condizioni particolari in cui si trovano molte famiglie, in particolare immigrate, a cui è bene che la scuola presti particolare attenzione perché i loro figli non rischino di restare emarginati. Ci sono, come già detto, le carenze, più a meno gravi, che stanno emergendo quotidianamente: pc e tablet inesistenti o vetusti, collegamenti assenti o incerti, competenze tecnologiche modeste o decisamente limitate (anche in tanti insegnanti). Va anche considerata la disponibilità degli spazi fisici per svolgere contemporaneamente (e con comodità) attività diverse o anche le difficoltà che le famiglie culturalmente povere incontrano nel supportare i propri figli. 

È necessario sostenere, per il presente e per il futuro, il lavoro educativo di un grande numero di insegnanti impegnati nel tentativo di raggiungere e coinvolgere tutti gli allievi in pratiche di didattica a distanza attraverso diverse forme di contatto, anche informali e personalizzate, di assistenza a problemi di vario genere anche attraverso indagini discrete sui bisogni strumentali (devices, connessioni ecc.), relazionali, psicologici. I docenti hanno sperimentato in questo periodo, con la massima duttilità e senza preclusioni a priori, l’uso di diverse piattaforme, lezioni a distanza, messaggi scritti o vocali, comunicazioni whatsapp o telefoniche, considerando l’età dei bambini e ragazzi coinvolti, gli strumenti tecnologici di cui dispongono (spesso in comune con altri familiari), le condizioni abitative e le connessioni disponibili. D’altra parte, scelte o imposizioni rigide avrebbero rischiato di aumentare difficoltà ed esclusioni che non possiamo in alcun modo rinunciare a contrastare. La medesima duttilità dovrà necessariamente essere impiegata anche per il futuro, poiché le ineguaglianze nelle opportunità non si potranno colmare in tempi brevi.

Una nuova comunità educante 

Nelle singole scuole, negli istituti comprensivi o nelle piccole reti va sostenuta e potenziata al massimo la costituzione – già avviata in questo periodo – di gruppi orizzontali di cooperazione tra insegnanti di “mutuo soccorso tecnologico”, per mettere a disposizione le competenze dei più esperti per costruire e ricalibrare ogni proposta per la didattica a distanza, ma anche per forme miste. Il ruolo del Dirigente Scolastico diviene fondamentale per promuovere e favorire la massima creatività pedagogica per scelte innovative che si possono alimentare con i suggerimenti e la partecipazione di tutte le componenti della comunità professionale ed educativa. Tutti dovranno essere coinvolti in questo processo di rinnovamento, comprese le strutture periferiche degli enti locali e delle associazioni che svolgono sostegno educativo extrascolastico nel territorio, specie in zone particolarmente a rischio, dove la collaborazione di tutta la comunità risulta determinante.

Ciò sarà particolarmente necessario con la ripresa nel prossimo anno scolastico, se si dovranno garantire condizioni di sicurezza che dovranno ridurre il numero di alunni presenti contemporaneamente negli edifici scolastici. 

Tuttavia, le virtuose collaborazioni avviate potranno svolgere anche la funzione di laboratorio per la messa a punto di didattiche che vedano la possibilità di fruire ordinariamente di tutti gli spazi che il territorio può offrire per lo sviluppo di apprendimenti significativi.

La valutazione finale nel primo ciclo

Mentre dall’analisi del presente possono scaturire buone prospettive per la riapertura delle scuole a settembre, è ancora possibile compiere qualche posso per chiudere bene questo anno scolastico caratterizzato dall’emergenza. Il ministero si accinge ad emanare, ai sensi del decreto legge 8 aprile 2020 n. 82,  l’ordinanza relativa agli scrutini ed esami nel primo ciclo di istruzione. In questo ordine di scuola esiste una collaudata tradizione pedagogica sul valore formativo della valutazione cui giustamente in questo periodo è stato dato rilievo attraverso il ricorso a strumenti poco formalizzati che vanno dall’ascolto attivo, al dialogo, alla verifica e al feed-back costruttivo, alla costruzione di un “sentimento di riuscita” e di consapevolezza. 

Questa delicatezza della valutazione è difficilmente rappresentata dall’espressione di voti numerici in decimi per ogni disciplina e quindi invita ad adottare, a maggior ragione nella straordinarietà della situazione di emergenza, una valutazione finale narrativa e descrittiva che dia valore alle conquiste e ai progressi negli apprendimenti effettuati dai bambini e dai ragazzi. Sarebbe quanto mai opportuno chiedere alle scuole un sobrio profilo che descriva, in termini pro-attivi, lo sviluppo degli apprendimenti e dei comportamenti (cognitivi, sociali, personali) da riportare nel documento di valutazione degli allievi, nell’apposito spazio già ora previsto per il giudizio globale, omettendo l’indicazione del voto finale sulle singole discipline.

L’esame di fine primo ciclo

Appare del tutto coerente con la situazione di emergenza richiedere agli allievi di fine primo ciclo la produzione di un elaborato (testo, ricerca, ipertesto, video, manufatto con istruzioni, produzione artistico-espressiva, ecc.) che presenti un tema di carattere pluridisciplinare, sviluppato attraverso l’apporto di diverse discipline e delle esperienze di apprendimento sviluppate anche a distanza (comma b, lettera 4 dell’art. 1 del decreto legge 22/2020). Lascia qualche perplessità la previsione del legislatore di eliminare, a differenza di quanto è stabilito per il secondo ciclo, un momento finale, di valore anche formativo e simbolico, in cui il candidato sostenga, sia pure in modalità telematica, un breve colloquio di fronte al consiglio di classe ed al dirigente scolastico. Senza appesantire le operazioni di fine anno scolastico, sia per gli allievi (e le loro famiglie), sia per i docenti, si suggerisce di mantenere una forma di incontro – a distanza o, se le condizioni lo permettessero, in presenza – del candidato con il proprio consiglio di classe per presentare il lavoro predisposto, dare conto del significato delle attività svolte anche a distanza,  consentire un saluto ed un dialogo sulle prospettive di impegno futuro dell’allievo. Questo breve colloquio avrebbe il significato di un impegno di responsabilità da assumere, anche in un periodo di emergenza, di fronte ai propri insegnanti, che oltretutto possono restituire valore al percorso formativo svolto.

Italo Fiorin, Maria Patrizia Bettini, Giancarlo Cerini, Sergio Cicatelli, Franca Da Re, Gisella Langè, Franco Lorenzoni, Elisabetta Nigris, Carlo Petracca, Franca Rossi, Maria Rosa Silvestro, Rosetta Zan. Collaborazione di Daniela Marrocchi 

Dal progettificio alla progettazione
Una concreta proposta di lavoro

di Carmen TALARICO

La piena dei progetti

Come l’irruenza dei fiumi in piena che tendono ad esondare dagli argini e che in queste settimane preoccupano l’Italia intera, anche in quest’anno scolastico ha avuto inizio la stagione delle piogge dei progetti.

Ormai da tempo impera nelle scuole di ogni ordine e grado il progettificio, una sorta di bulimia dei docenti che li spinge ad aderire a progetti che talvolta didatticamente «non si parlano fra loro» e, soprattutto, spesso sono poco coerenti rispetto alle scelte educativo-didattiche del consiglio di classe.

Nell’apparecchiare il sapere scolastico, inoltre, le ricette didattiche messe a cuocere nelle scuole italiane hanno una commistione di ingredienti: prevale il sapore della lezione frontale, mentre minoritario è il gusto laboratoriale che ha un pungente retrogusto per il docente innovatore.

Le competenze e le soft skills

La recente Raccomandazione del Consiglio dell’Unione Europea del 22 Maggio 2018 [1], partendo da un’analisi del nuovo contesto sociale, culturale e lavorativo degli ultimi dieci anni, ha dato una nuova veste alle competenze chiave per l’apprendimento permanente.

Giuridicamente si restituisce, non solo agli appartenenti del mondo della scuola ma anche del lavoro e alla società intera, uno sguardo nuovo, aperto al futuro e che investe nel talento delle nuove generazioni.

In piena armonia con il panorama europeo, già le Indicazioni Nazionali del 2012 [2] sottolineavano che «l’obiettivo della scuola non può essere soprattutto quello di inseguire lo sviluppo di singole tecniche e competenze; piuttosto […] la scuola è chiamata a realizzare percorsi formativi sempre più rispondenti alle inclinazioni personali degli studenti, nella prospettiva di valorizzare gli aspetti peculiari della personalità di ognuno».

La rinnovata architettura del sistema delle competenze si arricchisce delle soft skills e degli atteggiamenti proattivi: capacità di pianificare e organizzare, conseguire gli obiettivi, gestire le informazioni, precisione e attenzione ai dettagli, autonomia, fiducia in sé stessi, adattabilità, resistenza allo stress, apprendere in maniera continuativa, spirito d’iniziativa, problem solving, capacità comunicativa, team working, leadership.

L’intuizione normativa è una buona occasione per interrogarsi e riflettere su più fronti.

La formazione dei docenti della scuola di base: la start up

La Norma UNI ISO 21500:2013 e la Guida alla Gestione dei Progetti (Project Management) rappresentano il nuovo standard riconosciuto a livello internazionale della disciplina progettuale [3].

Affinché l’aggancio con il mondo del lavoro sia reale, è indispensabile partire dalla scuola di base.

L’attenzione verso la progettualità e il linguaggio che le sono propri, oggi viene volta verso gli ultimi anni dell’ultimo segmento di scuola secondaria di secondo grado. È una contraddizione in termini.

Occore essere più lungimiranti e pazienti: bisogna gettare i primi semi nella Scuola dell’Infanzia, con cura farli germogliare nella Scuola Primaria, successivamente farli fiorire nella scuola secondaria di primo e di secondo grado e infine raccogliere i preziosi frutti nel mondo del lavoro.

È indispensabile che il docente in aula indossi le vesti del Project Innovation Manager al fine di far sperimentare agli alunni il processo della progettualità: l’idea di progetto nuova, lo stabilire il chi fa cosa in gruppo, avere un obiettivo S.M.A.R.T., la gestione dei tempi, la scelta dei luoghi, la documentazione del prodotto, la condivisione.

La formazione dei docenti è prioritaria.

Le attività laboratoriali con le metodologie didattiche innovative: la chiave

In una programmazione per competenze, il talento è valorizzato proprio potenziando le soft skill.

È uno splendido viaggio per lo studente, seppur non privo di strade tortuose e contraddizioni: ha inizio nella Scuola dell’Infanzia dove si inizia a seminare; continua nella Scuola Primaria dove l’allievo può già lavorare sulla progettualità e l’organizzazione in team working; prosegue poi nella scuola secondaria di primo e secondo grado con l’aggancio all’Alternanza Scuola-Lavoro.

Maria Montessori saggiamente insegnava: «Aiutiamoli a fare da soli».

Preziose sono le attività laboratoriali poste in essere con le metodologie didattiche innovative quali: learning by doing, cooperative learning, peer to peer, debate, tutoring, chemigliorano l’interesse, l’attenzione e la concentrazione degli alunni stessi e, soprattutto, ascoltano i bisogni educativi degli alunni stessi.

Il ripensamento dello spazio di apprendimento: un beneficio

Lo spazio di apprendimento ha un ruolo decisivo.

Fernando Franco, DGE, Portogallo osserva che «in una classe in cui banchi e sedie sono disposti in modo tradizionale, non c’è personalizzazione dell’insegnamento perché a tutti gli studenti vengono dette le stesse cose e assegnate le stesse attività. Se cambiamo il layout della classe predisponendo ambienti in cui i discenti possono svolgere attività diverse, ognuno di essi potrà sentirsi a proprio agio e lavorare nella modalità più appropriata in base alle caratteristiche individuali».

Per l’alunno il docente è la guida del cammino, il custode dell’epistemologia dei saperi disciplinari, lo sguardo che sa accogliere lo smarrimento. Ciò può avvenire in spazi flessibili, morbidi e colorati in cui l’alunno può riflettere, raccogliere le informazioni, esplorare, sperimentare, condividere.

Un utile documento sono le Linee guida per il ripensamento e l’adattamento DEGLI AMBIENTI DI APPRENDIMENTO A SCUOLA [4], pubblicate nell’aprile del 2018, che individuano le Zone di apprendimento del Future Classroom Lab: Ricercare, Creare, Presentare, Interagire, Scambiare, Sviluppare.

[1]  Raccomandazione del Consiglio dell’Unione Europea del 22 Maggio 2018

[2]  Indicazioni Nazionali 2012

[3]  La Norma UNI ISO 21500:2013 e la Guida alla Gestione Progetti (Project Management) rappresenta il nuovo standard riconosciuto a livello internazionale della disciplina.

[4]  Linee guida per il ripensamento e l’adattamento DEGLI AMBIENTI DI APPRENDIMENTO A SCUOLA

ZEROSEI: tra educazione e welfare

di Rosalba Marchisciana*

FORUM Infanzia alla Camera dei Deputati

Si è svolto nei giorni scorsi nella sala conferenze della Camera dei deputati un incontro sulle politiche educative e la piena attuazione del sistema integrato zero/sei promosso dal Coordinamento nazionale infanzia (che rappresenta le più importanti associazioni professionali e organizzazioni sindacali).

La specificità del contesto istituzionale che ha visto la presenza di deputati nazionali espressione di diversi partiti politici, è stata una occasione per accendere un faro sulle politiche scolastiche e sulla incertezza decisionale che pone criticità alla attuazione piena di Interventi operativi che potrebbero invece rilanciare la sostenibilità sociale. “Il sistema integrato zero-sei come rilancio del welfare scolastico e sociale “ è stato uno degli interventi che ha posto l’attenzione sui diritti della infanzia e sui servizi di educazione e istruzione che ruotano attorno (nidi, sezioni primavera, poli educativi) come strumenti per rispondere ad un bisogno sociale e, perché no, occupazionale. 

Oltre i pregiudizi politici

La attuazione piena del d.lgs 65/2017 (uno dei decreti attuativi della L.107/2015 – la c.d. “buona scuola”) al netto dei pregiudizi politici che fanno venir meno la lucidità interpretativa, necessita di una accelerazione operativa e di accorgimenti perequativi nelle regioni meridionali ma soprattutto della lungimiranza degli Enti Locali chiamati ad  intercettare bisogni e supportare le istituzioni scolastiche nella creazione di strutture idonee, concertando con i professionisti della scuola proposte progettuali competitive in grado di sostenere impiego di finanziamenti nazionali che, per difficoltà di progettazione e impiego nelle regioni in cui più forte è la “sete di servizi” rischiano di tornare indietro per essere destinati a regioni virtuose che hanno già una lunga tradizione di politiche per infanzia. 

Occorre innescare un circolo virtuoso tale da promuovere opportunità nuove soprattutto nelle aree deprivate in cui c’è più bisogno di scuola e di servizi educativi. 

Non è semplice partire dal nulla. Ma le buone pratiche consolidate e le professionalità diffuse possono essere una base di partenza solida per vincere diffidenze tra segmenti educativi diversi e lavorare a un progetto comune in linea con le indicazioni nazionali. 

Senza trascurare la legittima richiesta di stabilizzazione delle figure professionali che per tanti anni hanno costruito la propria professionalità sul campo (educatrici, assistenti, operatrici delle sezioni primavera e dei nidi ), senza le quali probabilmente non si sarebbero create le premesse per la stesura di un decreto legislativo ad hoc. 

In attesa di risposte

Mentre  la compagine governativa  è impegnata a trovare equilibri di ogni sorta, gli operatori della primissima infanzia  attendono attenzione e proposte concrete.

Nella consapevolezza che i servizi per l’infanzia rappresentino una delle politiche cruciali per lo sviluppo del capitale umano e più in generale per la crescita di un paese, è necessario promuovere un confronto sui temi della qualità dei servizi, della loro accessibilità, dell’orientamento alle famiglie, dell’inclusione come leva dello sviluppo sociale ed economico. E’ altrettanto necessario, se non primordiale, mettere in campo scelte politiche coraggiose che guardino alla Scuola con l’interesse di  investimenti fondamentali per la ripresa civile e sociale per invertire la rotta della depressione sociale e dell’impoverimento relazionale.

Migliorare la qualità dell’offerta per alimentare una domanda sociale costruttiva

Questo significa garantire la qualità dei servizi offerti alle famiglie in un quadro di integrazione  tra politiche pubbliche  e private del settore. Ma soprattutto  diffondere una cultura educativa di qualità presso le famiglie e le istituzioni locali, attraverso adeguate strategie di comunicazione, attraverso la costruzione e la rappresentazione di una policy “unitaria” sulle politiche sostenibili per l’offerta di contesti educativi di qualità.

L’assegnazione di contributi pubblici dovrebbe essere mirata ad attivare e potenziare servizi duraturi, per creare indotto, a sollecitare interventi edilizi e architettonici, piuttosto che ad erogare un voucher estemporaneo (come in Sicilia e in altre regioni). Occorre arginare la deriva del “sussidio” funzionale all’oggi commerciale e al consenso del momento, per porre attenzione a investimenti  professionali duraturi e significativi, da monitorare, che siano in grado di rilanciare anche occupazione oltre che la qualità dei servizi

La maggior parte dei comuni delle regioni meridionali infatti si trova in difficoltà di rendicontazione con il rischio di una vanificazione se non azzeramento delle somme assegnate in attuazione del d.lgs 65/2017 per assenza di richiedenti rimborso, per assenza di strutture private qualificate. Le stesse somme potrebbero invece essere facilmente impiegate sollecitando e supportando le scuole pubbliche ad accogliere bambini dai 24 ai 36 mesi quanto meno nelle strutture in cui è possibile ricavare spazi idonei in attesa di una regolamentazione strutturata e strutturale del sistema integrato zero sei.

Una distribuzione più equa e razionale demandata alla specificità delle realtà locali  e alla propositività concreta renderebbe merito a chi ha a cuore il mondo dell’infanzia ed è ben disposto a profondere energie per la definizione di un percorso strutturale sostenibile  a valenza sociale.

Stabilizzazione dei servizi e degli operatori: primo passo per la legittimazione dello zero-sei

Incoraggiare la frequenza di una struttura educativa, ad esempio con un sostegno alle sezioni primavera all’interno degli stessi edifici scolastici, potrebbe invertire la rotta e innescare un circolo virtuoso di rilancio, oltre che creare un ponte naturale di raccordo tra un servizio ancora da strutturare e definire (0-3) e una realtà consolidata (3-6) che può solo trarre giovamento dalla esperienza di chi ha lavorato per favorirne l’accesso

Estendere le  “sezioni- primavera” incoraggiandone la concreta diffusione capillare e definire il profilo professionale degli operatori (educatori, assistenti)  anche attraverso concorsi riservati per la definizione di graduatorie specifiche funzionali ad un reclutamento stabile, potrà servire a  porre le fondamenta solide di un percorso integrato 0-6 che, se ben strutturato, potrà dare linfa alla ricrescita economica del nostro Paese e ossigeno alle famiglie.

Oltre la provocazione, proposte concrete

A 50 anni dalla nascita della scuola della infanzia statale (Legge 444 del 1968), i tempi sono maturi anche per lanciare richieste concrete che possono tuonare come provocazioni:  estensione delle sezioni primavera in tutti gli istituti comprensivi, assegnazione dei finanziamenti stanziati per lo “zero-sei” direttamente alle scuole in un’ottica di perequazione geografica; conseguente  ridefinizione dei parametri di complessità funzionali anche alla definizione degli organici a sostegno  del lavoro dei dirigenti scolastici.

Nel quadro complessivo di un processo di sostegno alla obbligatorietà della scuola della infanzia…. perché no, sulla scia di quanto si sta decidendo di fare in Francia? Nella consapevolezza che  vivere  l’infanzia è un diritto e che gli operatori della scuola insieme alle istituzione hanno il dovere di promuovere e tutelarne l’attuazione.

• Dirigente scolastica a Gela-CL

Cittadinanza e Costituzione: a che punto siamo?

di Giancarlo Cerini[1]

Istruire per la cittadinanza

Si è svolto nei giorni 27 e 28 settembre 2018, a Firenze, il seminario nazionale del MIUR dedicato ai temi dell’educazione alla cittadinanza nel primo ciclo. L’iniziativa fa parte del trittico che il Comitato Scientifico Nazionale per le Indicazioni realizzerà nel corso dell’anno scolastico 2018-19 in collaborazione con reti di scuole[2]. I temi si riferiscono a “Cittadinanza e Costituzione”, “Cittadinanza e digitale”, “Cittadinanza e Sostenibilità” e vogliono riattualizzare nuclei pedagogici già presenti nelle Indicazioni Nazionali (DM 254/2012) così come sono stati rilanciati nel documento del MIUR su “Indicazioni nazionali e nuovi scenari” (primavera 2018) [3].

Ma quali sono stati gli esiti di questo primo seminario? Come ne esce la scuola di base nel suo impegno per assicurare a tutti gli allievi una efficace educazione alla cittadinanza?

La resilienza della scuola di base

La scuola di base italiana, quella che va dalla scuola dell’infanzia fino ai 14 anni, rappresenta una grande rete sociale e culturale, di incontri, di lavoro quotidiano, di relazioni di fiducia. Le tante, piccole e grandi scuole (oltre 35.000 sedi: 13.326 scuole dell’infanzia, 14.960 scuole primarie, 7.229 scuole secondarie di I grado, cui si devono aggiungere le 11.097 scuole paritarie del primo ciclo) rappresentano un patrimonio prezioso per l’intero paese. La scuola di base è “resiliente”. Anche quando fuori le parole correnti sembrano diverse, quando prevalgono il risentimento, la richiesta di protezione difensiva, la chiusura, la scuola italiana continua ad accogliere, accompagnare, integrare. E’ un grande luogo di pacificazione sociale (C.Scurati), di contatto tra generazioni e culture (allievi e insegnanti, ma anche genitori), per capire e affrontare insieme trasformazioni che sembrano più grandi di noi, che ci tolgono sicurezza e identità. La globalizzazione ci trascina anywhere, mentre noi vorremmo essere somewhere (M.Lazar).

La scuola come spazio pubblico per costruire coesione e sicurezza non è “buonismo”, ma un rigoroso compito culturale e pedagogico, di natura costituzionale:

• 3 – La Repubblica rimuove gli ostacoli che si frappongono alla piena uguaglianza tra i cittadini…;
• 34 – La Scuola è aperta a tutti…

Nel DNA della scuola italiana questi principi fondamentali sono molto solidi e trovano conferma anche nelle pagine dei documenti ufficiali, in questo caso nelle Indicazioni/2012, ma ad un livello ben più alto nella Costituzione.

Il richiamo alla Costituzione

Di fronte ad un compito così gravoso, la scuola non è solo; o meglio, non può essere lasciata sola. Ci sono delle fonti giuridiche che le danno una mano. E’ una scuola secondo Costituzione, una Carta da interpretare nella sua dinamica evolutiva, come documento che guarda al futuro perché costruito su valori forti, tra di loro diversi eppure fondativi della nostra identità. La nostra Costituzione afferma diritti universali della persona, diritti di libertà, di rispetto delle diversità, di autonomia dei soggetti individuali e sociali; ma richiama anche ai doveri di solidarietà, di impegno e responsabilità sociale, di costruzione del bene comune, di gestione del conflitto.

C’è una “pedagogia della Costituzione” che richiede di far vivere la Costituzione nella vita delle classi, nei quartieri, nelle città.

La scuola del curricolo

Questo disegno costituzionale, per non restare una petizione di principio, ha bisogno di cultura, di strumenti, di professionalità, di buone esperienze; è dunque questione di curricolo. Significa fornire gli strumenti, gli alfabeti cognitivi, emotivi e sociali affinché la cittadinanza attiva possa muovere i suoi primi passi anche grazie alla scuola, una esperienza che non può essere banale, ma che deve lasciare un segno nella vita delle persone. Passare da suddito a cittadino: alla fine dell’ottocento si chiedeva “pane e grammatica”. Quale sarà il pane e grammatica per il terzo millennio?

Non possiamo considerare i progetti di educazione alla cittadinanza come una bolla d’aria, la sospensione di un curricolo che magari procede con i suoi ritmi accademici. Fare curricolo tenendo il punto fermo sulla cittadinanza, facendola diventare lo “sfondo integratore” (cfr. Nuovi scenari, 2018) [4], non significa seguire un generico approccio olistico, ma uscire dalla logica dei progetti e dei percorsi per “far bene” le discipline, mettere in rilievo il loro valore formativo, che troviamo più esplicito nelle premesse delle diverse discipline, piuttosto che nelle tavole dei traguardi e degli obiettivi.

Non è solo un problema di didattiche partecipate, innovative, dialogate, operative, costruttive. Questioni importanti, ma questo lessico va comunque ripulito, per riscoprirne gli elementi fondamentali, che rimandano alla capacità del docente di promuovere il buon apprendimento.

E’ piuttosto questione di senso: ogni disciplina presenta un campo semantico e sintattico, che offre qualcosa di diverso e significativo: conoscenze, abilità, strumenti per capire la realtà; per pensare, ragionare, confrontare, scegliere, ipotizzare, verificare… In questa prospettiva possiamo ancora essere “bruneriani”[5], comprendere il valore antropologico dei saperi, come discipline dal volto umano, che acquistano senso attraverso discorsi e narrazioni condivise tra grandi e piccoli.

Le competenze, non in superficie

Quello sulle competenze non può diventare un dibattito stucchevole, un lessico di superficie utile per scrivere documenti politicamente corretti (PTOF, PdM, ecc.). Il concetto è un costrutto che dà valore profondo al buon apprendimento, quello sicuro degli alfabeti di base (ivi compresi i ruvidi richiamo di un linguista come F.Sabatini alla “sicura padronanza del gesto grafico della scrittura”), che vanno mesi alla prova in situazioni significative, per non rimanere natura morta.

Le competenze non sono, dunque, una precoce anticipazione di capacità operative, funzionali al lavoro e all’occupabilità, ma riguardano il modo di pensare, le persone, i valori[6]. Anche la recente revisione delle competenze chiave europee (maggio 2018)[7] può essere interpretata in questa chiave: non un algido e tecnocratico elenco di abilità, ma il sale della cittadinanza europea. Sì perché c’è un’Europa della cultura, della società aperta, della coesione sociale, dei diritti, molto più affascinante di quella dei parametri e dei vincoli economici. Si diventa cittadini europei (e oggi planetari) se si condividono, anche attraverso l’istruzione, l’arte, i musei, le cattedrali, i viali, gli opifici della nostra “cara e vecchia” Europa.

La saggezza professionale

C’è una condizione per inverare tutto ciò da parte dei docenti: vivere l’esperienza dell’insegnamento con curiosità, passione, professionalità, empatia, nella scoperta della relazione educativa “maieutica” e dei modi più efficaci dell’insegnare ad apprendere.

La saggezza professionale è frutto di un lavoro collaborativo, di ricerca, di scambio, di autoformazione. E allora le riforme? Nei casi migliori le novità legislative, come le Indicazioni per il primo ciclo (2012), le nuove modalità di certificazione (2015), i temi forti della cittadinanza, del digitale e della sostenibilità (2018), possono diventare uno stimolo per questo indispensabile lavorìo nel “cantiere aperto” della scuola. E’ l’obiettivo che si è dato il Comitato Scientifico Nazionale per le indicazioni, fin dalla sua costituzione nel 2013 e che si è via via arricchita di suggerimenti e orientamenti per le attività di ricerca delle scuole, la formazione in servizio, la documentazione delle buone esperienze, fino alla recente CM 16616 del 25 settembre 2018, che rilancia azioni sull’intero territorio nazionale, anche attraverso la strategia dei convegni nazionali. Non si tratta di eventi puramente celebrativi, ma di seminari ove mettere a confronto attraverso work-shop e momenti di scambio le esperienze delle scuole e le riflessioni degli esperti, per costruire una cultura condivisa dell’innovazione[8].

Come andrà a finire?

Il compito del Comitato Scientifica Nazionale (CSN), dopo un sessennio, si concluderà nell’estate del 2019. L’obiettivo che la norma gli attribuisce è quello (ambizioso) di contribuire al miglioramento della qualità dell’insegnamento, attraverso azioni di ricerca, formazione, documentazione, anche nel rapporto con le associazioni professionali degli insegnanti. Al termine di questo percorso, il CSN potrebbe rilasciare un memorandum in cui inserire le questioni aperte, di evoluzione ed eventuale adattamento delle Indicazioni del 2012. Quel testo appare del tutto attuale ed in grado di essere generativo di una buona didattica, tuttavia lo scenario si sta rapidamente modificando e potrebbe essere utile puntualizzare nuove esigenze, nel dialogo aperto con il mondo della scuola. In fondo, l’arte della “manutenzione”[9] è molto più convincente ed efficace degli effimeri cambiamenti. Due sono le questioni che si stanno imponendo all’attenzione dell’opinione pubblica (e non solo degli operatori scolastici): il tema dell’educazione alla cittadinanza e la presenza pervasiva del digitale nell’esperienza delle giovani generazioni.

Per far fronte a queste emergenze, spesso si auspica l’inserimento di nuove discipline nel nostro ordinamento, con un pacchetto di ore assicurato, una specifica valutazione e, forse, una cattedra per un docente “specializzato” nel settore. Una prospettiva assai impervia, visto il carattere già bulimico dei nostri curricoli scolastici. E’ pur vero che proposte in tal senso sono state depositate in Parlamento (con riferimento all’educazione civica e alla cittadinanza) ed una è alla ricerca di firme “popolari” per il suo inoltro alle Camere.

Sulla cittadinanza e sul digitale, due dovrebbero essere i rischi da evitare: sia quello di trasformare i due insegnamenti in due materie, alla stregua di tutte le altre, con il rischio di vanificarne l’impatto formativo; sia quello di rifugiarsi in un evanescente approccio trasversale (un po’ di cittadinanza e di digitale in tutte le discipline) con il rischio della marginalità e dell’occasionalità.

I due saperi dovrebbero essere ben evidenziati e strutturati, anche con un loro statuto epistemologico, in un quadro cogente di obiettivi formativi, di indicazioni metodologiche, di possibili contenuti da esplorare, in una ottica di curricolo verticale.[10] Ma il loro concreto insegnamento dovrebbe essere affidato ai team docenti delle diverse classi, attraverso una precisa assunzione di responsabilità che individui – anno scolastico per anno scolastico – i temi da approfondire, il tempo destinato ad essi, l’assegnazione a uno o, meglio, più docenti (con competenze e motivazioni appropriate) la gestione delle attività didattiche relative, le modalità di valutazione. Si tratterebbe di una scelta fortemente innovativa.

In questa prospettiva si potrebbe così tener fermo il principio che la migliore cittadinanza è l’attitudine all’apprendimento permanente e quindi la padronanza delle competenze chiave; ma anche che c’è bisogno di affrontare contenuti specifici (ad esempio, la conoscenza “viva” della nostra Costituzione) che fanno parte della nostra storia e della nostra identità civile e sociale.

[1] L’articolo di G.Cerini sarà pubblicato nel numero monografico di Rivista dell’istruzione, n. 6/2018, novembre-dicembre 2018, dedicato ai temi dell’educazione alla cittadinanza, con interventi di Flick, Corradini, Mion, Casadei, Bortone, Da RE, Marostica, Pedrizzi, Sarfatti, Siena e altri,

[2] Informazioni e documenti circa le iniziative del Comitato Scientifico Nazionale per le Indicazioni si trovano nel sito dedicato: http://www.indicazioninazionali.it/

[3] G.Cerini, Tra cittadinanza e Costituzione… le competenze chiave, in “Scuola7.it”, n. 94, 18 giugno 2018.

[4] Il documento, unitamente a numerosi commenti, è pubblicato in G.Cerini, S.Loiero, M.Spinosi, Le competenze chiave per la cittadinanza, Tecnodid, Napoli, 2018.

[5] G.Fioravanti, Rileggendo Bruner. Saggi per la mano sinistra, in “Rivista dell’istruzione”, n. 5, settembre-ottobre 2018, Maggioli, Rimini.

[6] Fondazione Agnelli, a cura di Luciano Benadusi e Stefano Molina, Le competenze. Una mappa per orientarsi, Il Mulino, Bologna, 2018.

[7] F.Marostica, Le nuove competenze chiave europee, in “Scuola7.it”, n. 92, 4 giugno 2018, Tecnodid.

[8] I seminari nazionali svolti tra il 2014 ed il 2018 sono stati sei: Abano Terme, San Benedetto del Tronto, Bologna, Rovereto, Vibo Valentia, Firenze. Uno di questi (Bologna, 2015) è stato dedicato alla scuola dell’infanzia: MIUR-CSN, Infanzia e oltre. Indicazioni per il curricolo e identità della scuola dell’infanzia, USR ER, Tecnodid, Napoli, 2017.

[9] G.Cerini, Una manutenzione straordinaria per le Indicazioni, in “Scuola7.it”, n. 79, 26 febbraio 2018, Tecnodid.

[10] Ci riferiamo alla proposta elaborata per le scuole della Repubblica di San Marino (2018), nel cui quadro curricolare rinnovato appaiono le aree della competenza di cittadinanza e della competenza digitale. Segreteria di Stato Istruzione e Cultura, Una scuola per le ragazze e i ragazzi che avranno 20 anni nel 2030. Linee Guida per i nuovi curricoli, Repubblica di San Marino, 2017. I curricoli sono poi stati resi definitivi nel corso del 2018.