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L’aggiornamento non va in vacanza

L’aggiornamento non va in vacanza

Formazione LLP Comenius a Malta

di Laura Mazzagatti – docente di Lingua e Civiltà Inglese

In attesa di riprendere con le classi ormai sempre più numerose, ho colto l’opportunità offerta  dal Lifelong Learning Programme per la formazione in servizio Comenius, alla quale tutti i docenti di ogni ordine e grado possono chiedere di partecipare. Ho dedicato così due settimane estive ad uno dei suoi tanti corsi, stavolta uno nel cuore del Mediterraneo, “Professional Development for Teachers of English as a Foreign Language – Broadening Teaching Options: Making the Most of Resources and Materials”, tenuto a Swieqi, Malta.

Museo all’aria aperta,  conosciuta come località turistica, per lo svago e soprattutto per la cultura, a  Malta dovunque arrivi lo sguardo il color miele del calcare non solo caratterizza  tutte le costruzioni antiche e moderne, le lunghe muraglie di pietre squadrate, fortezze e chiese, ma  mette anche in risalto l’azzurro del cielo e del mare circostante.

Piccolo arcipelago compreso  a 80 km dalla Sicilia, a 284 km dalla Tunisia e a 333 km dalla Libia, e repubblica parlamentare nel 1974,  grazie al posizionamento propizio Malta ha subito l’influenza delle diverse popolazioni susseguitesi nel corso della storia, sviluppando un forte carattere multiculturale in tutti i settori.

Gli abitanti sono per la maggioranza cattolici .

Il maltese e l’inglese sono le due lingue ufficiali. La prima deriva dalla lingua siculo-araba. Numerose scuole d’inglese sono presenti sull’isola e ospitano ogni anno un gran numero di giovani provenienti da tutto il mondo.

Malta è membro dell’UE dal 2004, e,  fermo restando la guida rigorosamente a sinistra e le prese elettriche a tre punte, non si può sottovalutare la praticità del suo fare parte dell’eurozona.

Paradossalmente il  nostro teachers’ refresher  course si è svolto a 40°, in un clima e sotto un sole di certo non britannici, ma in luoghi allo stesso modo  favorevoli per acquisire nuove strategie per facilitare il processo di apprendimento degli studenti.

Così, insieme con colleghi spagnoli, tedeschi e polacchi, di scuole materna, primaria e superiore, dopo una presentazione iniziale del proprio contesto scolastico di provenienza e confronto con gli altri, abbiamo proseguito con:

– Lavori di gruppo sugli stili di apprendimento e di insegnamento;

– Discussioni in piccoli gruppi su alcune strategie da noi applicate nelle nostre classi,  dopo esposte all’intera classe;

– Lavori di gruppo di ascolto e parlato, balloon debates,  culture-based activity games, e listening tasks in cui chiedere e discutere qualcosa che è avvenuta recentemente;

– Panoramica sull’alfabeto e lingua maltesi e sulle espressioni usate per salutare, parlare dell’età, ecc. per evidenziare poi gli aspetti culturali dell’isola: feste civili e religiose, istruzione, turismo, guida nelle strade, mezzi pubblici, la cucina maltese, i cibi e dolci usati durante festività specifiche, la politica, il calcio, gli edifici caratteristici dell’isola, i funerali, ecc. Abbiamo tracciato anche paragoni con le civiltà dei nostri paesi specifici per vederne somiglianze o differenze;

– Le intelligenze multiple, e l’importanza del lavoro basato sull’uso degli audiovisivi;

– Presentazione da parte di ogni docente di una micro unità di insegnamento, favorendo così uno scambio reciproco di nuovi modi e metodologie alternative da proporre in classe per favorire l’apprendimento della lingua straniera; ad ogni docente è stato assegnato un altro docente della classe, con la funzione di valutare la sua prestazione, rilevandone aspetti positivi e negativi;

– Giochi di gruppo con domande e risposte per indovinare i nomi di celebrità o per comporre frasi contenenti espressioni idiomatiche;

– Uso delle linee del tempo per spiegare in inglese i vari tempi verbali; giochi sull’uso del Past Simple, dei comparativi e superlativi, dei futuri e dei condizionali; lipstick grammar, giochi e letture sui numeri, running dictations, vocabulary exercises;

– Presa in esame di libri, di cui molti incentrati sulle strategie di insegnamento per facilitare lo sviluppo di abilità specifiche per ogni fascia d’età, altri consistenti in coursebooks, mirati a diversi livelli di inglese, tra i quali scegliere dopo averli visionati quelli che a nostro parere sono proponibili agli allievi, spiegandone le motivazioni;

– Observation Tasks in classi diverse e di diversi livelli, per prendere appunti sulle modalità di insegnamento di un  docente della scuola maltese, oppure per esaminare e capire gli studenti ed il loro modo di rapportarsi alla lezione, per discuterne insieme nella nostra classe il giorno dopo;

– Panoramica sulla Dogme Philosophy,  sviluppata da Scott Thornbury,  ed il metodo silent way;

– Sistema educativo maltese, e discussione e confronto sui diversi sistemi educativi nei nostri paesi di provenienza.

Il corso tra l’altro ha incluso delle gite ed escursioni guidate  per visitare i siti e le attrazioni dell’isola: a parte le mondane Saint Julian’s e Paceville, vicinissime alla nostra scuola, abbiamo dunque ammirato Valletta, Mdina, le tre città  Vittoriosa, Senglea e Cospicua,  l’isola di Gozo, il mercato del pesce a Marsaxlokk,  i templi di Hagar Qim e Mnajdra (siti UNESCO), la Blue Grotto.

Una maggiore e approfondita conoscenza di questi luoghi ci ha fatto acquisire un patrimonio di informazioni raramente reperibili sui libri di testo dei ragazzi.

Agli studenti, indipendentemente dal loro corso di studi o specializzazione scelta, spesso proponiamo argomenti di civiltà inglese  e americana.

Adesso potrò proporre anche  lezioni riguardanti la civiltà maltese “vissuta”, e ritengo che i ragazzi saranno fortemente interessati per le ragioni che sto per spiegare.

Sappiamo bene che la Sicilia non è una terra di ricchi. I più benestanti vanno a studiare l’inglese nel Regno Unito o negli USA, altri si trasferiscono in questi paesi o in Australia per trovare lavoro e imparare la lingua straniera.  Buona parte degli studenti non se lo possono permettere, e allo stesso tempo non vogliono rinunciare al clima mediterraneo, al mare e sole estivi e al buon cibo.

Adottare le nuove metodologie per l’apprendimento e trasmettere la mia esperienza,  la vitalità di questi luoghi, pieni di eventi e di iniziative per i teenagers, ritengo sia altamente motivante, anche perché molte festività e usanze sono simili a quelle che abbiamo in Sicilia, ed i ragazzi si sentirebbero spronati ad ascoltare e a parlare per tracciare paragoni.

Inoltre i ragazzi potrebbero valutare di andare a praticare ed imparare perfettamente l’inglese anche in questa ex colonia, praticamente sotto casa, raggiungibile con 30 minuti di volo da Catania.  Verrebbero a contatto con una civiltà multiculturale dove giovani di ogni nazionalità, italiani compresi,  vivono lì ormai da anni o si recano per trovare lavori temporanei o per aprire (con successo) delle attività nel settore del turismo. Tutte queste premesse daranno loro una marcia in più per rendere la loro motivazione all’apprendimento della lingua inglese più proficua.

Gustando pastizzi,  ftira e timpana, e bevendo qualche Cisk – birra tipica maltese- col pensiero che il giorno dopo dovevamo produrre lavori personali o l’unità di  micro-teaching per essere valutati, non potevamo non ricordarci che il nostro ruolo formativo ci induce sempre a rimetterci in gioco, con la conclusione che  l’aggiornamento non va mai in vacanza.  Ma non siamo affatto pentiti della nostra esperienza.

All’Europa, che ce lo ha permesso,  un sentito Grazzi  (grazie in maltese, ma è preciso anche in dialetto siciliano)!

Siti di riferimento:

http://www.programmallp.it/llp_home.php?id_cnt=1

http://ec.europa.eu/education/trainingdatabase/search.cfm

FAQ – Riconoscimento Professione Docente

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

I N D I C E

  • AMBITO DI APPLICAZIONE
  •  PROCEDURA DI RICONOSCIMENTO DELLA PROFESSIONE DOCENTE
  •  CONOSCENZA LINGUISTICA
  •  MISURE COMPENSATIVE
  •  FORMAZIONE PROFESSIONALE  MISTA – ITALIA ED ALTRO PAESE  COMUNITARIO


AMBITO DI APPLICAZIONE

  1. Chi è il destinatario della direttiva 2005/36/CE? In quali paesi si applica la direttiva comunitaria 2005/36?
  2. Qual è il presupposto indispensabile per chiedere ed ottenere il riconoscimento della professione docente?
  3. Cosa significa formazione regolamentata?
  4. Per la professione di docente si beneficia del riconoscimento automatico?
  5. Un titolo professionale acquisito in un paese straniero da un cittadino dell’Unione europea può essere riconosciuto con le disposizioni di cui alla Direttiva 2005/36/CE e del decreto legislativo nazionale di attuazione n. 206/2007?
  6. Il titolo di formazione professionale di docente rilasciato da un Paese terzo, riconosciuto da uno Stato membro dell’ Unione europea può essere riconosciuto da un altro Stato dell’Unione europea?

 

1. Chi è il destinatario della direttiva 2005/36/CE?

Tutti i professionisti comunitari che vogliono esercitare la propria professione in uno Stato membro diverso da quello in cui hanno acquisito le qualifiche professionali.

2. In quali paesi si applica la direttiva comunitaria 2005/36?

In 31 Paesi: nei ventisette Paesi membri  dell’Unione europea ( Austria – Belgio – Bulgaria – Repubblica Ceca  – Cipro – Danimarca – Estonia – Finlandia – Francia – Germania – Grecia – Irlanda – Italia – Lettonia – Lituania – Lussemburgo – Malta – Paesi Bassi – Polonia –  Portogallo – Regno Unito – Romania – Slovacchia – Slovenia –  Spagna – Svezia – Ungheria.) nonché nei tre Paesi dello Spazio economico europeo – SEE (Islanda – Liechtenstein – Norvegia) e, la Svizzera, equiparati ai paesi dell’Unione europea per specifici accordi.

3. Qual è il presupposto indispensabile per chiedere ed ottenere il riconoscimento della professione docente?

Presupposto indispensabile per ottenere il riconoscimento professionale è che la formazione professionale sia regolamentata nel Paese di origine.

 

4. Cosa significa formazione regolamentata?

Per formazione regolamentata si intende la formazione che porta al conseguimento di un titolo  (formazione teorico-pratica, disciplinare e didattico-pedagogica) che, in base alle norme del Paese ove è stato conseguito o riconosciuto, consente l’esercizio della professione quale docente abilitato all’insegnamento. Il titolo deve, quindi, attestare una formazione professionale completa, sanzionata nelle forme di legge (esame finale,  tirocinio, ecc.), al cui possesso la legislazione del Paese che lo ha rilasciato subordina l’esercizio dell’attività in qualità di docente abilitato .

5. Per la professione di docente si beneficia del riconoscimento automatico?

No. Per esercitare la professione regolamentata di docente non si beneficia del riconoscimento automatico. Il riconoscimento avviene su richiesta individuale  e  la formazione professionale  è soggetta a una procedura di verifica.

6. Un titolo professionale acquisito in un paese straniero da un cittadino dell’Unione europea può essere riconosciuto con le disposizioni di cui alla Direttiva 2005/36/CE e del decreto legislativo nazionale di attuazione n. 206/2007?

Si. L’art. 49 del D.P.R. 31 agosto 1999, dispone che  I  cittadini stranieri, soggiornanti e non soggiornanti  in Italia che intendano   iscriversi  agli  ordini,  collegi  ed  elenchi  speciali,  se  in  possesso di un titolo abilitante all’esercizio   di  una  professione,  conseguito  in  un  Paese non appartenente    all’Unione    europea,    possono    chiedere   il riconoscimento  ai  fini  dell’esercizio  in  Italia, come lavoratori autonomi o dipendenti, della professione corrispondente.  Per la procedura di riconoscimento dei titoli professionali si applicano le disposizioni del decreto legislativo n. 206/2007, compatibilmente con la natura, la composizione e la durata della formazione professionale acquisita.

7. Il titolo di formazione professionale di docente rilasciato da un Paese terzo, riconosciuto da uno Stato membro dell’ Unione europea può essere riconosciuto da un altro Stato dell’Unione europea?

Si, a condizione che l’interessato abbia maturato un’esperienza di almeno tre anni, nell’effettivo svolgimento dell’attività corrispondente di docente, certificata dallo Stato membro che ha riconosciuto il titolo professionale.

 

PROCEDURA DI RICONOSCIMENTO DELLA PROFESSIONE DOCENTE

  1. A quale Autorità deve rivolgersi la richiesta di riconoscimento del titolo di

formazione professionale di docente?

  1. Cosa si intende per titolo relativo a ciclo di studi post-secondari?
  2. Cosa si intende per titolo relativo a formazione professionale di docente?
  3. Cosa si intende per titolo relativo a ciclo di studi post-secondari?
    1. Cosa si intende per certificazione relativa alle materie sulle quali verte la formazione professionale ricevuta

 

1. A quale Autorità deve rivolgersi la richiesta di riconoscimento del titolo di formazione professionale di docente?

Al Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca – Dipartimento dell’Istruzione – Direzione Generale per gli Ordinamenti Scolastici e per l’Autonomia Scolastica – Ufficio IX – Viale Trastevere 76/A – 00153 ROMA

 

2. Cosa si intende per titolo relativo a ciclo di studi post-secondari?

Un titolo di laurea o accademico  rilasciato da una Università  o da altro organismo abilitato  conseguito successivamente al titolo di scuola secondaria superiore.

 

3. Cosa si intende per titolo relativo a formazione professionale di docente?

Un titolo comprovante che l’interessato ha completato con successo la formazione professionale richiesta in aggiunta al ciclo di studi post-secondari.

 

4. Cosa si intende per certificazione relativa alle materie sulle quali verte la formazione professionale ricevuta?

La documentazione delle materie studiate nel percorso di laurea e, se prevista, la documentazione delle discipline oggetto della formazione professionale prevista dallo Stato di origine  in aggiunta al ciclo di studi post-secondario (laurea).

 

 

 

 

1. Per il riconoscimento della professione è previsto il possesso della conoscenza linguistica dello Stato membro ospitante?

Si. L’art. 4 della Direttiva 36/2005/CE e l’art. 7 del relativo decreto legislativo nazionale di attuazione n. 206/2007 prevedono, che per l’esercizio della professione, i beneficiari del riconoscimento delle qualifiche professionali devono possedere le conoscenze linguistiche necessarie.

 

 

2. Cosa si intende per conoscenza linguistica necessaria?

 

Per conoscenza linguistica necessaria si intende la conoscenza della lingua dello Stato ospitante di livello coerente con  la natura della professione che si intende esercitare.

Per esercitare la professione di docente è indispensabile una conoscenza della lingua italiana  appropriata in quanto le conoscenze linguistiche fanno espressamente parte della professione stessa.

 

3. Com’è disciplinato l’accertamento della  competenza  linguistica necessaria per  i cittadini dell’Unione europea e per gli stranieri che intendano  insegnare nelle scuole dell’ordinamento scolastico italiano?

 

Le modalità di accertamento e di documentazione  della conoscenza della lingua italiana sono disciplinate dalla circolare ministeriale n. 81 del  23 settembre 2010.

 

 

4. E’ prevista una differenziazione nell’accertamento della conoscenza linguistica?

 

Si, è prevista una differenziazione tra tutti gli insegnamenti e quelli relativi alla professione docente nella scuola primaria e alle classi di concorso 43/A, 50/A, 51/A, 52/A. Per i primi è prevista una prova di conoscenza uguale per tutti gli insegnamenti, per gli altri è necessario superare la specifica prova orale aggiuntiva, come da indicazioni riportate nella circolare ministeriale n. 81 del 23 settembre 2010, in quanto, per quest’ultimi insegnamenti la lingua italiana non è soltanto “mezzo” di esercizio della professione, ma “oggetto” stesso dell’attività da svolgere.

 

5. Cos’è la certificazione linguistica “CELI 5 Doc”?

 

Il CELI 5 DOC è  la certificazione della conoscenza della lingua italiana per  coloro che intendano ottenere il riconoscimento dei titoli di formazione professionale ai fini dell’esercizio della professione docente in scuole italiane con lingua di insegnamento italiana.

E’ rilasciato dal Centro di valutazione delle certificazioni linguistiche dell’Università per stranieri di Perugia.

Tale certificazione attesta la piena padronanza ed il pieno controllo della lingua al livello C2 del Quadro comune europeo di Riferimento per le lingue.

Certifica la conoscenza della lingua italiana idonea per docenti che debbano muoversi in piena autonomia in un contesto scolastico, per portare a termine in modo linguisticamente efficace compiti relativi alla propria formazione professionale, sapendo interagire in modo appropriato in ogni situazione ed affrontando qualsiasi argomento che  la situazione stessa richieda.

 

 

6. Cos’è la certificazione linguistica “CISL–DIT/C2”?

Il CILS-DIT/C2 è  la certificazione della conoscenza della lingua italiana per  coloro che intendano ottenere il riconoscimento dei titoli di formazione professionale ai fini dell’esercizio della professione docente in scuole italiane con lingua di insegnamento italiana.

E’ rilasciata dall’Università per Stranieri di Siena.

Tale certificazione attesta un livello avanzato di competenza in italiano  come lingua non materna e certifica la capacità di dominare le situazioni comunicative informali, formali e professionali nel contesto scolastico italiano.

 

7. Le certificazioni linguistiche “CELI 5 DOC”  e “CILS – DIT/C2” sono equivalenti?

 

Si. Ai fini del riconoscimento della professione di docente le certificazioni linguistiche “CELI 5 DOC”  e “CILS – DIT/C2”  sono  equivalenti ed entrambe sono strutturate per accertare le competenze linguistiche necessarie per svolgere la delicata attività professionale di docente.

 

 

 

8. Quando si svolgono gli esami delle  certificazioni linguistiche “CELI 5 DOC”  e “CILS – DIT/C2”?

 

E’ possibile conseguire la certificazione  linguistica “CELI 5 DOC”  nelle due  sessioni di esame previste nei mesi di  maggio e novembre di ogni anno.

E’ possibile conseguire, invece,  la certificazione  linguistica  “CILS – DIT/C2”,nelle due  sessioni di esame previste nei mesi di  aprile ed ottobre di ogni anno.

 

9. Chi deve espletare la prova orale aggiuntiva prevista nelle certificazioni della conoscenza della  lingua italiana CELI 5 Doc e CILS-DIT/C2 ?

Devono superare  la prova orale aggiuntiva prevista nelle certificazioni della conoscenza della  lingua italiana CELI 5 Doc e CILS-DIT/C2 gli aspiranti all’esercizio della professione docente nella scuola primaria o nella scuola secondaria solo per le classi di concorso 43/A, 50/A, 51/A, 52/A.

 

 

10. Quando deve essere certificata la conoscenza della lingua italiana?

 

Può essere esibita al momento della richiesta. Qualora, però, non se ne abbia il possesso, è consentito presentarla successivamente alla richiesta stessa, nel corso della procedura, prima dell’adozione del decreto di riconoscimento professionale relativo.

 

 

11. E’ possibile adottare il decreto di riconoscimento professionale di docente senza aver documentato la conoscenza della lingua italiana?

 

L’acquisizione della certificazione della competenza linguistica, è condizione, ove ne sussistano i presupposti, per l’adozione del provvedimento di riconoscimento incondizionato o del provvedimento di riconoscimento subordinato al superamento di misure compensative.

Nell’ordinamento scolastico italiano l’accertamento della conoscenza linguistica deve essere contestuale al riconoscimento dell’abilitazione all’esercizio della professione, in considerazione che il riconoscimento consente direttamente l’accesso alle graduatorie permanenti e/o di istituto che rappresentano i concorsi per titoli secondo i quali è consentito l’accesso alla professione di docente in Italia.

 

 

12. E’ possibile essere esentati dalla produzione della certificazione della conoscenza della lingua italiana?

 

La circolare ministeriale n. 81 del 23 settembre 2010 prevede  i casi in cui è possibile essere esentati dalla presentazione della certificazione linguistica.

 

 

 

 

 

 

MISURE COMPENSATIVE

 

  1. Cosa sono le misure compensative?
  2. Perché vengono assegnate le misure compensative?
  3. In che cosa consistono le misure compensative?
  4. Solo i cittadini dell’Unione europea possono scegliere fra tirocinio e prova  attitudinale?
  5. Dove si svolgono le misure compensative?
  6. E’ possibile chiedere lo spostamento della sede di svolgimento delle misure  compensative?
  7. In caso di non superamento al primo tentativo, è possibile ripetere la prova attitudinale?
  8. In caso di non superamento del tirocinio di adattamento, è possibile ripeterlo?
    1. Dopo aver ricevuto il decreto provvisorio relativo alle misure compensative  da  sostenere,  come deve procedere l’interessato?

 

 

1. Cosa sono le misure compensative?

Le misure compensative sono gli ulteriori accertamenti che l’Amministrazione predispone per colmare le  differenze riscontrate nella comparazione tra la formazione posseduta dal richiedente e quella richiesta sul territorio nazionale.

2. Perché vengono assegnate le misure compensative?

Le misure compensative  sono volte a compensare la differenza nei contenuti della formazione o nella  durata della formazione.

3. In che cosa consistono le misure compensative?

Le misure compensative possono consistere in una prova attitudinale – di solito articolata in una prova scritta e una prova orale (e talvolta anche in una prova pratica) – tendente ad accertare le conoscenze professionali dell’aspirante, oppure in un tirocinio di adattamento di durata variabile da effettuare un una scuola statale italiana, consistente nella attività di insegnamento affiancata dalla presenza del docente titolare della cattedra.

4. Solo i cittadini dell’Unione europea possono scegliere fra tirocinio e prova    attitudinale?

Tale possibilità è consentita esclusivamente ai cittadini comunitari (e a quelli della Confederazione Elvetica nonché a quelli dello spazio economico europeo: Islanda – Liechtenstein – Norvegia) mentre per i cittadini di Paesi non appartenenti all’Unione Europea esiste la facoltà di scelta, che è riservata all’Amministrazione.

5. Dove si svolgono le misure compensative?

Le misure compensative si svolgono nella provincia indicata dal richiedente nella richiesta di riconoscimento , presso un’istituzione scolastica indicata dall’Amministrazione.

 

 

6. E’ possibile chiedere lo spostamento della sede di svolgimento delle misure compensative?

Si, l’istanza in tal senso va tempestivamente rivolta a questo Ministero, all’Ufficio competente.

7. In caso di non superamento al primo tentativo, è possibile ripetere la prova            attitudinale?

Si, con un intervallo di almeno 6 mesi, previa istanza da inoltrare all’Ufficio Scolastico Regionale delegato in tal senso.

8. In caso di non superamento del tirocinio di adattamento, è possibile ripeterlo?

Si, nell’anno scolastico successivo.

9. Dopo aver ricevuto il decreto provvisorio relativo alle misure compensative da  sostenere,  come  deve procedere l’interessato?

E’ opportuno che l’interessato contatti direttamente l’Ufficio scolastico Regionale competente.

 

 

 

 

FORMAZIONE  PROFESSIONALE  MISTA  – ITALIA ED ALTRO PAESE COMUNITARIO

  1. Cosa è la formazione professionale mista del docente?
  2. Quando è possibile acquisire la formazione professionale mista?
  3. Cosa significa formazione plurifase?
  4. Nel caso di possesso di formazione acquisita su due Paesi, a quale segmento        formativo deve      riferirsi il riconoscimento della professione corrispondente     di docente?
  5. Nel caso di formazione mista Italia/Spagna, qual è la documentazione che             deve essere prodotta      ai fini del riconoscimento della professione docente?
  6. Nel caso di formazione mista Italia/Regno Unito, qual è la documentazione           che deve essere    prodotta ai fini del riconoscimento della professione     docente?
  7. Nel caso di formazione mista “Italia/Spagna” quali discipline sono riconosciute ai fini dell’insegnamento in Italia?
  8. Nel caso delle lingue straniere, laddove la dichiarazione del Ministero spagnolo attesta l’abilitazione in più di una lingua straniera, quali e quante lingue straniere sono riconosciute?
  9. Perché il Ministero italiano riconosce una sola lingua straniera, in presenza di dichiarazione dell’autorità competente spagnola che  dichiara l’idoneità ad insegnare più di una lingua?
  10.  Premesso che il Ministero spagnolo, ai fini della dichiarazione di conformità alla direttiva comunitaria, richiede l’omologazione al corrispondente titolo del catalogo specifico dei titoli spagnoli, nel caso di formazione specifica nelle lingue straniere, tale omologazione a quale titolo spagnolo deve riferirsi?
  11.  Nel caso di un percorso abilitante spagnolo, sprovvisto dell’indicazione della disciplina oggetto di specializzazione, quale lingua straniera è riconosciuta?
  12.  Nel caso di formazione mista “Italia/Regno Unito” quali discipline sono riconosciute ai fini dell’insegnamento in Italia?
  13.  Nel caso di formazione mista “Italia/Regno Unito” quali lingue straniere  sono riconosciute ai fini dell’insegnamento in Italia?

 

1. Cosa è la formazione professionale mista del docente?

La formazione professionale mista del docente è quella acquisita su più Paesi comunitari.

 

2. Quando è possibile acquisire la formazione professionale mista?

E’ possibile acquisire la formazione professionale mista solo quando entrambi i Paesi coinvolti posseggono  una formazione regolamentata di docente  composta da una formazione plurifase.

 

3. Cosa significa formazione plurifase?

La formazione plurifase è  quella composta da due segmenti formativi, ovvero da un diploma che attesta il compimento di una formazione a livello di insegnamento post-secondario  (laurea, titolo accademico etc) e di una formazione professionale richiesta in aggiunta  al ciclo di studi post secondario.

 

4. Nel caso di possesso di formazione acquisita su due Paesi, a quale segmento formativo deve riferirsi il riconoscimento della professione corrispondente  di docente?

Nel caso di possesso di formazione acquisita su due Paesi,però,  il riconoscimento della professione corrispondente  di docente deve riferisrsi ad entrambi i segmenti formativi  secondo le regole stabilite nel Paese in cui è stata conseguita la formazione professionale  finale  richiesta in aggiunta al ciclo di studi post-secondari (titolo professionale).

 

5. Nel caso di formazione mista Italia/Spagna, qual è la documentazione che deve essere prodotta ai fini del riconoscimento della professione docente?

Ai fini del riconoscimento della professione docente, nel caso di formazione mista Italia/Spagna si deve documentare:

  1. 1.         copia del documento di riconoscimento in corso di validità;
  2. 2.         certificato della laurea conseguita in Italia, con elenco delle materie del percorso di studi;
  3. 3.         omologazione della laurea italiana al corrispondente titolo spagnolo;
  4. 4.         certificato del “Master en Formacion de Profesorado”;
  5. 5.         formazione del Master, con l’attestazione, da parte dell’Università spagnola, della durata del               percorso del “Master”, delle ore  frequentate in presenza ed on line e, infine, l’indicazione delle                scuole   spagnole dove è stato svolto il      tirocinio previsto dal  percorso del     Master.
  6. 6.         dichiarazione dell’Autorità competente spagnola sul valore legale del                titolo in Spagna;
  7. 7.         eventuali esperienze professionali e formative.

 

 

6. Nel caso di formazione mista Italia/Regno Unito, qual è la documentazione che deve essere prodotta ai fini del riconoscimento della professione docente?

Ai fini del riconoscimento della professione docente, nel caso di formazione mista Italia/Regno Unito si deve documentare:

  1. 1.         copia del documento di riconoscimento in corso di validità;
  2. 2.         certificato della laurea conseguita in Italia, con elenco delle materie del percorso di studi;
  3. 3.         certificato del corso di studi post-lauream  “Postgraduate Certificate in Education” con relativa          formazione;
  4. 4.         certificato di QTS “Qualified Teacher Status”;
  5. 5.         certificato di “Induction” previsto, da Regno Unito, a completamento del   predetto“QTS”.

 

7. Nel caso di formazione mista “Italia/Spagna” quali discipline sono riconosciute ai fini dell’insegnamento in Italia?

Nel caso di formazione mista Italia/Spagna è riconosciuta la disciplina o gruppo di discipline specifiche previste in Spagna  nel  percorso di formazione abilitante spagnolo (Certificado de Aptitud Pedagógica o Master de Profesorado) compatibilmente con le discipline studiate nel percorso accademico.

 

8.  Nel caso delle lingue straniere, laddove la dichiarazione del Ministero spagnolo attesta l’abilitazione in più di una lingua straniera, quali e quante lingue straniere sono riconosciute?

In presenza di una dichiarazione attestante l’abilitazione in più di una lingua straniera, si riconosce sola  quella oggetto di specializzazione del Master de Profesorado o del Certificado de Aptitud Pedagógica.

 

9.  Perché il Ministero italiano riconosce una sola lingua straniera, in presenza di dichiarazione dell’autorità competente spagnola che  dichiara l’idoneità ad insegnare più di una lingua?

Il Ministero dell’Istruzione italiano riconosce una sola lingua, quella oggetto di specializzazione, in quanto in Spagna, la formazione acquisita con il percorso del Master de Profesorado o del CAP rappresenta solo la formazione iniziale per insegnare nei centri privati (Real decreto 860/2010). Per insegnare nelle scuole statali occorre superare un concorso pubblico che specializza in una sola disciplina linguistica. Va anche ricordato che, nell’ambito del corso di specializzazione, l’insegnamento della didattica specifica, a parte casi particolari, è limitato a una sola lingua straniera. 

 

10. Premesso che il Ministero spagnolo, ai fini della dichiarazione di conformità alla direttiva comunitaria, richiede l’omologazione al corrispondente titolo del catalogo specifico dei titoli spagnoli, nel caso di formazione specifica nelle lingue straniere, tale omologazione a quale titolo spagnolo deve riferirsi?

Nella fattispecie l’omologazione deve essere coerente alla specifica lingua straniera oggetto della specializzazione del “Master de Profesorado”. Il cittadino che ha conseguito la laurea in Paesi diversi dalla Spagna  deve conseguentemente richiedere l’omologazione della propria laurea coerentemente al percorso di specializzazione del Master (es. il Master de Profesorado en la especialidad de lengua y literatura castellana dovrà generare l’omologazione in Filologia Hispanica). Occorre tener  presente che lo spagnolo rappresenta in Spagna la lingua ufficiale e non è considerata, pertanto “lingua straniera”. Per insegnare Lingua e letteratura spagnola, in Spagna, presso la scuola secondaria (ESO) e gli Istituti di Bachillerato (BTO) occorre possedere un titolo dell’area  “de Humanidades”, come previsto nel Real decreto 860/2010.

 

11. Nel caso di un percorso abilitante spagnolo, sprovvisto dell’indicazione della disciplina oggetto di specializzazione, quale lingua straniera è riconosciuta?

In tali casi, è obbligatorio documentare il percorso di “Practicum” oggetto di formazione, svolto presso le scuole spagnole, certificato dall’Università e dal tutor di riferimento con l’indicazione della lingua di insegnamento. È riconosciuta, di conseguenza, la lingua straniera oggetto di practicum.

 

12. Nel caso di formazione mista “Italia/Regno Unito” quali discipline sono riconosciute ai fini dell’insegnamento in Italia?

Nel caso di formazione mista Italia/ Regno Unito è riconosciuta la disciplina o gruppo di discipline previste nel  percorso di formazione abilitante (QTS + Induction Period), compatibilmente con le discipline studiate nel percorso accademico.

 

13. Nel caso di formazione mista “Italia/Regno Unito” quali lingue straniere  sono riconosciute ai fini dell’insegnamento in Italia?

Sono riconosciute le lingue straniere effettivamente insegnate nell’Induction period. Occorre evidenziare che la lingua Inglese, essendo lingua Ufficiale  nel Regno Unito, non è ivi considerata come lingua straniera.

Enti certificatori delle competenze in lingua straniera del personale scolastico

Enti certificatori delle competenze in lingua straniera del personale scolastico

>> Decreto Ministeriale 7 marzo 2012, Prot.n. 3889
>> Decreto Direttore Generale 28 gennaio 2013, Prot.n.AOODGAI/1200
>> Decreto Direttore Generale 21 maggio 2013, Prot. AOODGAI/5967

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www.hanban.org
LINGUA FRANCESE
Alliance Française, ente operatore del Ministero francese dell’Educazione Nazionale per certificazioni rilasciate fino al 2008
101, boulevard Raspail 75006,
Paris, Francia;
Camera di Commercio e d’Industria di Parigi, Francia
Centre International d’Etudes Pédagogiques (CIEP), ente operatore del Ministero francese dell’Educazione Nazionale
1 avenue Léon-Journault 92318 Sèvres cedex, Francia
LINGUA INGLESE
Cambridge ESOL ,
1, Hills Road,
Cambridge, CB1 2EU, UK;
City and Guilds (Pitman)
1, Giltspur Street,
London, EC1A 9DD, UK;
Edexcel /Pearson Ltd
190, High Holborn,
London, WC1V 78H, UK;
English Speaking Board (ESB)
9, Hattersley Court, Burscough Road,
Ormskirk L39 2AY, UK;
International English Language Testing System (IELTS)
1 Hills Road,
Cambridge, CB1 2EU, UK;
London Chamber of Commerce and Industries Examination Board (LCCIEB)
LCCIEB EDI, International House, Siskin Parkway East, Middlemarch Business Park,
Coventry, CV3 4 PE, UK;
Trinity College London (TCL)
89, Albert Embankment,
London SE1 7TP, UK;
Department of English, Faculty of Arts – University of Malta
Tal-Qroqq, Msida MSD 2080,
Malta;
National Qualifications Authority of Ireland – Accreditation and Coordination of English Language Services; (NQAI – ACELS)
5th Floor Jervis House, Jervis Street,
Dublin 1, Irlanda;
Ascentis Anglia (www.angliaexams.com)
LINGUA NEOGRECA
Centro di Lingua Greca di Atene, Grecia
Karamaouna 1, piazza Scra, 55132 Kalamaria,
Salonico
www.greeklanguge.gr
LINGUA SLOVENA
Izpitni center Centra za slovenščino kot drugi/tuji jezik
Kongresni trg 12, SI-1000 Ljubljana
LINGUA SPAGNOLA
Istituto Cervantes
C/Alcalà 34,
28014 Madrid, Spagna;
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
C/Alcalà 34,
28071 Madrid, Spagna;
Consorzio Interuniversitario CELU, Argentina
LINGUA TEDESCA
Goethe-Institut
Monaco di Baviera,
Germania;
Österreichisches Sprachdiplom Deutsch (ÖSD)
ÖSD-Zentrale, Hörlgasse 12/14,
1090 Wien, Österreich;
Telc Language Tests, Germania
www.telc.net
Kultusministerkonferenz der Bundesrepublik Deutschland (KMK)
www.kmk.org

Conclusioni sulla dimensione sociale dell’istruzione universitaria

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
Dipartimento per la Programmazione e la gestione delle risorse umane, finanziarie e strumentali
Direzione Generale per gli Affari Internazionali
Uff. II

Unione Europea. Consiglio dei Ministri “Istruzione”
Bruxelles 16-17 maggio 2013

Il Consiglio Istruzione del 17 maggio 2013, al quale per l’Italia ha partecipato il Ministro dell’Istruzione Università e Ricerca Maria Chiara Carrozza, si è aperto con l’adozione delle

Conclusioni sulla dimensione sociale dell’istruzione universitaria

Il documento affronta la problematica di un numero insufficiente di giovani europei in possesso di un diploma di laurea nonostante gli ambiziosi obiettivi stabiliti al riguardo dalla Strategia Europa 2020. Come evidenziato dalla Commissaria Vassiliou infatti, l’Unione ha bisogno di una massa critica di laureati per crescere ed essere socialmente stabile, ed è quindi necessario fare un ulteriore sforzo per evitare che ragioni di natura economica e sociale portino a esclusioni dal percorso formativo completo oggi necessario per ogni giovane, concentrandosi sulla identificazione di modalità di insegnamento terziario più flessibili per migliorare il tasso di riuscita negli studi universitari da parte dei nostri studenti.
Una crescita sostenibile e il recupero economico europeo passano attraverso lo sviluppo delle competenze di alto livello dei suoi cittadini, che giocano un ruolo importante per la competitività e l’occupabilità; allo stesso tempo occorre promuovere lo sviluppo professionale di studenti e laureati e stimolare la solidarietà sociale e l’impegno civico.
A tal fine vengono individuate alcune linee strategiche da perseguire a livello europeo:
a) promuovere una mappatura delle politiche di accesso e di dispersione che tenga conto sia delle specificità nazionali, che dei fattori strutturali (personali, socioculturali e socioeconomici) che influiscono sul dropout e sul completamento degli studi;
b) proseguire il lavoro congiunto con Eurostat sullo studio di fattibilità per migliorare la metodologia di raccolta di dati amministrativi sulla durata degli studi e il livello di completamento degli studi nella istruzione superiore;
c) sviluppare uno studio sull’influenza di differenti modelli di finanziamento, o condivisione di costi sulla efficacia, efficienza ed equità della HE in base agli impegni scaturiti dall’Agenda per la modernizzazione della HE (2011).
Gli Stati membri, con il supporto della Commissione, sono stati invitati a rafforzare le sinergie tra cooperazione comunitaria e il Processo di Bologna, anche attraverso un migliore
utilizzo delle risorse finanziarie, in primis quelle derivanti dai Programmi europei (per il futuro “Erasmus for All”) e a proseguire il lavoro sulla dimensione sociale della HE attraverso il metodo aperto di coordinamento e la collaborazione tra Paesi (peer learning).
Specifico rilievo è dato alle opportunità finanziarie offerte dalla “Youth Employment Initiative” a favore dei gruppi di giovani al di sotto dei 25 anni svantaggiati o disoccupati, per consentire loro di acquisire competenze specifiche finalizzate alla occupabilità.
Durante il Consiglio si è svolto anche un dibattito pubblico sul legame tra una professione insegnante di alta qualità e il raggiungimento di migliori risultati nell’apprendimento. Nell’introdurre il dibattito la Commissaria Vassiliou ha evidenziato come senza docenti adeguatamente motivati non si possono raggiungere gli obiettivi stabiliti in ambito istruzione dalla strategia Europa 2020 e come sarebbe opportuno iniziare a offrire attenzione alla professione insegnante fin dal momento della formazione concentrandosi sulla figura del “teacher educators”.
Da parte italiana il Ministro Maria Chiara Carrozza ha ricordato come il nuovo Governo nell’intento di concentrare ogni sua energia sulla lotta alla disoccupazione giovanile, cercherà di sintonizzare le iniziative di formazione dei docenti con i percorsi che favoriscono l’occupazione giovanile concentrandosi su apprendistato e formazione sul campo. Il Ministro nel suo intervento ha ripreso temi quali la necessità di insistere sulla valutazione della qualità dell’insegnamento più che del singolo docente, auspicando che sul tema venga promosso un confronto aperto con le associazioni sindacali e con quelle dei parenti degli alunni

Il compagno-tutor

Una proposta operativa per sperimentare l’introduzione del compagno-tutor più grande[1]

di Domenico Sarracino e Lorenzo Luatti

 

Lo scorso anno scolastico (2011/12), alla fine del corso di formazione sull’accoglienza-inte(g)razione degli alunni stranieri, tenutosi ad Arezzo, è stato prodotto un documento di sintesi, riflessione e proposte sul tema: “Alunni Stranieri: il 37% viene ‘fermato’ alla fine del primo anno di scuola superiore e l’11% abbandona. Che cosa possono fare la scuola e le istituzioni locali?”[2] Le proposte riguardavano gli alunni stranieri neo arrivati, ma anche ogni altro studente in particolari difficoltà, che per le ragioni più varie presenti un percorso scolastico che ha richiesto particolari accorgimenti/adattamenti dei piani di studio e che sia stato promosso alla scuola superiore sulla base delle potenzialità di miglioramento e di sviluppo manifestate.

 

È noto quanto il passaggio dalle scuole medie alle superiori sia  caratterizzato da preoccupazioni e aspettative da parte degli studenti e che  le paure più frequenti riguardino il cambiamento di amicizie, il rapporto con i ragazzi più grandi, le materie e gli insegnanti nuovi, la complessità dei nuovi apprendimenti. Mentre la scuola media è percepita generalmente come un ambiente più “familiare”, la scuola superiore è vissuta come qualcosa di più impersonale e anonimo: il passaggio dalle medie alle superiore può quindi rappresentare per i ragazzi stranieri (e non solo) spesso più vulnerabili, ed in particolare per i neo-arrivati, un ostacolo “enorme”.

Al fine di non lasciare solo lo studente che si presenti in questa situazione e di seguirlo nella fase di “attraversamento” sono stati presentati alcuni strumenti, iniziative ed azioni atti a costruire un “ponte” col quale congiungere il lavoro della scuola di provenienza con quella di arrivo. Fra le proposte era particolarmente sviluppata e dettagliata quella che riguardava le azioni che le scuole dei due livelli interessati possono congiuntamente svolgere, a partire dalla fase dell’iscrizione a quella di inizio e svolgimento del nuovo anno scolastico, in modo da assicurare che il percorso formativo abbia una prosecuzione caratterizzata da raccordo, continuità e gradualità fino al raggiungimento di quegli elementi che possono permettere il normale, autonomo cammino scolastico. Altre iniziative erano invece solo accennate e formulate in maniera globale, tra queste quella del “compagno di scuola più grande” con compiti di tutoring.

 

Quest’anno, considerata la diffusa attenzione suscitata dalla proposta del tutor, ci siamo dedicati ad una riflessione su questa figura per cercare di individuarne il profilo e le condizioni necessarie per sperimentarla nelle scuole aretine (e non solo).

 

La proposta di quest’anno: “La figura del compagno più grande”, del “compagno tutor”

Sull’utilità, le possibilità e le condizioni necessarie per l’introduzione di tale figura si è sviluppato una parte del corso di formazione che si è tenuto quest’anno presso l’ITIS di Bibbiena (Ar), rivolto ai docenti dell’area casentinese.

Il documento che presentiamo costituisce uno sviluppo del lavoro svolto lo scorso anno e, nel contempo, è il frutto della riflessione, del confronto e degli approfondimenti tra docenti, elaborato a partire dalle scuole reali, i loro contesti ed esigenze.

Pertanto esso si basa su una serie di riflessioni sul ruolo di tale figura che è chiamata ad aiutare, sostenere e facilitare il compagno in difficoltà sia scolastiche che socio-relazionali, ne esprime le valenze educative e formative, delinea un’ipotesi operativa, tiene conto delle condizioni di fattibilità, scandisce obiettivi, compiti e ruoli per i vari soggetti chiamati ad operare: il dirigente scolastico, i docenti referenti, i docenti in generale, le famiglie, gli studenti, la comunità scolastica.

Più precisamente delinea un quadro di riferimento che contenga gli elementi che possono permettere al progetto, passo dopo passo, di divenire operativo evidenziando gli attori del processo e i loro ruoli, ma anche gli obiettivi, il chi fa che cosa, come e quando.

Dunque la proposta riguarda l’introduzione della figura del “compagno/compagna di scuola più grande” da individuare all’interno delle scuole superiori tra studenti delle classi finali (quarta e quinta) dello stesso istituto. Essa poggia su forme organizzative e modalità di svolgimento interne alle singole scuole; è finalizzata allo stare bene con sé e gli altri, alla riuscita scolastica del numero più alto possibile di studenti, a concorrere fattivamente all’accoglienza, a creare azioni intenzionali di integrazione e interazione, a connotare il “clima” scolastico in direzione dell’apertura all’altro, della partecipazione responsabile, della valorizzazione dell’aiuto reciproco, del fare insieme, nella consapevolezza che attraverso questi fattori si contribuisce a quella trama di occasioni e situazioni, di legami ed esperienze che rendono feconda e vera la comunità scolastica, ravvivandone la complessiva proposta educativa.

 

Altre analoghe esperienze

Altre modalità di organizzazione del medesimo progetto che prevedono il ricorso a tutor esterni (ad esempio a studenti universitari del territorio), che pure sono state sperimentate positivamente[3], non sono qui prese in esame, da un lato perché come si è appena visto esso è tutto pensato internamente alla scuola e vuole contribuire a miglioramenti specifici ma anche alla vita complessiva del contesto scolastico; dall’altro, per taluni aspetti di complessità organizzativa e finanziaria, per gli elementi di responsabilità e di gestione che implicherebbe. Tuttavia, molte indicazioni e attenzioni che valgono per la figura del tutor interno alla scuola e qui precisate, possono utilmente adattarsi alla figura del tutor esterno alla scuola.

Parimenti l’iniziativa qui descritta, pensata per le scuole superiori, può riguardare con adattamenti specifici anche le scuole secondarie di I grado e forse ancora di più le stesse scuole primarie e finanche dell’infanzia. Alcuni docenti presenti al corso hanno riferito di esperienze realizzate nella scuola secondaria di I grado in cui il ruolo di tutor è stato svolto con successo da un alunno straniero nei confronti di compagni italofoni o da studenti delle superiori presso la scuola media del territorio in attività pomeridiane appositamente organizzate; altri hanno fatto rilevare che la proposta può anche essere utilizzata all’interno delle singole classi, nell’ambito di un’organizzazione didattica che superi l’esclusività del lavoro individuale e si apra a proposte didattico-organizzative che riconoscono il valore dell’apprendimento collaborativo, valorizzano e promuovono l’aiuto reciproco. Ci dovrebbe essere uno scambio di abilità e competenze, per cui i ragazzi più bravi in una materia vengono poi aiutati in un’altra da altri studenti: un contributo al successo formativo e alla costruzione dell’autostima per entrambe le parti (del tutor e del tutorato, ruoli che spesso si alternano). Questa può essere la mossa vincente che piace anche ai ragazzi.

Il rapporto di tutoring non comporta le implicazioni istituzionali e la distanza del rapporto insegnante-studente, facendo così acquisire agli studenti tutor senso di responsabilità e fiducia in se stessi, mentre gli allievi tutorati potranno esprimere una maggiore disponibilità al dialogo di apprendimento e migliorare la loro autostima.

 

Articolazione della proposta

Come accennavamo l’idea globale su cui si è concentrata la nostra ricerca ha riguardato la possibilità di introdurre nelle scuole superiori la figura del “compagno più grande”, del compagno che fa da tutor, che essendo più esperto e più inserito vuole e sa farsi carico di un’iniziativa che è nello stesso tempo di amicizia, di accoglienza e di facilitazione: introduce nell’ambiente, apre la strada, suggerisce, consiglia, incoraggia; insomma è capace di agire sia per favorire le relazioni interpersonali, che l’inserimento nella vita di classe e di scuola, ed è nel contempo sostegno nella comprensione dei meccanismi scolastici e negli impegni di studio.

Successivamente abbiamo provato a tradurla in tappe attuative esplicitandone obiettivi, azioni, modalità organizzative, ruoli e figure di riferimento.

Di seguito riportiamo, a mo’ di esemplificazioni, i principali passaggi previsti per l’iniziativa al fine di fornirne una mappa schematizzata, riassumendo considerazioni e proposte in parte già accennate. Le scuole interessate a sperimentarla naturalmente prenderanno tale lavoro come una traccia di massima: da integrare, adattare o rivedere a seconda delle proprie specifiche esigenze e condizioni di lavoro.

 

Obiettivi generali  per la scuola

Migliorare l’accoglienza-inte(g)razione all’interno della scuola

Facilitare le relazioni interpersonali nella scuola e nelle classi

Favorire lo star bene con sé e con gli altri

Promuovere forme di collaborazione, di solidarietà e di aiuto reciproco

Valorizzare la responsabilità e la capacità di assumersi impegni

Contribuire a creare un clima di scuola volto a fondare operativamente la comunità scolastica

Migliorare la complessiva offerta formativa della scuola.

 

Obiettivi specifici per gli studenti in difficoltà

Facilitare l’inserimento e l’inte(g)razione nella vita della scuola e della classe

Facilitare la conoscenza dei meccanismi di funzionamento della scuola: regole, organizzazione, orari, diritti-doveri, scadenze, etc.

Facilitare la partecipazione ad iniziative, gruppi, manifestazioni scolastiche e parascolastiche

Aiutare a riconoscersi capacità e potenzialità e ad avere fiducia nelle proprie risorse

Favorire il successo scolastico e l’inclusione sociale a scuola e nel più ampio contesto sociale.

 

Esempi di possibili attività-azioni verso gli studenti in difficoltà

Interessarsi al percorso scolastico e sostenerli di fronte a difficoltà con consigli e suggerimenti

Interessarsi ai risultati scolastici e fornire sostegno nel processo di apprendimento, negli impegni scolastici e nell’organizzazione dello studio a casa, nella preparazione dei compiti e nelle interrogazioni-verifiche

 

La figura dell’alunno tutor: né adulto, né pari

Ci siamo chiesti quale debba essere il profilo personale di tale figura. Pensiamo ad un ragazzo/a più grande (classi finali della scuola secondaria di II grado), riconosciuto, ascoltato e stimato dai compagni, che si presenti motivato per autentica convinzione verso le tematiche dell’accoglienza, della diversità e il superamento di stereotipi e pregiudizi; che conosce i meccanismi della sua scuola, le regole esplicite ed implicite; che in qualche modo è capace di mettersi nei panni dell’altro e conoscere le difficoltà che i compagni possono incontrare nelle relazioni interpersonali e nello studio, i fattori che distolgono ed allontanano dagli impegni, le cattive abitudini (disorganizzazione, spreco di tempo, mancanza di concentrazione, scoraggiamento, etc.); che è in grado di assumersi una responsabilità e portarla avanti in maniera continuativa. La differenza di età colloca il tutor in uno spazio intermedio e nella giusta distanza, sia rispetto agli adolescenti seguiti, che agli insegnanti e ai loro genitori. Questo permette al tutor di stabilire una relazione più aperta e autentica con i compagni più piccoli.

 

Chi lo individua e lo propone

Il dirigente scolastico in collaborazione con il docente referente (per l’intercultura, per l’orientamento, per il successo scolastico o altra figura) invita i docenti coordinatori dei Consigli di classe e/o gli altri a ricercare e segnalare uno o più studenti che presentano le caratteristiche indicativamente delineate nel punto precedente. Ne parla con l’interessato, gli illustra il progetto, ne verifica la disponibilità, coinvolge la famiglia, formalizza l’accordo.

 

Quando può operare

La questione dei tempi da dedicare all’iniziativa, trattandosi di studenti che devono seguire le loro lezioni, è importante e va gestita con prudenza.

Noi pensiamo che lo studente tutor debba agire soprattutto nei seguenti momenti: nel tempo di prescuola, cioè al mattino prima dell’inizio delle lezioni, durante quel lasso di tempo in cui i ragazzi liberamente si incontrano, costruiscono contatti e amicizie o restano appartati o isolati, si escludono o sono esclusi; durante la pausa dell’intervallo, in cui i ragazzi hanno un altro breve tempo libero che gestiscono in maniera autonoma, formando gruppi, capannelli, coltivando amicizie e scambi, svolgendo qualche attività ludica, intessendo relazioni; nel postscuola, alla fine delle lezioni, andando a casa, in attesa del bus. Sono questi i principali momenti in cui l’alunno tutor può svolgere quell’azione amicale, di avvicinamento, di contatto e di scambio, di facilitazione delle relazioni, improntata a disponibilità discreta e rispetto. Altri momenti utili sono quelli dedicati ad attività parascolastiche (assemblee di istituto, gruppi di lavoro, iniziative studentesche, manifestazioni culturali, celebrazioni, incontri con esperti esterni, etc.) o inter-scolastiche, e ad altre occasioni come le uscite anticipate o le entrate posticipate. E poi all’accompagnamento nei momenti dedicati ai laboratori linguistici, all’apprendimento e allo studio, con modalità e forme da definire.

C’è infine il tempo dell’extrascuola che può costituire un’importante risorsa ed opportunità per lo svolgimento della funzione amicale, che può consistere nel ritrovarsi fuori del contesto scolastico, svolgere qualche attività socio-ricreativa, frequentare insieme altre persone, coltivare qualche hobby ed anche incontrandosi per un supporto nello studio. L’utilizzo soprattutto del tempo extra-scolastico naturalmente deve essere una costruzione che nasce dalle cose, che si realizza passo dopo passo, in maniera graduale, senza forzature, in rapporto ad occasioni e necessità condivise.

 

Gli studenti da “accompagnare” e la loro individuazione

Pensiamo innanzitutto, come detto, agli studenti stranieri in particolare difficoltà, a rischio di isolamento, demotivazione ed insuccesso scolastico. Ma anche ad ogni altro studente che per le più varie ragioni può trovarsi in questa situazione.

L’individuazione può avvenire secondo le modalità indicate per la figura del compagno-tutor. È importante far capire il significato del progetto e quello che prevede, non solo all’alunno ma anche ai genitori ed acquisire il consenso.

 

Preparazione al compito di compagno-tutor

Individuato l’alunno, acquisita la disponibilità è però necessario che gli sia fornito un minimo di preparazione al compito. La scuola individua tra le sue risorse professionali interne la figura/le figure più adatta/e e motivata/e che in pochi incontri spiega:

– gli obiettivi, i contenuti e le modalità del progetto;

– i tempi utilizzabili,

– gli aspetti psicologici e relazionali implicati;

– l’interlocuzione che può avere con il docente coordinatore del consiglio di classe e con gli altri docenti, con il docente referente del progetto,

– gli strumenti (snelli) a carattere documentale che il tutor deve utilizzare.

 

Il gruppo dei tutor: alcune caratteristiche

Sarebbe preferibile, al fine di permettere il pieno dispiegamento delle potenzialità della proposta, individuare non uno, ma più studenti tutor, coordinati da uno o più docenti di riferimento, di modo da costituire un vero e proprio gruppo di lavoro e di intervento, in grado di avere una maggiore incidenza e presenza nella vita scolastica. Diventano aspetto centrale e di crescita la periodica condivisione e lo scambio degli obiettivi e delle esperienze tra più studenti tutor, sia nella fase di preparazione al compito, sia durante il percorso, sia nella fase finale. Nella composizione del gruppo dei tutor, per quanto possibile, la scuola dovrebbe considerare alcune caratteristiche significative (oltre alla già menzionata “distanza” anagrafica tra tutor e tutorato): che sia multiculturale ovvero comprenda giovani italiani nativi e giovani stranieri che hanno vissuto direttamente la migrazione, ma anche giovani di “seconda generazione” e italiani di origine straniera; che sia “misto” anche per genere; che vi sia una presenza di giovani bilingui, perché è questo un elemento di valorizzazione delle lingue di origine dei ragazzi stranieri.

 

Riconoscimenti per il compito del compagno tutor

Il gruppo si è interrogato su questo aspetto, considerandolo un punto importante in relazione allo spirito che anima il progetto. Innanzitutto è necessario assicurare un’intima e gratuita adesione alle sue finalità di fondo. La nostra esperienza ci suggerisce che alcuni ragazzi manifestano autonomamente la propensione ad aiutare compagni in difficoltà, anche in maniera non formalizzata. Dai racconti di studenti che hanno svolto il compito di tutor, provenienti da altre esperienze, emergono riferimenti e consapevolezze sull’arricchimento personale e socio-culturale, che essi hanno tratto dalla relazione con i compagni seguiti, con gli insegnanti che hanno incrociato e dal rapporto con gli altri tutor del gruppo. Detto ciò, e considerando, comunque, la normativa esistente che riconosce “crediti formativi” agli studenti delle ultime classi delle scuole superiori, utili nella valutazione d’esame, si ritiene che l’impegno nel progetto possa permettere l’acceso a tale tipologia di riconoscimento e che ciò non infici lo spirito solidaristico dell’iniziativa.

 

Il ruolo del docente referente del progetto

Il docente (o i docenti) riunisce periodicamente gli studenti-tutor per concordare gli aspetti attuativi del progetto, per monitorarlo ed adattarlo in itinere,  per fare il punto sulle varie situazioni, permettere la socializzazione delle esperienze, ricercare soluzioni a situazioni di difficoltà, programmare i passi successivi, per fornire consigli, suggerimenti e supporti.

Il docente referente mantiene i contatti con i coordinatori dei consigli di classe interessati, opera per valorizzare il progetto ed il ruolo del compagno-tutor e realizzare il coinvolgimento di tutte le figure scolastiche. In particolare rende partecipe il dirigente scolastico, garante e primo promotore dell’iniziativa. Questo importante e impegnativo ruolo di accompagnamento e costante supervisione, individuale e di gruppo, decisivo per la buona riuscita dell’iniziativa di tutoring, non dovrebbe ricadere sulle spalle di un singolo docente, ma la scuola dovrebbe affidarlo ad un team di docenti (di 2-3 docenti almeno) interno ad essa, che potrebbero avvalersi, periodicamente (se necessario e se le risorse lo consentono), di una figura di supervisione esterna.

 

Il ruolo del Collegio dei docenti e del Consiglio d’Istituto

Il gruppo ritiene che condizione basilare per la riuscita del progetto sia che esso venga riconosciuto come elemento di valorizzazione della complessiva proposta formativa dell’istituzione scolastica, e cioè del C.d.D., del C. I. del personale ATA, dei collaboratori scolastici e della componente genitori. Nell’iniziativa si devono riconoscere tutti, e ciascuno contribuire alla sua buona riuscita.

Difatti avere cura di ciò non può essere un compito affidato solo ad una persona, ma deve riguardare tutti. Perché a ben guardare anche da questa iniziativa può emergere in termini pratici il profilo di una scuola che respira aria nuova, che vuol farsi carico fino in fondo del successo scolastico di tutti i suoi studenti, che valorizza la responsabilità, la solidarietà, l’aiuto reciproco, lo star bene degli allievi. Che si fa insomma comunità scolastica mettendo a frutto le potenzialità e la voglia di partecipare e contribuire degli studenti, e l’impegno dei docenti e delle altre componenti educative a fornire una offerta formativa capace di proporre operativamente inclusione e riuscita scolastica.

 

____________________________________________

Si ringraziano i docenti che hanno partecipato al corso, i quali con la loro esperienza e le loro competenze hanno contribuito alla realizzazione di questo documento. Il documento è stato redatto da Domenico Sarracino (famsarracino@tin.it) e Lorenzo Luatti (lorenzo.luatti@oxfamitalia.org).

 

 



[1] Si riporta il documento conclusivo del corso di formazione in servizio “Passaggi e soste. Idee e pratiche per la continuità scolastica tra scuole secondarie”, tenutosi a Bibbiena (Ar) dal febbraio ad aprile 2013, nell’ambito del PROGETTO “Inte.N.Di. – Inte(g)razione nelle Diversità: percorsi formativi e consulenziali per una scuola promotrice dei processi di inclusione”promosso dalla Regione Toscana e realizzato da Oxfam Italia (www.oxfamitalia.org).

[2] Il documento e gli allegati sono on-line:http://www.badiacomp.it/Materiali/2011_12/documento%20finale.pdf

[3] Vedi da ultimo, l’esperienza biennale di “BUSSOLE. Cinque buone pratiche per l’integrazione degli adolescenti stranieri nella scuola secondaria” (aa.ss. 2010/11 e 2011/2012) che ha coinvolto alcune scuole delle città di Torino, Milano, Bologna e Arezzo (riferimenti al progetto e ampia documentazione su: www.centrocome.it).

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Accoglienza e integrazione degli Alunni stranieri

Nota di sintesi, riflessione e proposte elaborata nel corso  di formazione per l’accoglienza e integrazione degli Alunni stranieri.

Arezzo, maggio 2012

 

Alunni Stranieri: il 37% viene “fermato” alla fine del primo anno di scuola superiore e l’11% abbandona. Che cosa possono fare la scuola e le istituzioni locali?

 

Premessa

Nella presente Nota riportiamo le riflessioni e le proposte emerse dal corso di formazione “Gli alunni stranieri: le criticità nel passaggio dalla scuola secondaria di 1° grado alla scuola secondaria di 2° grado e i miglioramenti possibili”, tenutosi ad Arezzo nell’anno scolastico in corso (2011/12), al quale hanno partecipato docenti referenti e/o funzioni strumentali per gli alunni stranieri e per l’orientamento scolastico appartenenti ai due cicli scolastici.

Il documento è rivolto ai dirigenti scolastici, ai collegi dei docenti e a tutto il  mondo della scuola  affinché la complessità del fenomeno sia presa in carico non solo dai docenti referenti – che costituiscono comunque i punti di riferimento e i coordinatori delle iniziative – ma dalla intera comunità dei docenti, sia per l’aggiornamento-formazione professionale che si rende necessario per tutti, sia per gli interventi che ciascuno è chiamato a realizzare in classe e nelle singole discipline. Il documento è posto all’attenzione delle amministrazioni e delle istituzioni locali e del mondo associazionistico, affinché vi sia una presa di coscienza collettiva su tale problematica e una visione lungimirante nel prospettare le azioni di inclusione e di inte(g)razione

 

Alcune criticità

Nella variegata problematica dell’integrazione e della riuscita scolastica degli alunni con cittadinanza non italiana, tra i punti di criticità che permangono – nonostante il cammino percorso e i molti passi in avanti compiuti – assume particolare rilievo quello che il “Dossier Statistico Immigrazione 2010” di Caritas/Migrantes ha chiamato “integrazione subalterna”, intendendo con questa espressione l’insieme dei fattori che connotano come particolarmente svantaggiata la frequenza della scuola degli alunni stranieri e in particolare di quelli neo-arrivati.

I dati nazionali che evidenziano questa condizione sono noti da tempo, ciò nonostante essi sono rimasti sostanzialmente immodificati. Il ritardo scolastico che aumenta nel corso degli studi – un alunno straniero che frequenta la terza media, ad esempio, ha un’età più elevata di uno, due o più anni nel 54% dei casi, mentre fra gli italiani è in ritardo alla fine della scuola secondaria di I grado meno del 10% del totale –; la forte canalizzazione delle scelte scolastiche verso l’istruzione professionale (oltre il 40%) e tecnica (il 38%); i tassi di ripetenza  che insieme agli  abbandoni crescono lungo gli anni del percorso scolastico e toccano punte di particolare acutezza negli anni di passaggio e soprattutto nel primo anno delle scuole superiori (Miur, 2011).

Queste cause sono tra loro strettamente collegate e disegnano una sorta di “circolo vizioso”: inserimento penalizzante in ingresso (uno/due anni indietro rispetto all’età anagrafica) che colpisce soprattutto i neo-arrivati; maggiore probabilità di riportare esito negativo soprattutto alla fine del primo anno di ogni ciclo di scolarità; marginalità sociale che diventa anche solitudine relazionale nel tempo extrascolastico; mancanza di adeguate figure di riferimento in grado di aiutare lo studente nello studio/compiti a casa; difficoltà della famiglia ad accompagnare i figli nel momento delle scelte scolastiche (spesso orientate “al ribasso”) e a sostenerne motivazioni e progetto.

I dati sopra menzionati – alto ritardo scolastico, forte canalizzazione nei percorsi di studio professionalizzanti e più brevi, esiti negativi e abbandoni – esprimono con nettezza la condizione di svantaggio degli alunni figli dell’immigrazione, rispetto alla quale la scuola deve riuscire a mobilitare vecchie e nuove energie se vuole operare per rimuovere gli ostacoli, realizzare pari condizioni di partenza, creare le condizioni per il successo scolastico, essere inclusiva ed accogliente. L’obiettivo è alto: partire dal “basso” consente sempre di costruire con gradualità percorsi e strumenti condivisi.

 

Il passaggio alla scuola superiore: un momento delicato per tutti

Tra quelli citati, il dato che richiede maggiore attenzione da parte delle comunità scolastiche, riguarda l’altissimo tasso di ripetenza nel passaggio dalla scuola secondaria di I grado alla secondaria di II grado. Si tratta di un momento “cruciale” nella storia scolastica di ogni studente, nel quale vengono “al pettine” molteplici fattori di criticità.

Alcuni dati riferiti all’a.s. 2010/11, elaborati dalla Sezione Immigrazione dell’Osservatorio Sociale Provinciale in collaborazione con l’Osservatorio scolastico della Provincia di Arezzo, possono aiutarci a capire quanto andiamo dicendo. Nel 1° anno delle scuole superiori il 36,5% degli alunni stranieri iscritti è “fermato”, e un altro 11% si ritira in corso d’anno (questo dato di “abbandono” riguarda interamente gli istituti professionali).  Il passaggio dalla scuola secondaria di I grado alla superiore si rivela “delicatissimo” per tutti gli studenti: per gli alunni stranieri nati in Italia, ovvero le cosiddette “seconde generazioni” in senso stretto che presentano tassi di ripetenza poco inferiori agli alunni stranieri ricongiunti (pari al 35%), ma al contrario di questi ultimi hanno un tasso di abbandono pari allo zero (da qui emerge lo stretto rapporto tra ritardo scolastico e abbandono); e per gli alunni italiani che “bocciano”, nella classe 1^ delle superiori, con una percentuale molto elevata (pari al 16%), la più alta di tutto il ciclo di istruzione secondaria.

È su questo momento di passaggio che abbiamo voluto indagare, utilizzando contemporaneamente, forse per la prima volta, i punti di vista, le esperienze e le conoscenze di docenti diversi per compiti (referenti per gli alunni stranieri e per l’orientamento), appartenenti a scuole del 1° e del 2° ciclo, provenienti da diversi contesti territoriali della nostra provincia.

L’antico e più alto compito della scuola italiana – essere agente della promozione sociale, rimuovere gli ostacoli allo sviluppo delle potenzialità, creare le condizioni per le pari opportunità – che nel passato ha riguardato le differenze interne al nostro Paese, ritorna in forme nuove e si allarga a comprendere le “disparità” e contraddizioni che la rapida evoluzione mondiale trascina con sé. È per questo che abbiamo bisogno di più scuola, più attenzioni concrete alla scuola, più cura delle sue professionalità; e occorre ripeterlo, più risorse in organici, in tempo scolastico, in formazione, in figure professionali collaterali, in servizi; e più collaborazioni interistituzionali e con le risorse del territorio.

 

Come curare i “passaggi”: alcune proposte

Nel nostro percorso abbiamo messo da parte importanti rivendicazioni (che ciascuno potrà rappresentare in altre sedi e nei modi e tempi che riterrà opportuno) e ci siamo concentrati sul “qui” e “ora”, cioè su cosa è possibile fare fin da ora nel quadro della situazione esistente. Siamo partiti da domande semplici ma centrali, relative alle cause del fenomeno, chiedendoci  su quali  di esse sia possibile intervenire e, soprattutto, quali azioni coordinate e cogestite tra ordini di scuole possono essere intraprese sul piano didattico, organizzativo, relazionale e della continuità.

In particolare la discussione-ricerca si è concentrata sulle proposte – strumenti, azioni, iniziative – credibili, incisive ed efficaci, ma anche praticabili, da elaborare e sottoporre all’attenzione delle scuole. Ci siamo chiesti perciò che cosa debba avvenire (in termini di dispositivi, procedure, documentazione) nell’ultimo anno della scuola di I grado; che cosa nel primo anno delle superiori e, soprattutto che cosa si deve costruire nella “terra di mezzo”, nella fase di attraversamento del “confine” tra ordini di scuola, affinché in questa fase intermedia l’alunno non sia lasciato solo, e si eviti l’oscuramento del cammino fatto e della prospettiva di sviluppo tracciata, dei punti di partenza, degli adattamenti compiuti e delle potenzialità su cui si è fatto leva.

La proposta è costruire un “ponte” che, partendo dalla continuità del progetto didattico-educativo, evolva senza cesure e gradualmente nella discontinuità della nuova fase formativa. L’elemento di novità è che il “ponte” sia il frutto di un accordo tra le scuole, realizzato in condivisione e cogestione; che ci sia un momento – la fase iniziale del nuovo anno scolastico – in cui l’alunno fa ingresso nella scuola superiore accompagnato dai suoi docenti (e dunque dalla sua storia, dalle sue caratteristiche, dal suo percorso scolastico) al nuovo Consiglio di classe, che lo accoglie facendosi carico del raccordo sia per gli aspetti socio-relazionali sia per l’organizzazione in termini di gradualità dei nuovi apprendimenti.

La proposta appena enunciata, specificatamente rivolta agli alunni che presentano una situazione di maggiore vulnerabilità/problematicità, può essere così schematizzata.

  • Scuola secondaria di I grado e scuola secondaria di II grado

Nella fase delle iscrizioni alla nuova scuola (da febbraio in poi) gli insegnanti referenti/funzioni strumentali per l’Orientamento scolastico e per gli Alunni stranieri prendono contatti con i lori colleghi della scuola di arrivo, verificano insieme  le possibilità di accoglienza e integrazione, di  prosecuzione e  sviluppo del percorso personalizzato, gettano le basi per i successivi contatti e scambi di informazioni.

  • Scuola secondaria di I grado

Nel terzo anno si compila una scheda di presentazione dell’alunno, del suo percorso scolastico, degli adattamenti previsti e delle potenzialità, che si conclude con la motivazione della promozione ed indicazioni per il raccordo didattico-educativo.

Nell’Allegato 1 presentiamo un modello di scheda condiviso dai docenti dei due ordini di scuola che hanno partecipato al percorso formativo. Una scheda da sperimentare ed eventualmente migliorare per renderla più funzionale agli obiettivi posti. È riferita agli alunni stranieri, ma può essere adattata anche agli alunni autoctoni.

  • Scuola secondaria di I grado e scuola secondaria di II grado

Nei primi giorni dell’anno scolastico, durante la fase di programmazione, i docenti della classe di provenienza, insieme ai docenti referenti degli alunni stranieri e dell’orientamento scolastico incontrano i loro colleghi della scuola di II grado per presentare l’alunno  sulla base della scheda di accompagnamento da essi predisposta.

  • La scuola secondaria di II grado,sulla base del materiale fornito dalla scuola di provenienza e dell’incontro con i suoi docenti elabora una propria scheda di accoglienza e integrazione nella quale stabilisce gli adattamenti del percorso di studio in continuità e sviluppo con quello della scuola di provenienza e ogni altro accorgimento volto a facilitare l’inserimento-accoglienza  nella nuova realtà scolastica e promuovere la riuscita scolastica.

Come azioni di sistema è importante prevedere che:

  • al termine di ogni anno scolastico, e almeno per il primo biennio, la scuola secondaria di II grado comunichi alle scuole secondarie di I grado da cui sono giunti i propri alunni, gli esiti scolastici (e l’eventuale abbandono) dei medesimi, affinché la scuola secondaria di I gradosia informata sull’andamento di tutti gli alunni che ha avuto in terza media, al fine di non perderli di vista e così sviluppare maggiormente una dimensione di autodiagnosi rispetto a ciò che la scuola fa e “produce”;
  • periodicamente i docenti delle scuole secondarie di I e II grado, referenti per gli alunni stranieri e per l’orientamento, si incontrano per scambiarsi i punti di vista, le esperienze e le conoscenze, e per monitorare i passi in avanti compiuti nel percorso di “continuità” qui proposto. Questi incontri potrebbero essere promossi e coordinati dall’UST di Arezzo (ex Provveditorato).

Rileviamo, inoltre, che gli elementi di accompagnamento e di accoglienza presenti in questa proposta – che hanno come segni di novità  la condivisione e cogestione della difficile fase di passaggio – possono costituire indirettamente anche un modo per realizzare sul campo una migliore conoscenza reciproca tra i livelli scolastici, stimolata dalle possibilità di scambi di esperienza, di punti di vista, di compiti e finalità che possono dimostrarsi utili ai fini della costruzione di un sistema scolastico che, pur nelle differenze dei diversi stadi di sviluppo, sia più coeso e unitario in modo che ogni sua parte sia più consapevole e partecipe delle finalità complessive del singolo progetto nel contesto del sistema educativo nazionale.

 

Altre proposte, altre attenzioni

Dal proficuo interrogarsi e dall’impegno di ricerca per i miglioramenti possibili sono emerse altre proposte che riteniamo utili, e  realisticamente percorribili. Esse fanno riferimento, nello specifico, al piano della continuità tra i due livelli di istruzione secondaria, nonché ai piani organizzativo, didattico e relazionale.

– La figura dello studente mentore/tutor. È stata rilanciata la proposta di sperimentare, ed eventualmente “istituzionalizzare”, nelle scuole superiori la figura del “compagno più grande” che aiuta, sostiene, consiglia ed è punto di riferimento per l’alunno straniero o italofono che sia, quando questi è in difficoltà o perche isolato o perché non capisce ancora le “cose” della nuova scuola (comportamenti dei compagni, abitudini e funzionamento della scuola. organizzazione). Quella del “compagno più grande”, il compagno accogliente, è naturalmente un’idea da approfondire e definire meglio,  pensando anche ad una preparazione al compito e a forme di valorizzazione.

Si può prevedere anche, in accordo con la vicina sede universitaria, l’utilizzo di studenti universitari stranieri o di origine straniera, ma anche autoctoni, che accompagnino come tutor e “fratelli maggiori” i minori non italiani, anche per due anni: in terza media aiutando nella preparazione all’esame di terza, e durante il primo anno delle superiori. Così inteso, il tutor si presenta come una figura per la “continuità”.

Scheda di auto-narrazione prodotta dall’alunno. È stata segnalata l’opportunità di utilizzare una scheda di auto-narrazione nella quale l’alunno al 1° anno delle superiori (o, adattandola parzialmente, al 3° anno di scuola media), sulla base di uno schema guida, presenti se stesso, la sua storia scolastica e la sua prospettiva di futuro; una scheda – di cui presentiamo esempio nell’Allegato 2 – che sia di supporto alle scelte di chi la riceve, ma anche di aiuto all’alunno stesso che la produce perché gli permette di avere una migliore conoscenza di sé e una maggiore consapevolezza circa gli impegni e le sfide che lo riguardano.

E inoltre, sono emerse alcune indicazioni/raccomandazioni più generali che fanno riferimento alle tematiche dell’orientamento e dell’aiuto scolastico (dare più scuola a chi ne ha bisogno).

Figure di prossimità. A supportare i passaggi e le scelte scolastiche vi sono anche figure di prossimità come i mediatori linguistico-culturali che possono informare, spiegare, dare voce ad aspettative e desideri altrimenti silenziosi, accompagnare in una fase iniziale. In particolare, l’intervento del mediatore può rivelarsi utile quando vi è uno scarso raccordo/comunicazione con la famiglia.

Opuscoli plurilingui.  Per superare o attenuare il vuoto informativo che possono avere i genitori immigrati e anche i ragazzi stranieri che arrivano in Italia direttamente dai Paesi d’origine, si rende opportuno disporre di uno schema (opuscolo) agile ed essenziale sul sistema di scuola secondaria, con il suo funzionamento e le principali caratteristiche delle diverse scuole secondari di II grado tradotto nelle principali lingue (una guida essenziale di questo tipo è già stata prodotta per le scuole del I ciclo).

Attività di dopo scuola/aiuto allo studio. In collaborazione con i vari soggetti del territorio occorre aumentare il tempo dedicato agli studenti bisognosi anche nel pomeriggio per integrare la conoscenza della lingua italiana con attività varie.

Laboratori linguistici per l’italiano delle discipline. La questione della complessità linguistica dei libri di testo e dell’italiano per studiare nelle superiori è di particolare rilevanza. Occorre rafforzare la lingua per lo studio con azioni didattiche mirate che accompagnino l’alunno in modo sistematico e continuativo per più lunghi periodi, nella consapevolezza che un buon controllo e uso della lingua passano necessariamente per la cura di lessici specifici e di esplicite esercitazioni.

Nel pensare e organizzare questi interventi occorre, da un lato, avere una visione chiara dei fattori di vulnerabilità che non consentono a molti giovani stranieri di progettare il proprio futuro con pari opportunità rispetto ai loro coetanei italiani; dall’altro, occorre riconoscere e valorizzare le risorse e le abilità di cui sono portatori i giovani migranti, i loro genitori e l’associazionismo etnico, affinché ciascuno possa dare, da protagonista, il proprio personale contributo, come attore di cittadinanza attiva e non soltanto beneficiario passivo.

 

L’importanza del “clima” scolastico

Per concludere, un’indicazione di lavoro che deve costituire lo sfondo di ogni contesto scolastico e educativo: il clima scolastico.

Un tempo nuovo è già tra noi, e ci impone di rivedere gli schemi e le coordinate con cui sinora abbiamo pensato ed agito e che  hanno guidato il nostro stare insieme nella scuole e nella società.

Nel documento “La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri” (Miur, 2007) è contenuta un’importante considerazione: la presenza di alunni stranieri non è il “problema”, ma soltanto la spia di quanto stia cambiando il mondo e di quanto sia importante ed urgente aggiornare la nostra scuola.

L’ultima indicazione, perciò, riguarda l’importanza di lavorare sul “clima” scolastico complessivo. Essa è un’indicazione  “aperta” nel senso che ciascuna scuola, valorizzando le proprie esperienze e potenzialità,  è chiamata a dedicarsi esplicitamente alla cura e allo sviluppo di quegli elementi che favoriscono aggregazione, inclusione e socializzazione.

È a tutti noto quanto lo star bene con sé e con gli altri agisca sulla riuscita scolastica degli studenti ed in particolare di quelli più vulnerabili per la non regolarità del percorso scolastico o per quelle situazioni di solitudine e spaesamento che si producono  quando si passa a nuovi contesti e a più difficili compiti.

Determinante, a questo fine, è che l’impegno per l’accoglienza-inte(g)razione sia tradotto in iniziative e forme organizzative capaci di permettere  a tutti di esprimere le proprie potenzialità aprendo gli spazi e i tempi delle scuole alla partecipazione, alla responsabilità e all’autorganizzazione nella prospettiva dell’intercultura e della cittadinanza attiva. Pensiamo, cioè, a scuole che realizzino l’educazione alla cittadinanza  (legge 168/2009) configurandosi anche come centri di vita culturale e sociale, aperte al nuovo, capaci di creare motivazione e voglia di impegnarsi, scoprire e fare: pensiamo ad attività teatrali, dibattiti, gruppi di studio, incontri con autori e personalità della cultura, giornali di Istituto, forme di volontariato e di solidarietà, gruppi musicali e sportivi, uso di nuove tecnologie e nuovi linguaggi artistici e comunicativi (filmati, cortometraggi, spot…).

È nel “fare insieme” che le persone si avvicinano e si “scoprono” facendo cadere steccati e barriere e  costituendo gli spazi comuni della nuova cittadinanza.

Nuove prospettive di impegno e di lavoro sono indicate in questo documento e  si aggiungono alle tante altre, ne siamo consapevoli. Ma i dati da cui siamo partiti non ci possono lasciare inerti o indifferenti.

Si ringraziano i docenti che hanno partecipato al corso, i quali con la loro esperienza e le loro competenze hanno contribuito alla realizzazione di questo documento

La stesura del testo è stata realizzata da Domenico Sarracino e Lorenzo Luatti.

 

Alunni Stranieri nel Sistema scolastico italiano A.S. 2011-12

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

Direzione Generale per gli Studi, la Statistica e per i Sistemi Informativi – Servizio Statistico

GLI ALUNNI STRANIERI NEL SISTEMA SCOLASTICO ITALIANO A.S. 2011/12

(Ottobre 2012)

I dati presenti in questa pubblicazione fanno riferimento agli studenti con cittadinanza non italiana dell’anno scolastico 2011/2012 aggiornati all’ 8 agosto 2012.

I dati elaborati e qui pubblicati sono patrimonio della collettività: è consentito il loro utilizzo e la loro pubblicazione con la citazione della fonte (“Fonte: MIUR – Ufficio di Statistica”; “Fonte: elaborazione su dati MIUR – Ufficio di Statistica”).

Il notiziario è stato curato da Carla Borrini e Paola Di Girolamo.

VIII Rapporto CNEL

Consiglio Nazionale dell’Economia e del Lavoro
Organismo Nazionale di Coordinamento per le politiche di integrazione sociale degli stranieri

Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali
DG dell’immigrazione e delle politiche di integrazione

INDICI DI INTEGRAZIONE DEGLI IMMIGRATI IN ITALIA
Attrattività e potenziale di integrazione dei territori italiani
VIII Rapporto

Roma, 16 febbraio 2012

L’accoglienza necessaria

MIGRANTI, STRANIERI, NUOVI CITTADINI: L’ACCOGLIENZA NECESSARIA
Istituzioni amministrative e società a confronto

di Mariacristina Grazioli

 

da Migranti a Stranieri: i dolorosi perché.

 

Miguel Angel Garcia amava citare nei suoi  scritti la figura del  migrante, uomo e donna che sia ,   immerso nello “spaesamento”, non solo geografico , ma anche emotivo di un’esistenza vissuta sul filo di spostamenti e viaggi più dovuti che voluti, più subiti che desiderati.

E’ uno “spaesamento” talvolta lacerante dove , l’abbandono del luogo di vita e delle radici culturali e sociali portano ad un risveglio della coscienza nuova  di un’identità che va formandosi, anche dolorosamente, nelle terre di arrivo, spesso non scelte ma subite.

I migranti viaggiano tra le geografie orografiche , nei tempi storici e politici dei paesi, lungo le derive emotive ed affettive. Giungono in città e comunità nuove, e lì diventano stranieri.

La loro estraneità si rapporta faticosamente con le lingua comunicativa, con le abitudini di vita, con i riti sociali di affiliazione al gruppo di riferimento.

Migranti prima, stranieri poi. E tutta la difficoltà e la fatica della perdita delle terra di origine e della conquista delle terra di arrivo si sommano, ai disagi organizzativi, alle necessità di lavoro, alla difficile collocazione nei nuovi contesti socio-amicali.

Ma non solo.

La migrazione che fa diventare straniero , fa percepire l’importanza di trovare un collocazione anche giuridica. Allora il desiderio di nuove cittadinanze e di nuove identità si fa indiscutibile ed alimenta volontà di appartenenza al nuovo contesto sociale, che tuttavia non annulla la nostalgia delle terra lontane e delle identità lasciate.

Il progetto di vita e la costruzione dell’identità personale si fa ancora più significativo se il migrante –straniero è minore di età e si colloca nella fascia dell’infanzia e dell’adolescenza. E’ in questo momento di vita , infatti , che si gioca con forza il possibile passaggio tra identificazione  con il gruppo sociale di appartenenza e autodeterminazione e affermazione delle specificità individuali.

I minori stranieri- e soprattutto i minori stranieri non accompagnati- rappresentano dunque la sfida che la società di un paese civile deve raccogliere con forza per consentire alla collettività e ai singoli   di progredire verso- come sosteneva  E. Durkheim- il significativo progresso dell’umanità.

Accogliere i minori stranieri significa esprimere livelli di civiltà assoluti; equivale a  garantire il pieno potenziale umano di tutti coloro che risiedono su un territorio, significa difendere l’Uomo e le ragioni dell’ esistenza.

 

Il fenomeno delle migrazioni nel pensiero giuridico internazionale

Da sempre la cultura giuridica internazione si è mostrata sensibile a questi temi.

Non è un caso che le LINEE GUIDA DELLE NAZIONI UNITE PER LA PREVENZIONE DELLE DEVIANZA MINORILE – approvate dall’Assemblea dell’ONU nel 1990, riservano all’istruzione ed ai sistemi educativi un posto di rilievo. In particolare l’attenzione è posta alla necessità che si sviluppino azioni di educazione significative: insegnamento dei valori essenziali, sviluppo e rispetto per i valori sociali del paese in cui il minore vive, conoscenza e rispetto delle identità e delle tradizioni culturali di ciascun giovane , rispetto per le culture differenti , rispetto per i diritti umani e le libertà fondamentali.

Il sistema educativo non può esimersi dall’attivarsi con costanza circa le azioni di promozione nelle giovani generazioni della comprensione  e del rispetto delle differenze di tipo culturale e di ogni altro tipo.

Così, la promozione della collaborazione con i  genitori e con le  organizzazioni che operano sul territorio, e l’attuazione di un sistema efficace di informazione destinata ai giovani migranti e alle loro famiglie- a proposito delle normativa e delle legislazione vigente in merito ai loro diritti , responsabilità e valori universali- porta ad obbiettivi di sicuro significato.

Chi si occupa tecnicamente di educazione deve sapere sensibilizzare ai problemi , alle necessità e alle percezioni dei giovani appartenenti alle minoranze etniche, attraverso una varietà di programmi educativi.

Ancora più chiara ed assertiva è l’indicazione della DICHIARAZIONE DEI DIRITTI DELLE PARSONE APPARTENENTI A MINORANZE LINGUISTICHE , NAZIONALI, O ETNICHE O RELIGIOSE,  del 1992, ove vi sono indirizzi specifici per gli Stati membri, finalizzati a garantire alle persone appartenenti a una minoranza linguistica il  diritto allo  studio della lingua madre e un  processo formativo impartito utilizzando la lingua madre o finalizzato alla conoscenza delle storia, delle tradizioni e delle cultura delle minoranze presenti nel territorio.

La cultura giuridica internazionale ha manifestato grande attenzione al tema dei migranti, ma le indicazioni fornite , seppure di ampio respiro e di illuminato intento, non hanno inciso con efficacia sulle politiche reali ed attuative dei singoli Stati.

Spesso, infatti , le idee declarate si sono dimostrate distanti dai contesti; le procedure di recepimento normativo sono state lente e , talvolta, discordanti.

Non sono mancate le tracce di un’ampia produzione di “Dichiarazioni” ed “Intenti”, ma sul piano delle fattibilità , le azioni conseguenti tese a cogliere le luci e le ombre dei migranti-stranieri, non sono state altrettanto forti e dirompenti. Tutto si è mosso sull’onda delle “parola dichiarata” , piuttosto che sull’”agito” politico-istituzionale.

Vale comunque la pena ricordare, seppure  per sommi capi,  che i documenti più esaustivi  hanno avuto il merito di  richiedere alle società occidentali attenzione sul tema dell’Uomo  e sul valore del rispetto assoluto delle vita umana. E tutto ciò non è poco, se rapportato all’innata diffidenza che ingenera nei soggetto il rapportarsi con il “diverso”, il “lontano” ,lo “sconosciuto”: lo straniero appunto.

 

La normativa italiana e la normativa europea: sistemi a confronto per le politiche di accoglienza

La cultura giuridica internazionale ha ampiamente sviluppato il tema nelle dichiarazione dei diritti umani, con particolare riguardo ai diritti  dei minori.

Una veloce panoramica dei principali documenti esprime con chiarezza la copiosità degli interventi. E’ utile citare, a tal fine, la “Declaration of the rights of the child” di Ginevra del 1924, fino alla “ Convention against discrimination in education” della Conferenza Unesco 1990 che ha previsto l’istruzione per tutti, indistintamente,  entro il 2015.

Non meno importanti sono la Dichiarazione universale dei diritti dell’uomo, la Dichiarazione dei diritti del fanciullo, il Patto internazionale relativo ai diritti sociali e culturali, il Patto internazionale relativo ai diritti civili e politici, la Dichiarazione sulla razza e sui pregiudizi razziali, la Convenzione sui diritti dell’Infanzia , la Convenzione internazionale sulla protezione dei diritti di tutti i lavoratori migranti e dei membri delle loro famiglie, la Dichiarazione dei diritti delle persone appartenenti a minoranze nazionali o etniche, religiose o linguistiche. In questo documenti, idee e valori divengono orizzonti culturali cui mirare e modelli di civiltà cui aspirare.

Nel nome di un futuro comune del pianeta, dunque, alla domanda     –  quante sono le razze sulla terra ?- la risposta non può che essere univoca : -UNA SOLA: QUELLA UMANA. E’ questo il bel titolo del Meeting di San Rossore che la Regione Toscana aveva organizzato a sostegno delle’idea diffusa di lotta contro la discriminazione e il razzismo. Un’idea non originale, se vogliamo, ma che richiede una costate attenzione poiché, è noto, quanto siamo ancora lontani dalla disseminazione della volontà  di accoglienza dei migranti, in varie fasce sociali e culturali dei popoli occidentali degli Stati cosiddetti industrializzati e moderni.

La normativa internazionale è stata, ed è tutt’oggi, un quadro di riferimento anche per le politiche europee.

Un documento storico centrale e dotato di forza innovativa è la Direttiva CEE 25 luglio 1977 n. 486 del Consiglio di Europa, per la formazione scolastica dei figli dei migranti, ove si prevede il diritto all’istruzione di tutte le persone soggette ad obbligo scolastico, secondo la legislazione dello stato ospitante.

E’ del 1993 la risoluzione UE sulla molteplicità culturale e la formazione scolastica dei figli dei lavoratori migranti nelle comunità europea, dove viene descritta -nelle “Considerazioni”- la necessità della mobilità intercomunitaria e la conseguente importanza della formazione interculturale, come contributo irrinunciabile alla lotta al razzismo e alla xenofobia.

La normativa italiana è stata particolarmente consistente e , ancora oggi, sviluppa percorsi importanti che tendono a caratterizzare una società di fatto includente e culturalmente disponibile allo scambio.

Va ricordato il d. leg. 215/ 9-7-2003 e il d. leg 216/9-7-2003 che ratificano la Direttiva 2000/43/CEE e la Direttiva 27 nov. 2000 n. 78, e forniscono una cornice alla lotta alle discriminazioni fondate sulla religione , sulle convinzioni personali, handicap, età e tendenze sessuali.

Il T.U. 25/07/1998 n. 286 offre una tutela dalle discriminazioni basate sulla nazionalità.

Altra importantissima normativa di riferimento è rappresentata dalla Costituzione Italiana del 1948, agli artt. 2 , 3  e 10.

Più recentemente , un importante contributo si desume dalla Riforma del Titolo V della Costituzione ( l.18/2001 n. 3).

Per sommi capi vanno inoltre citati:

  • TU pubblica sicurezza 1931( tutela del soggiorno degli stranieri e casi in cui vengono espulsi)
  • L.39/90 ( accettazione ufficiale degli stranieri sul territorio nazionale);
  • L.40/98 ( disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero);
  • TU 286/1998 ( misure di integrazione sociale);
  • CM 207/86 ( scolarizzazione degli zingari e dei nomadi);
  • L. 30/12/1986 n. 943 ( collocamento di lavoratori );
  • CM 301/89 ( inserimento stranieri a scuola)
  • CM 205/90 ( scuole dell’obbligo e alunni stranieri- educazione interculturale).

E’ evidente quanto, nella normativa di riferimento, il sistema scolastico pubblico sia individuato come presidio, ineliminabile e fondamentale, per le azioni di accoglienza “necessaria” a favore dei minori stranieri, figli di migranti.

Naturalmente molta altra normativa è stata emanata dagli anni novanta ad oggi , ed è qui interessante rilevare che i principi ispiratori sono coniugati ad azioni efficaci e buone pratiche; quindi,  il baricentro dell’attenzione politico-istituzionale  si è spostato dall’idea di  una “accoglienza necessaria”, ad un “accoglienza voluta ed arricchente” per tutta la comunità educativa ed educante.

E’, infatti, nei contesti formativi che sono visibili le  implementazioni  più significative , attraverso azioni di integrazione ed inclusione progressiva. Si tratta di  pratiche collaudate e sistematizzate in “protocolli di accoglienza” che , talvolta, si spingono a produrre “kit” dedicati agli stranieri neo arrivati, quasi a sostenere l’urgenza di procedure collaudate di accoglienza.

Le priorità inclusive si esprimono con azioni coordinate e sistemiche , che tessono una rete significativa che, a sua volta  crea, per certi versi ,  omogeneità di valori su tutto il territorio nazionale.

In via di sintesi estrema ecco le azioni più significative che caratterizzano i processi di accoglienza nei sistemi formativi pubblici:

-promozione di ambienti e contesti socializzanti;

-programmazione collegiale di relazioni di clima: tutoring-sportelli famiglia-laboratori di accoglienza e multiculturali- collaborazioni con le nuove figure professionali in campo orientativo e relazionale.

-attivazioni di specifici momenti di scambio culturale.

-sviluppo del opportunità di apprendimento della L2 e delle norme civiche e sociali.

Le aree operative dei sistemi istituzionali che si occupano di formazione sono improntate su un modello inclusivo: la “zona dell’accoglienza” è spendibile , indistintamente sul piano amministrativo, comunicativo e relazionale, educativo e didattico.

Ciò che ne emerge  è un sistema istituzionale fortemente orientato ai valori dell’intercultura e dell’antirazzismo, attraverso un’istruzione     “pluri-prospettica e trasversale”.

E’ innegabile perciò pensare ad una pubblica amministrazione a matrice interculturale, che promuove idee e valori, che sa dialogare con la società oggettivamente strutturata in dimensioni ben differenti e con impronta di notevole flessibilità e fluidità.

Per una volta, è la struttura istituzionale -nelle diramazioni organizzative offerte all’autonomia amministrativa della gestione dei territori- che  anticipa le istanze sociali e ne governa i passaggi e le evoluzioni, sotto il segno dei valori universali e del senso etico e civico della convivenza democratica.

 

La  nuova cittadinanza nello scenario dell’accoglienza  e i migranti nel contesto sociale.

Il termine “accoglienza” non ha nulla a che fare con l’idea di tolleranza.

Chi tollera  non accoglie, ma sopporta.

Non è qui che la società civile  può e vuole arrivare;  è infatti sufficiente pensare che azioni di “ sopportazione” o di celata indifferenza  possano avere il potenziale idoneo a creare un nuovo modello di cittadinanza?

La sfida europea ed italiana si gioca, dunque,  nelle aree dell’accoglienza , intesa come un percorso complesso di azioni coordinate a matrice interculturale, interrazziale e finalizzate alla creazione di una identità multiculturale vera, tangibile, capace di orientare la società del terzo millennio.

Se l’intercultura ha bisogno di un’educazione ai valori, allora è attraverso l’accettazione delle diversità e al rifiuto di ogni modello di appiattimento e omologazione che si deve operare con forza.

E’ proprio osservando le azioni che la società sa strutturare a favore dei “minori stranieri non accompagnati” che pare evidente il potenziale delle procedure di “accoglienza obbligatoria”. E’ su questo livello di disagio oggettivo di soggetti altamente a rischio – perché privi di cittadinanza, di maggior età e di assistenza di genitori o adulti di riferimento che ne curino le necessità quotidiane- che si rendono evidenti le buone prassi delle istituzioni, nelle loro diramazioni amministrative.

Le migliori esperienze di inclusione ed accoglienza si sviluppano nei contesti educativi: scuole e centri formativi extrascolastici rappresentano un’avanguardia pregiata a cui il contesto politico istituzionale ha consegnato una mission focale per l’intera società.

Il peso delle decisioni sui minori non accompagnati apre lo scenario a nuovi modelli di cittadinanza, ove il diritto ad un vita piena e potenzialmente non discriminante, non ha nulla a che vedere con il riconoscimento legale delle cittadinanza ai sensi della noma giuridica: ciò che rileva è la norma etica.

La Risoluzione del Consiglio UE del 1997 , riprendendo la Convenzione di New York, determina che tutte le decisioni che riguardano i minori devono rispondere ad un loro interesse superiore.

La collaborazione internazionale tra Stati ha permesso la stesura del programma ACNUR – SAVE THE CHILDREN , destinato alla definizione di strategie comuni di intervento sui minori.

Anche il sospirato “permesso di soggiorno”, come documento amministrativo che regolamenta la permanenza dello stranieri sul territorio italiano, è disciplinato da indicazioni di massima attenzione alle necessità dei minori e l’iter è sottoposto alla vigilanza del CSM (comitato per i minori stranieri) presso la Presidenza del Consiglio dei Ministri, che ha , in ultima analisi, la cura dei contrapposti interessi dell’ordine pubblico e della tutela dei minori in un’ ottica di salvaguardia dei diritti fondamentali e di perseguimento delle opportunità di crescita, entro un preordinato progetto civile e sociale.

 

L’accoglienza: dalla norma che limita alla cultura che sconfina

Gabriele D’annunzio richiamava nei “sogni delle terre lontane” l’idea che la migrazione è qualcosa di necessario nella vita dell’uomo. Quando i pastori vanno in transumanza, emerge tutta la potenza di un comportamento arcaico e obbligatorio, che ciclicamente consente la sopravvivenza.

I nuovi migranti sanno che forse non torneranno nelle loro terre. Anzi partono con l’idea di un  mondo che contiene ritmi, vite , volontà , desideri  e necessità, oltre la loro terra d’origine , oltre i confini.

Ma è dove si vive che viene seminato il germe della cultura di appartenenza , ed è dove si vive che spunterà la pianta nuova delle contaminazioni culturali.

Dice qualche nuovo poeta della migrazione che “ migrare significa cambiare il proprio luogo di residenza per volontà o per forza: da bambini impariamo che lo fanno anche gli uccelli.”

Migrare è naturale dunque.

La norma, che regolamenta e disciplina per il  bene di tutti , deve allora lasciare spazio allo sconfinamento culturale, affinché la società di un territorio possa davvero trasformarsi.

Il processo di accoglienza dunque sarà reciproco, in un lavoro continuo di valorizzazione multiculturale.

Non c’è da avere paura dunque, perché non si perde nulla.

Nel processo di accoglienza di chi ha  valicato i confini geografici ed emotivi , c’è un arricchimento costante, perché tutto di amplia, “sconfinatamente”.

E la migrazione va allora colta come un percorso naturale di globalizzazione transnazionale, capace di sostenere i valori dell’Uomo.

Gli alunni stranieri nel sistema scolastico italiano A.S. 2010-2011

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
Direzione Generale per gli Studi, la Statistica e per i Sistemi Informativi – Servizio Statistico

Gli alunni stranieri nel sistema scolastico italiano A.S. 2010-2011
(Novembre 2011)

La presenza degli alunni stranieri costituisce una realtà generalizzata e consolidata in ogni ordine e grado del sistema scolastico italiano. La consapevolezza del carattere strutturale, che tale fenomeno ha assunto da tempo nelle scuole su tutto il territorio nazionale, rende opportuna un’azione regolare di monitoraggio, con informazioni sempre più ricche e dettagliate. Da diverso tempo il Ministero dedica particolare attenzione al fenomeno, non rilevabile nei suoi aspetti complessivi da nessun’altra fonte, né di natura statistica né amministrativa. La rilevazione del Ministero interessa, infatti, tutti gli stranieri frequentanti le scuole, statali e non, presenti sul territorio; in altri termini, nella popolazione scolastica straniera risulta compresa sia la parte degli stranieri regolarmente residenti sia quella irregolare scolarizzata, dal momento che anche quest’ultima è soggetta all’obbligo di istruzione, all’interno del sistema scolastico italiano (D.P.R. n. 349/1999 – Regolamento recante norme di attuazione del testo unico sull’immigrazione e sulla condizione dello straniero).