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Nota 3 aprile 2019, AOODPIT 562

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione

Ai Direttori degli Uffici Scolastici Regionali LORO SEDI
Ai Dirigenti delle Istituzioni Scolastiche statali e paritarie
LORO SEDI
e p.c. Al Capo Gabinetto
SEDE
Al Direttore Generale per lo studente, l’integrazione e la partecipazione – SEDE
Al Direttore Generale per gli Ordinamenti scolastici e la valutazione del sistema nazionale di istruzione – SEDE
Al Direttore Generale per il Personale Scolastico – SEDE

Oggetto: Alunni con bisogni educativi speciali. Chiarimenti

La nuova Nota sulle prove comparative INVALSI e tutti i BES

La nuova Nota sulle prove comparative INVALSI e tutti i BES (Nota INVALSI-MIUR 18/02/14)

di Salvatore Nocera


Il 18/02/2014 è stata pubblicata la nuova Nota per le prove INVALSI comparative che saranno effettuate dagli alunni con BES frequentanti le classi II e IV primaria e II secondaria di secondo grado, differenti quindi dalla 4° prova nazionale degli esami conclusivi del primo ciclo i cui esiti invece contribuiscono alla votazione del profitto del sinolo alunno.

La Nota si riferisce quindi gli alunni con:

  1. disabilità certificata,
  2. DSA certificati cui sono parificati i casi di alunni con ADHD, borderline cognitivi e altri disturbi evolutivi specifici,
  3. svantaggio socio-economico, linguistico e culturale.

In base a questa tripartizione, la Nota pubblica una tabella dalla quale sinteticamente si evince: come vanno individuati questi casi, quali mezzi di prova abbiano a loro disposizione, quali di loro debbano svolgere le prove e quali esiti delle loro prove potranno entrare a far parte della media della scuola e quindi di quella nazionale.

La Nota chiarisce che:

1.1 per gli alunni con disabilità intellettiva decide la scuola se farli o meno partecipare; comunque i loro risultati non entrano a far parte della media della scuola e di quella nazionale. Su questo aspetto nulla è mutato rispetto alla Nota dell’anno precedente.

1.2 per gli alunni con disabilità sensoriale e motoria si prevede che  abbiano diritto a partecipare alle prove (e questa è una grande novità rispetto alla Nota dell’anno scorso). la scuola decide se possono avvalersi di strumenti compensative o altre misure e i loro risultati entreranno a far parte della media “a condizione che i dispositivi e gli strumenti di mediazione o trasduzione sensoriale siano concretamente idonei al superamento della specifica disabilità sensoriale”, a giudizio della scuola.

1.3 Per altre disabilità la Nota prevede il trattamento riservato agli alunni con disabilità intellettiva.

2.1 per gli alunni con DSA decide la scuola se farli partecipare alle prove, quali strumenti compensativi (si escludono i dispensativi) o altre misure far utilizzare e se includere o meno i loro risultati nella media.

2.2 gli alunni con ADHD, borderline cognitivo o altri disturbi evolutivi specifici hanno diritto a partecipare alle prove, però decide la scuola sugli strumenti compensativi o altre misure da adottare e se includere i risultati nella media.

3. Gli alunni con svantaggio socio-economico, linguistico o culturale  hanno diritto a partecipare, non possono utilizzare strumenti compensativi o altre misure e i loro risultati entrano nella media.

 

OSSERVAZIONI

La Nota è molto più analitica rispetto a quella dello scorso anno e ciò è un pregio.

Suscita qualche perplessità la previsione che in molti casi “decide la scuola”. La Nota dello scorso anno prevedeva che a decidere fosse il Dirigente Scolastico che doveva necessariamente avere informazioni dal consiglio di classe, se si voleva evitare una decisione puramente burocratica; quest’anno il termine “scuola” non indica l’organo che decide. Sarebbe stato più logico esplicitare che decide il consiglio di classe.

Altra perplessità suscita la previsione che gli alunni con svantaggio linguistico non possano utilizzare nessuno strumento compensativo o altre misure, che dovrebbero comunque essere indicate in un PDP. Ma la Nota esclude per loro la previsione del PDP e li parifica in tutto e per tutto agli alunni senza BES, mentre, stando alla Direttiva del 27/12/2012 e circolari applicative, sarebbe stato più logico parificarli agli alunni con disabilità motoria o sensoriale, rimettendo alla scuola la decisione se fargli usare loro particolari misure e se includere i loro risultati nella  media.

Così come è formulata la Nota attuale si potrebbe verificare il paradosso (che la Nota opportunamente evita per i casi di disabilità e DSA), che alunni stranieri da poco entrati in classe, per i quali il PDP preveda ad esempio tempi più lunghi o taluni strumenti compensativi, dopo essersi avvalsi per tutto l’anno di tali diritti, poi se ne vedono privati durante le prove, alle quali debbono comunque obbligatoriamente partecipare; ciò sicuramente determinerà dei risultati negativi che però entreranno obbligatoriamente a far parte della media, abbassandola. Se invece tutto ciò fosse stato rimesso alla scelta del consiglio di classe questo errore sarebbe stato evitato.


Nota INVALSI 18 febbraio 2014

Nota INVALSI 18 febbraio 2014

Svolgimento delle prove INVALSI 2014 per gli allievi con bisogni educativi speciali


Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica

bes

“Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”: concetti chiave e orientamenti per l’azione

a cura dell’Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia con la collaborazione dei referenti provinciali UST, dei Dirigenti scolastici del Tavolo tematico “Successo scolastico”, di esperti e con la condivisione del GLIR Lombardia

Milano, dicembre 2013

Nota USR Lombardia 3 gennaio 2014, Prot. n. MIUR AOODRLO R.U. 45

Direzione Generale
Ufficio IV – Rete scolastica e politiche per gli studenti

Ai dirigenti degli Uffici scolastici territoriali

Ai referenti provinciali BES

Ai dirigenti scolastici

Ai referenti BES di istituto

Ai docenti

Istituti scolastici statali e paritari della Lombardia

Oggetto: Documento “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”: concetti chiave e orientamenti per l’azione

Nell’ambito della azioni promosse dall’Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia per sostenere il lavoro delle scuole in attuazione della Direttiva Ministeriale sugli alunni con Bisogni Educativi Speciali del 27 dicembre 2012 è stato redatto il documento: “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”: concetti chiave e orientamenti per l’azione”.

Tale documento, frutto di un lavoro condiviso tra i Referenti regionale e provinciali BES, i Dirigenti scolastici del Tavolo tematico “Successo scolastico”, alcuni esperti e i membri del GLIR della Lombardia, si propone di aiutare i docenti, i consigli di classe, i team docenti e quanti operano nelle scuole a comprendere gli orientamenti dati dalla Direttiva, tenuto conto delle indicazioni della C.M.n.8 del 2013 e della nota 2563 del 22.11.2013, allo scopo di impostare tempestivamente interventi appropriati, efficaci ed efficienti.

Data la complessità del tema e la pluralità di esperienze, il documento prodotto nasce secondo un’impostazione di aggiornamento ed approfondimento progressivi, in funzione anche di quanto emergerà dall’esperienza concreta di implementazione della Direttiva nella quotidianità della vita scolastica nella nostra regione.

E’ per questo motivo che, da un lato, non ci si è preoccupati di approfondire tutti i temi legati ai BES nella scuola, dall’altro ci si impegna fin da ora a produrre aggiornamenti che affrontino via via i diversi aspetti e problemi non ancora esaminati.

Come sottolineato dalla recente nota ministeriale, l’anno in corso costituisce l’opportunità per sperimentare e monitorare procedure, metodologie e pratiche anche organizzative, nella logica inclusiva della scuola italiana richiamata dai recenti documenti ministeriali all’attenzione delle scuole.

A tale scopo, gli incontri formativi che saranno i realizzati a partire dal mese di gennaio 2014 in  tutti i territori provinciali, potranno costituire una preziosa occasione per raccogliere le migliori esperienze e le documentazioni più significative, che saranno messi a disposizione delle scuole nell’area BES del sito dell’USR:
http://www.istruzione.lombardia.gov.it/temi/bes/

Rimandando ad una attenta lettura del documento, si ringrazia per la consueta collaborazione.

Nota 22 novembre 2013, AOODPIT Prot. n. 2563

Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca
DIPARTIMENTO DELL’ISTRUZIONE

Ai Direttori Generali degli Uffici Scolastici Regionali
LORO SEDI
Al Direttore Generale per gli Ordinamenti scolastici e per l’Autonomia scolastica
SEDE
Al Direttore Generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la Comunicazione
SEDE
Ai Dirigenti delle Istituzioni Scolastiche statali e paritarie
LORO SEDI

Nota 22 novembre 2013, AOODPIT Prot. n. 2563

Oggetto: Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali. A.S. 2013/2014. Chiarimenti.

Nota 27 giugno 2013, Prot. 1551

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
Dipartimento per l’Istruzione
Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la Comunicazione

 

Ai Direttori Generali degli Uffici Scolastici Regionali

Al Direttore Generale per gli Ordinamenti scolastici

Oggetto: nota su Piano Annuale per l’Inclusione

Si trasmette la nota concernente il Piano Annuale per l’Inclusività previsto dalla C.M. n. 8/2013 a firma del Capo Dipartimento per l’Istruzione.

Nel significare l’importanza di tale strumento, nella prospettiva di una scuola sempre più inclusiva, si è ritenuto che, per questa prima fase di attuazione, anche in considerazione del sovrapporsi di vari adempimenti collegati con la chiusura del corrente Anno Scolastico, ciascun Ufficio Scolastico Regionale, nell’ambito della propria discrezionalità e sulla scorta delle esigenze emergenti nel proprio territorio di competenza – evitando scadenze prescrittive nell’immediato – definirà tempi e modi per la restituzione dei P.A.I. da parte delle Istituzioni scolastiche.

Al contempo, si propone che il prossimo anno scolastico venga utilizzato per sperimentare e monitorare procedure, metodologie e pratiche anche organizzative, legate all’attuazione della Direttiva del 27 dicembre 2012 ed alla successiva CM 8/2013, tenuto conto delle caratteristiche di complessità introdotte dalle stesse.

Le SS.LL. sono pregate di diffondere con tempestività le comunicazioni di cui trattasi alle istituzione scolastiche del territorio di appartenenza.

IL DIRETTORE GENERALE

Giovanna Boda

 

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
Dipartimento per l’Istruzione

Ai Direttori Generali degli Uffici Scolastici Regionali
LORO SEDI
Al Direttore Generale per gli Ordinamenti scolastici
SEDE
Al Direttore Generale per lo Studente
SEDE

Oggetto: Piano Annuale per l’Inclusività – Direttiva 27 dicembre 2012 e C.M. n. 8/2013

Come noto, la C.M. n. 8 del 6 marzo 2013 prevede che il Gruppo di lavoro per l’inclusione di ciascuna istituzione scolastica elabori una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico. A tale scopo, il Gruppo procederà ad un’analisi delle criticità e dei punti di forza degli interventi di inclusione scolastica operati nell’anno appena trascorso […].

Con la presente nota si ritiene opportuno ribadire – come chiarito nel corso della Conferenza di Servizio tenutasi a Montecatini dal 7 al 9 giugno scorsi – che scopo del Piano annuale per l’Inclusività (P.A.I.) è fornire un elemento di riflessione nella predisposizione del POF, di cui il P.A.I. è parte integrante. Il P.A.I., infatti, non va inteso come un ulteriore adempimento burocratico, bensì come uno strumento che possa contribuire ad accrescere la consapevolezza dell’intera comunità educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei “risultati” educativi, per creare un contesto educante dove realizzare concretamente la scuola “per tutti e per ciascuno”. Esso è prima di tutto un atto interno della scuola autonoma, finalizzato all’auto-conoscenza e alla pianificazione, da sviluppare in un processo responsabile e attivo di crescita e partecipazione.

In questa ottica di sviluppo e monitoraggio delle capacità inclusive della scuola – nel rispetto delle prerogative dell’autonomia scolastica – il P.A.I. non va dunque interpretato come un “piano formativo per gli alunni con bisogni educativi speciali”, ad integrazione del P.O.F. (in questo caso più che di un “piano per l’inclusione” si tratterebbe di un “piano per gli inclusi”). Il P.A.I. non è quindi un “documento” per chi ha bisogni educativi speciali, ma è lo strumento per una progettazione della propria offerta formativa in senso inclusivo, è lo sfondo ed il fondamento sul quale sviluppare una didattica attenta ai bisogni di ciascuno nel realizzare gli obiettivi comuni, le linee guida per un concreto impegno programmatico per l’inclusione, basato su una attenta lettura del grado di inclusività della scuola e su obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso della trasversalità delle prassi di inclusione negli ambiti dell’insegnamento curricolare, della gestione delle classi, dell’organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle relazioni tra docenti, alunni e famiglie.

Tali complessi e delicati passaggi – proprio affinché l’elaborazione del P.A.I. non si risolva in un processo compilativo, di natura meramente burocratica anziché pedagogica – richiedono un percorso partecipato e condiviso da parte di tutte le componenti della comunità educante, facilitando processi di riflessione e approfondimento, dando modo e tempo per approfondire i temi delle didattiche inclusive, della gestione della classe, dei percorsi individualizzati, nella prospettiva di un miglioramento della qualità dell’integrazione scolastica, il cui modello – è bene ricordarlo – è assunto a punto di riferimento per le politiche inclusive in Europa e non solo.

In tal senso occorrerà – sia a livello di Amministrazione centrale che periferica – proseguire nel percorso di accompagnamento già avviato, teso a promuovere specifiche azioni di formazione, informazione e supporto per aiutare le istituzioni scolastiche a cimentarsi in questa nuova sfida, valorizzando le esperienze delle scuole che già adesso hanno saputo organizzarsi rispettando le scadenze indicate nella CM 8/13, affinché il P.A.I. possa entrare, in modo regolare, convinto ed efficace nella prassi organizzativa delle nostre scuole come strumento per promuovere la vera inclusione.

A tal fine, per questa prima fase di attuazione, tenuto conto del sovrapporsi di vari adempimenti collegati con la chiusura del corrente anno scolastico, ciascun Ufficio Scolastico Regionale, nell’ambito della propria discrezionalità e sulla scorta delle esigenze emergenti nel proprio territorio di competenza, definirà tempi e modi per la restituzione dei P.A.I. da parte delle Istituzioni scolastiche, tenuto conto che, per le caratteristiche di complessità introdotte dalla Direttiva del 27 dicembre 2012, il prossimo anno scolastico dovrà essere utilizzato per sperimentare e monitorare procedure, metodologie e pratiche anche organizzative.
Resta fermo che il P.A.I. non sostituisce le richieste di organico di sostegno delle scuole, che dovranno avvenire secondo le modalità definite da ciascun Ambito Territoriale.

È inoltre intenzione della scrivente procedere a una raccolta delle migliori pratiche in ordine alla definizione dei Piani in parola. A tal fine si richiede la collaborazione delle SS.LL. affinché censiscano le proposte di P.A.I. realizzate nel loro territorio e trasmettendo copia delle rilevazioni, unitamente ad una selezione delle buone pratiche, alla Direzione Generale per lo Studente, agli indirizzi: dgstudente.direttoregenerale@istruzione.it e raffaele.ciambrone@istruzione.it. Tale raccolta costituirà uno strumento utile di riflessione e condivisione per le singole realtà scolastiche.

Confidando nella sensibilità e nell’attenzione degli uffici dell’Amministrazione, si resta a disposizione per qualunque ulteriore chiarimento e si ringrazia per la consueta fattiva collaborazione.

IL CAPO DIPARTIMENTO
f.to Lucrezia Stellacci

Nota USR Lombardia 29 maggio 2013, Prot. n. MIUR AOODRLO R.U. 5985

Direzione Generale
Ufficio IV – Rete scolastica e politiche per gli studenti
Via Pola, 11 – 20124  Milano
Posta Elettronica Certificata: drlo@postacert.istruzione.it

Prot. n. MIUR AOODRLO R.U. 5985
Milano, 29 maggio 2013

Ai dirigenti Ambiti Territoriali
della Lombardia

Ai referenti provinciali BES

Ai dirigenti scolastici degli istituti
scolastici statali e paritari
della Lombardia

Oggetto: Azioni del Tavolo di lavoro BES – Ricognizione su problematiche relative ai BES

Nell’ambito della azioni promosse dall’Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia per sostenere il lavoro delle scuole in attuazione della Direttiva Ministeriale sugli alunni con Bisogni Educativi Speciali del 27 dicembre ’12 è stato costituito, come già comunicato con Nota del 3 maggio u.s. (prot. 4289), un tavolo tematico di confronto con i Dirigenti Scolastici con l’obiettivo, in questa fase, di individuare le esigenze prioritarie delle scuole e avviare il lavorio di definizione di linee guida regionali.

Il Tavolo di lavoro dei Dirigenti Scolastici ha inteso dar corso al proprio compito operativo individuando, quale immediata priorità, la ricognizione delle principali questioni e delle prevalenti problematiche emerse nelle scuole a seguito dell’emanazione della Direttiva e della successiva C.M.8  del 6 marzo u.s.

Obiettivo di tale azione di ricognizione è, evidentemente, di raccogliere e organizzare le questioni più controverse emerse e dibattute all’interno delle scuole lombarde intorno ai contenuti e alle indicazioni operative della Direttiva, al fine di ricostruire il quadro delle criticità maggiormente riscontrate e di delineare lo scenario dei bisogni di supporto, di consulenza e di intervento intorno ai quali organizzare le successive attività e, in prospettiva, definire i contenuti delle linee guida regionali.

A tale scopo, pertanto, si chiede cortesemente ai Dirigenti Scolastici di partecipare alla rilevazione predisposta da questo Ufficio, collegandosi alla pagina http://www.formistruzionelombardia.it/  Questioni aperte BES e inserendo, negli spazi predisposti, le principali questioni aperte intorno ai contenuti della Direttiva emersi nel dibattito interno alle scuole, espresse in forma di domanda.

Per facilitare la compilazione le domande sono organizzate in 8 aree tematiche di carattere generale (Valutazione/Prove Invalsi/Esami di Stato, PDP/Individualizzazione/personalizzazione, Formazione, Risorse professionali/Organici, Certificazioni, Rapporti con le risorse e i soggetti esterni alla scuola, Strutture di supporto territoriale, Specifiche tipologie di BES) al solo scopo organizzare e semplificare la raccolta e la successiva elaborazione delle questioni aperte. Sarà possibile inserire in ciascun campo fino ad un massimo di 3 domande.

Non è, naturalmente, necessario segnalare e inserire questioni aperte in tutte le aree tematiche né in tutti i campi indicati.

La rilevazione sarà aperta dal 30 maggio 2013 fino al 10 giugno 2013.

Si ringrazia per la consueta collaborazione.

Il dirigente
Morena Modenini

*Informazioni tecniche per l’accesso alla piattaforma

Per accedere al modulo di iscrizione ogni scuola dovrà cliccare sulla parola “Accesso” in alto a destra dello schermo ed inserire le proprie credenziali (codice meccanografico e password).

Per problemi di reset e/o recupero password occorre collegarsi alla pagina http://www.formistruzionelombardia.it/cambiopwd/  rispettando i caratteri MAIUSCOLO e minuscolo richiesti nei campi previsti.
All’indirizzo mail comunicato nella pagina di accesso arriverà una mail con oggetto “Richiesta modifica Password” che riporta nel corpo del messaggio un link che, attivato con un click del mouse, porterà in una pagina dove digitare la Nuova Password e Riconferma Password.

Per informazioni relative alla compilazione della scheda di iscrizione le scuole possono contattare Giuliana Talarico via mail giulital@gmail.com o al seguente n. telefonico 0382513402.

Per problemi di natura tecnico/informatica legati SOLO all’uso del portale è possibile contattare Aldo Russo via mail aldo.russo.203@istruzione.it

MM/bb

Referente: Bruna Baggio
02 574 627 261 – bruna.baggio@istruzione.it

Nota USR Emilia Romagna 29 maggio 2013, Prot. 6721

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della RicercaUfficio Scolastico Regionale per l’Emilia Romagna
Direzione Generale
Ufficio III – Diritto allo studio. Istruzione non statale

Nota USR Emilia Romagna 29 maggio 2013, Prot. 6721

Oggetto: BES – Alunni con bisogni educativi speciali (Direttiva ministeriale 27 dicembre 2012 e Circolare Ministeriale 6 marzo 2013, n. 8) Piano per l’inclusione scolastica. Materiali e proposte per la formazione dei docenti a.s. 2013-2014

Circolare Ministeriale 6 marzo 2013, n. 8

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Dipartimento per l’Istruzione

 

Ai Direttori Generali degli Uffici Scolastici Regionali LORO SEDI

Ai Dirigenti Scolastici LORO SEDI

Ai Referenti Regionali per la Disabilità / per i DSA LORO SEDI

Alle Associazioni componenti l’Osservatorio permanente per l’Integrazione degli alunni con disabilità LORO SEDI

Alle Associazioni del FONAGS LORO SEDI

Alle Associazioni del Forum Nazionale degli Studenti LORO SEDI

Ai Presidenti delle Consulte Provinciali degli Studenti LORO SEDI

 

Oggetto: Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”. Indicazioni operative

Direttiva 27 dicembre 2012

Il Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

STRUMENTI D’INTERVENTO PER ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E ORGANIZZAZIONE TERRITORIALE PER L’INCLUSIONE SCOLASTICA

Premessa

I principi che sono alla base del nostro modello di integrazione scolastica – assunto a punto di riferimento per le politiche di inclusione in Europa e non solo – hanno contribuito a fare del sistema di istruzione italiano un luogo di conoscenza, sviluppo e socializzazione per tutti, sottolineandone gli aspetti inclusivi piuttosto che quelli selettivi.

Forte di questa esperienza, il nostro Paese è ora in grado, passati più di trent’anni dalla legge n.517 del 1977, che diede avvio all’integrazione scolastica, di considerare le criticità emerse e di valutare, con maggiore cognizione, la necessità di ripensare alcuni aspetti dell’intero sistema.
Gli alunni con disabilità si trovano inseriti all’interno di un contesto sempre più variegato, dove la discriminante tradizionale – alunni con disabilità / alunni senza disabilità – non rispecchia pienamente la complessa realtà delle nostre classi. Anzi, è opportuno assumere un approccio decisamente educativo, per il quale l’identificazione degli alunni con disabilità non avviene sulla base della eventuale certificazione, che certamente mantiene utilità per una serie di benefici e di garanzie, ma allo stesso tempo rischia di chiuderli in una cornice ristretta. A questo riguardo è rilevante l’apporto, anche sul piano culturale, del modello diagnostico ICF (International Classification of Functioning) dell’OMS, che considera la persona nella sua totalità, in una prospettiva bio-psico-sociale. Fondandosi sul profilo di funzionamento e sull’analisi del contesto, il modello ICF consente di individuare i Bisogni Educativi Speciali (BES) dell’alunno prescindendo da preclusive tipizzazioni.

In questo senso, ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta.
Va quindi potenziata la cultura dell’inclusione, e ciò anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari, finalizzata ad una più stretta interazione tra tutte le componenti della comunità educante.

In tale ottica, assumono un valore strategico i Centri Territoriali di Supporto, che rappresentano l’interfaccia fra l’Amministrazione e le scuole e tra le scuole stesse in relazione ai Bisogni Educativi Speciali. Essi pertanto integrano le proprie funzioni – come già chiarito dal D.M. 12 luglio 2011 per quanto concerne i disturbi specifici di apprendimento – e collaborano con le altre risorse territoriali nella definizione di una rete di supporto al processo di integrazione, con particolare riferimento, secondo la loro originaria vocazione, al potenziamento del contesto scolastico mediante le nuove tecnologie, ma anche offrendo un ausilio ai docenti secondo un modello cooperativo di intervento.

Considerato, pertanto, il ruolo che nel nuovo modello organizzativo dell’integrazione è dato ai Centri Territoriali di Supporto, la presente direttiva definisce nella seconda parte le modalità di organizzazione degli stessi, le loro funzioni, nonché la composizione del personale che vi opera.
Nella prima parte sono fornite indicazioni alle scuole per la presa in carico di alunni e studenti con Bisogni Educativi Speciali.

1. Bisogni Educativi Speciali (BES)

L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse. Nel variegato panorama delle nostre scuole la complessità delle classi diviene sempre più evidente. Quest’area dello svantaggio scolastico, che ricomprende problematiche diverse, viene indicata come area dei Bisogni Educativi Speciali (in altri paesi europei: Special Educational Needs). Vi sono comprese tre grandi sotto-categorie: quella della disabilità; quella dei disturbi evolutivi specifici e quella dello svantaggio socio- economico, linguistico, culturale.

Per “disturbi evolutivi specifici” intendiamo, oltre i disturbi specifici dell’apprendimento, anche i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, ricomprendendo – per la comune origine nell’età evolutiva – anche quelli dell’attenzione e dell’iperattività, mentre il funzionamento intellettivo limite può essere considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico. Per molti di questi profili i relativi codici nosografici sono ricompresi nelle stesse categorie dei principali Manuali Diagnostici e, in particolare, del manuale diagnostico ICD-10, che include la classificazione internazionale delle malattie e dei problemi correlati, stilata dall’Organizzazione mondiale della sanità (OMS) e utilizzata dai Servizi Sociosanitari pubblici italiani.

Tutte queste differenti problematiche, ricomprese nei disturbi evolutivi specifici, non vengono o possono non venir certificate ai sensi della legge 104/92, non dando conseguentemente diritto alle provvidenze ed alle misure previste dalla stessa legge quadro, e tra queste, all’insegnante per il sostegno.
La legge 170/2010, a tal punto, rappresenta un punto di svolta poiché apre un diverso canale di cura educativa, concretizzando i principi di personalizzazione dei percorsi di studio enunciati nella legge 53/2003, nella prospettiva della “presa in carico” dell’alunno con BES da parte di ciascun docente curricolare e di tutto il team di docenti coinvolto, non solo dall’insegnante per il sostegno.

 

1.2 Alunni con disturbi specifici

Gli alunni con competenze intellettive nella norma o anche elevate, che – per specifici problemi – possono incontrare difficoltà a Scuola, devono essere aiutati a realizzare pienamente le loro potenzialità. Fra essi, alunni e studenti con DSA (Disturbo Specifico dell’Apprendimento) sono stati oggetto di importanti interventi normativi, che hanno ormai definito un quadro ben strutturato di norme tese ad assicurare il loro diritto allo studio.

Tuttavia, è bene precisare che alcune tipologie di disturbi, non esplicitati nella legge 170/2010, danno diritto ad usufruire delle stesse misure ivi previste in quanto presentano problematiche specifiche in presenza di competenze intellettive nella norma. Si tratta, in particolare, dei disturbi con specifiche problematiche nell’area del linguaggio (disturbi specifici del linguaggio o – più in generale- presenza di bassa intelligenza verbale associata ad alta intelligenza non verbale) o, al contrario, nelle aree non verbali (come nel caso del disturbo della coordinazione motoria, della disprassia, del disturbo non-verbale o – più in generale – di bassa intelligenza non verbale associata ad alta intelligenza verbale, qualora però queste condizioni compromettano sostanzialmente la realizzazione delle potenzialità dell’alunno) o di altre problematiche severe che possono compromettere il percorso scolastico (come per es. un disturbo dello spettro autistico lieve, qualora non rientri nelle casistiche previste dalla legge 104).

Un approccio educativo, non meramente clinico – secondo quanto si è accennato in premessa – dovrebbe dar modo di individuare strategie e metodologie di intervento correlate alle esigenze educative speciali, nella prospettiva di una scuola sempre più inclusiva e accogliente, senza bisogno di ulteriori precisazioni di carattere normativo.

Al riguardo, la legge 53/2003 e la legge 170/2010 costituiscono norme primarie di riferimento cui ispirarsi per le iniziative da intraprendere con questi casi.

 

1.3 Alunni con deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività

Un discorso particolare si deve fare a proposito di alunni e studenti con problemi di controllo attentivo e/o dell’attività, spesso definiti con l’acronimo A.D.H.D. (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), corrispondente all’acronimo che si usava per l’Italiano di D.D.A.I. – Deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività.

L’ADHD si può riscontrare anche spesso associato ad un DSA o ad altre problematiche, ha una causa neurobiologica e genera difficoltà di pianificazione, di apprendimento e di socializzazione con i coetanei. Si è stimato che il disturbo, in forma grave tale da compromettere il percorso scolastico, è presente in circa l’1% della popolazione scolastica, cioè quasi 80.000 alunni (fonte I.S.S),

Con notevole frequenza l’ADHD è in comorbilità con uno o più disturbi dell’età evolutiva: disturbo oppositivo provocatorio; disturbo della condotta in adolescenza; disturbi specifici dell’apprendimento; disturbi d’ansia; disturbi dell’umore, etc.
Il percorso migliore per la presa in carico del bambino/ragazzo con ADHD si attua senz’altro quando è presente una sinergia fra famiglia, scuola e clinica. Le informazioni fornite dagli insegnanti hanno una parte importante per il completamento della diagnosi e la collaborazione della scuola è un anello fondamentale nel processo riabilitativo.

In alcuni casi il quadro clinico particolarmente grave – anche per la comorbilità con altre patologie – richiede l’assegnazione dell’insegnante di sostegno, come previsto dalla legge 104/92. Tuttavia, vi sono moltissimi ragazzi con ADHD che, in ragione della minor gravità del disturbo, non ottengono la certificazione di disabilità, ma hanno pari diritto a veder tutelato il loro successo formativo.

Vi è quindi la necessità di estendere a tutti gli alunni con bisogni educativi speciali le misure previste dalla Legge 170 per alunni e studenti con disturbi specifici di apprendimento.

 

1.4 Funzionamento cognitivo limite

Anche gli alunni con potenziali intellettivi non ottimali, descritti generalmente con le espressioni di funzionamento cognitivo (intellettivo) limite (o borderline), ma anche con altre espressioni (per es. disturbo evolutivo specifico misto, codice F83) e specifiche differenziazioni – qualora non rientrino nelle previsioni delle leggi 104 o 170 – richiedono particolare considerazione. Si può stimare che questi casi si aggirino intorno al 2,5% dell’intera popolazione scolastica, cioè circa 200.000 alunni.

Si tratta di bambini o ragazzi il cui QI globale (quoziente intellettivo) risponde a una misura che va dai 70 agli 85 punti e non presenta elementi di specificità. Per alcuni di loro il ritardo è legato a fattori neurobiologici ed è frequentemente in comorbilità con altri disturbi. Per altri, si tratta soltanto di una forma lieve di difficoltà tale per cui, se adeguatamente sostenuti e indirizzati verso i percorsi scolastici più consoni alle loro caratteristiche, gli interessati potranno avere una vita normale. Gli interventi educativi e didattici hanno come sempre ed anche in questi casi un’importanza fondamentale.

 

1.5 Adozione di strategie di intervento per i BES

Dalle considerazioni sopra esposte si evidenzia, in particolare, la necessità di elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per alunni e studenti con bisogni educativi speciali, anche attraverso la redazione di un Piano Didattico Personalizzato, individuale o anche riferito a tutti i bambini della classe con BES, ma articolato, che serva come strumento di lavoro in itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione di documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate.

Le scuole – con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dall’esame della documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico – possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010 (DM 5669/2011), meglio descritte nelle allegate Linee guida.

 

1.6 Formazione

Si è detto che vi è una sempre maggiore complessità nelle nostre classi, dove si intrecciano i temi della disabilità, dei disturbi evolutivi specifici, con le problematiche del disagio sociale e dell’inclusione degli alunni stranieri. Per questo è sempre più urgente adottare una didattica che sia ‘denominatore comune’ per tutti gli alunni e che non lasci indietro nessuno: una didattica inclusiva più che una didattica speciale.
Al fine di corrispondere alle esigenze formative che emergono dai nuovi contesti della scuola italiana, alle richieste di approfondimento e accrescimento delle competenze degli stessi docenti e dirigenti scolastici, il MIUR ha sottoscritto un accordo quadro con le Università presso le quali sono attivati corsi di scienze della formazione finalizzato all’attivazione di corsi di perfezionamento professionale e/o master rivolti al personale della scuola.
A partire dall’anno accademico 2011/2012 sono stati attivati 35 corsi/master in “Didattica e psicopedagogia dei disturbi specifici di apprendimento” in tutto il territorio nazionale.
A seguito dei positivi riscontri relativi alla suddetta azione, la Direzione generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la Comunicazione d’intesa con la Direzione Generale per il Personale scolastico – con la quale ha sottoscritto un’apposita convenzione con alcune università italiane mirata alla costituzione di una rete delle facoltà/dipartimenti di scienze della formazione – ha predisposto una ulteriore offerta formativa che si attiverà sin dal corrente anno scolastico su alcune specifiche tematiche emergenti in tema di disabilità, con corsi/master dedicati alla didattica e psicopedagogia per l’autismo, l’ADHD, le disabilità intellettive e i funzionamenti intellettivi limite, l’educazione psicomotoria inclusiva e le disabilità sensoriali.

L’attivazione dei percorsi di alta formazione dovrà contemperare l’esigenza di rispondere al fabbisogno rilevato ed a requisiti di carattere tecnico-scientifico da parte delle università che si renderanno disponibili a tenere i corsi.

 

2. Organizzazione territoriale per l’ottimale realizzazione dell’inclusione scolastica

2.1 I CTS – Centri Territoriali di Supporto: distribuzione sul territorio

I Centri Territoriali di Supporto (CTS) sono stati istituiti dagli Uffici Scolastici Regionali in accordo con il MIUR mediante il Progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità”. I Centri sono collocati presso scuole polo e la loro sede coincide con quella dell’istituzione scolastica che li accoglie.
È pertanto facoltà degli Uffici Scolastici Regionali integrare o riorganizzare la rete regionale dei CTS, secondo eventuali nuove necessità emerse in ordine alla qualità e alla distribuzione del servizio.

Si ritiene, a questo riguardo, opportuna la presenza di un CTS almeno su un territorio corrispondente ad ogni provincia della Regione, fatte salve le aree metropolitane che, per densità di popolazione, possono necessitare di uno o più CTS dedicati.
Un’equa distribuzione sul territorio facilita il fatto che i CTS divengano punti di riferimento per le scuole e coordinino le proprie attività con Province, Comuni, Municipi, Servizi Sanitari, Associazioni delle persone con disabilità e dei loro familiari, Centri di ricerca, di formazione e di documentazione, anche istituiti dalle predette associazioni, nel rispetto di strategie generali eventualmente definite a livello di Ufficio Scolastico Regionale e di Ministero centrale. Il coordinamento con il territorio assicura infatti ai CTS una migliore efficienza ed efficacia nella gestione delle risorse disponibili e aumenta la capacità complessiva del sistema di offrire servizi adeguati. Sarà cura degli Uffici Scolastici Regionali operare il raccordo tra i CTS e i GLIR, oltre che raccordare i GLIP con i nuovi organismi previsti nella presente Direttiva.
Ad un livello territoriale meno esteso, che può coincidere ad esempio con il distretto socio-sanitario, è risultato utile individuare altre scuole polo facenti parte di una rete per l’inclusione scolastica.
Tale esperienza è stata già sperimentata con successo in alcune regioni in cui ai CTS, di livello provinciale, sono stati affiancati i CTI-Centri Territoriali per l’Inclusione, di livello distrettuale.
La creazione di una rete diffusa e ben strutturata tra tutte le scuole ed omogenea nella sua articolazione rende concreta la possibilità per i docenti di avere punti di contatto e di riferimento per tutte le problematiche inerenti i Bisogni Educativi Speciali.
A livello di singole scuole, è auspicabile una riflessione interna che, tenendo conto delle risorse presenti, individui possibili modelli di relazione con la rete dei CTS e dei CTI, al fine di assicurare la massima ricaduta possibile delle azioni di consulenza, formazione, monitoraggio e raccolta di buone pratiche, perseguendo l’obiettivo di un sempre maggior coinvolgimento degli insegnanti curricolari, attraverso – ad esempio – la costituzione di gruppi di lavoro per l’inclusione scolastica. Occorre in buona sostanza pervenire ad un reale coinvolgimento dei Collegi dei Docenti e dei Consigli di Istituto che porti all’adozione di una politica (nel senso di “policy”) interna delle scuole per l’inclusione, che assuma una reale trasversalità e centralità rispetto al complesso dell’offerta formativa.
L’organizzazione territoriale per l’inclusione prevede quindi:

  • i GLH a livello di singola scuola, eventualmente affiancati da Gruppi di lavoro per l’Inclusione; i GLH di rete o distrettuali,
  • i Centri Territoriali per l’Inclusione (CTI) a livello di distretto sociosanitario e
  • almeno un CTS a livello provinciale.

Al fine di consentire un’adeguata comunicazione, a livello regionale, delle funzioni, delle attività e della collocazione geografica dei CTS, ogni Centro o rete di Centri predispone e aggiorna un proprio sito web, il cui link sarà selezionabile anche dal portale dell’Ufficio Scolastico Regionale. Tali link sono inseriti nel Portale MIUR dei Centri Territoriali di Supporto: www.istruzione.cts.itSul sito dei CTS si possono prevedere pagine web per ciascun CTI ed eventualmente uno spazio per i GLH di rete per favorire lo scambio aggiornato e la conoscenza delle attività del territorio.

 

2.1.2 L’équipe di docenti specializzati (docenti curricolari e di sostegno)

Ferme restando la formazione e le competenze di carattere generale in merito all’inclusione, tanto dei docenti per le attività di sostegno quanto per i docenti curricolari, possono essere necessari interventi di esperti che offrano soluzioni rapide e concrete per determinate problematiche funzionali. Si fa riferimento anzitutto a risorse interne ossia a docenti che nell’ambito della propria esperienza professionale e dei propri studi abbiano maturato competenze su tematiche specifiche della disabilità o dei disturbi evolutivi specifici. Possono pertanto fare capo ai CTS équipe di docenti specializzati – sia curricolari sia per il sostegno – che offrono alle scuole, in ambito provinciale, supporto e consulenza specifica sulla didattica dell’inclusione. La presenza di docenti curricolari nell’equipe, così come nei GLH di istituto e di rete costituisce un elemento importante nell’ottica di una vera inclusione scolastica.

Può essere preso ad esempio di tale modello lo Sportello Provinciale Autismo attivato in alcuni CTS, che, in collaborazione con l’Ufficio Scolastico Regionale, con i Centri Territoriali per l’Integrazione e le Associazioni delle persone con disabilità e dei loro familiari, valorizzando la professionalità di un gruppo di insegnanti esperti e formati, offre ai docenti di quella provincia una serie di servizi di consulenza – da realizzarsi anche presso la scuola richiedente – per garantire l’efficacia dell’integrazione scolastica degli alunni e degli studenti con autismo.
2.2. Funzioni dei Centri Territoriali di Supporto

L’effettiva capacità delle nuove tecnologie di raggiungere obiettivi di miglioramento nel processo di apprendimento – insegnamento, sviluppo e socializzazione dipende da una serie di fattori strategici che costituiscono alcune funzioni basilari dei Centri Territoriali di Supporto.
2.2.1 Informazione e formazione

I CTS informano i docenti, gli alunni, gli studenti e i loro genitori delle risorse tecnologiche disponibili, sia gratuite sia commerciali. Per tale scopo, organizzano incontri di presentazione di nuovi ausili, ne danno notizia sul sito web oppure direttamente agli insegnanti o alle famiglie che manifestino interesse alle novità in materia.

I CTS organizzano iniziative di formazione sui temi dell’inclusione scolastica e sui BES, nonché nell’ambito delle tecnologie per l’integrazione, rivolte al personale scolastico, agli alunni o alle loro famiglie, nei modi e nei tempi che ritengano opportuni.
Al fine di una maggiore efficienza della spesa, i CTS organizzano le iniziative di formazione anche in rete con altri Centri Territoriali di Supporto, in collaborazione con altri organismi.

I CTS valutano e propongono ai propri utenti soluzioni di software freeware a partire da quelli realizzati mediante l’Azione 6 del Progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità”
2.2.2 Consulenza

Oltre ad una formazione generale sull’uso delle tecnologie per l’integrazione rivolta agli insegnanti, è necessario, per realizzare a pieno le potenzialità offerte dalle tecnologie stesse, il contributo di un esperto che individui quale sia l’ausilio più appropriato da acquisire, soprattutto per le situazioni più complesse. I CTS offrono pertanto consulenza in tale ambito, coadiuvando le scuole nella scelta dell’ausilio e accompagnando gli insegnanti nell’acquisizione di competenze o pratiche didattiche che ne rendano efficace l’uso.
La consulenza offerta dai Centri non riguarda solo l’individuazione dell’ausilio più appropriato per l’alunno, ma anche le modalità didattiche da attuare per inserire il percorso di apprendimento dello studente che utilizza le tecnologie per l’integrazione nel più ampio ambito delle attività di classe e le modalità di collaborazione con la famiglia per facilitare le attività di studio a casa.

La consulenza si estende gradualmente a tutto l’ambito della disabilità e dei disturbi evolutivi specifici, non soltanto alle tematiche connesse all’uso delle nuove tecnologie.
2.2.3 Gestione degli ausili e comodato d’uso

I CTS acquistano ausili adeguati alle esigenze territoriali per svolgere le azioni previste nei punti 2.1. e 2.2 e per avviare il servizio di comodato d’uso dietro presentazione di un progetto da parte delle scuole. Grazie alla loro dotazione, possono consentire, prima dell’acquisto definitivo da parte della scuola o della richiesta dell’ausilio al CTS, di provare e di verificare l’efficacia, per un determinato alunno, dell’ausilio stesso.

Nel caso del comodato d’uso di ausilio di proprietà del CTS, questo deve seguire l’alunno anche se cambia scuola nell’ambito della stessa provincia, soprattutto nel passaggio di ciclo. In alcune province, in accordo con gli Uffici Scolastici Regionali, alcuni CTS gestiscono l’acquisto degli ausili e la loro distribuzione agli alunni sul territorio di riferimento, anche assegnandoli in comodato d’uso.

I CTS possono definire accordi con le Ausilioteche e/o Centri Ausili presenti sul territorio al fine di una condivisa gestione degli ausili in questione, sulla base dell’Accordo quadro con la rete nazionale dei centri di consulenza sugli ausili.
2.2.4 Buone pratiche e attività di ricerca e sperimentazione

I CTS raccolgono le buone pratiche di inclusione realizzate dalle istituzioni scolastiche e, opportunamente documentate, le condividono con le scuole del territorio di riferimento, sia mediante l’ attività di informazione, anche attraverso il sito internet, sia nella fase di formazione o consulenza. Promuovono inoltre ogni iniziativa atta a stimolare la realizzazione di buone pratiche nelle scuole di riferimento, curandone la validazione e la successiva diffusione.

I CTS sono inoltre Centri di attività di ricerca didattica e di sperimentazione di nuovi ausili, hardware o software, da realizzare anche mediante la collaborazione con altre scuole o CTS, Università e Centri di Ricerca e, in particolare, con l’ITD-CNR di Genova, sulla base di apposita convenzione.
2.2.5 Piano annuale di intervento

Per ogni anno scolastico, i CTS, autonomamente o in rete, definiscono il piano annuale di intervento relativo ad acquisti e iniziative di formazione. Nel piano, quindi, sono indicati gli acquisti degli ausili necessari, nei limiti delle risorse disponibili e a ciò destinate, su richiesta della scuola e assegnati tramite comodato d’uso. È opportuno che l’ausilio da acquistare sia individuato da un esperto operatore del CTS, con l’eventuale supporto – se necessario – di esperti esterni indipendenti. Periodicamente, insieme ai docenti dell’alunno, è verificata l’efficacia dell’ausilio medesimo.

Sono pianificati anche gli interventi formativi, tenendo conto dei bisogni emergenti dal territorio e delle strategie e priorità generali individuate dagli Uffici Scolastici Regionali e dal MIUR.
2.2.6 Risorse economiche

Ogni anno il CTS riceve i fondi dal MIUR per le azioni previste ai punti 2.2.1 e 2.2.2 (informazione e formazione condotta direttamente dagli operatori e/o esperti), 2.2.3 (acquisti ausili) e per il funzionamento del CTS (spese di missione, spese per attività di formazione/autoformazione degli operatori). Altre risorse possono essere messe a disposizione dagli Uffici Scolastici Regionali.
2.2.7 Promozione di intese territoriali per l’inclusione

I CTS potranno farsi promotori, in rete con le Istituzioni scolastiche, di intese e accordi territoriali con i servizi sociosanitari del territorio finalizzati all’elaborazione condivisa di procedure per l’integrazione dei servizi in ambito scolastico, l’utilizzo concordato e condiviso di risorse professionali e/o finanziarie e l’avvio di progetti finalizzati al miglioramento del livello di inclusività delle scuole e alla prevenzione/contrasto del disagio in ambito scolastico

 

2.3 Regolamento dei CTS

Ogni CTS si dota di un proprio regolamento in linea con la presente direttiva.
2.4 Organizzazione interna dei CTS

2.4.1 Il Dirigente Scolastico

I CTS sono incardinati in istituzioni scolastiche, pertanto il Dirigente della scuola ha la responsabilità amministrativa per quanto concerne la gestione e l’organizzazione del Centro. Coerentemente con il suo profilo professionale il Dirigente ha il compito – possibilmente previa formazione sulle risorse normative, materiali ed umane in riferimento ai bisogni educativi speciali – di promuovere i rapporti del CTS con il territorio e di garantirne il miglior funzionamento, l’efficienza e l’efficacia.
2.4.2 Gli Operatori. Équipe di docenti curricolari e di sostegno specializzati

In ogni CTS dovrebbero essere presenti tre operatori, di cui almeno uno specializzato sui Disturbi Specifici di Apprendimento, come previsto dall’art. 8 del Decreto 5669/2011. Si porrà attenzione a che le competenze sulle disabilità siano approfondite ed ampie, dalle disabilità intellettive a quelle sensoriali.
È opportuno individuare gli operatori fra i docenti curricolari e di sostegno, che possono garantire continuità di servizio, almeno per tre anni consecutivi.

Gli operatori possono essere in servizio nelle scuole sede di CTS o in altre scuole, tuttavia anche in questo secondo caso deve essere assicurato il regolare funzionamento della struttura.
Gli operatori sono tenuti a partecipare a momenti formativi in presenza (tale formazione viene riconosciuta a tutti gli effetti come servizio) in occasione di eventi organizzati dagli stessi CTS o di iniziative a carattere regionale e nazionale rilevanti in tema di inclusione, ma anche on line attraverso il portale nazionale di cui al punto 2.4.6.

Inoltre, sempre nell’ottica di formare e dare strumenti operativi adeguati alle diverse problematiche nonché di specializzare i docenti dell’équipe, gli USR provvedono a riservare un adeguato numero di posti per gli operatori dei CTS nei corsi/master promossi dal MIUR.
Nel momento in cui un operatore formato ed esperto modifichi la sede di servizio e non possa pertanto svolgere la propria attività nel CTS, verrà sostituito da un altro docente che sarà formato dagli operatori presenti e da appositi corsi di formazione, anche in modalità e-learning, che saranno resi disponibili dal MIUR e dagli Uffici Scolastici Regionali. La procedura per la sostituzione degli operatori avviene con le stesse modalità della selezione del personale comandato. Si istituisce presso ogni Ufficio Scolastico Regionale una commissione, all’interno della quale devono essere presenti alcuni operatori CTS.
2.4.3 Il Comitato Tecnico Scientifico

I CTS possono dotarsi di un Comitato Tecnico Scientifico al fine di definire le linee generali di intervento – nel rispetto delle eventuali priorità assegnate a livello di Ministero e Ufficio Scolastico Regionale – e le iniziative da realizzare sul territorio a breve e medio termine.
Il Comitato Tecnico Scientifico redige il Piano Annuale di Intervento di cui al punto 2.4.

Fanno parte del Comitato Tecnico Scientifico il Dirigente Scolastico, un rappresentante degli operatori del CTS, un rappresentante designato dall’U.S.R., e, ove possibile, un rappresentante dei Servizi Sanitari. È auspicabile che partecipino alle riunioni o facciano parte del Comitato anche i referenti CTI, i rappresentanti degli Enti Locali, delle Associazioni delle persone con disabilità e dei loro familiari, nonché esperti in specifiche tematiche connesse con le tecnologie per l’integrazione.
2.4.4 Referente regionale dei CTS

Per ogni regione gli operatori del CTS individuano un referente rappresentante dei CTS a livello regionale. Tale rappresentante resta in carica due anni.

I referenti regionali dei CTS, in collaborazione con il referente per la Disabilità /DSA dell’Ufficio Scolastico Regionale – possibilmente individuato tra personale dirigente e ispettivo – hanno compiti di raccordo, consulenza e coordinamento delle attività, nonché hanno la funzione di proporre nuove iniziative da attuare a livello regionale o da presentare al Coordinamento nazionale di cui al punto successivo.

 

2.4.5 Coordinamento nazionale dei CTS

Presso la Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la Comunicazione del MIUR è costituito il Coordinamento nazionale dei CTS.
Lo scopo di tale organismo è garantire il migliore funzionamento della rete nazionale dei CTS. Esso ha compiti di consulenza, programmazione e monitoraggio, nel rispetto delle prerogative dell’Amministrazione centrale e degli Uffici Scolastici Regionali, comunque rappresentati nel Coordinamento stesso.

Fanno parte del Coordinamento nazionale:

  • –  Un rappresentante del MIUR
  • –  I referenti per la Disabilità/DSA degli Uffici Scolastici Regionali
  • –  I referenti regionali CTS
  • –  Un rappresentante del Ministero della Salute
  • –  Un rappresentante del Ministero delle politiche sociali e del lavoro
  • –  Eventuali rappresentanti della FISH e della FAND
  • –  Docenti universitari o esperti nelle tecnologie per l’integrazione.

Il Coordinamento nazionale si rinnova ogni due anni.
Il Comitato tecnico è costituito dal rappresentante del MIUR, che lo presiede, e da una rappresentanza di 4 referenti CTS e 4 referenti per la disabilità/DSA degli Uffici Scolastici Regionali.
2.4.6 Portale

Viene predisposto un portale come ambiente di apprendimento–insegnamento e scambio di informazioni e consulenza.
All’interno del portale sono ricompresi i siti Handytecno ed Essediquadro, rispettivamente dedicati agli ausili ed al servizio di documentazione dei software didattici.

È inoltre presente una mappa completa dei CTS e dei CTI, con eventuali siti ad essi collegati.
Una pagina web è dedicata alle Associazioni delle persone con disabilità e dei loro familiari, completa di indirizzi e link ai vari siti, oltre ai link diretti alle sezioni del sito MIUR relative a disabilità e DSA.
Infine, sono previste le seguenti aree:
– formazione, con percorsi dedicati alle famiglie ed al personale della scuola, dove trovare video lezioni e web conference oltre che materiale didattico in formato digitale;
– forum per scambi di informazioni tra operatori, famiglie, associazioni, operatori degli altri enti;
– News per le novità di tutto il territorio nazionale ed europeo, anche in collaborazione con la European Agency for special needs education;
– un’Area Riservata per scambi di consulenze, confronti su problematiche, su modalità operative dove trovarsi periodicamente.
Il portale rispetta i requisiti previsti dalla Legge n. 4/2004 sull’accessibilità dei siti web.

 

IL MINISTRO
f.to FrancescoProfumo