Comitato difesa scuola pubblica:A proposito dei Test Invalsi

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A proposito dei Test Invalsi a cura del Comitato genitori Insegnanti per la difesa della scuola pubblica
SPERIMENTARE LA CONCORRENZA
Il 18 novembre 2010 il MIUR ha lanciato la “Proposta di progetto sperimentale per la valutazione delle scuole”: le scuole medie di I° grado della Provincia di Pisa sono state prescelte per la sperimentazione. Attraverso “test standardizzati elaborati dall’Invalsi” e “verifiche esterne” effettuare a un ispettore e da due esperti indipendenti, sarà elaborata una graduatoria delle scuole:
“Alle scuole che si collocano nella fascia più alta della graduatoria (massimo 25% del totale) verrà assegnato un premio di importo significativo (fino ad un massimo di 70.000 euro a scuola in base al numero degli insegnanti) che avrà come vincolo di destinazione la retribuzione del personale effettivamente operante nella scuola nel periodo di sperimentazione”.
La sperimentazione ha come scopo “testare e mettere a punto protocolli di misurazione e valutazione sul campo per individuare un modello di sistema che possa entrare a regime nel medio termine”. Una misurazione che avviene, come si è visto in questi anni, tramite questionari a risposta multipla, spesso volutamente ambigui, redatti con un linguaggio medio-alto difficilmente comprensibile, da affrontare in una situazione del tutto estranea alle abitudini dei bambini/ragazzi, ovvero con modalità da concorso pubblico tra cui tempi irreggimentati e nessuna spiegazione da parte dei docenti.
In altre parole, sulla base di un test standardizzato uguale su tutto il territorio nazionale – indifferente quindi ai contesti in cui le scuole operano e ai bambini/ragazzi reali che gli insegnanti hanno in classe – e a verifiche esterne per nulla trasparenti di un ispettore e due esperti “indipendenti”, si stilerà una graduatoria tra scuole. Il 25% di queste vedrà l’elargizione di un premio salariale ai docenti: se i bambini rispondono bene ai quiz, il professore guadagna denaro.
L’idea è chiara: si deve poter misurare la validità del “prodotto scuola”; per misurarla si deve utilizzare uno strumento “oggettivo”; il mezzo attraverso cui effettuare la misurazione sono i ragazzi; lo stimolo ad un insegnamento migliore sono concorrenza e denaro quindi si premiano le performance migliori; in altre parole, se i ragazzi danno scarsi risultati al test la colpa è del cattivo insegnamento. Le scuole “migliori” attrarranno non solo premi ma – in prospettiva – anche maggiori iscrizioni, quelle “peggiori” saranno ulteriormente abbandonate.
Questo aspetto mette in luce la criticità dell’intera operazione: al diritto costituzionalmente garantito di offrire a tutti le stesse opportunità formative ovvero la scuola migliore possibile, si sostituisce una premialità che inverte, nei fatti, questo diritto. Se l’interesse fosse quello di indagare gli elementi di criticità del sistema formativo pubblico per correggerli, si dovrebbe infatti investire (non premiare) laddove si verificano maggiori difficoltà: interventi per diminuire la dispersione scolastica, miglioramenti delle strutture, sostegno agli insegnanti che operano in contesti di maggiore disagio sociale, culturale, economico. “Premiare” chi ottiene risultati migliori ai test ha come effetto l’allargamento della forbice tra scuole di serie A e scuole di serie B. L’esperienza di paesi “avanzati” in questo processo, dagli Stati Uniti alla Gran Bretagna, conferma.
Appare infine uno scherzo grottesco quello di elargire premi in denaro a pochi insegnanti a fronte del complessivo meccanismo di tagli che ha colpito, e continuerà a colpire, la scuola pubblica: come scrivevano gli studenti della scuola Normale in lotta contro il DDL Gelmini – “quale eccellenza su queste macerie?”
Dietro alla logica dei test sta la cancellazione dell’idea della scuola di tutti e per ciascuno.
Nelle prove si valutano prodotti e non i processi di apprendimento.
Non solo. C’è la sostituzione dell’idea della scuola che FORMA con quella di una scuola che INFORMA, lo scivolare dalle conoscenze alle nozioni/informazioni. A partire dalla primaria. Cosa misurano infatti questi test? Gli stessi esperti dell’Invalsi (Checchi, Ichino e Vittadini) nel saggio Un sistema di misurazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole: finalità e aspetti metodologici ne indicano i limiti:
“Infine i risultati delle prove standardizzate dovranno essere confrontati con la performance degli studenti così come tradizionalmente misurata dai voti assegnati dagli insegnanti nel corso dell’anno e negli esami di fine d’anno. [...] Ciò allo scopo di effettuare una valutazione basata su più dimensioni che consenta di non perdere alcuni aspetti fondamentali della nostra ‘cultura’ scolastica non rilevabili attraverso l’esclusiva somministrazione di prove standardizzate, quali ad esempio la verifica della capacità di esposizione orale o di composizione di un testo, la capacità di esposizione critica e sistematica del proprio pensiero, la capacità di cogliere ed esprimere i nessi fra più discipline, la capacità di ‘produrre’ opere complesse (una riproduzione di una opera d’arte, un tema, un progetto).”
Esistono, cioè, competenze ed abilità, che difficilmente si possono etichettare come secondarie e che la scuola dovrebbe peraltro considerare obiettivi fondamentali, che i test non misurano/non possono misurare proprio per la loro standardizzazione. Saranno quindi metro di valutazione degli studenti (tramite i voti – e si potrebbe aprire un altro capitolo sulla “scientificità” e “oggettività” di questi ultimi) ma non delle capacità di insegnamento dei docenti e delle performance delle scuole: i test, insomma, misurano assai poco sulle conoscenze degli studenti e ancor meno sulle capacità didattiche degli insegnanti.
Certo non misurano la capacità di riflessione critica, la capacità di esporre il pensiero, la complessità dei saperi o delle abilità. Non misurano il livello di partenza e di arrivo di ogni allievo, la relazione insegnante/alunno, la disponibilità del docente ad affrontare ogni volta la sfida di una nuova classe e di ogni nuovo alunno per ottenere attenzione, interesse, partecipazione attiva. Si limitano a misurare l’acquisizione di una serie di informazioni settoriali e frazionate, scatole impilabili facilmente misurabili.
Siamo in presenza di una semplificazione delle conoscenze, di una loro banalizzazione in nozioni, di uno svilimento del lavoro docente e, ancor più, della funzione della scuola. Non deve sorprendere: le “riforme” che da anni attaccano scuola (e università) pubbliche indicano esattamente questo percorso.
Dalla scuola al “testificio”
I test, peraltro, condizionano inevitabilmente la didattica in classe: già ora, con l’introduzione obbligatoria del test Invalsi come quinta prova scritta nell’esame di terza
media, una parte del tempo scuola deve essere dedicata all’addestramento ai test. Tempo sottratto ad altro. Cosa avverrà nelle scuole quando i test avranno la funzione di elargire premi in denaro ai docenti? Quanta buona didattica sarà sacrificata? Quanti saranno gli insegnanti che preferiranno formare i loro alunni alla complessità quando la banalizzazione rende, nel senso letterale del termine, assai di più?
La scuola italiana, in realtà, ora è più avanti della cultura dei test. Fin dalla scuola elementare a tempo pieno i bambini e le bambine imparano ad approfondire, a collaborare, a progettare. Sminuzzare il sapere in quesiti a risposta multipla, rimanda ad un insegnamento basato sul nozionismo, non sul ragionamento. La scuola torna indietro, cancella quanto di buono ha sperimentato in questi anni: la centralità del punteggio da raggiungere, incrementata dal nesso test/salario, indurrà l'intera didattica ad orientarsi verso il superamento dei test, con il ritorno quindi di una impostazione mnemonica, frammentata e nozionistica del sapere.
Si può obiettare che una valutazione delle scuole è comunque indispensabile. Il problema che la scuola non è una macchina che deve produrre tot pezzi e la cui performance è misurabile in una relazione di convenienza produttiva diretta. I bambini non sono prestampati in plastica.
Un altro elemento di riflessione è lo stress da prestazione di cui parlano le esperienze anglosassoni: stress fondamentalmente per i bambini e i ragazzi ma anche per i docenti e la scuola nel suo insieme.
L’esperienza britannica
I comitati genitori insegnanti hanno iniziato a focalizzare i problemi legati ai test fin dal 2004-2005, mentre difendevano la scuola pubblica dagli attacchi dell’allora ministro Moratti. All’epoca la preoccupazione era esclusivamente legata alle ricadute sulla didattica, sullo stress per i bambini, specialmente i piccoli di seconda elementare.
Il 27 e 28 novembre 2004 si tenne a Genova un convegno dal titolo “La scuola che vogliamo” organizzato dal Coordinamento genovese in difesa del tempo pieno. Tra gli ospiti un’insegnante britannica, Jane Bassett che, raccontando l’esperienza di valutazione delle scuole tramite test, esortava la necessità di agire in Italia prima che il percorso fosse compiuto e, in particolare, che fosse avvallato un nesso tra salario e risultati nei test.
All’epoca molti, nelle scuole, avevano ritenuto eccessivamente allarmista la campagna contro i test. In particolare si sosteneva che mai e poi mai sarebbe stato introdotto un meccanismo premiale e che i test rappresentavano solo uno strumento, magari rozzo e approssimativo, per valutare la qualità della scuola.
Il 18 novembre il Miur ha chiarito che avevano torto a sottovalutare.
Di seguito un brano dell’intervento di Jane Bassett.
“Per appoggiare il National Curriculum e per esercitare una sorveglianza intensificata sulla scuola e sugli insegnanti i conservatori hanno introdotto i test, i famosi SAT's. Sono compiti che fanno tutti all'età di 7, 11 e 14 anni. Pensate di mettere i bambini di 7 anni a fare un esame: è barbaro. Ha portato a indicazioni di stress, di bambini che soffrono di insonnia, che chiamano la linea telefonica Childline ecc.
I test si concentrano su inglese, matematica e scienze e agli alunni viene assegnato un livello; per esempio alla fine della scuola elementare a 11 anni, l'alunno 'medio' dovrebbe ottenere 4. I
risultati di tutte le scuole sono pubblicati nelle classifiche, come per il calcio, e possono essere usati dagli ispettori delle scuole. Per l'alunno che ha bisogno di sostegno, a cui manca il necessario inserimento, che è appena arrivato nel paese e sta ancora imparando l'inglese, l'effetto di questa classificazione cruda è disastroso. Perde la speranza, si vede come uno stupido.
I risultati sono chiari. Il curriculum diventa rigido e gli insegnanti insegnano per i test.
Questo specialmente per i SATs a 11 anni.
Il livello di qualità delle scuole elementari viene ricavato da questi risultati e può anche avere un effetto sul salario dell'insegnante. Anche secondo l'ispettore principale delle scuole, le attività creative, la storia, la geografia, l'arte, le attività pratiche nelle scienze e la tecnologia scompaiono. I ragazzi praticano i test.
Per lo più, i test si concentrano su quello che è facile controllare perché è difficile controllare l'empatia, la capacità di risolvere i problemi, la comprensione di culture diverse. Meglio concentrarsi sui fatti, sulle risposte chiuse. Anche in inglese e lettere, dove i test sono più controversi e gli insegnati più contrari, usano brani di scritture anonime e domande con una sola risposta. La scrittura è limitata e la sezione su Shakespeare porterebbe qualsiasi alunno a non volere mai più vedere Shakespeare.
E' quello che chiamiamo dumbing down. E dico che come insegnanti, come genitori, non siamo contrari alla valutazione stessa. E' responsabilità nostra, come insegnanti, di dare all'alunno e ai genitori una valutazione precisa e ampia di quello che sa fare e di dove ha bisogno di sostegno, di migliorare, di colmare le sue lacune. Però in che cosa deve consistere questa valutazione? Non solo di test, ma di una serie di attività scritte, orali, pratiche eseguite in condizioni diverse: in gruppo, su un film o un video, verifiche scritte e riscritte con l'appoggio dell'insegnante, altre scritte come esami, progetti portati avanti nel corso di qualche settimana, qualche mese. Insomma, qualcosa di ricco, di sofisticato, qualcosa che vede l'insegnante come persona professionale, lavorando insieme con altri professionisti, non come fossero persone da denigrare. Sarebbe un lavoro, una discussione e un processo di sviluppo. Poi vedremo un sistema di istruzione per tutti i nostri alunni. Aggiungo una cosa: quando questi test furono introdotti non li abbiamo sottoposti agli alunni per due anni. Gli insegnanti di lingua e letteratura inglese hanno deciso di fare un boicottaggio, se ne fregavano della legge. Sotto questa pressione, tutti i sindacati si sono riuniti contro i test, e hanno proposto un blocco. Avremmo vinto, avremmo impedito completamente l'introduzione dei test. E poi, uno dopo l'altro, i sindacati hanno deciso di non mantenere più il boicottaggio e noi non eravamo così forti da impedirglielo. Solo ora vediamo un'opposizione crescente ma nel frattempo il processo si è normalizzato come se non ci fosse un'alternativa e per gli insegnanti giovani è diventato normale, non più una causa da difendere. Questo forse sottolinea per voi italiani la necessità di agire ora.”
L’esperienza statunitense
Quello di seguito riportato è un servizio pubblicato sul Venerdì di Repubblica del 9 aprile 2010, pagina 41. Parla dei test per accedere alle elementari, quindi – apparentemente – di un aspetto differente. E’ utile però a capire cosa significhi, nella realtà, la forbice tra scuole e chi pagherà il conto. Se i bambini sono tutti uguali e tutti ugualmente portatori di diritti, diseguali sono – per reddito, cultura, collocazione geografica e sociale – le famiglie di provenienza.
America. Obama, dopo la sanità, vuole ricostruire la scuola smantellata da Bush
di Anna Lombardi
«Un animale che fa miao, dorme tutto il giorno e non gli devo dare fastidio, altrimenti mi graffia e piango». «A che serve un ombrello?». «A non bagnarmi quando piove». «Cos'è un poliziotto?». Silenzio. «Dov'è la mamma? Devo fare la pipì...». Una coroncina turchese sui riccioli castani e la maglietta con l'immagine di Tiana, la principessa nera protagonista dell'ultimo Disney, raccontano bene a quale mondo Julia Berman, quattro anni, pensa ancora di appartenere: quello delle favole. Ma Dean e Lauren, i genitori, sanno che per trasformare in favola il suo futuro devono riuscire a farle superare brillantemente l'Erb, il test d'accesso all'asilo. Solo così a Julia potrà garantirsi un posto in una buona elementare, dagli standard educativi alti, che aggiunga punti al suo curriculum personale.
Trampolino d'accesso per altre scuole della città, in una concatenazione meritocratica che arriva fino all'università. «Vederla sottoposta a quella raffica di domande» confessa Lauren, 42 anni, fotografa «è stata una sofferenza. Io e mio marito ci siamo chiesti a lungo se farle fare il test. Abbiamo concluso che era la scelta migliore: a New York il futuro dei bambini si stabilisce a quattro anni».
In realtà accade un po' in tutta l'America, dove un sistema scolastico già labirintico e frammentato (ogni Stato stabilisce i programmi autonomamente) ha avuto il colpo di grazia dalla riforma voluta nel 2002 da George W. Bush, No C'hi!d Left Behind, Nessun bambino sarà lasciato indietro. Che ha di fatto trasformato la scuola pubblica in una fabbrica di test focalizzati su grammatica e matematica, a discapito delle altre materie. Tanto che perfino una delle sue ideatrici, la storica della scuola Diane Ravitch, ha fatto una clamorosa marcia indietro in un libro appena uscito, The Death and Life of the Great American School System: «Il sistema dei test, ormai usati anche per valutare il rendimento di un'intera scuola, ha fallito» dice. «I programmi diversificati hanno prodotto disparità di preparazione. E il persistere di ineguaglianze sociali ed economiche ha fatto il resto. Il risultato è un paradosso: l'aumento parallelo del numero di laureati e degli abbandoni scolastici».
Così, dopo la riforma sanitaria, stabilire criteri per riformare la scuola è diventato il nuovo grattacapo di Barack Obama. Per ora il presidente memore di quello che accadde a Bill Clinton, che nel ‘94 fu travolto da una furibonda campagna repubblicana secondo cui il suo progetto di unificare i programmi avrebbe raccontato il mondo attraverso una lente troppo spostata a sinistra prende tempo. La riforma dovrà essere, come già fu quella Bush, bipartisan. Intanto il presidente ha sottolineato la perdita di preparazione degli studenti («Molte nazioni ci hanno superato») e spedito al Congresso un progetto il cui ambizioso scopo è permettere l'accesso al college a tutti i diplomati. Accompagnato da un piano di incentivi per la riqualificazione delle scuole, che contiene la criticatissima proposta di chiudere quelle che non raggiungono gli obiettivi. Il che ha scatenato la rabbia degli insegnanti, già pronti a dare battaglia.
E pensare che basterebbe osservare quello che è successo a New York. Qui, nel 2003, il sindaco Michael Bloomberg ha deciso di potenziare le indicazioni del No Child Left Behind con una personale riforma, Children First. Il controllo della scuola è stato sottratto a insegnanti e genitori per affidarlo a manager come Jack Welch, ex presidente di General Electric. I grandi istituti di quartiere sono stati frammentati in tante piccole scuole, la cui sopravvivenza è legata ai risultati. Ed è stata favorita la nascita di charter school (ben 150), gli istituti privati finanziati da fondi pubblici: l'ultima spiaggia di chi non ce la fa, con ampia autonomia di programmi e la possibilità di licenziare in tronco gli insegnanti.
Sette anni dopo, rivela il New York Times, è la débàcle. Il numero di scolari che superano i test è aumentato, certo. Ma questo perché, anno dopo anno, le prove sono state sempre più semplificate: meno studenti passano, meno incassa la scuola, che rischia anche di chiudere. E il risultato finale, dice il quotidiano, è tragico: gli studenti di New York soprattutto i più poveri, latinos e afroamericani sono fra i meno alfabetizzati del Paese, mentre le poche scuole che riescono a garantire buone performance sono intasate dalle richieste.
«Un sistema demenziale - racconta Lauren Berman, la mamma della piccola Julia - che in prossimità delle iscrizioni tocca anche il mercato immobiliare. Un figlio in età scolare ti spinge a comprar casa vicino a una buona scuola, nella speranza che lo accettino. Ma la vicinanza all'istituto è solo uno dei criteri di ammissione».
Così, entrare nella prestigiosa College Elementary School, la scuola pubblica della 94 strada, nel cuore dell'esclusivo Upper East Side, 36 richieste per ciascun posto, è un temo al lotto. Qui, i bambini che non rispondono con esattezza al 98 per cento delle prove del raffinato test Sb-5 (Stanford-Binet Intelligence Scales) non vengono nemmeno presi in considerazione. Ma la scuola si compiace di far sapere che il 40 per cento dei suoi allievi è entrato, quest'anno, in una delle prestigiose università della Ivy League.
Il fatto è che il sistema dei test d'accesso dovrebbe essere democratico, fornendo a tutti le stesse possibilità. Ma non è così: le famiglie pagano perché i figli partecipino alle prove (da un minimo di 250 a un massimo di 495 dollari) e spesso servono insegnanti privati per allenare i bambini ad affrontare lo stress di un esame che, invece, dovrebbe misurare anche la spontaneità. In più, sembra che il test sia poco attendibile. Secondo lo studio di uno psicologo dell'Università dello Iowa, David Lohman, appena il 25 per cento di chi ha raggiunto risultati altissimi ai test affrontati prima dell'età scolare mantiene in seguito gli standard d'eccellenza e spesso capita che chi non li supera ottenga poi una «rivincita» più avanti. «Invece che promuovere la meritocrazia» dice Lohman, «questi test la ritardano».
In un'intervista al settimanale New Yorker, Samuel Meisels, presidente del Chicago Erikson Institute, una delle migliori scuole per insegnanti d'America, rincara la dose: «Tanto varrebbe selezionare i bambini direttamente per status sociale. Con questo sistema, solo chi può contare su un forte supporto familiare va avanti». Gli altri, a scapito degli slogan, sono destinati a restare indietro...