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Per una didattica labotatoriale

Per una didattica labotatoriale

di Patricia Tozzi

L’organizzazione didattica della scuola moderna prevede il riconoscimento di un solo tipo di differenza: la classe per età. Oggi sappiamo che, in effetti, nemmeno due gemelli omozigoti sono identici e che apprendono in modo diverso: quindi la tanto decantata lezione frontale, che alcuni dei nostri grandi intellettuali rimpiangono, potrebbe, e secondo me è così, essere non più efficace. Questi illustri personaggi, che negli ultimi giorni hanno scritto sui maggiori quotidiani nazionali, mancano dalla scuola da almeno qualche decennio e forse non hanno ben chiaro come sono le scuole e le classi oggi. Non hanno ben chiara la differenza fra nativi digitali e nativi cartacei, e non si rendono conto di come i nostri alunni siano in grado di reperire un contenuto in pochi secondi, con un click, in tutto il mondo del web. E a scuola spesso si annoiano davanti ad un insegnante che parla, a meno che non abbia un carisma ed una cultura straordinaria! Ma anche in quel caso qualcuno si perderà.
Inoltre, a scuola, troppo spesso viene disattesa una corretta formazione delle classi prime, perché di fatto si favoriscono richieste dei genitori e talvolta anche dei docenti, a discapito dei diritti degli alunni. In realtà, questi apprendono meglio nelle classe etorogenee, qualora, nel contempo, vengano introdotti in modo corretto ed equilibrato strumenti non solo compensativi o dispensativi, ma anche percorsi di didattica laboratoriale personalizzanti. Inoltre, la scuola italiana dal 1977 si fa carico di allievi con disabilità e dal 2010 riconosce i cosiddetti Bisogni Educativi Speciali di cui alcuni alunni sono portatori.
E va anche ricordato che non sempre alcuni istituti scolastici hanno modificato la loro organizzazione generale e hanno sfruttato le opportunità che il DPR sull’autonomia, entrata in vigore nel 2000, ha messo a disposizione. Quindi qualche responsabilità la hanno anche i dirigenti scolastici, perché in effetti sono loro a dover guidare l’innovazione, a regolamentare l’introduzione di strumenti digitali, a favorire la personalizzazione degli insegnamenti, a far capire ai docenti che misurare non è valutare e che per certificare competenze ci vogliono attività particolari dalle quali trarre evidenze operative, appunto, certificabili.
Per non dire, poi, di tutte le polemiche in atto sulle competenze! Anche il nostro ministro ora parla di perseguire più attitudini e meno competenze, forse senza riflettere sul fatto che il termine attitudine, usato dall’Ocse nelle sue indagini, trova la sua esatta traduzione nel termine “atteggiamento”. Pertanto, solo attività mirate alla certificazione di competenze di cittadinanza, che di fatto aiutano i ragazzi a vivere la società attuale da cittadini responsabili, ci permettono di osservare atteggiamenti e comportamenti su cui “lavorare” per migliorare anche l’educazione civica dei nostri alunni: ovviamente, utilizzando gli indispensabili contenuti ad hoc. Per non dire poi dell’errori in cui cadono molti docenti, in quali pensano che, se ci si preoccupa di certificare competenze, si trascurano i contenuti! Ma non è così perché “le competenze senza le conoscenze sono cieche”. E va detto che si possono veicolare tutti i contenuti possibili attraverso metodologie più accattivanti che riescano ad interessare l’alunno e ad aiutarlo a “tirare fuori” tutta la sua creatività!
E vorrei anche aggiungere che, come insegnante, pensare che a scuola si debbano dedicare 33 ore all’Educazione Civica, mi ha fatto dapprima sorridere e poi indignare!!! Si, perché io “ho fatto” Educazione Civica in ogni momento della giornata scolastica. Le regole in aula c’erano e andavano rispettate! Si lavorava in gruppo e ci si aiutava attraverso il peer-tutoring, si apprendeva tutto in gruppo e si ricercavano sempre altre informazioni, ovviamente rispettando le fonti, gli autori; e si imparava a scrivere in modo chiaro e sintetico, “imparando facendo” anche la “grammatica della matematica”! Ma tutti insieme, nessuno escluso!
Ovviamente, “un po’” di lezione frontale non mancava: si deve anche apprendere ad ascoltare, a comprendere, a memorizzare. Ma il vero cuore di questa attività era la didattica laboratoriale, in forza della quale ogni alunno dava il suo personale contributo, in base alle sue attitudini (che vanno pur sempre considerate) all’interno di una didattica che altro non era che una didattica laboratoriale per competenze, dove tutti facevano tutto, secondo le loro capacità, e tutti alla fine sapevano tutto.
Non ho mai capito come fanno gli insegnanti che hanno due ore intere a spiegare spiegare e a interrogare interrogare!!! Ma, quando l’insegnante interroga un alunno, che cosa fa la maggior parte degli alunni non interrogati??? Raramente ascoltano partecipi, perché “non è toccato a loro”!!! Quanto tempo viene perso! In realtà penso che ci sia ancora molto da fare nella scuola e per la scuola. Ma resta fondamentale il fatto che, comunque, il mestiere dell’insegnante oggi è faticosissimo! E chi in aula non c’è, non può capirlo nemmeno lontanamente.
Per non dire che poi c’è l’Invalsi! Il che un po’ mi sconvolge! Anche quest’anno l’istituto, con i dati pubblicati, certifica che, nel nostro sistema scolastico, in italiano e in matematica ci sono le solite criticità. Nonché un consistente tra le regioni del Nord, quelle del Centro e quelle del Sud. Vogliamo parlare anche dei risultati dell’apprendimento della lingua inglese? Sono veramente imbarazzanti! Solo uno studente su tre, dopo aver studiato per ben 13 anni questa lingua, riesce, secondo questi dati, a raggiungere livelli appena accettabili!
L’INVALSI continua ogni anno a rappresentare sostanzialmente una stessa fotografia della nostra scuola: grandi differenze tra nord e sud e dove ci sono situazioni socio-economiche difficili i dati rivelano maggiori criticità. A questo punto mi chiedo quale sia l’utilità dell’Invalsi, visto che queste rilevazioni hanno costi esorbitanti e non c’è da ben undici anni di rilevazioni una ricaduta positiva, almeno infinitesimale, sulle scuole. Ma cosa è stato fatto per recuperare la situazione in termini di supporto, investimenti e processi migliorativi?
Le scuole, oberate di lavoro, occupate a riempire carte su carte (PTOF, Curricoli, RAV, PdM, Bilanci sociali e quant’altro), che poi nessuno legge, riescono a riflettere sulla necessità di rivedere strategie didattiche e introdurre qualche cambiamento innovativo finalizzato a migliorare i risultati raggiunti? Oppure i PTOF, i curricoli verticali e quant’altro, sono prodotti soltanto per essere pubblicati sulla “Scuola in Chiaro”, senza che ciò produca alcuna ricaduta effettiva sugli insegnamenti?
Per non dire poi che anche l’Invalsi ha fatto confusione! La sua attività sui prodotti scolastici afferisce alla misurazione o alla valutazione? Si tratta di due attività ben distinte, selle quali però i ricorrenti dpr ministeriali sulla valutazione non dicono nulla. Chiediamoci se queste prove, così come sono organizzate e somministrate, riescano veramente a verificare in tempi stretti le reali capacità, abilità conoscenze, e competenze che inostri studenti sono tenuti a conseguire al termine di un dato periodo scolastico?
Comprendere un testo, argomentare, risolvere problemi, sono percorsi complessi che richiedono tempo e forse ai nostri alunni non viene dato abbastanza tempo per riflettere! Alcune esperienze dimostrano che le stesse prove, utilizzate dagli insegnanti con i loro alunni, dando loro il tempo necessario, possono migliorare la competenza di argomentare e quella di risolvere problemi.
I docenti conducono un lavoro faticoso e di grande responsabilità. E si sentono molto in ansia quando la restituzione capillare dei dati, alla scuola fa ricadere su di loro responsabilità che spesso sono dovute ad altri fattori, quali, ad esempio, una composizione sbagliata delle classi, che non sempre sono omogenee tra loro ed eterogenee al loro interno, oppure un contesto sociale e/o famigliare non sereno.
Insomma, se da ben undici anni si denunciano le stesse criticità e non ci sono miglioramenti – consapevoli che i miglioramenti richiedono tempi lunghi – forse anche l’Invalsi deve farsi qualche domanda! Ed anche i nostri governanti! Una mirata competenza didattica da parte dei nostri insegnanti deve diventare prioritaria! E la formazione in servizio può essere una soluzione per promuovere concretamente processi di miglioramento nella scuola.
Ma, soprattutto, occorre pensare ad una sera riduzione delle “carte” e della “burocrazia”. Il che andrebbe a vantaggio del tempo scuola e dell’energia da impiegare per migliorare i processi di apprendimento degli alunni. Ma occorre motivare gli insegnati all’aggiornamento, o meglio a concrete attività di “formazione continua in servizio”. Anche perché molti sono i cambiamenti in atto nel sociale! E molto sono cambiati alunni!
Concludendo, riflettere su tutto ciò non farebbe male. Perché da una riflessione attenta può nascere una serie di interventi produttivi e mirati!

Scuola vecchia e scuola nuova

Scuola vecchia e scuola nuova

di Maurizio Tiriticco

Giovanni Pacchiano su “la Repubblica” del 3 agosto pubblica un articolo dal titolo per certi versi accattivante: “Vecchia scuola come eri bella”. E dal sottotitolo ancora più accattivante! “C’era una volta un luogo emotivo fatto di presidi-custodi e lezioni di vita. Con lavagne non multimediali”. Comincio ad avanzare qualche sospetto! Poi vado all’occhiello e leggo: “L’analfabetismo di ritorno”. I sospetti si aggravano! Leggo! E constato che si tratta di tutto un rimpianto per la scuola di un tempo! Ed anch’io, con i miei novant’anni e passa, qualche bel ricordino ce l’ho, e mi scappa pure qualche lacrimuccia. Procedo nella lettura e poi incappo nel passo che segue e che copio:
“E che dire dell’insegnante che deve evitare il più possibile la lezione frontale, ma impegnarsi ad organizzare attività, individuali e collettive, di apprendimento, di ricerca, di scoperta, di organizzazione, di produzione. Un facilitatore e un intrattenitore”. Nessuna obiezione, finora, ma poi segue un’affermazione categorica: “La lezione frontale rimane un momento indispensabile dell’insegnamento”. Dell’insegnamento, appunto! E qui casca l’asino, come si suol dire. Pacchiano sembra dire: Tutte le altre “cosucce” che si possono fare in un’aula, le si facciano pure! I tempi sono cambiati! E pure gli studenti! Quindi… “divertitevi pure”, ma cardine del buon insegnamento resta pur sempre la lezione frontale! Insomma, a detta di Pacchiano, tutte le ricerche, e le pratiche, che sono state condotte in fatto di didattica – la pedagogia è un’altra cosa: è una disciplina di ricerca – in questi ultimi anni, se non decenni, sono acqua fresca! La lezione frontale – secondo Pacchiano – è pur sempre il cardine di una buona e produttiva attività di insegnamento. E forse anche salvifica per una scuola in crisi? Questo non lo so!
Consiglio a Pacchiano di leggere attentamente le Indicazioni Nazionali che disciplinano le attività di apprendimento/insegnamento nell’istruzione obbligatoria e nei Licei; e le Linee guida, che disciplinano le attività di apprendimento/insegnamento negli Istituti Tecnici e negli Istituti professionali. Attenzione: sottolineo l’espressione apprendimento/insegnamento e l’adozione della slash invece del trattino. Il trattino divide; la slash invece sottolinea la contiguità, la continuità. E l’apprendere “viene prima” dell’insegnare! Nei citati documenti ministeriali si indicano didattiche inclusive e motivanti, nonché la didattica laboratoriale, che non riguarda la presenza di un laboratorio in senso stretto, di fisica, chimica od altro. Viene suggerita in quanto didattica che potremmo definire partecipativa, coinvolgente. Che implica anche e soprattutto un insegnante diverso, che non “fa lezione”, ma adotta strategie perché gli alunni siano attivi, pongano domande. Il che, ovviamente, non è cosa facile! Animare e coinvolgere un gruppo implica una particolare competenza e professionalità. Perché dunque la didattica laboratoriale?
Mi piace citare dal web Giovanni Marconato, psicologo e formatore, che così si esprime in proposito: “La didattica laboratoriale è una strategia di insegnamento e di apprendimento nella quale lo studente si appropria della conoscenza nel contesto del suo utilizzo. Questo in contrasto con la didattica convenzionale in cui la conoscenza viene proposta agli studenti in isolamento da ogni suo utilizzo e per le sue caratteristiche generali. La didattica laboratoriale tende a superare due tra le cause principali di un apprendimento superficiale, riproduttivo e che genera un transfer limitato delle conoscenze all’interno e all’esterno della scuola: la separazione dei momenti di costruzione e di utilizzo della conoscenza e la natura decontestualizzata del sapere”.
E qui entra in gioco il ruolo dell’insegnante, il quale, passo dopo passo, costruisce con gli studenti la sua attività. Nei miei numerosi scritti in materia, sempre reperibili sul web, sono sempre ricorso alla grande lezione di Dario Fo! Grande attore nel recitare e nel rappresentarci ampi squarci della cultura di certi periodi nella nostra storia popolare. Come non ricordare il suo “Mistero buffo”? Copio dal web: “Presentato per la prima volta come giullarata popolare nel 1969, è di fatto un insieme di monologhi che descrivono alcuni episodi ad argomento biblico, ispirati ad alcuni brani dei vangeli apocrifi o a racconti popolari sulla vita di Gesù. Ebbe molto successo e fu replicato migliaia di volte. È recitato in una lingua reinventata, una miscela di molti linguaggi fortemente onomatopeica detta grammelot, che assume di volta in volta la cadenza e le parole, in questo caso, delle lingue locali padane”.
Ebbene, la drammatizzazione di quei testi operata dal consumato attore che era Dario Fo, coinvolgeva e fortemente, il suo pubblico. Rendere attuali e vivi testi di tanti anni fa ed assolutamente ostici alla lettura, fu una grande lezione che Fo ci dette! E mi dette personalmente. Come rendere appetibile un canto di Dante od un capitolo dei Malavoglia ad una platea di studenti di oggi, attratti e distratti dai mille messaggi che la società contemporanea veicola in tempi ridottissimi? E’ cosa certa che l’insegnante vagheggiato da Pacchiano, serioso e compos sui, è condannato ad un sicuro fallimento. La vecchia scuola era bella e non può riproporsi oggi. A tempi diversi una scuola diversa! Oggi diversi sono gli studenti e diversi devono essere gli insegnanti. Rimpiangere la vecchia scuola è solo una gran perdita di tempo! Concludendo, è il concreto “comportamento insegnante” in aula, oggi, che determina in negativo o in positivo l’esito della sua attività. Mirata sempre a far raggiungere a ciascun alunno il suo personale “successo formativo” come recita la norma!

Una proposta strana

Una proposta strana

di Maurizio Tiriticco

L’associazione “TreeLLLe, per una società dell’apprendimento permanente (Life Long Learning)”, ha formulato una proposta che definisce forte. Si veda nel sito “www.treellle.orgvedi” la pubblicazione «Il coraggio di ripensare la scuola». Si tratta di una scuola con un ingresso precoce, cioè una scuola obbligatoria dai 3 ai 14 anni a curricolo unico, con un «tempo lungo» per tutti (5 + mensa +3 ore). Per la scuola secondaria superiore (dai 14 ai 19 anni) TreeLLLe propone che le scuole offrano un tempo lungo «opzionale», ma attrattivo grazie all’offerta di un palinsesto di «attività» a largo spettro tra cui i giovani possano scegliere sulla base dei loro bisogni e interessi (arti, musica, sport, alternanza scuola-lavoro, volontariato sociale e ovviamente, dove necessarie, attività di sostegno allo studio).
Mi chiedo: una scuola obbligatoria dai 3 ai 14 anni? Perché? Non capisco! L’obbligo di istruzione oggi in Italia è decennale! Va dai 6 ai 16 anni, ben due anni oltre i 14 proposti da Treelle! Si intende tornare indietro? E poi non mi sembra opportuno “obbligare” i genitori a far frequentare ai figli la scuola dell’infanzia (oggi triennale, 3/6 anni di età). Il che suonerebbe come una sorta d’attacco a quell’istruzione parentale, pur sempre vigente nella nostra legislazione. Il problema, semmai, è un altro: generalizzare il più possibile nel Paese l’offerta di una scuola per l’infanzia.
Un’altra questione riguarda l’uscita degli studenti dal sistema scolastico. Ho sempre detto e scritto che costringere cittadini maggiorenni (18/19 anni di età) su banchi scolastici è assolutamente inopportuno. Per cui l’offerta erogata dal nostro sistema scolastico dovrebbe concludersi con il compimento del 18° anno d’età. Il problema, in effetti, è un altro, rispetto alla proposta avanzata da TreeLLLe! Il fatto, cioè, che la nostra istruzione secondaria è ancora strutturata nei tre percorsi di sempre, licei, istituti tecnici e istituti professionali, “attivati” nel corso della nostra storia patria per rispondere a diverse esigenze, che una volta potevamo considerare rispondenti sia alla “classe sociale” di appartenenza dell’alunno che alle diverse offerte del mondo del lavoro. I licei erano funzionali alle famiglie di un certo livello socioculturale e finalizzati a lavori che potremmo definire intellettuali. Gli istituti tecnici erano funzionali a lavori concettuali “non elevati”, potremmo dire: in effetti, la classica distinzione in “ragionieri” e “geometri”. Gli istituti professionali erano aperti a chi – come si suol dire – “non ha voglia di studiare” e/o “non ce la fa”! Per non dire poi dei “giudizi di orientamento” formulati dagli insegnanti della scuola media! Quante volte ho letto giudizi di questo tenore: “Non si consiglia il proseguimento degli studi, ma l’accesso al mondo del lavoro”. Si aprirebbe un terreno di indagine di estremo interesse, per tutte le implicazioni che ne derivano!
Ma OGGI, alla luce di quanto accade nel mondo del lavoro e della ricerca, ha ancora senso questa rigida tripartizione della nostra istruzione secondaria? A mio avviso, si dovrebbero attivare percorsi largamente unitari – che superino la tradizionale tripartizione culturale, di fatto, classista – in cui siano possibili offerte (da parte dell’istituzione) e opzioni (da parte degli studenti) pluri- ed interdisciplinari non rigide, ma opportunamente articolate. Che peraltro, anno dopo anno potrebbero anche essere modificate senza attendere che l’amministrazione centrale debba procedere con riforme “calate dall’alto”, come si suol dire.
Sembra quindi assolutamente opportuno OGGI attivare percorsi quadriennali (fascia d’età 14/18 anni) non rigidamente tripartiti – ed oggi ancora allocati in edifici scolastici con tanto di insegna… “Liceo classico Giulio Cesare”, “Istituto Tecnico Leonardo da Vinci”, “Istituto Professionale Alberghiero Amerigo Vespucci” – ma progettati, programmati e realizzati in ordine alle richieste sempre nuove del mondo del lavoro ed alle esigenze ed alle opzioni degli studenti. Si tratta di richieste ed esigenze a cui un sistema nazionale di istruzione (e non dimentichiamo, di educazione e formazione anche, come recita la norma, di cui al dpr 275/99) non può assolutamente sottrarsi.
Oggi non esiste più – o non dovrebbe esistere più – un’istruzione secondaria tripartita. Ciascun istituto dovrebbe essere sempre finalizzato ad erogare un servizio di istruzione, formazione ed educazione di alto livello, qualunque sia la sua “ragione sociale”. Un solo esempio. L’Istituto Professionale di Venegono Superiore (Varese) ha adottato questa – potremmo dire – “ragione educativa”: “Ogni essere umano ha il diritto di sbocciare, di rivelare il suo pieno potenziale e di realizzare il suo scopo in questo mondo. Questo è il significato dei Diritti Umani”. La firma è quella di Daisaku Ikeda, uno studioso giapponese, filosofo, educatore, maestro buddhista e molto attivo nel sociale.
Quindi, occorrerebbe muoversi verso un’istruzione secondaria superiore unitaria nelle finalità educative, ma articolata e differenziata negli obiettivi formativi. La questione non è di poco conto! E – come si suol dire – il dibattito è aperto.

Educare alla cittadinanza? Un dovere civile!

Educare alla cittadinanza? Un dovere civile!

di Maurizio Tiriticco

Penso che il fascismo, o comunque il suo substrato ideologico o, se si vuole, in quanto un’ideologia sempre pronta a lanciare false promesse messianiche, risiede purtroppo nel dna del popolo italiano. Che, di fatto, è un popolo giovane. L’Unità Nazionale è stata raggiunta e celebrata solo nel 1861, purtroppo in seguito ad annessioni forzate e plebisciti falsificati. Un fenomeno tipico tutto nostro, rispetto ad altri Paesi d’Europa, che hanno avuto più lontane – anche se non so quanto nobili – origini, confermate poi da istituzioni monarchiche, molte delle quali, comunque, di tutto rispetto. A fronte di queste, la nostra Casa Savoia, a mezza strada tra la Francia e la penisola italica, era, di fatto, una… Casetta!
Insomma un risorgimento con la erre minuscola! Con tanti contadini del Sud massacrati dai soldati di Bixio e compagni! Comunque da noi, quando qualche dittatore in pectore sventola una bandiera che sembra unificante a dati valori – in genere mai troppo nobili – gli animi dei più si eccitano subito! Ed oggi il grande eccitatore è il nostro Salvini. Chi legge forse non sa come, negli anni venti, alcuni intellettuali fascisti provarono anche a costruire la “mistica fascista”, che divenne anche materia di ricerca e di studio in certe facoltà universitarie. Per non dire poi di tutte quelle nefande iniziative per la “difesa della razza”! Tarcisio Interlandi e Giorgio Almirante furono i direttori dell’omonima mostruosa rivista. Insomma, mutatis mutandis, se è lecito comparare cose grosse con cose piccole, Gianfranco Miglio è stato il padre teorico della Liga Veneta, come Giovanni Gentile il padre del Manifesto degli intellettuali fascisti, pubblicato in quel 21 aprile 1925, Natale di Roma! Anzi, di quella Nuova Roma Imperiale, che avrebbe dovuto esportare la sua civiltà, romana e fascista, al mondo intero, quindi ben oltre i confini euro-afro-asiatici che aveva raggiunto con Traiano. Insomma, com’è noto, è con tutta questa paccottiglia fascista che abbiamo sfidato il mondo e, purtroppo, mandato a picco il Paese!
Menomale che c’è stata quella Resistenza che non è nata negli anni dell’occupazione nazista, ma che veniva da molto lontano! Ricordiamolo! Gramsci, Gobetti, Don Minzoni, Carlo e Nello Rosselli, gli autori del Manifesto di Ventotene e tanti tanti altri! Sono quegli antifascisti che, di fatto, ci hanno permesso di riscattarci agli occhi del mondo e di riallacciare rapporti costruttivi anche con i Paesi che avevamo sfidato! La Francia, la Perfida Albione, come chiamavamo l’Inghilterra, l’Unione Sovietica, dove costringemmo a morire di fame, di freddo e di stenti i soldati del Csir (Corpo di spedizione italiano in Russia) e dell’Armir (Armata italiana in Russia)! E sfidammo perfino gli Stati Uniti d’America! Un insieme di follie assurde! E tutte recitate da quello storico balcone di Piazza Venezia, nella quale una folla plaudente ascoltava gli storici discorsi del Duce! Che poi a scuola dovevamo imparare a memoria! E che ancora ricordo!
Però, mi chiedo: queste tremende lezioni ci hanno insegnato qualcosa? Non so! Purtroppo temo anche che non siano affatto bastate! E penso anche che nelle nostre scuole questi tremendi avvenimenti non sono affrontati come si dovrebbe! Si parla tanto oggi di attivare nelle nostre scuole l’Educazione alla Cittadinanza! Ma non si parla della necessità di fare studiare – e a fondo – la nostra terribile storia degli anni venti, trenta e quaranta. E proprio oggi questo studio è estremamente necessario! Siamo un Paese di cittadini veramente liberi e pensanti? Non so! Comunque, non si può tollerare che tanti tanti nostri concittadini sembrano avere l’unico scopo di farsi un selfie con l’adorato Matteo!
Nulla contro l’illustre nostro Ministro degli Interni? Non so, ma… So di tanti nostri ministri – solo della prima repubblica? – che non facevano incetta di consensi facili, à la carte! Si dovevano misurare con i congressi di partito, dovevano essere eletti, “fare i conti” con gli elettori e con le segreterie di partito, quando si dovessero assumere decisioni! Ed anche con i Consigli dei Ministri! Insomma, non esistevano ducetti da strapazzo a distribuire sorrisi e pacche sulle spalle! Erano le strette di mano che segnavano quei contatti comunicativi tra persona e persona. Immagino quanto debba soffrire il nostro amato Presidente della Repubblica, costretto alle tante immancabili strette di mano e a quei sorrisi che, comunque, comunicano sempre fiducia e serenità. Mutuando da un vecchio adagio di Forza Italia, possiamo dire: menomale che Sergio c’è!

Per una didattica laboratoriale

Per una didattica laboratoriale

di Maurizio Tiriticco

E’ indubbiamente interessante l’articolo di Massimo Recalcati sul “nuovo analfabetismo (“la Repubblica” di oggi, 24 luglio, pag. 29), ma vorrei avanzare alcune considerazioni. Cito un passo della parte finale dell’articolo: “Io sono – anacronisticamente o, se si preferisce, novecentescamente – tra quelli che credono ancora nel modello tradizionale della lectio ex cathedra. E’ solo la testimonianza dell’insegnante e della sua parola che può accendere o spegnere il desiderio di sapere negli allievi. Non c’è educazione alla lettura, non c’è, dunque, educazione in senso ampio, se non c’è la parola di un maestro. Ecco un’altra semplice verità che l’iper-cognitivizzazione attuale del sapere rimuove. Bisognerebbe invece non dimenticarlo mai: Un maestro, un maestro, il mio regno per un maestro!”.
Che dire? Comunque, Recalcati conosce il rischio che ha corso concludendo il suo articolo con le considerazioni pessimistiche di cui sopra. In realtà nella prima parte del suo pezzo Recalcati osserva: “Lo statuto dell’allievo implica lo sforzo di apprendere quello che si ignora. Questo sforzo viene rigettato oggi in nome di un accesso spensierato al mondo. Tuttavia, mentre scrivo, avverto che il rischio di una morale paternalista è qui in agguato”. Ma la morale non è solo in agguato! Va espressa! In primo luogo va detto che la lezione cattedratica non è stata assolutamente cancellata. La questione è un’altra: il fatto che oggi – sottolineo oggi – considerare lo spazio/tempo scuola riempito soltanto con la lezione/ascolto di un tempo, compito per casa, successiva interrogazione e voto, ovviamente segreto, sarebbe assolutamente fuori luogo e fuori tempo. I modi con cui “stare in aula” sono oggi molteplici! E fortunatamente!
E non lo dico io! Lo dice anche la nostra amministrazione. Si vedano – anzi, si leggano con attenzione – le Indicazioni Nazionali (relative all’istruzione obbligatoria e ai licei) e le Linee guida (relative agli istituti tecnici e a quelli professionali). Emergono copiose indicazioni e suggerimenti didattici che non negano la lezione di sempre, ma che implementano la gestione del tempo/spazio dell’aula anche con altre modalità. In realtà, il fatto è che la lezione cattedratica, di cui apprezzo pur sempre la validità, non può più essere l’unico modo con cui l’insegnante costruisce il suo rapporto con gli alunni. In effetti la lezione cattedratica obbliga gli alunni ad un’attenzione mirata alla parola detta, attenzione che esige anche comprensione. Quindi non ho nulla contro tale tipologia di insegnamento, ma penso che occorre essere consapevoli che possono esservi altri modi con cui gli alunni possono accedere a conoscenze, concetti, saperi. E non tiro in ballo le competenze, altrimenti il discorso si allarga… in zone forse pericolose per chi pensa che la lezione di sempre sia il toccasana della complicatissima scuola dei nostri giorni, e non solo del nostro Paese!
Di qui la cosiddetta didattica laboratoriale! Ma di che cosa si tratta? Copio dal web la definizione che ne dà Giovanni Marconato. Si tratta di “una strategia di insegnamento e di apprendimento nella quale e in forza della quale lo studente si appropria della conoscenza nel contesto del suo utilizzo. Questo in contrasto con la didattica convenzionale in cui la conoscenza viene proposta agli studenti in isolamento da ogni suo utilizzo e per le sue caratteristiche generali. Essa tende a superare due tra le cause principali di un apprendimento superficiale, riproduttivo e che genera un transfer limitato delle conoscenze all’interno e all’esterno della scuola: la separazione dei momenti di costruzione e di utilizzo della conoscenza e la natura decontestualizzata del sapere. L’organizzazione della didattica convenzionale si fonda sul presupposto che l’acquisizione e l’utilizzo della conoscenza siano due processi che appartengono a due universi differenti: a scuola si impara la conoscenza, mentre il suo utilizzo avviene una volta terminata la scuola. In questa prospettiva, lo scopo della scuola è di fornire conoscenza corretta, bene organizzata secondo l’epistemologia della disciplina e, cosa importante, presentata in modo neutro rispetto ai possibili utilizzi, perché solo la genericità facilita il suo utilizzo in molti contesti differenti”.
Concludo invitando il lettore ad accedere al sito di Tuttoscuola, in cui troverà una serie di interessanti interventi sulla didattica laboratoriale condotti da una specialista in materia, la Prof.ssa Patricia Tozzi. Insomma, l’insegnante deve gestire la sua classe di discenti oggi, anche e soprattutto scendendo dalla cattedra, motivando e stimolando i suoi alunni, ma non solo collettivamente – come avviene dalla cattedra – ma singolarmente, perché ciascuno di loro è un mondo, da esplorare, da comprendere, da interessare, da motivare. Tutte operazioni che, se il docente occupa perennemente una cattedra come fosse una trincea da cui sferrare l’attacco fatto di nozioni nozioni nozioni, diventano oggi assolutamente impossibili!
La scuola non si rinnova pensando ad un passato non più proponibile, ma guardando all’avvenire! Gli studenti di ieri non sono quelli di oggi! E quelli di domani non saranno quelli di oggi!

Del concorso DS

Del concorso DS

di Maurizio Tiriticco

I numerosi interventi su FB a proposito del prossimo concorso DS, soprattutto quelli di Franco De Anna e di Giancarlo Cerini, mi spingono – come si suol dire – a dire la mia! Molto sommessamente. E comincio da lontano. Un dirigente scolastico non è OGGI quello che IERI era il DIRETTORE DIDATTICO o il PRESIDE. Ricordo benissimo quante battaglie sono state condotte tanti anni fa da presidi e DD per diventare DS, e da me condivise. Attenzione! Mentre una volta presidi e DD avevano compiti essenzialmente esecutivi – in quanto trait d’union tra l’amministrazione e l’unità scolastica da loro diretta – con il varo dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, i loro compiti sono stati profondamente cambiati. E’ sufficiente leggere il relativo dpr attuativo, il 275/99, istitutivo dell’autonomia scolastica, e la nuova distribuzione dei compiti all’interno della “comunità scolastica”, se si può usare questa espressione.
In quella occasione l’amministrazione affidò a più enti il compito di organizzare una serie di corsi di riconversione, se è corretto usare questa parola! Ai quali partecipai come docente, anche se spesso mi sentivo dire: “Caro ispettore! Sono vent’anni che dirigo una scuola! Che cosa pensa che io debba imparare di più?”. Ed io a insistere sui cambiamenti profondi indotti dal 275! Che poi discendeva da una legge delega, la 59/97, con cui si attribuiva al governo la delega per “il conferimento di funzioni e compiti alle regioni ed enti locali, per la riforma della pubblica amministrazione e per la semplificazione amministrativa”. Quindi, si trattava di attivare cambiamenti e innovazioni non da poco, che non riguardavano solo la scuola in quanto tale, ma che configuravano un insieme di azioni di un’istituzione scolastica autonoma del tutto nuove rispetto a quelle del passato. Ed in un’ottica di un apparato statale “diverso” rispetto a quello di sempre.
E’ sufficiente leggere l’articolo 4 del detto dpr per comprendere quante innovazioni sia possibile apportare in una singola istituzione scolastica! E non solo! Sono indicate innovazioni anche a livello di rete, di cui all’articolo 7. Ma queste profonde innovazioni normative che di fatto “aggredivano” anche le competenze di un DS implicavano ed implicano, a mio parere, l’accesso, da parte dei “nuovi” dirigenti scolastici, ad una letteratura ed a compiti che riguardano competenze che sono di natura manageriale. Anche se l’espressione relativa al DS/manager non era e non è del tutto corretta, stante sempre il fatto che il DS non cessa mai di essere in primo luogo – come si suol dire – un funzionario dello Stato. E non è un libero professionista,
Non voglio andare troppo lontano nel tempo, ma è sempre bene ricordare che un’organizzazione del lavoro rigidamente gerarchica, quale attuata, ad esempio, da un Henry Ford nelle sue fabbriche di automobili nei primi anni del Novecento, fu messa in discussione da un Elton Mayo. Il quale, com’è noto, fu autore della teoria della Human Relations: Mayo dimostrò infatti, dopo una serie di ricerche/azioni condotte presso la Western Electric Company di Hawthorne, quanto fosse importante per un “capo” avviare un particolare clima organizzativo e cooperativo tra gli operai, in forza del quale potevano sentirsi protagonisti dei loro prodotti, e non semplici e passivi esecutori. Il che di fatto incrementa la produttività dell’azienda. Erano anni in cui era anche forte la condanna di condizioni di lavoro considerate alienanti per la condizione umana. Ed è forse opportuno ricordare che il concetto di alienazione era stato adottato da Marx, quando volle indicare quel tipo di processo lavorativo a fronte del quale l’operaio è assolutamente estraneo in ordine sia alla progettazione del prodotto che alle sue finalità. Sembra opportuno ricordare anche quelle mirabili scene di quello splendido film del 1936, “Tempi moderni”, in cui l’operaio Charlot, a fronte della catena di montaggio a cui è inchiodato, agisce come un burattino eterodiretto. Per non dire poi di “Metropolis”, l’agghiacciante film muto del 1927 diretto da Fritz Lang, dove si prevede che, in un futuro 2026, gli industriali governano la città di Metropolis dai loro grattacieli, mentre gli operai sono relegati nel sottosuolo a lavori massacranti di cui non conoscono né le ragioni né le finalità.
Ma l’industrializzazione selvaggia di quegli anni non era scevra da critiche, dirette e indirette! Quindi lotte operaie da un lato e riflessioni anche filosofiche dall’altro! Nel 1916 a New York vide la luce “Democracy and Education”, di John Dewey: un classico per chiunque si occupi di educazione ed educhi! E’ opportuno ricordare che in Italia l’opera fu pubblicata soltanto nel 1949 da La Nuova Italia di Firenze, a guerra conclusa, curata da Enzo Enriques Agnoletti e Paulo Paduano, stante il fatto che l’educazione nazionalista e fascista non avrebbe mai potuto tollerare, quanto meno avallare, le argomentazioni di un Dewey in materia di educazione democratica. In effetti, non era stato un caso che con il fascismo il Ministero dell’Istruzione venne ridenominato pomposamente Ministero dell’Educazione Nazionale! Un’educazione a senso unico, quindi! E non fu un caso che il motto allora corrente era che “i figli d’Italia son tutti Balilla”! Comunque, dagli anni venti molta acqua è passata sotto i ponti e la ricerca pedagogica ha fatto passi da gigante. Ed ha insistito non solo sul rapporto discente/docente – tema classico, si può dire – ma anche e soprattutto sulle dinamiche interne ad un gruppo di alunni. E’ sufficiente ricordare l’attenzione condotta da Jacob Levi Moreno negli anni venti e seguenti sulla relazioni che intercorrono tra i membri in un gruppo – quindi tra gli alunni in un gruppo classe – e delle modalità con cui si possono intercettare ed eventualmente correggere: utilizzando uno strumento di rilevazione che lui chiamò sociogramma.
Per non dire poi delle ricerche di R. R. Blake e S, S, Mouton, con “Gli stili di direzione” (Etas Kompass Milano, 1969) e di P. Hersey e K. Blanchard, con “Leadership situazionale, come valutare e migliorare le capacità di gestione e guida degli uomini” (Milano, Sperling e Kupfer, 1984). In conclusione, possiamo dire che, quando si dirige un’attività lavorativa, qualunque essa sia, in un’azienda, in un ufficio, quindi anche in una istituzione scolastica – nonché nella stessa aula scolastica, perché lo studium, nonostante l’etimologia, è lavoro – l’attenzione e la cura del responsabile è sempre duplice: a) verso gli obiettivi da perseguire e conseguire: b) verso gli operatori, i soggetti, le persone che sono coinvolte. Se ricorriamo a un diagramma cartesiano, possiamo individuare sull’asse delle ordinate gli obiettivi che i soggetti (nel caso di una classe scolastica, gli alunni) devono raggiungere; e sull’asse delle ordinate le persone, i soggetti, appunto, gli alunni. Potremmo così individuare: a) un insegnante preoccupato soltanto degli obiettivi da far raggiungere agli alunni, quindi dei contenuti della materia di insegnamento; b) un insegnante preoccupato invece dei bisogni e delle motivazioni e delle potenzialità degli alunni. E potremmo definite il primo insegnante rigoroso e severo; il secondo un insegnante accomodante e permissivo. Ovviamente si tratta di casi estremi, perché, se è vero che la virtù sta nel mezzo, è opportuno che una corretta bisettrice tenga sempre in un corretto equilibro le esigenze dei soggetti che apprendono e gli oggetti da apprendere. Insomma, un’indicazione per l’insegnante perfetto?
E tutto ciò è un contributo per chi si accinge a guidare consigli di classe e collegi di insegnanti? Ad attivare rapporti con le istituzioni del territorio? E ad occuparsi di mille altre cose ancora? Non lo so, ma ci ho provato!

Misurare, valutare e certificare nella scuola dell’autonomia

Misurare, valutare e certificare nella scuola dell’autonomia

di Maurizio Tiriticco

Nei principali documenti normativi relativi alla valutazione degli alunni – si vedano, ad esempio, il decreto legge 137/2008, la legge 169/2008 e il dpr 122/2009 – si esprimono e si scrivono concetti molto interessanti a proposito della valutazione degli alunni. Copio fedelmente passim dal citato dpr: “La valutazione è espressione dell’autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell’autonomia didattica delle istituzioni scolastiche. Ogni alunno ha diritto ad una valutazione trasparente e tempestiva… La valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni… Le verifiche intermedie e le valutazioni periodiche e finali sul rendimento scolastico devono essere coerenti con gli obiettivi di apprendimento previsti dal piano dell’offerta formativa… Il collegio dei docenti definisce modalità e criteri per assicurare omogeneità, equità e trasparenza della valutazione, nel rispetto del principio della libertà di insegnamento…”. E si ribadisce, ormai da sempre, fin dai tempi dall’Unità nazionale. che la valutazione è espressa in decimi! E per numeri interi! Purtroppo quasi tutti i nostri insegnanti – e gli stessi dirigenti – non lo sanno, per cui… mai un insegnante attribuirà uno o dieci ad un compito o ad una prestazione, ma abbonderà in più, in meno, financo in meno meno, ed anche in mezzi! I tre quarti non sono gettonati! Menomale!

Mi chiedo spesso: possibile che dieci posizioni non siano sufficienti per valutare una prestazione? Nella vita quotidiana esprimiamo espressioni del tipo sì o no rispetto ad un qualsiasi oggetto o fatto. Un film piace o non piace. Una bistecca è buona o cattiva. Le vacanze sono state un disastro, oppure stupende. Sono frequenti anche i “così così”. E allora, non sarebbero sufficienti tre posizioni? No, così così, sì? Nelle scale valutative di molte scuole straniere la scala valutativa è quella quinaria, Ed ovviamente senza valori intermedi. Insomma pare che solo i nostri insegnanti siano afflitti da una vera e propria sindrome valutativa, la valutite! Una malattia che in effetti riguarda una incertezza valutativa di fondo, che sembra caratterizzare da sempre il nostro sistema di istruzione, forse a partire dalla lontana Legge Casati! E ciò nonostante le frequenti chilometriche ordinanze sulla valutazione! Le quali purtroppo, invece di dare certezze, costituiscono, invece, ulteriori motivi di apprensione.

Parole e parole appesantiscono i documenti ministeriali sulla valutazione, ma… mai una parola sulla misurazione! Misurazione? Ma che cos’è la misurazione? Penso di averlo detto e scritto mille volte, anche avvalendomi degli esempi più banali! Eccone alcuni. Vedo in vetrina una bella camicia o un bel paio di scarpe: vorrei acquistarle, ma… manca il mio “numero”!!! Quell’automobile è stupenda, non costa neanche molto, ma è piccola per la mia famiglia numerosa! Al supermercato si verificano le medesime situazioni: ottime arance di Sicilia, ma costano troppo! Per non dire poi della stagione dei saldi! Cappotti acquistati in piena primavera scontati del 50%! Insomma, preventivamente MISURIAMO tutto ciò che concerne un prodotto, soprattutto il rapporto qualità/prezzo! E VALUTIAMO anche quanto possiamo spendere in ordine al nostro bisogno e al nostro potere di acquisto! E lo valutiamo anche in ordine alla sua qualità, a volte anche debitamente certificata. In effetti, si tratta di operazioni oggettivamente distinte, ma che nel nostro pensare quotidiano sono sempre, se così di può dire, agglutinate.

Nella scuola si verificano quotidianamente analoghe situazioni! Quante volte un insegnante dice a un alunno: “Possibile che non ci sia neanche un errore in questo compito in classe? Dimmi: da dove l’hai copiato?”. Oppure: “Mi aspettavo un compito migliore da te! Come mai tanti errori?” E così via! Si tratta di due semplici espressioni, che in effetti tradiscono due precisi atteggiamenti: quello del contare, MISURARE gli errori attesi o disattesi, e quello del VALUTARE il compito e lo studente che l’ha eseguito. La MISURAZIONE, quindi, riguarda l’esito numerico – possiamo dire – del compito eseguito (in genere, gli “errori commessi”, qualunque sia il tipo di prova, orale, scritta, pratica); la VALUTAZIONE riguarda il valore, appunto, che gli viene attribuito. Altro esempio, banalissimo, ma sempre ricorrente alla fine di ogni anno scolastico: l’alunno Rossi ha buoni voti e una buona media, ma un cinque in una singola materia; il consiglio di classe discute se attribuirgli un debito oppure soprassedere; si opta per la seconda tesi e, nel momento in cui il cinque “passa a sei” – in genere si dice e si verbalizza così – si è passati letteralmente e concettualmente da un’operazione MISURATIVA (il fatto che l’esito oggettivo è cinque) ad un’operazione VALUTATIVA (il fatto dell’attribuzione concordata del sei).

Quindi MISURARE e VALUTARE sono due operazioni assolutamente diverse, ma… il fatto è che, sia nella norma che nelle consuetudini degli insegnanti, le due operazioni spesso non vengono chiaramente identificate e distinte. Pertanto, va ribadito che “portare un cinque a un sei” – come in genere si dice, e non solo in sede di consiglio, ma anche nella quotidianità del lavoro di un insegnante – non è un “regalo”, ma l’esito di due operazioni mentali assolutamente diverse: la prima come esito di una misurazione oggettiva (l’esito della prova o di una serie di prove); la seconda come esito di una operazione valutativa (le operazioni “altre” che l’insegnante o il consiglio di classe fanno in considerazione di fattori “altri”, non inerenti al compito). Le considerazioni sin qui condotte circa la distinzione concettuale che occorre sempre fare tra il MISURARE e il VALUTARE sono note al docimologo, ma non sono sufficientemente note al Miur quando legifera e non sempre agli insegnanti quando operano.

Altra considerazione riguarda i voti e la loro “media”, a cui ci richiama fermamente la norma. Ma, che senso ha la media a fronte di queste due sequenze di voti, 4, 5, 6, 7, 8 e 8, 7, 6, 5, 4? Ambedue le sequenze danno la media di 6, ma… mentre la prima sequenza dà conto di un alunno che – come si suol dire – “studia” e “migliora”, la seconda dà conto di un alunno che “non studia” e “peggiora”! E perché, allora, non considerare anche i valori che seguono? La mediana, la moda, il gamma, il sigma, il punto Z e il punto T? Valori che in realtà sono tutti previste dalla matematica! Però, di fatto, le operazioni misurative e valutative compiute dagli inseganti e indicate dalla stessa amministrazione non vanno oltre la media e il cosiddetto buonsenso! Per cui hanno sempre un qualcosa di casereccio.

Va anche ricordato che la norma dice esplicitamente che all’inizio di ogni anno scolastico le istituzioni scolastiche “individuano le modalità e i criteri di valutazione degli alunni nel rispetto della normativa nazionale” (dpr 275/99, art. 4, c. 2, punto 4). Il che significa che, tenuti fermi gli esiti delle operazioni misurative, sempre oggettive e indiscutibili, le operazioni valutative, soggettive, possono variare da scuola a scuola e di anno in anno! Eppure, penso che si possano contare sulla punta delle dita i collegi che all’inizio di ogni anno scolastico deliberano in materia di valutazione. Anche perché valutare in sede di istruzione obbligatoria è un conto; altro conto è valutare in sede di istruzione successiva, scelta dall’alunno! Pertanto, in assenza di una delibera collegiale, l’esercizio valutativo è eseguito da ciascun insegnante secondo il suo “buon senso”. Ma spesso il “buon senso” dell’uno non coincide con il “buon senso” dell’altro. Il che a volte comporta che in sede di scrutini, soprattutto finali, contino di più le considerazioni personali di ciascuno, pur debitamente motivate, che non le indicazioni di una delibera collegialmente adottata.

Tutte le considerazioni fin qui condotte sulla distinzione da fare tra il MISURARE e il VALUTARE assumono poi una particolare valenza quando, al termine di un periodo più o meno lungo di “interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana…” (dpr 275/99, art. 1, c. 2), occorre certificare le COMPETENZE raggiunte e acquisite dal soggetto in apprendimento. Pertanto, un conto sono gli apprendimenti via via acquisiti da un soggetto, debitamente misurati e valutati, altro conto sono le COMPETENZE da certificare, come esito complesso di CONOSCENZE via via acquisite e relative ABILITA’ maturate.

Si moltiplicano le parole, ma anche i concetti che vi sottendono. Si veda la seguente tabella: vi sono indicati i legami che corrono tra dati oggetti e date operazioni. Alcuni banalissimi esempi. Se un soggetto CONOSCE le operazioni aritmetiche, è ABILE nell’acquisto di un quotidiano. Ma per essere COMPETENTE nella progettazione di un edificio, sono necessarie altre conoscenze ed altre abilità. Ciascuno di noi è ABILE nell’uso della forchetta e del coltello, ovviamente dopo averlo CONOSCIUTO e appreso! E con tanta fatica!  Se un soggetto CONOSCE come funzionano i tasti di un pianoforte e sa leggere le note di uno spartito, è ABILE nel suonare. Ma un pianista di fama internazionale è COMPETENTE nella misura in cui il mix delle sue conoscenze/abilità acquistano un particolare rilievo.

Insomma, un discorso approfondito su queste questioni richiederebbe tempi e spazi lunghi. La tabella che segue è, comunque, indicativa del rapporto che corre tra le operazioni che abbiamo indicato ed il coinvolgimento dell’attore, cioè di chi opera.

ISTRUIRE l’alunno FORMARE la persona EDUCARE il cittadino
CONOSCENZE mono- ed interdisciplinari ABILITA’ singole COMPETENZE più abilità interagenti
MISURARE le conoscenze VALUTARE la persona CERTIFICARE le competenze

Si tenga conto che i primi tre verbi sono chiaramente indicati come sostantivi dal comma due del dpr/275/99, istitutivo dell’autonomia delle istituzioni scolastiche. Che così recita: “ L’autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di EDUCAZIONE, FORMAZIONE e ISTRUZIONE mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento”.

Giunti a questo punto, il discorso, rispetto alle concrete azioni da compiere, è abbastanza complesso. In effetti, MISURARE è relativamente facile: basta contare gli errori. Ma occorre anche considerare che un conto sono tre errori commessi in tre righe; altro conto tre errori commessi in un compito di dieci pagine! Il VALUTARE implica alcune difficoltà, ma il CERTIFICARE ci porta su un terreno assolutamente nuovo per la nostra scuola, per cui la confusione è tanta. In effetti, quando, ad esempio, andiamo a leggere i “nuovi modelli nazionali di certificazione delle competenze nelle scuole del primo ciclo di istruzione”, di cui alla Cm n. 3 del 13 febbraio 2015, le perplessità sono maggiori delle certezze! Anche perché poi dobbiamo anche – come si suol dire – “fare i conti” con l’Europa! O meglio, con quelle otto competenze chiave necessarie ad un apprendimento permanente che il Consiglio dell’Unione Europea ha adottato con l’ultima Raccomandazione del 22 maggio 2018.

Competenze che è opportuno trascrivere: 1) competenza alfabetica funzionale; 2) competenza multilinguistica; 3) competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria; 4) competenza digitale; 5) competenza personale, sociale e capacità di imparare ad imparare; 6) competenza in materia di cittadinanza; 7) competenza imprenditoriale; 8) competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali.

Ne consegue infine che incrociare obiettivi e finalità della nostra scuola, o di ciascuna scuola nazionale dei 26 Paesi dell’Unione Europea, con le otto competenze chiave europee, implica atteggiamenti e comportamenti particolari da parte dell’operatore scolastico, dirigente o insegnante, nella quotidiana azione didattica.

Ma è una sfida alla quale non ci possiamo sottrarre e che dobbiamo vincere! Ne va del destino non solo dei nostri giovani, ma dell’intero continente europeo! Costretto a misurarsi con potenze quali gli Stati Uniti, la Russia, la Cina! Potenze continentali! A fronte delle quali la grande e vecchia Europa, costruttrice di una grande civiltà, ha ancora molto da dire e da fare!

Una scuola per l’Europa: perché e come

Una scuola per l’Europa: perché e come

Relazione svolta da Maurizio Tiriticco al convegno “Ricostruiamo un’idea di scuola” organizzato dall’ANDIS, Associazione Nazionale DIrigenti Scolastici in Laceno (AV) nei giorni 11-12-13 luglio 2019

In questa società, quello che ci appassiona e ci inquieta, e può spiegare anche le relazioni di rifiuto che essa suscita, è che porta all’estremo il ruolo della creatività umana, al punto che quest’ultima non è più soltanto concepita come l’interpretazione di una civiltà materiale, ma diventa il significato più generale dell’intera società. Finora le nostre attività erano consistite nelle trasformazioni della natura, cosa che vale sia per le società rurali sia per quelle industriali; le società ipermoderne, invece, si basano su un logos più che su una praxis, cioè su una pratica sociale, come avveniva nelle società precedenti. Di conseguenza, esse si impongono per la loro stessa natura. Si tratta di un aspetto nuovo della società in cui stiamo entrando.

Alain Touraine, In difesa della modernità, pag. 189, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2019

Negli ultimi anni molte riforme hanno interessato la nostra scuola, o meglio il nostro Sistema – con tanto di maiuscola – di Educazione, Formazione e Istruzione. Occorre ricordare che nel nostro Paese è estremamente riduttivo oggi parlare di scuola in termini generali. Infatti – sono ormai passati vent’anni – il D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275, relativo al “Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche”, all’articolo 1, comma due, testualmente recita: “L’autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento”.

Quattro sono le parole chiave di questo documento: EDUCAZIONE, FORMAZIONE, ISTRUZIONE, SUCCESSO FORMATIVO. A mio vedere, poteva essere aggiunta un’ulteriore parola chiave: la CITTADINANZA ATTIVA, e con una forte sottolineatura: il fatto, cioè, che oggi – e sempre più domani – non è più sufficiente essere e sentirsi cittadini italiani, ma anche e soprattutto cittadini europei. E ciò in un momento della nostra storia patria in cui forti ventate sovraniste, neonazionaliste, antieruropee stanno imperversando sul nostro Paese e su altri Paesi dell’Unione.

Questa Unione Europea, invece, dobbiamo conservarla e rafforzarla, se vogliamo far fronte seriamente ai complessi fenomeni che stanno interessando oggi non solo il nostro continente ma l’intero pianeta. Alludo, ad esempio, al riscaldamento globale. Al rischio, cioè, che i cambiamenti climatici possano rendere ancora più drammatico il gap già esistente tra i ricchi e i poveri, e tra i Paesi ricchi e i Paesi poveri! Infatti, stiamo affrontando sull’intero pianeta – ed a volte senza rendercene l’esatto conto – un insieme di fenomenologie molto complesse. Che non afferiscono in senso stretto alla politica, all’economia, come si è soliti pensare. Riguardano fenomeni che vanno ben oltre le monete, i commerci, i confini politici, i rapporti tra popoli e Stati, come da sempre li abbiamo conosciuti e studiati. Siamo alle prese con un fenomeno del tutto nuovo, non solo per i popoli ed i loro governi, ma per l’intero pianeta, per come è costituito e come da sempre siamo abituati a conoscerlo. Appunto! Il riscaldamento globale! Che non è un fenomeno da articolo di giornale! O da dibattitto televisivo! Si tratta di ben altro! Il fatto che popolazioni intere siano costrette a lasciare le loro terre per trovare altrove non ricchezze, ma la semplice sopravvivenza. Abbiamo tutti studiato sui libri di storia – quando ancora era considerata una materia importante – il fenomeno delle migrazioni! Quella ad esempio che nostri Antichi Romani definirono le invasioni barbariche! Ed in effetti non si trattava tanto di barbari, capaci soltanto di balbettare – come pensavano i Romani – ma semplicemente di migliaia di persone, intere etnie, che parlavano altre lingue! Che alle orecchie dei Romani suonavano soltanto come incomprensibili balbettìi.

Oggi si prevede che entro il 2030 il riscaldamento globale potrebbe spingere 120 milioni di persone in situazioni di sempre maggiore povertà e di denutrizione. Si rischia di fatto uno scenario che potremmo definire di apartheid da clima, con i ricchi che pagano per sfuggire al riscaldamento globale, mentre i poveri sono abbandonati a loro stessi e a soffrire: oppure costretti ad emigrazioni epocali, delle quali in effetti abbiamo già i primi segnali. Uno scenario sul quale si è espresso recentemente Philip G. Alston, un noto studioso australiano di diritto internazionale, e fortemente impegnato per i diritti umani. Il quale lamenta che in realtà sono i popoli più poveri quelli che producono meno emissioni di gas serra, quei gas responsabili di fatto del cosiddetto riscaldamento globale. E che, invece, sono proprio loro a pagare e a dovere abbandonare le loro terre. In materia vi sono anche rigorosi studi pubblicati dalla Banca Mondiale, da altre agenzie dell’Onu e da Organizzazioni non governative. E’ confermato che i popoli più poveri sono quelli che producono meno emissioni di gas serra, ma che rischiano di dover pagare gli effetti maggiori dei cambiamenti climatici, per di più senza avere la capacità e gli strumenti per potersi difendere.

Si prevedono situazioni gravissime! Esodi di massa e crisi alimentari per intere popolazioni. Alston afferma tra l’altro: “I cambiamenti climatici rischiano di distruggere 50 anni di progressi fatti nel campo dello sviluppo, della salute globale e della riduzione della povertà”. Ed ha anche criticato il Consiglio per i diritti umani delle Nazioni Unite, perché si limita soltanto ad organizzare convegni e pubblicare e diffondere rapporti: spesso lunghi e pletorici e scarsamente propositivi. Mentre invece dovrebbe ricercare e indicare modi e forme per spingere i governi ad agire urgentemente sul fronte del clima. Tutto ciò ci dice che ormai il fenomeno migratorio non può essere né contenuto né combattuto, ma governato. Un governo che non comprende la complessità del fenomeno e che si limita a chiudere le frontiere, di fatto ha la vista corta. E adotta una politica che con il tempo medio-lungo si dimostra fallimentare.

Per quanto riguarda noi europei, dobbiamo prendere atto che la cosiddetta Europa delle Nazioni ha fatto il suo tempo. Per secoli i singoli Stati si sono combattuti. Fino alla più disastrosa catastrofe che l’umanità abbia mai conosciuto. Occorre sempre ricordarlo! Dal lontano 1945 noi Europei abbiamo vissuto un periodo non solo di pace, ma anche di prosperità e di progresso. Ora però dobbiamo fare i conti con una nuova emergenza! Che del resto è planetaria. Ciò che avviene ai confini meridionali degli Stati Uniti è sotto gli occhi di tutti. Ed anche ciò che avviene ai confini meridionali del nostro continente. In realtà giorno dopo giorno milioni di persone nel mondo intero si stanno spostando dal Sud al Nord. Le ragioni sono complesse ed in parte ho cercato di definirle. Ma la ricerca scientifica su tale complesso fenomeno la lascio al sociologo, all’antropologo, all’economista, al politologo. Però – ed ecco il grande problema – l’intervento per fronteggiare il fenomeno appartiene al politico! Ma, se il politico ha la vista corta e non è in grado di comprendere la natura del fenomeno per affrontarlo con misure adeguate, non solo il fenomeno non viene risolto, ma rischia di provocare effetti imprevedibili ed anche devastanti. Oggi di fatto i confini delle Nazioni o, se si vuole, delle Patrie, se vogliamo adottare questa espressione molto ottocentesca, molto risorgimentale, sono un reperto da libro di storia!

A fronte di questa complessa realtà, così in fermento, così in movimento, sembra che la nostra scuola – o meglio, il nostro Sistema Nazionale Educativo di Istruzione Formazione, di fatto parole grosse e impegnative – non sia particolarmente attenta a cogliere il nuovo ed agire di conseguenza, ma continui a vivacchiare – vivere è un verbo troppo edificante – come ieri, come l’altro ieri! Le innovazioni introdotte nell’ultimo esame di maturità, grazie all’intervento del Professor Serianni, in realtà – a mio vedere – sono interventi di facciata, non di autentico e produttivo cambiamento! Ma in effetti è tutto il nostro sistema di istruzione che làtita a fronte del nuovo che incalza. Si parla ormai da anni di competenze, forse perché – è un consumato adagio – ce lo chiede l’Europa. Così in genere si suol dire! Anche perché poi, secondo una certa vulgata, l’Europa sarebbe la cattiva maestra che ci dà sempre brutti voti e che ci bacchetta. E si parla di anche di traguardi delle competenze. Ma quali competenze? Vengono forse concretamente certificate alla fine di un percorso scolastico di ben tredici anni i concreti saper fare di Antonio e di Luciana? E vengono forse concretamente certificate con un esame che ci ostiniamo ancora a chiamare di maturità, anche se una legge ormai lontana nel tempo ne ha cancellato sia la parola che il concetto? Una norma che in realtà non ha lasciato alcun segno, come spesso avviene nella scuola nel nostro Paese! E non solo nella scuola!

Voglio rileggere quella norma che avrebbe dovuto riformare radicalmente gli esami di maturità. Si tratta della Legge 10 dicembre 1997, n. 425, concernente, appunto, “Disposizioni per la riforma degli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria superiore”. All’articolo 6 leggiamo testualmente: Il rilascio e il contenuto delle certificazioni di promozione, di idoneità e di superamento dell’esame di Stato sono ridisciplinati in armonia con le nuove disposizioni al fine di dare trasparenza alle COMPETENZE, CONOSCENZE e CAPACITA’ acquisite, secondo il piano di studi seguito, tenendo conto delle esigenze di circolazione dei titoli di studio nell’ambito dell’Unione europea”.

In primo luogo, dunque, dare trasparenza alle competenze! Quelle che il Ministero avrebbe dovuto individuare e declinare, ma, caduto il Governo di centro-sinistra, con l’avvento di un nuovo governo e di un nuovo Ministro, Letizia Moratti, assistita dal suo consigliere, il Professor Giuseppe Bertagna, il discorso delle competenze venne di fatto abbandonato. Nel frattempo però, l’Europa marciava in materia di competenze e, con la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio Europeo del 18 dicembre 2006 individuava e declinava, come quadro di riferimento europeo, le cosiddette competenze chiave per l’apprendimento permanente. Ecco l’incipit di quello storico documento:

“Dato che la globalizzazione continua a porre l’Unione europea di fronte a nuove sfide, ciascun cittadino dovrà disporre di un’ampia gamma di competenze chiave per adattarsi in modo flessibile a un mondo in rapido mutamento e caratterizzato da forte interconnessione. L’istruzione nel suo duplice ruolo — sociale ed economico — è un elemento determinante per assicurare che i cittadini europei acquisiscano le competenze chiave necessarie per adattarsi con flessibilità a siffatti cambiamenti”. Per la prima volta vennero individuate e descritte otto competenze chiave. Le prime quattro afferenti alle fondamentali discipline di insegnamento; le altre quattro assolutamente nuove per tutte le scuole d’Europa ed incidenti sullo studente anche soprattutto come cittadino attivo. Eccole: “5, imparare ad imparare; 6, competenze sociali e civiche; 7, spirito di iniziativa e imprenditorialità; 8, consapevolezza ed espressione culturale”. Nel corso degli anni queste competenze hanno subito continui miglioramenti. Nell’ultima edizione, risalente al 22 maggio 2018, le otto competenze sono state declinate così: 1) competenza alfabetica funzionale; 2) competenza multilinguistica; 3) competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria; 4) competenza digitale; 5) competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare; 6) competenza in materia di cittadinanza; 7) competenza imprenditoriale; 8) competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali. In effetti queste otto competenze, che tutti i giovani dell’Unione Europea dovrebbero raggiungere ed acquisire al termine dei loro studi, fanno sorridere a fronte di ben altre competenze di cui i nuovi cittadini d’Europa e del mondo intero dovrebbero disporre in un domani che ormai è dietro l’angolo.

Un domani cattivo, se mi è concesso questo aggettivo. A fronte del quale certi governi sembrano più occupati a erigere muri, invece di adottare politiche nuove, lungimiranti, a fronte di fenomeni che occorre governare, perché è impossibile contrastarli! Un fiume che corre impetuoso cerca una foce, non una diga! Erigere dighe non serve! Le migrazioni hanno sempre caratterizzato la storia dell’uomo, anche se con diversa frequenza e in diversa misura. E ciò tra un periodo ed un altro che potremmo definire di bonaccia. Oggi, con l’avvio del terzo millennio, a livello planetario è in atto un fenomeno migratorio di proporzioni eccezionali! Che non si può arrestare né con i muri né con i fili spinati! Dei quali, comunque, un Donald Trump in America e un Viktor Mihály Orbán in Europa sono sapienti architetti! E’ un fenomeno complesso, che va in primo luogo compreso! E in secondo luogo governato! In primo luogo dall’Onu, ovviamente, ma… esiste una coesa e attiva organizzazione delle nazioni? Non so! Mi preme ricordare quanto poco o nulla fece tanti anni fa l’allora Società delle Nazioni per evitare che un esaltato come Hitler, convinto che la sola pura etnia ariana dovesse governare il mondo, scatenasse la seconda guerra mondiale e l’avvio dell’eccidio di tutte le etnie che non fossero ariane. Intanto oggi i fenomeni migratori riguardano tutti i continenti. Il Sud del mondo si muove verso il Nord del mondo! Fenomeni complessi che non si possono affrontare a livello di singoli Paesi o di intese tra più Paesi! Ma a livello transnazionale! E, a questo proposito, viene da chiedersi: ma l’ONU che fa? Assolutamente nulla!

Ma non voglio andare oltre! Intendevo soltanto sottolineare quali sono i problemi che affliggono oggi non solo noi Italiani, ma l’intera umanità. Ebbene! A fronte di tali problematiche la scuola – di ciascun Paese, almeno tra quelli cosiddetti avanzati – avrebbe il dovere primario di preparare le nuove generazioni ad affrontare con le dovute CONOSCENZE, ABILITA’ e COMPETENZE ciò che le attende in un domani prossimo venturo. Ed occorrerebbero ministri dell’istruzione sensibili a tali problematiche e capaci di proporre ai rispettivi sistemi scolastici di potere e sapere affrontare i difficili orizzonti che un avvenir malfido ci sta preparando. Ma ciò non avviene, almeno nel nostro Paese. In effetti, il nostro Ministro dell’Istruzione che fa? Ha pensato di rinnovare l’esame di Stato, che tutti si ostinano sempre a chiamare ancora di maturità. Ovviamente, perché è un esame che non certifica competenze, come invece dovrebbe essere, fin dalla lontana e dimenticata riforma del 1997. In effetti, con tutto il rispetto che si deve al Professor Serianni, il nuovo esame si limita a fingere di proporre prove scritte pluridisciplinari, con due testi a fronte, e di rinnovare colloqui con la scelta di misteriose bustine! Ma ciò non sorprende più di tanto! Il nostro popolo è ormai abituato da anni al gioco delle bustarelle!

Mi piace proporvi un interessante articolo di Luciano Benadusi, pubblicato su “Il Corriere della Sera” dello scorso 26 giugno dal titolo “Una scuola senza qualità genera rabbia sociale e populismo”. Vi si afferma che la povertà e la disuguaglianza educativa tanto più sono oggi un fattore trainante del nazional-populismo in quanto si sommano con la povertà e la disuguaglianza economica. Vi si legge tra l’altro: “Un’analisi dei dati raccolti nel tempo dalla Swg, una nota agenzia di ricerca, ci porge un quadro a chiaroscuri, non privo di aspetti preoccupanti. Alla domanda su quanto ha inciso la scuola nel determinare una serie di attitudini rilevanti su questo terreno (“il suo modo di relazionarsi con le idee degli altri”, “il suo modo di informarsi” ed altre simili), le risposte positive dei giovani appaiono nettamente in calo rispetto alle precedenti generazioni. Viceversa aumenta l’influenza della cultura giovanile, cioè degli amici, e dei social che spesso veicolano fake news, linguaggi e ragionamenti iper-semplificati ed emotivi, hate speeches. Di qui una grande sfida per l’istruzione: divenire sempre più luogo di formazione del pensiero informato, critico, argomentativo e riflessivo applicato alla sfera socio-politica e a quella dei new media. Si può pure partire dal dispositivo sull’educazione civica approvato di recente dalla Camera… Ma la mission dell’educazione ai valori, alle regole e alle pratiche della liberal-democrazia è troppo sfidante e complessa per venire delegata ad un solo insegnante ed in un orario rigidamente delimitato. E non divenire invece un impegno condiviso da tutti i docenti, e da assolvere ciascuno nella sua materia o insieme ad altri in ben progettate attività interdisciplinari”.

Insomma, Benadusi non solo ipotizza una scuola che non esiste, ma che in effetti, difficilmente può esistere finché al Ministero dell’Istruzione non accedano personalità della forza e della cultura di un De Sanctis o di un Gentile. Ne consegue che l’amministrazione della nostra scuola nazionale è sorda ai compiti che dovrebbe assolvere e si compiace invece di avviare riformette che generano solo nuovi interrogativi più che risolvere problemi.

Purtroppo, in un contesto/scenario così complesso sia sotto il profilo del panorama europeo che sotto quello mondiale, il nostro sistema scolastico è quello di sempre, quello costituito dalle rigide classi di età, dalle promozioni e dalle bocciature, da orari scanditi per discipline, da voti decimali, arricchiti per altro dalla fantasia di tanti nostri insegnanti. Che – extra legem – si sono inventati i più, i meno, i meno meno, i mezzi ed altre strambe soluzioni. E i registri di sempre, anche se oggi elettronici! Se dobbiamo preparare le nuove generazioni alle sfide europee e mondiali dei prossimi decenni, questo nostro modello scolastico organizzativo, quello attuato dopo il 1970 da Casati, De Sanctis, Daneo, Credaro, Mancini, Scialoia e via dicendo, così resistente al nuovo che avanza e che incombe, deve assolutamente essere superato. Vige e resiste il sistema che ho sempre definito delle tre C, Classe, Cattedra e Campanella! Il sistema che deve essere superato. Nelle nostre scuole abbiamo alunni maggiorenni ancora sui banchi di sempre! Insomma, l’Europa incombe! Il mondo intero incombe! E i nostri ragazzi non possono aspettare oltre. L’esodo degli studenti migliori è già in atto! E non possiamo fermarlo!

A meno che… le tre C non vengano superate! A meno che lo studio della lingua inglese, oggi in atto fin dall’istruzione primaria, non sia organizzato come lo spezzatino orario di sempre! I nostri ragazzi difficilmente escono dalle nostre scuole con una seria padronanza di una lingua straniera. Per non dire poi della scarsa padronanza della nostra bella lingua nazionale! Umiliata e offesa da quegli orribili messaggini! Paratassi a non finire! E di ipotassi neanche l’ombra! Correttezza grammaticale? Poco o nulla. Mi piace ricordare come la nostra bella grammatica sia ripartita in fonologia, morfologia e sintassi. Solo pochi lo sanno e solo pochi purtroppo sanno parlare e scrivere con proprietà di linguaggio! Confesso che rabbrividisco, quando anche nei consueti dibattiti televisivi si fa strame della nostra bella lingua! Così faticosamente costruita nel corso dei secoli dal De Vulgari Eloquentia alle Prose nelle quali si ragiona della volgar lingua,di Pietro Bembo,ai Promessi Sposi e alle stesse impennate dei futuristi. Oggi ciascuno di noi parla! E scrive! Tutti parlano e scrivono, perché è tanto facile aprire la bocca o cliccare sul cellulare, quanto difficile è invece accendere il cervello.

Le sfide planetarie incombono. Per quanto riguarda il nostro Bel Paese incombe la sfida europea. Si tratta di una sfida importante e determinante per noi tutti! Noi Italiani l’Europa Unita l’abbiamo fondata, a Roma, nel lontano 1957, con De Gasperi, Adenauer, Schuman, Monnet. Si chiamava CEE, Comunità Economica Europea. Ed era costituita di solo sei Paesi: Italia, Francia, Germania Occidentale, Belgio, Olanda e Lussemburgo. In seguito quella semplice comunità, con il Trattato di Maastricht, nel 1992 è diventata l’Unione Europea. Che oggi consta di ben 28 Paesi! Una grande potenza! Purtroppo un gigante che non ha le netta percezione della forza che ha e di quanto può valere sullo scacchiere mondiale! Le ventate sovraniste l’aggrediscono da ogni parte e rischiano di mettere in crisi un patrimonio che così faticosamente abbiamo costruito nel corso di ben sessantadue anni! E che oggi rischiamo di disperdere! In tale scenario voglio solo sottolineare quanta responsabilità hanno oggi la nostra scuola, i suoi insegnanti, i suoi dirigenti per innescare nei nostri giovani il seme di una coscienza europea!

Io non sono un fan di Ernesto Galli Della Loggia. Ma non posso non segnalare una sua ultima pubblicazione dal titolo “L’ aula vuota. Come l’Italia ha distrutto la sua scuola”. Questa è la descrizione del libro che compare nel web. “Grazie non poco alla sua scuola – in particolare grazie alle sue maestre che per prime affrontarono l’ignoranza nazionale – l’Italia del Novecento, partita da condizioni miserabili, arrivò a essere tra le principali economie del mondo. Ma oggi quella stessa scuola è lo specchio del declino del paese. Abbandonata dalla politica con la scusa dell’autonomia, essa appare sempre più dominata dal conformismo intellettuale, da un’inconcludente smania di novità e da un burocratismo soffocante che ne stanno decretando la definitiva irrilevanza sociale”. Ernesto Galli della Loggia cerca di comprenderne le ragioni di tale declino indagando le origini e l’impatto, deludente quando non distruttivo, che hanno avuto le riforme succedutesi negli ultimi decenni e smontando le interpretazioni più convenzionali su cosa fecero o dissero veramente personaggi chiave come Giovanni Gentile e don Lorenzo Milani. Chi l’ha detto che cambiare sia sempre meglio di conservare? E che la prima cosa sia necessariamente di sinistra e la seconda di destra? Il libro mette sotto accusa i miti culturali responsabili della crisi attuale: l’immagine a tutti i costi negativa dell’autorità, l’obbligo assegnato alla scuola di adeguarsi a ciò che piace e vuole la società (dal digitale al disprezzo per il passato), la preferenza del saper fare sul sapere in quanto tale, la didattica attiva e di gruppo. Altrettanti ideologismi che sono serviti a oscurare il ruolo dell’insegnante, la misteriosa capacità che dovrebbe essere la sua di trasmettere la conoscenza e con essa di assicurare un futuro al nostro passato. In Europa sono uno su sei, in Italia più di uno su quattro: il 28,9 per cento dei giovani tra i 20 e i 34 anni non lavora, non studia, è fuori da qualunque percorso d’inserimento o apprendistato”

A conclusione di questa impietosa analisi, viene da chiedersi: Il nostro sistema di Educazione, Formazione Istruzione – così lo definisce la norma – è in grado di preparare cittadini nel contempo italiani ed europei? Una sola domanda: a fronte delle impetuose trasformazioni che si sono verificate e che si verificano ogni giorno nel mondo del sapere e in quello del fare, il nostro sistema di istruzione secondario è in grado di dare suggerimenti ed input autorevoli? Ha ancora senso la tripartizione di sempre, che va dai licei destinati ai “bravi”, agli istituti tecnici per i “così così” e infine ai professionali per gli sfigati? Ricordo ancora le minacce di mia madre quando frequentavo la quinta elementare, anni trenta: “Maurizio studia! Devi superare l’esame di ammissione al ginnasio! Altrimenti devo iscriverti all’avviamento”. Ed era la scuola all’avviamento al lavoro, ovviamente manuale.

Oggi le sfide sono ben altre! Lo scenario ha dimensione transnazionale ed in primo luogo europea. Ovviamente non penso che la soluzione sia quella di licealizzare l’intero secondo grado di istruzione. Ma di rendere più autorevoli i percorsi tecnici e quelli professionali. Utilizziamo un acronimo internazionale: il sistema VET, o meglio il Vocational Education and Training. Ebbene: il sistema VET italiano è prevalentemente centrato su percorsi scolastici (l’Istruzione tecnica e l’Istruzione professionale), mentre il sistema VET tedesco è prevalentemente centrato su percorsi di formazione professionale in alternanza, nei quali risulta decisivo il ruolo delle aziende come luoghi di apprendimento. In altri termini, in Italia, la contaminazione con il lavoro non deve essere percepita come una sorta di diminutio capitis, ma come un’occasione in più per apprendere in concomitanza con ciò che un mondo del lavoro sempre più informatizzato e tecnologico richiede.

In conclusione, quando si parla di una scuola per l’Europa, il problema non è soltanto una più puntuale conoscenza delle istituzioni europee da parte dei nostri studenti, ma una loro più puntuale preparazione disciplinare, pluridisciplinare e culturale soprattutto, finalizzata all’accesso sia a un consesso civile che a un mondo del lavoro i cui confini sono ben oltre le Alpi! Oggi giungono fino al Capo Nord! E’ una sfida che viene da lontano, dai Trattati di Roma del 1957, e che deve prolungarsi lungo tutto il nuovo millennio!

Auguri, cara Patria Europa!

Laceno, 12 luglio 2019

Maurizio Tiriticco

I bambini non giocano

I bambini non giocano

di Maurizio Tiriticco

Tutti sanno che l’essere umano, quando è piccolo, gioca, ma poi, divenuto grande, non gioca più. Ma questa diffusa credenza corrisponde alla realtà? Assolutamente no! Il bambino non gioca! Il bambino cresce e apprende! Anzi, deve crescere e apprendere! Ma crescere significa in primo luogo costruire sé stessi. Ma non “da soli”, bensì in un rapporto costante e continuo con la realtà, la realtà fisica e la realtà relazionale.
Il nuovo nato, appena uscito dal grembo materno, è immerso in un mare di sensazioni, gratificanti o dolorose: è gratificato se “ha mangiato” dal seno materno, se “si è liberato”, se la temperatura ambiente è confortevole. Se alcune di queste condizioni positive mancano, soffre, quindi piange. Attenzione, non si tratta di una sofferenza “adulta”. In realtà, se, in condizioni normali, un adulto ha fame o sete o freddo o caldo o non so quali altri bisogni, non piange, ma adotta le strategie necessarie per “risolvere il problema”. Mangia, beve, si copre o si scopre. Ovviamente, se penso ai nostri soldati della seconda guerra mondiale in ritirata o nelle nevi dell’Unione Sovietica o nelle sabbie dei confini libico/egiziani, le cose – come si suol dire – si complicano.
Anche se, invece, a volte certa retorica sembra risolverle. Nel 1941, in piena seconda guerra mondiale, Alberto Simonetti, Alvaro De Torres e Mario Ruccione scrissero e composero una delle più note nostre canzoni di guerra, “La Sagra di Giarabub”. Giarabub era un’oasi al confine italo-egiziano in cui i nostri soldati resistettero con ardimento e sacrificio. Ecco il testo: “Colonnello, non voglio il pane, dammi il piombo del mio moschetto! C’è la terra del mio sacchetto che per oggi mi basterà. Colonnello, non voglio l’acqua, dammi il fuoco distruggitore! Con il sangue di questo cuore La mia sete si spegnerà. Colonnello, non voglio il cambio, qui nessuno ritorna indietro! Non si cede neppure un metro, se la morte non passerà”. Comunque, la canzoni di guerra sono una cosa, sempre festose e incoraggianti, ma le guerre, purtroppo non si affrontano e non si vincono con le canzoni.
Comunque, il faticoso e a volte sofferente sviluppo/crescita del nostro nuovo nato è sempre contrassegnato dal pianto. Quante volte i poveri genitori non riescono a dormire la notte, perché il bambino piange? O perché ha un leggero di mal di pancia od ha un braccio od una gamba “nessi male” o non so cos’altro! Fastidi che per l’adulto sono sopportabili e risolvibili, per il neonato, spesso, non lo sono affatto. Comunque, non voglio pensare all’adulto che, nel pieno di una avvincente e interessante conversazione, viene assalito da una “botta di diarrea”!
Ma torniamo al nuovo nato. In seguito, con lo sviluppo/crescita e con l’apprendimento, il mare delle sensazioni si affina. Appena nato, avverte solo soddisfazione o sofferenza (fame, sete, caldo, freddo, bisogni fisiologici). Non vede e non ascolta. O meglio, la vista e l’udito “nascono” e si sviluppano nella misura in cui colori e suoni sollecitano la capacità visiva e quella auditiva: si tratta di capacità, di possibilità che, con l’interazione continua con l’ambiente esterno, diventano abilità. Ma poi, con lo scorrere del tempo, il nuovo nato comincia a distinguere chi gli fa una carezza e chi gli dà un pizzicotto. Così, solo dopo un tempo relativamente lungo la sensazione pressoché indiscriminata si distingue in percezione soggettiva e consapevole di uno stimolo esterno.
Insomma, il bambino, nel suo sviluppo/crescita, deve apprendere con che cosa si deve misurare e come si deve comportare a fronte degli incessanti stimoli esterni. Va sottolineato che il bambino, appena nato, ha a che fare – se si può dire così – con se stesso. E deve imparare a rispondere agli stimoli, la fame, il sonno, i bisogni fisiologici. Impara presto che è la madre – nelle situazioni sociocollaborative normali – che può rispondere ai suoi bisogni, quelli primari e poi quelli secondari. E’ un bisogno secondario, ad esempio, quello di sapersi confrontare e misurare con gli “altri da sé”, o meglio i suoi coetanei. E le maestre della scuola dell’infanzia sono maestre, appunto, nel cogliere, decodificare, orientare, educare anche, questi bisogni di carattere relazionale indotti dai rapporti con gli altri bambini. In realtà, la maestra ha a che fare con situazioni interpersonali a cui in genere i genitori non sono abituati. Un conto è avere a che fare con più figli, tra loro fratelli e di età differenti; altro conto è avere a che fare con bambini che hanno la stessa età e che si devono confrontare e rapportare con coetanei in situazioni di gruppo.
A questo punto è opportuno ricordare Piaget e le sue quattro fasi dello sviluppo dell’intelligenza e della interazione interpersonale:
Fase senso-motoria (0/3 anni): continuità e contiguità tra il soggetto e gli oggetti; non vi sono cause, non c’è futuro, ma un eterno presente; si attivano curiosità e interessi: tutto va toccato, afferrato, smontato…
Fase intuitiva (3/7 anni): matura il pensiero egocentrico; il bambino proietta se stesso negli oggetti e si sente al “centro del mondo”; è la fase dell’egocentrismo in cui il bambino “cade” in una serie di errori sotto il profilo dei rapporti logici; è il mondo dei miti, della fiaba e della favola;
Fase operatorio-concreta (7/11 anni): il pensiero del bambino interagisce con gli oggetti, supera l’egocentrismo e con il linguaggio riconosce regole e rapporti logico-formali tra gli oggetti;
Fase ipotetico-deduttiva (11/14 anni): il soggetto si fa “adulto”, individua e fissa il valore del simbolo e dell’astrazione, definisce i rapporti formali che regolano l’attività del pensiero; elabora ipotesi e sa procedere anche per via deduttiva.
Potremmo anche sottolineare la grande fatica che deve fare il bambino quando passa da uno stadio che potremmo definire analogico (le prime due fasi piagetiane) a quello che potremmo definire digitale (le altre due fasi piagetiane).
Sono le fasi classiche del pensiero piagetiano che si succedono epigeneticamente e che potremmo rileggere… e riscrivere alla luce di quanto fin qui detto sullo sviluppo complessivo del bambino, che impegna e coinvolge:
a) in primo luogo la corporeità,
b) poi l’intelligenza emotiva (rubiamo il concetto a Daniel Goleman) ed ancora,
c) l’intelligenza strettamente cognitiva (la matematizzazione, il linguaggio delle interazioni interpersonali), e infine
d) l’intelligenza socio collaborativa. Si tratta di quattro modalità qui rappresentate in successione, ma che in effetti nell’apprendimento/sviluppo si integrano e si arricchiscono vicendevolmente.
Ed ancora: le prime due fasi contribuiscono alla costruzione e alla definizione dell’identità personale, dell’autonomia (io sono Io); le altre contribuiscono alla costruzione della responsabilità sociale (io, in quanto sono io, penso e faccio questo e non altro…).
Quindi: a) l’identità personale in quanto essere: il corpo, la personalità, il carattere, le emozioni, l’insieme degli atteggiamenti personali; b) la responsabilità sociale, in quanto fare: le conoscenze, le abilità, i comportamenti, le competenze, la professionalità al fine del vivere e cooperare insieme.
Sono ricorso a richiami dottrinari assolutamente necessari per rendersi conto che lo sviluppo/crescita di un bambino non è affatto una fenomenologia semplice. Ed è solo in uno scenario di questo tipo che possiamo comprendere come i bambini non giochino affatto! Noi adulti lo crediamo, perché noi adulti abbiamo imparato a distinguere il lavoro dal riposo, i giorni feriali dai giorni festivi, ad attendere le agognate ferie dopo un anno di lavoro.
Il bambino che si sviluppa e cresce, si misura con gli altri per costruire se stesso. In realtà non sappiamo in quale misura il carattere, la personalità di un nuovo nato siano ereditari. Ma sappiamo senz’altro che gli stimoli parentali, umani, ambientai in genere costituiscono un insieme importante di condizionamenti, positivi e negativi.
In conclusione, quello che noi chiamiamo gioco, per il bambino è l’insieme dei molteplici tempi della partita che è chiamato a giocare per costruire se stesso, il suo corpo, la sua corporeità, la sua intelligenza, le sue modalità di emozionarsi e di interagire con gli altri, con le cose, con gli avvenimenti!
Ben arrivato, nuovo nato! Augurissimi!

Del Rav et similia

Del Rav et similia

di Maurizio Tiriticco

Quanti preziosi materiali normativi vengono prodotti oggi dal Miur e dall’Invalsi! E proposti ed imposti alle scuole! Tutti finalizzati a migliorare sempre più processi e prodotti del nostro sistema di istruzione, educazione e formazione nonché, ovviamente, delle nostre singole istituzioni scolastiche autonome. Autonome? Mah! Fino a un certo punto, direi, e con un pizzico di malignità! Ma perché nutro seri dubbi sull’autonomia, quella reale ovviamente, delle nostre scuole e, soprattutto, di quella dei nostri insegnanti? Sono solo dubbi? Non so! In realtà le osservazioni che seguono sono quelle di un povero vecchietto che non insegna da decenni, anche se, però, è sempre impegnato nelle attività di FORMIS, o meglio di FORMazione continua degli InSegnanti. E debbo ricorrere a qualche puntualizzazione storica! Sì! Perché anche la scuola ha la sua storia! Che scorre un po’ lenta, ma, comunque, scorre!

Ho “imparato ad apprendere” nella nostra scuola di Stato e nella nostra Università (Lettere a Roma) dal lontano 1934 fino al 1952. Ho “insegnato” nella nostra scuola di Stato fino al 1983 nonché nella nostra Università (Pedagogia con il Prof. Raffaele Laporta) e non mi sono mai imbattuto in RAV, in PDM ed altre diavolerie del genere! E non mi sembra che nella nostra scuola e nella nostra Università non si insegnasse allora con efficienza, efficacia e produttività. Lo so! La selezione era quella che era e Don Milani nel 1967 sentì la necessità di inviare una bella lettera alla professoressa che bocciava e basta, senza rendersi conto di… ecc ecc.

Ma oggi? Non so! Mi sembra che l’amministrazione scolastica si diverta – come di consueto, ovviamente – a rendere complicate le cose semplici! Spesso mi chiedo: ma il progress dell’autonomia delle istituzioni scolastiche non avrebbe dovuto “svuotare” con il trascorrere del tempo l’amministrazione centrale delle sue tradizionali competenze? In effetti la legge delega 59/1997 (detta anche legge Bassanini), varata dopo anni di discussioni relative a come rendere più efficace, efficiente e puntuale la pubblica amministrazione, affidava una “delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle Regioni ed Enti Locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa”. Una legge che veniva da molto lontano, dalla legge 241/90 concernente “Nuove norme in materia di procedimento amministrativo e di diritto di accesso ai documenti amministrativi”: una legge che mi piace definire come la “nonna” delle autonomie.

E’ opportuno fare un po’ di storia. Ricordiamo tutti i famosi cinque “decreti delegati”, emanati in ordine alla legge delega 477/1973, concernente, appunto, “Delega al Governo per l’emanazione di norme sullo stato giuridico del personale direttivo, ispettivo, docente e non docente della scuola materna, elementare, secondaria e artistica dello Stato”. In ordine a quella legge, con il decreto 419/1974, venne istituito il CEDE, con sede in Villa Falconieri in Frascati, ovvero il “Centro europeo dell’educazione, avente personalità giuridica di diritto pubblico e autonomia amministrativa. Esso è sottoposto alla vigilanza del Ministero della pubblica istruzione. Ha il compito di curare la raccolta, l’elaborazione e la diffusione della documentazione pedagogico-didattica italiana e straniera e di condurre studi e ricerche sugli ordinamenti scolastici di altri Paesi con particolare riguardo a quelli della Comunità europea e sull’attività in campo educativo delle organizzazioni internazionali”. Nacque così quel bel CEDE, dalla felice intuizione della necessità di dover sprovincializzare la nostra scuola. E ciò è dovuto soprattutto a quel fertile e attivo educatore di area cattolica ed esperto di politica scolastica che era Giovanni Gozzer. Il Centro fu attivo appunto dal 1974 e Gozzer lo presiedette fino alla sua scomparsa. Poi fu presieduto da Aldo Visalberghi… e poi ancora da Umberto Margiotta, Gaetano Domenici… ecc. Insomma, tali iniziative nascevano dalla necessità di comprendere che ormai la scuola italiana doveva assumere un respiro europeo. Erano gli anni delle ricerche internazionali sull’istruzione, tra cui quelle condotte dall’IEA, International Association for the evaluation of Educational Achievement. In seguito, molto più tardi, a norma del Dlgs 258/99, il Centro europeo dell’educazione viene ridenominato e trasformato in Istituto nazionale per la valutazione del sistema dell’istruzione. Nasceva l’Invalsi!

Ma andiamo avanti. E’ bene sottolineare l’importanza di alcune norme, che possiamo definire storiche: a) il dlgs 29/93, concernente la “Razionalizzazione dell’organizzazione delle amministrazioni pubbliche e revisione della disciplina in materia di pubblico impiego”; b) la direttiva PCM 27/1/94 concernente “principi sull’erogazione dei servizi pubblici: eguaglianza, imparzialità, continuità, diritto di scelta, partecipazione, efficienza, efficacia, adozione di standard, semplificazione delle procedure, informazione degli utenti, rapporti con gli utenti, valutazione della qualità del servizio, rimborso, procedure di reclamo”; c) il dlgs 626 del settembre ‘94, concernente l’“attuazione delle norme CEE riguardanti il miglioramento della sicurezza e della salute dei lavoratori durante il lavoro”; d) il dpcm 7/6/95 che detta lo “schema della Carta dei servizi scolastici”. Si trattava di modificazioni non banali apportate via via al nostro sistema di istruzione. In realtà è ormai da tutti riconosciuto che l’istruzione costituisce un fattore centrale ed essenziale per lo sviluppo stesso di un Paese!

Giungiamo poi al nuovo millennio, contrassegnato da una legge costituzionale con cui si apportano “modifiche al Titolo quinto della parte seconda della Costituzione”. Si tratta della legge 3/2001, approvata in seguito da un referendum popolare con il 64,4% di sì. Per quanto riguarda la scuola, l’articolo Cost. 117 viene così modificato: “Lo Stato ha legislazione esclusiva nelle seguenti materie: m) determinazione dei Livelli Essenziali delle Prestazioni (LEP) concernenti i diritti civili e sociali che devono essere garantiti su tutto il territorio nazionale (nel caso della scuola il diritto all’istruzione) ; n) norme generali sull’istruzione”. Successivamente la Ministra Letizia Moratti volle “metterci del suo” in materia di scuola e varò la legge 53/2003. Si trattava di un provvedimento con cui si conferiva “delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale”. In detta legge, tra l’altro, l’articolo 3 è tutto dedicato alla “valutazione degli apprendimenti e della qualità del sistema educativo di istruzione e di formazione”. In detto articolo leggiamo tra l’altro che “ai fini del progressivo miglioramento e dell’armonizzazione della qualità del sistema di istruzione e di formazione, l’Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti e sulla qualità complessiva dell’offerta formativa delle istituzioni scolastiche e formative; in funzione dei predetti compiti vengono rideterminate le funzioni e la struttura del predetto Istituto”.

Da quella norma è iniziata quella che mi piace chiamare l’invalsione della scuola!!! O meglio, la somministrazione periodica alle scuole delle “prove Invalsi”: la pillola annuale che insegnanti e studenti devono assumere! E, come avviene per tutte le pillole, l’assunzione è sempre mal sopportata. Anche e soprattutto perché l’Invalsi adotta criteri di misurazione e di valutazione che hanno valenza e rigore scientifici, mente le valutazioni esercitate da sempre dai nostri insegnanti sono quelle che sono! Gli insegnanti non sanno nulla di misurazione, di valutazione e di certificazione, però sono tenuti non a “misurare”, perché nessuno glielo ha mai insegnato, ma a valutare e a certificare! Ma il tutto molto “alla buona”! Tutt’al più i nostri insegnanti – ma non per loro responsabilità – nelle loro elaborazioni tri- o quadrimestrali  giungono alla media. E non sanno che oltre la media, esistono altre elaborazioni: la mediana, la moda, il gamma, il sigma, i punti Z e i punti T. Procedure che renderebbero la valutazione credibile, se non scientifica! Non assegnano mai un uno o un dieci, Anzi a volte deliberano collegialmente di abolire gli uno e i due! Contra legem!!! Di converso abbondano in più, in meno, in meno meno… quindi alterano di fatto la scala decimale che per legge ammette solo punti interi!!! Ma nessuno glielo dice perché l’Invalsi invade la loro attività ma non insegna!!! Lo credo bene! Se insegnasse loro come si misura, si valuta e si certifica, con il tempo il nobile e saccente istituto nazionale chiuderebbe!

Ebbene! In questo casotto operativo nel quale i nostri insegnanti operano, adesso la norma e la provvidenziale amministrazione centrale hanno lanciato loro addosso pure i RAV, i PDM e non so che cos’altro! Qual è il risultato di tutto questo bailamme? Che i nostri insegnanti sono costretti a riempire sempre più carte su carte e a trascurare di fatto la didattica. A fronte poi di studenti sempre più distratti da altro e di genitori sempre più esigenti, saccenti e prepotenti. Ne esce un mix che non fa affatto bene alla scuola! Per non dire poi dei nostri attenti, zelanti e sempre più pazienti dirigenti che oggi hanno a che fare con la minaccia di dover rilasciare impronte digitali! Sì! Come i galeotti!

Così, con questi adempimenti a monte del concreto “insegnare ad apprendere” il rischio è che gli insegnanti divengano sempre più burocrati e gli studenti sempre più somari! Anche se poi gli esami di maturità sono superati da cani e porci (99,99%) e con punteggi belli alti, soprattutto al Sud! Concludo: c’è un grosso rischio che i nostri giovani divengano sempre più ignoranti e i nostri insegnanti sempre più demotivati, anche perché – com’è noto – sono i peggio pagati del mondo!!! Però la moltiplicazione della carta non si ferma! Oggi compilano RAV e PDM e non so cos’altro! Per non dire dei voti, stampati a fuoco sui registri elettronici! I vantaggi del progresso digitale? Mah! E domani? Comunque, possiamo stare più che tranquillli!!! A dirigere il nostro Ministero si avvicendano sempre uomini dello spessore di un De Sanctis… di un Bonghi, un Orlando, un Croce, un Gentile, un Omodeo… viva l’Italia! Viva l’ignoranza! Viva i due nostri grandi vicepresidenti leader del Consiglio dei Ministri che non parlano, ma balbettano slogan! Prima gli italiani! Prima i minibot!

Le Mosche del Mamiani

Le Mosche del Mamiani

a cura di Seàn-Patrick Lovett e Alessandra Faitelli

La premessa — Lo scorso 3 giugno al Teatro Vascello di Roma gli studenti del Laboratorio teatrale del Liceo statale romano “Terenzio Mamiani” hanno messo in scena “Il signore delle mosche” (titolo originale “Lord of the Flies”), il più celebre romanzo dello scrittore inglese William Golding, Premio Nobel per la letteratura 1983. Il libro ha come protagonisti un gruppo di ragazzi britannici bloccati su un’isola disabitata e racconta il loro disastroso tentativo di autogovernarsi. Il romanzo fu pubblicato nel 1954 negli Stati Uniti. Dopo qualche difficoltà, in seguito il romanzo divenne un bestseller con 14 milioni di copie vendute nei soli paesi anglofoni.
Il laboratorio — Il Laboratorio teatrale è un progetto storico del Liceo Mamiani. Nasce nel 1982, grazie ad una felice intuizione della professoressa Osita Vincenzi Bordi, che in quell’anno ha l’idea di mettere in scena il “Sogno di una notte di mezza estate” di Shakespeare con la sua classe. Chiede aiuto ad un giovanissimo regista irlandese, Seàn-Patrick Lovett, diplomatosi da poco con una borsa di studio all’Accademia Nazionale d’Arte Drammatica “Silvio D’Amico”. Così comincia l’avventura di uno dei laboratori liceali più antichi d’Italia, che oggi compie 37 anni. Guidato da sempre dallo stesso direttore artistico, ogni anno raccoglie un nutrito gruppo di studenti di tutte le classi intorno ad alcuni concetti portanti: impegno comune, condivisione, responsabilità, creatività. Il lavoro laboratoriale propone, oltre alla realizzazione di uno spettacolo, un’esperienza in cui il teatro diviene mezzo di educazione e di conoscenza di sé e degli altri.
Lo spettacolo — Trovare un testo che dia possibilità di espressione a due cast speculari di 25 personaggi ciascuno è sempre difficile. Quest’anno tra settembre e ottobre, quando abbiamo ripreso i nostri incontri, l’attualità richiamava l’attenzione su di sé con urgenza. La politica estera di Trump, l’ascesa di politiche sovraniste e populiste, la Brexit, il problema dei migranti, gli sgomberi violenti di alcune realtà occupate, la crisi degli ideali comunitari, l’insofferenza degli studenti che si è tradotta nell’occupazione del Liceo imponevano che il tema fosse attuale e chiamavano ad una riflessione sugli istinti, sulle paure collettive e individuali, sul ruolo della democrazia, sul pericolo che sempre minaccia ciò che crediamo acquisito per sempre. Il testo di William Golding, Premio Nobel per la Letteratura del 1983, si prestava come canovaccio per una riflessione di questo tipo. I tre atti dello spettacolo si configurano come una vera e propria discesa agli inferi. Entrano in scena dei ragazzi di buona famiglia, liceali educati che si trovano insieme su un’isola, luogo simbolico con i tratti di una scuola occupata. Vorrebbero disciplinarsi e governarsi in modo organizzato e democratico, ma, a poco a poco, la paura e gli istinti prendono il sopravvento, precipitandoli in una primitiva e violenta barbarie. L’adattamento è nato da diverse suggestioni, tra cui le improvvisazioni degli studenti e la rivisitazione di elementi corali propri del dramma antico, utilizzati per esprimere dinamiche violente di branco, nonché meccanismi legati al fenomeno del capro espiatorio.

Tristezza e rabbia

Tristezza e rabbia
Agli amici dell’ANDiS

di Maurizio Tiriticco

I dirigenti scolastici dell’”Assocazione Nazionale Dirigenti scolastici” lo scorso 31 maggio hanno inviato al Ministro dell’Istruzione una lettera dal titolo assai significativo: “Tristezza e rabbia: L’ANDiS chiede un incontro urgente per affrontare le questioni della dirigenza scolastica”. Ed in un comunicato si scrive: “Il Presidente Marotta chiede un incontro urgente ai Presidenti della VII Commissione Cultura di Camera e Senato, al Ministro della Funzione pubblica e al Ministro dell’Istruzione per affrontare, insieme alle Associazioni professionali dei Dirigenti Scolastici e alle OO.SS di Area le problematiche specifiche della dirigenza scolastica”. Mi sono sentito in dovere di condividere le preoccupazioni e le richieste dei miei amici dell’ANDiS, inviando loro la seguente lettera.

“”””Carissimi! Ho letto la lettera che avete inviato a chi di dovere! Per quanto ne so – dai miei giri nelle scuole – colgo che il lavoro del DS oggi è gravoso, estenuante, pieno di responsabilità, ma purtroppo scarsamente riconosciuto e valorizzato sia dalla pubblica opinione che – e ciò è ben più grave – dall’amministrazione scolastica e dalla politica in genere! La solfa è quella di sempre. Il Miur e, purtroppo, la stessa opinione pubblica, dicono a voi e a chi insegna: Ma che volete? Tre mesi di ferie, pomeriggio a casa, sabato in genere libero… e chi più ne ha, più ne metta! MAGARI FOSSE COSI’! Ricordo le grandi battaglie di tanti anni fa, quando eravate o direttori didattici o presidi, perché, per gli impegni e le responsabilità che vi sono da sempre affidate, vi fosse riconosciuta la dirigenza! E’ stata una lotta che vi ha visti vincitori! Siete divenuti dirigenti, ma… Pirro è sempre in agguato! Volete la dirigenza? Prendetevela! Ma in cambio, pigliatevi pure queste incombenze! E non sto ad elencarle! Insomma, nel corso degli anni, prima con il varo dell’autonomia delle istituzioni scolastiche (nel contesto/scenario di una profonda modifica di tutta la pubblica amministrazione, di cui alla legge 59/97), poi con le “modifiche al Titolo V…” del 2001, poi con la Legge107 – e chissà quante altre norme ho dimenticato – insomma… vi hanno appioppato una bella fregatura! Come si suol dire! E chi lo avrebbe mai creduto!?

“”””Ricordo che in quegli anni scrissi anche un libro per Anicia, proprio pensando ad una scuola rinnovata nei suoi contenuti e nelle sue finalità, e che quindi avrebbe richiesto una nuova dirigenza. Si intitolava “L’apprendimento organizzativo nella scuola dell’autonomia. I nuovi orizzonti culturali di dirigenti scolastici e docenti”. Delineavo una nuova figura di DS. Quante speranze! Quante illusioni! Oggi alla scuola si chiede tanto, implicitamente più che esplicitamente! Perché l’istruzione, l’educazione e la formazione per un giovane, finalizzate al suo personale successo formativo – lo dicono la norma, ma anche il mondo reale – sono importanti, essenziali e determinati in un Paese, in un’Europa, in un mondo in cui problemi sempre nuovi si presentano giorno dopo giorno. E sono problemi che richiedono a chi lavora una preparazione scolastica inferiore e superiore sempre più forte. Ma nel nostro Paese purtroppo non è così! La scuola – l’ho scritto e l’ho detto centinaia di volte – è sempre quella che ho frequentata io, negli anni trenta e quaranta del secolo scorso. Classi d’età, cattedre, campanelle, ben scandite! Eppure l’articolo 4 del dpr sull’autonomia prevede tante possibilità di cambiamento! Ma cambiare richiede intelligenza, disponibilità, curiosità, sfida! Macchimelofaffare!!! Questa è stata la risposta degli operatori scolastici! Tranne rare eccezioni, ovviamente!

“”””Purtroppo il mondo cambia, le conoscenze si sviluppano sempre più velocemente. Oggi e sempre più domani necessitano competenze sempre nuove, competenze più mirate e fortemente più operative! E di cittadinanza! Che non è una parola vuota! E ce lo ricorda anche l’Europa, come si suol dire. Si veda al proposito l’ultima Raccomandazione del Consiglio dell’Unione Europea, quella del 22 maggio 2018, riguardante, appunto, le “competenze chiave per l’apprendimento permanente. In cui si insiste sul lavoro cooperativo. In realtà, il lavoro individuale oggi è sempre più superato dal lavoro di squadra! Una formula assolutamente nuova! Che vede ed esige, appunto legami nuovi, interazioni nuove rispetto al passato, riassumibili in questa sequenza: uomo-uomo-tecnologia-macchina-processo-prodotto! Il mondo del lavoro sta subendo modifiche tremende! Ed in forza dell’utilizzazione sempre più diffusa e sempre più sofisticata delle TIC, certe figure professionali o scompaiono giorno dopo giorno o subiscono profonde modifiche, sempre giorno dopo giorno! E la nostra scuola che fa? Impegna i nostri operatori ad adempimenti che oserei dire bizzarri, dal Rav al Pdm e non so che! Ma le Indicazioni nazionali e le Linee guida incidono poco, se non nulla, nel “fare scuola” quotidiano. I registri oggi sono elettronici, ma la valutazione è quella di sempre, decimale! E alcune scuola si vedono costrette di cassare – extra legem – i primi tre voti per non creare ansia e sconcerto nei “poveri alunni”! Ma io i due e i tre me ne sono presi tanti! E ho faticato tanto per diventare insegnante, preside e ispettore! Altri tempi, come si suol dire! E, mentre si giocherella con i voti, la misurazione di una prova è una pratica aliena alla nostra scuola e alla stessa nostra amministrazione! La quale, nei suoi dpr e/o om sulla valutazione, di tutto scrive tranne che di misurazione. Per non dire poi della certificazione delle competenze! Un esercizio cartaceo! Le eccezioni ci sono sempre, certamente, ma quel che conta è il concreto saper fare reale diffuso e quotidiano. Comunque, non bisogna essere pessimisti! Per cui, evviva il cambiamento prossimo venturo!””””

G. Benvenuto e M. Di Menna, 1968/69 quando soffia il vento del cambiamento

Un bel libro sul Sessantotto

di Maurizio Tiriticco

Sul Sessantotto non si finisce mai di scrivere e di imparare! Sembra un luogo comune, ma così non è, se è vero, com’è vero, che il Sessantotto ha segnato l’avvio di un’epoca nuova, e non solo nel nostro Paese. Un periodo che forse non è stato mai sufficientemente studiato! Eppure molti cambiamenti ha apportato, forse più nel costume, nel linguaggio, che non sulla scena politica. E’ una considerazione superficiale la mia, che può essere senz’altro smentita dalla storico! Il fatto è che ancora oggi il Sessantotto – per coloro che come me lo hanno vissuto, ma non da ventenne, da studente, bensì da quarantenne, da insegnante – non è stato sufficientemente studiato, a parer mio, dallo storico di professione. Forse perché i cambiamenti che si sono verificati hanno interessato più il costume, i comportamenti, i rapporti interpersonali, che non la storia, quella con la S maiuscola. Ed hanno interessato anche il linguaggio! I “cioè” abbondavano! Ed anche “a livello di”, quasi a significare la determinatezza del ciò che si voleva dire, ma anche la difficoltà del dirlo! E le circonlocuzioni sono sempre un buon segnale quando una lingua cerca parole nuove per dire cose nuove! E non è un casso che il nostro Dante le “cose nuove” le ha affidate al volgare e non al latino, la lingua dei dotti. Tante erano in quel Sessantotto – o si credeva che fossero – le novità che si andavano producendo! E non solo nel linguaggio e nel costume, ma anche nei fatti, nella politica.
A livello internazionale, soprattutto! Mai come in quel periodo sembrò che il mondo intero fosse scosso da un sommovimento! Ed un sommovimento soprattutto giovanile! Tanti anni prima due guerre mondiali avevano unificato – si fa per dire – il mondo! Ma nel terrore e nel sangue! Nel Sessantotto invece si ricercò l’unità mondiale – l’espressione è grossa e me ne rendo conto – con un ampio e condiviso desiderio di cambiamento, nella pace e nella civiltà! Da Berkley a Pechino, da Parigi a Roma! Un’internazionale di giovani animati da un desiderio comune, da aspirazioni comuni! Ed insegne comuni che contrassegnavano le manifestazioni giovanili, l’occupazione delle Università e delle scuole, i cortei studenteschi. E l’immagine del Che, il Che Guevara, la cui vita e la cui morte erano il simbolo di un riscatto mondiale. Parola grossa, certamente, oggi! Ma una grande bandiera allora! Quando i i carri armati sovietici soffocavano la rivolta di Praga, quella che è poi passata alla storia come la “Primavera di Praga”.
Trattare di questi fatti non è facile per storico di professione! Troppe sono le vicende che si intrecciano nonché i linguaggi nuovi che le veicolano e le sostengono. Però ci hanno provato – se si può dir così – Giorgio Benvenuto e Massimo Di Menna con un bel libro, appunto, come ho detto nel titolo, dal titolo lungo ma significativo: “1968/69 quando soffia il vento del cambiamento”. Ed è doveroso riportare anche il lungo sottotitolo: “Un viaggio nella memoria gradevolissimo. A cinquanta anni dal 1968. Nenni, Pasolini e il 1968. Le esperienze internazionali, Le manifestazioni studentesche in Italia. Alcune esperienze sessantottine. Piccoli importanti avvenimenti. Una spinta per la modernizzazione. Partiti tradizionali della sinistra. Gli scontri e la conflittualità. Il PSI e la modernizzazione della sinistra. L’autunno caldo. Il sindacato di polizia. Partecipazione e decisione. Consigli di zona. Tra Marcuse e La Malfa. La sinistra oggi. La musica”.
Posso dire che il libro scorre veloce e puntuale come un film. Ogni pagina è corredata da un’illustrazione: un corteo, un manifesto, un volto, un corteo, la folla plaudente, la “ciociara” Sophia Loren, Gramsci, il libretto rosso di Mao, il Che, Nenni, Giovanni XXIII, il “sogno” di Martin Luther King, Ho Chi Min, la strage di Piazza Fontana, il primo numero de “il manifesto”, il pugno chiuso di Tommie Smith e John Carlos alle Olimpiadi Città del Messico, Cohn Bendith, la manifestazione dei metalmeccanici, una copertina del “il Male”, la copertina de “L’uomo a una dimensione”, il libro di Herbert Marcuse, il sociologo statunitense che denunciò il pericolo di una società industrialmente avanzata di appiattire la realtà dell’uomo alla semplice dimensione del consumatore di prodotti.
Chiude il volume una serie di documenti, tra i quali: una lunga e articolata circolare dell’Uilm, firmata da Giorgio Benvenuto, allora segretario generale, con cui si comunica la felice conclusione della lunga e faticosa vertenza sindacale dei lavoratori metalmeccanici. E non poteva mancare in chiusura il ritratto di Greta Thumberg, accanto al suo manifesto ormai famoso nel mondo ”skolstrik for limate”. Dalle lotte operaie del Sessantotto per migliori salari ed un più alto tenore di vita alla lotta dell’umanità intera oggi per la vita di tutti e la salvezza del pianeta!
PS – Comunque, mi piace ricordare al lettore che anch’io ho scritto del mio Sessantotto: reperibile sul web! In effetti, la mia generazione un po’ lo “ha fatto” il Sessantotto, un po’ dal Sessantotto ha imparato! Anche perché di imparare non si finisce mai! Ed oggi, soprattutto con questa Europa piena di interrogativi, se non di rischi, imparare è necessario, se si vuole fare, e bene!

Ford e la scuola italiana

Ford e la scuola italiana

di Maurizio Tiriticco

Negli Stati Uniti, nel lontano 1899 l’ingegnere Henry Ford entrò come ingegnare capo nella Detroit Automobile Company. Tre anni dopo, in seguito all’esperienza fatta in materia di organizzazione del lavoro, fondò la Ford, in cui introdusse un nuovo e rivoluzionario sistema di lavoro: la catena di montaggio. L’esperienza fu molto efficace, ma ovviamente più per il datore di lavoro che per gli operai. E in questa scelta ebbe il sostegno di un valido ingegnere, Frederick Winslow Taylor, proprio l’ideatore e l’organizzatore della catena di montaggio! Una fortuna per l’imprenditore: ma un disastro per gli operai. Contro questa meccanizzazione del lavoro umano si oppose uno psicologo di Harvard, Elton Mayo. Aveva compreso che il “fattore umano” è altrettanto importante nei processi produttivi, e che non può e non deve essere considerato alla stregua di una macchina. Nacque così il movimento delle “Human relations”. In altri termini, l’attenzione alle concrete condizioni con cui si effettuano le lavorazioni di ciascun operaio fa sì che questi lavorino meglio e che la stessa produttività si innalzi.
Ma questa “scoperta” – se vogliamo chiamarla così – che ha rivoluzionato quasi ovunque il mondo della produzione industriale, sembra che non abbia minimamente toccato l’organizzazione del nostro sistema scolastico. E non è un caso che un recente documento dei presidi esordisca proprio riferendosi ah Henry Ford. Eccolo testualmente.
“Il fordismo non si addice ai presidi”.I dirigenti scolastici dell’ANDiS (Associazione Nazionale Dirigenti Scolastici), Sezione Provinciale di Avellino, riunitisi il 17 maggio 2019 per un’ulteriore e approfondita analisi del DDL S.920-B, che prevede la rilevazione della presenza dei Dirigenti Scolastici e del personale ATA (amministrativi, tecnici, collaboratori scolastici) con sistemi di verifica biometrica e di videosorveglianza, Ribadiscono che le misure non siano assolutamente necessarie: i Dirigenti Scolastici sono già sottoposti ad un controllo esterno sia da parte dei NEV, Nuclei di Valutazione Esterna, sia da parte del Direttore Generale Regionale, sia da parte dell’INVALSI, attraverso le rilevazioni nazionali, controlli peraltro funzionali al miglioramento dell’azione dirigenziale e quindi di tutto il servizio istruzione; Che le misure previste sono eccessivamente e inutilmente dispendiose per i cittadini, considerato il numero dei punti di erogazione del servizio. La prospettiva dicotomica che si sta disegnando: i dirigenti rispondono dei risultati e degli obiettivi raggiunti fissati a livello nazionale dal MIUR, a livello regionale dal Direttore Generale e a livello di singola scuola sulla base del Rapporto di Auto Valutazione, organizzando la loro azione autonomamente, o rispondono del rispetto dell’antiquato, burocratico orario d’ufficio. I Dirigenti Scolastici di Avellino si appellano al buon senso dei senatori perché respingano questo disegno di legge e non escludono di farsi promotori di una sottoscrizione di firme per chiedere le dimissioni del Ministro Bussetti, che durante l’iter legislativo non ha efficacemente rappresentato le ragioni dei dirigenti scolastici e della scuola italiana”.
In effetti, le misure proposte dal Miur, in ordine a verifica biometriche e accessori vari, sono in realtà del tutto arretrate in ordine alle finalità e agli obiettivi che oggi un sistema di istruzione – e non solo, ma anche di formazione e di educazione – di un Paese avanzato, come l‘Italia è – o dovrebbe essere – si deve proporre. Non si può ridurre una scuola ad un insieme di regole avanzate sotto il profilo tecnologico, ma estremamente arretrate rispetto alle finalità proposte. Proprio perché, invece, la scuola oggi esige spazi di attività creativi e motivanti, e non solo per gli studenti. Sono anni che dico e scrivo che una scuola le cui funzioni e tempi sono scandite dalle tre C di sempre, la Campanella, la Cattedra e la Classe d’età, non riuscirà mai a coinvolgere gli studenti, e neppure gli insegnanti. E non riuscirà mai a far conseguire ai suoi fruitori quelle competenze di cittadinanza attiva di cui all’ultima “Raccomandazione del Consiglio dell’Unione Europea”: quella del 22 maggio 2018, relativa, appunto, alle competenze chiave per l’apprendimento permanente. Che oggi costituisce la finalità prima di un sistema di istruzione: insegnare ad imparare! E che riguarda tutti gli studenti dell’Unione Europea!
Tempi eguali per tutti, studenti ed alunni, livellano attività di ricerca e avviliscono ogni iniziativa creativa. Gruppi di alunni organizzati solo in ordine alla classe d’età penalizza i cosiddetti migliori ed umilia i cosiddetti peggiori. La cattedra sottolinea ed esalta un sapere che deve essere erogato. E finisce sempre – tranne rare eccezioni – con il favorire proprio la lezione cattedratica. Insomma, il nostro è un modello scolastico che il Regno d’Italia, dopo l’Unità ha ereditato dalle scuole gesuitiche! Un modello forse necessario quando occorreva “fare gi Italiani”, ma inadeguato alle esigenze molteplici, ricche, vivaci dei giovani d’oggi.
Quindi nelle nostre scuole meno taylorismo e fordismo e più relazioni umane! Per di più in un Italia in cui oggi è necessario misurarsi con pericolose suggestioni sovraniste, che vanno aggredite e sconfitte solo con la promozione di saperi sempre più avanzati e condivisi.