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Ford e la scuola italiana

Ford e la scuola italiana

di Maurizio Tiriticco

Negli Stati Uniti, nel lontano 1899 l’ingegnere Henry Ford entrò come ingegnare capo nella Detroit Automobile Company. Tre anni dopo, in seguito all’esperienza fatta in materia di organizzazione del lavoro, fondò la Ford, in cui introdusse un nuovo e rivoluzionario sistema di lavoro: la catena di montaggio. L’esperienza fu molto efficace, ma ovviamente più per il datore di lavoro che per gli operai. E in questa scelta ebbe il sostegno di un valido ingegnere, Frederick Winslow Taylor, proprio l’ideatore e l’organizzatore della catena di montaggio! Una fortuna per l’imprenditore: ma un disastro per gli operai. Contro questa meccanizzazione del lavoro umano si oppose uno psicologo di Harvard, Elton Mayo. Aveva compreso che il “fattore umano” è altrettanto importante nei processi produttivi, e che non può e non deve essere considerato alla stregua di una macchina. Nacque così il movimento delle “Human relations”. In altri termini, l’attenzione alle concrete condizioni con cui si effettuano le lavorazioni di ciascun operaio fa sì che questi lavorino meglio e che la stessa produttività si innalzi.
Ma questa “scoperta” – se vogliamo chiamarla così – che ha rivoluzionato quasi ovunque il mondo della produzione industriale, sembra che non abbia minimamente toccato l’organizzazione del nostro sistema scolastico. E non è un caso che un recente documento dei presidi esordisca proprio riferendosi ah Henry Ford. Eccolo testualmente.
“Il fordismo non si addice ai presidi”.I dirigenti scolastici dell’ANDiS (Associazione Nazionale Dirigenti Scolastici), Sezione Provinciale di Avellino, riunitisi il 17 maggio 2019 per un’ulteriore e approfondita analisi del DDL S.920-B, che prevede la rilevazione della presenza dei Dirigenti Scolastici e del personale ATA (amministrativi, tecnici, collaboratori scolastici) con sistemi di verifica biometrica e di videosorveglianza, Ribadiscono che le misure non siano assolutamente necessarie: i Dirigenti Scolastici sono già sottoposti ad un controllo esterno sia da parte dei NEV, Nuclei di Valutazione Esterna, sia da parte del Direttore Generale Regionale, sia da parte dell’INVALSI, attraverso le rilevazioni nazionali, controlli peraltro funzionali al miglioramento dell’azione dirigenziale e quindi di tutto il servizio istruzione; Che le misure previste sono eccessivamente e inutilmente dispendiose per i cittadini, considerato il numero dei punti di erogazione del servizio. La prospettiva dicotomica che si sta disegnando: i dirigenti rispondono dei risultati e degli obiettivi raggiunti fissati a livello nazionale dal MIUR, a livello regionale dal Direttore Generale e a livello di singola scuola sulla base del Rapporto di Auto Valutazione, organizzando la loro azione autonomamente, o rispondono del rispetto dell’antiquato, burocratico orario d’ufficio. I Dirigenti Scolastici di Avellino si appellano al buon senso dei senatori perché respingano questo disegno di legge e non escludono di farsi promotori di una sottoscrizione di firme per chiedere le dimissioni del Ministro Bussetti, che durante l’iter legislativo non ha efficacemente rappresentato le ragioni dei dirigenti scolastici e della scuola italiana”.
In effetti, le misure proposte dal Miur, in ordine a verifica biometriche e accessori vari, sono in realtà del tutto arretrate in ordine alle finalità e agli obiettivi che oggi un sistema di istruzione – e non solo, ma anche di formazione e di educazione – di un Paese avanzato, come l‘Italia è – o dovrebbe essere – si deve proporre. Non si può ridurre una scuola ad un insieme di regole avanzate sotto il profilo tecnologico, ma estremamente arretrate rispetto alle finalità proposte. Proprio perché, invece, la scuola oggi esige spazi di attività creativi e motivanti, e non solo per gli studenti. Sono anni che dico e scrivo che una scuola le cui funzioni e tempi sono scandite dalle tre C di sempre, la Campanella, la Cattedra e la Classe d’età, non riuscirà mai a coinvolgere gli studenti, e neppure gli insegnanti. E non riuscirà mai a far conseguire ai suoi fruitori quelle competenze di cittadinanza attiva di cui all’ultima “Raccomandazione del Consiglio dell’Unione Europea”: quella del 22 maggio 2018, relativa, appunto, alle competenze chiave per l’apprendimento permanente. Che oggi costituisce la finalità prima di un sistema di istruzione: insegnare ad imparare! E che riguarda tutti gli studenti dell’Unione Europea!
Tempi eguali per tutti, studenti ed alunni, livellano attività di ricerca e avviliscono ogni iniziativa creativa. Gruppi di alunni organizzati solo in ordine alla classe d’età penalizza i cosiddetti migliori ed umilia i cosiddetti peggiori. La cattedra sottolinea ed esalta un sapere che deve essere erogato. E finisce sempre – tranne rare eccezioni – con il favorire proprio la lezione cattedratica. Insomma, il nostro è un modello scolastico che il Regno d’Italia, dopo l’Unità ha ereditato dalle scuole gesuitiche! Un modello forse necessario quando occorreva “fare gi Italiani”, ma inadeguato alle esigenze molteplici, ricche, vivaci dei giovani d’oggi.
Quindi nelle nostre scuole meno taylorismo e fordismo e più relazioni umane! Per di più in un Italia in cui oggi è necessario misurarsi con pericolose suggestioni sovraniste, che vanno aggredite e sconfitte solo con la promozione di saperi sempre più avanzati e condivisi.

Una giornata particolare

Una giornata particolare

di Maurizio Tiriticco

Grande giornata, oggi 13 maggio 2109, a Roma! Grande giornata democratica ed antifascista! Questa ripresa odierna del fascismo nel nostro Paese, alimentato anche da governanti in parte ignoranti e in parte sovranisti senza scrupoli, mi preoccupa e deve stimolarci tutti ad una opposizione severa e decisa! INTOLLERABILE oggi che i fascisti di turno pretendano di accedere ad affermare la loro fede, cosiddetta, in una università della nostra Repubblica, nata proprio dalla lotta contro il fascismo e il nazismo! Sono decenni che i fascisti alla Sapienza non mettono piede.
Un pizzico di storia! Io mi iscrissi alla Sapienza nel lontano 1946, alla Facoltà di Lettere. Eravamo tutti noi studenti assolutamente democratici, e molti di noi iscritti e/o militanti nei sei partiti di allora, comunisti, socialisti, democristiani, repubblicani, liberali. democratici del lavoro. Dei fascisti organizzati, neanche l’ombra, anche se qualche studente si dichiarava nostalgico! E lo erano anche alcuni miei colleghi, di cui ho anche un bel ricordo per la loro cultura e per il loro successo professionale. Qualche scontro tra noi, repubblicani e democratici, da un lato, e nostalgici – pochi in verità – dall’altro ci fu, ma sempre circoscritto in qualche litigata a parole e senza particolari conseguenze. Il fatto è che gli anni dell’immediato dopoguerra erano molto inquieti, soprattutto nel sociale! Le grandi lotte contadine per la terra! Le grandi lotte operaie! La rinascita del sindacato confederale con Giuseppe Di Vittorio!
Da quegli anni sono trascorsi ormai una settantina d’anni! Un lungo periodo in cui alla Sapienza il fascismo poteva costituire soltanto oggetto di ricerca e di studio. Renzo De Felice, compagno comunista, era anche mio compagno di studi. Ricordo le nostre conversazioni sul fascismo e gli interrogativi che lui si proponeva del perché e del come avesse potuto conquistare in pochi anni tanti Italiani. Erano dei pour parler che in genere si svolgevano nell’area antistante alla Biblioteca Alessandrina, un po’ per distrarci, un po’ per fumare una sigaretta – non c’era ancora il divieto in quella zona – e confrontarci un po’ sulle nostre ricerche bibliografiche: lui sul fascismo e su Mussolini, soprattutto; io sul Modernismo francese e sulla corrispondenza sia di impegno intellettuale che di amorosi sensi tra Henri-Benjamin Constant de Rebecque e Anne-Louise Germaine Necker, baronessa di Staël-Holstein. A quei tempi i nobili non si risparmiavano affatto quanto ad appellativi! Comunque, In quei primi anni dell’800, dopo il Congresso di Vienna e con le varie forme assunte dal Romanticismo europeo, dibattiti, discussioni, nuve riverche costituivano un fermento di grande interesse. Oggetto di studio di molti di noi studenti di lettere. Poi io e De Felice ci siamo laureati e ciascuno di noi ha preso la sua strada!
Alla Sapienza si studiava! E come! Poi con i passar degli anni, ci fu la grande stagione del Sessantotto, quella del Movimento studentesco! Io ero già fuori dall’università! Laureato da tanti anni! E a fianco del movimento studentesco nacque il “movimento insegnanti”, promosso e animato da noi insegnanti di sinistra! Quel movimento che in seguito portò alla fondazione della “CGIL-Scuola”. Ricordo lo stupore di molti docenti, maschi e femmine: “Come!!! Gli insegnanti in un sindacato degli operai? Impossibile!” Un’espressione che oggi fa solo ridere! E da quel movimento nacque anche il Cidi (Centro di Iniziativa Democratica degli Insegnanti), avviato, organizzato ed animato da Luciana Pecchioli, moglie di Ugo Pecchioli, autorevole membro della Segreteria del PCI. I maligni dissero che si trattava di una manovra del PCI, tesa ad ammorbidire il “sinistrismo” del Movimento insegnanti.
Il tutto accadeva in quello scorcio degli anni sessanta! Allora gli estremisti – se si può dir così – erano gli studenti più a sinistra della sinistra! C’erano Avanguardia Operaia, Potere Operaio, Servire il Popolo, i Maoisti, il Libretto rosso di Mao, i Trotskisti,! E poi le vicende internazionali: Fidel Castro e la Rivoluzione cubana! E l’influenza del Che! Che Guevara! Il nuovo eroe della Rivoluzione! Il suo volto in bianco e nero su migliaia di manifesti e di magliette! E il Maggio Francese! E gli studenti di Berkley! E gli studenti di Pechino! Insomma, anni ruggenti! Una sorta di internazionale rivoluzionaria giovanile! E A Roma molti gli studenti più a sinistra della sinistra! Luciano Lama, segretario nazionale della CGIL, vuole portare agli studenti della Sapienza la solidarietà della classe operaia! Ma, appena iniziò il suo discorso, venne subito contestato dagli studenti.
E qui mi fermo! Dopo quegli anni ruggenti, all’Università si è ripreso a studiare! Comunque, a volte periodi difficili in questi settant’anni li abbiamo vissuti alla Sapienza, ma mai ci siamo dovuti confrontare con i fascisti! Scomparsi per sempre, e non solo dall’Università, ma dall’intero Paese! Il Movimento Sociale Italiano e il suo più autorevole segretario, Giorgio Almirante, ex fascista (aveva collaborato alla stesura del “manifesto sulla razza” nel lontano 1938 nonché con la Repubblica Sociale Italiana) convissero con la Repubblica accettandone in linea di massima la sua connotazione democratica ed il suo ordinamento.
Oggi, 13 maggio 2109 a Roma – ripeto e concludo – dopo settanta anni, all’Università di Roma, ci siamo dovuti confrontare ancora una volta con i fascisti. Tuttavia, la manifestazione promossa si è svolta con grande successo! E il sindaco di Riace, Mimmo Lucano, ha potuto svolgere la sua relazione, attesa, partecipata, condivisa, applaudita. Una vittoria della democrazia! Una vittoria della cultura!
Un comitato promotore, costituito da diverse associazioni ha avviato una larga azione per proporre la nomina del Comune di Riace per il Nobel della pace! Un atto di grande impegno civile, per il nostro Paese! E per l‘intera Europa dei popoli! Una sfida ai populisti di turno!

Ventotene al Mamiani

Ventotene al Mamiani

di Maurizio Tiriticco

Stamane al Liceo “Terenzio Mamiani” di Roma” si è tenuto un interessante seminario di studi, molto affollato e partecipato, dal titolo: “L’Europa che vogliamo”. Questo è il link del programma: (https://www.liceomamiani.gov.it/pvw/app/RMLG0012/pvw_sito.php?sede_codice=RMLG0012&page=2415573). Data l’ora tarda con cui si sono conclusi i lavori del seminario e la proiezione del film “Le parole di Ventotene: Ernesto Rossi e il progetto di Europa unita”, non sono potuto intervenire. Lo faccio ora con la mia testimonianza scritta che, data la mia longevità… viene da lontano!

Voglio in primo luogo sottolineare che negli anni quaranta e cinquanta del secolo scorso, nonostante avessimo perduto la guerra, la nostra voce, all’interno del concerto europeo ed internazionale, aveva non solo un alto ascolto, ma anche un considerevole peso politico. In altre parole. Il “Manifesto di Ventotene” non costituisce un unicum, una meravigliosa e costruttiva eccezione, ma una punta avanzata – se possiamo utilizzare questa espressione – dell’intero antifascismo italiano attivo in Italia e in Europa, nonché la visione di un’Europa nuova. La resistenza che molti italiani avevano opposto al fascismo aveva prodotto i suoi frutti. Sul fronte interno, ma anche sui fronti di guerra. Mi limito a qualche accenno alla guerra civile di Spagna – anni trenta – quando, con i combattenti contro i fascisti di Franco, di Mussolini e di Hitler si schierarono anche, tra i fuorusciti di molti Paesi, molti fuorusciti italiani. Erano gli antifascisti in esilio, i comunisti, i socialisti, i repubblicani, i cattolici, gli anarchici. Ricordo solo qualche nome: Carlo Rosselli, di Giustizia e Libertà, l’anarchico Camillo Berneri, il repubblicano Randolfo Pacciardi, il socialista Pietro Nenni, i comunisti, Palmiro Togliatti, Luigi Longo, Vittorio Vidali, Giuseppe Di VIttorio. Nella sola Brigata Garibaldi combatterono oltre tremila italiani. Il fatto è che la guerra civile di Spagna costituiva una chiave di volta. Se avessero vinto i franchisti di Francisco Franco, nell’intera Europa si sarebbe costituito un forte schieramento fascista – sovranista, per usare un aggettivo oggi in voga – e pericoloso per la pace! E infatti possiamo anche dire che la vittoria dei falangisti di Franco costituì l’anticipo di quella guerra mostruosa che solo qualche anno dopo Hitler ed, a seguire, Mussolini, scatenarono contro l’intero mondo civile!

E le finalità che la guerra nazifascista si proponeva erano mostruose! Basta leggere il “Mein Kampf”, di Adolf Hitler, una sorta di bibbia nazista! Si sosteneva che una sola razza, quella bianca, pura, ariana, avrebbe dovuto governare il mondo intero! Un disegno folle, che portò ineluttabilmente a quel folle conflitto che fu la seconda guerra mondiale. E all’olocausto! Uno sterminio che, se la follia nazista non fosse stata sconfitta, non avrebbe riguardato solo gli ebrei e i rom, ma tutti coloro che non fossero di pura razza ariana! Cioè alti, belli e robusti e, soprattutto biondi!

Questa premessa ci fa comprendere le ragioni per cui, nonostante avessimo perso la seconda guerra mondiale, il nostro Paese ebbe invece– se si può usare questa espressione – un trattamento di favore! Basta ricordare che l’intera Germania, sconfitta, venne divisa in quattro zone di occupazione, francese, inglese, statunitense, sovietica! Noi questa umiliazione non la subimmo! Fu la Resistenza a salvarci, non solo quella dei partigiani e di Bella Ciao, ma anche e soprattutto quella che veniva da lontano, nel tempo e nello spazio, dagli anni venti, dal delitto Matteotti, dal fuoriuscitismo di tanti italiani all’estero e dalla prigionia di molti altri! Non dimentichiamo che il comunista Antonio Gramsci scrisse le sue più belle lettere proprio dal carcere fascista! Il Manifesto di Ventotene non è quindi solo un testo degli esiliati in un’isola, ma è una delle tante testimonianze antifasciste, ovviamente tra le più significative! Perché va oltre l’auspicio della caduta del fascismo, per vagheggiare un sogno, quello addirittura di un’Europa Altra! Quella forse nascosta da una lunga storia di guerre e, forse, vagheggiata da tutti. Quella indicata, ad esempio, da Federico Chabod, mio maestro alla Sapienza, nel suo “Storia dell’idea d’Europa”.

Ma veniamo ora all’Europa, anzi proprio all’Idea di Europa, che animò larga parte dei nostri uomini politici e del nostro stesso popolo, che il fascismo aveva illuso come uno dei popoli eletti! Basti pensare a quella scritta che compare a caratteri cubitali sul Palazzo della Civiltà Italiana, qui a Roma: “Un popolo di poeti, di artisti, di eroi, di santi, di pensatori, di scienziati, di navigatori, di trasmigratori”. Ed alla dolorosa verità di un Paese sconfitto, di un Mussolini imprigionato, di un re fuggitivo! Umiliazioni profonde e dolorose, che la mia generazione dei ragazzi di allora soffrì terribilmente.

Dopo la fine della guerra il sogno di Ventotene comincia la sua marcia per diventare realtà. L’Europa, quella vera, quella dei popoli in pace, comincia a prendere corpo. Un sogno che, per quanto riguarda il nostro Paese viene da lontano! E precede Ventotene! Qualche nome: Carlo Cattaneo, Vincenzo Gioberti, Giuseppe Mazzini, Carlo Pisacane! Europeisti italiani in pieno Ottocento! E poi gli europeisti del nostro Novecento: Alcide De Gasperi, Ernesto Rossi, Altiero Spinelli, Eugenio Colorni. Ma non mancano gli europeisti europei: il tedesco Konrad Adenauer, i francesi Robert Schuman e Jean Monnet, il belga Paul Henri Spaak. Sono gli alfieri di una bella squadra, che hanno creduto all’Europa e che l’Europa l’hanno voluta costruire.

Dopo la guerra si cominciano a sottoscrivere i primi trattati. Possiamo dire in dimensione europea. Con il Trattato di Parigi del 1951 nasce la CECA, la Comunità Europea del Carbone e dell’Acciaio. Viene instaurato il mercato comune per il carbone e i minerali di ferro. I sei Paesi costitutivi, Italia, Francia, Germania, BElgique, NEderland e LUXembourg (BENELUX) sopprimono i dazi doganali e le restrizioni quantitative sulle materie prime. E poi a Roma! Centro ideale di una nuova Europa! Appunto, i Trattati sottoscritti a Roma nel 1957: il Trattato che istituisce l’Euratom, la Comunità europea dell’energia atomica; il Trattato che istituisce la CEE, Comunità Economica Europea. E’ importante sottolineare che in questo trattato si considera la formazione professionale come leva delle politiche del lavoro. Come se la formazione professionale – e questo ne era forse il limite – fosse più al servizio del mercato che della persona. Insomma, è ancora resistente il concetto della formazione professionale come istruzione che possiamo definire di secondo livello, finalizzata cioè all’addestramento all’uso delle macchine nei processi lavorativi. E forse non è un caso che nella stessa nostra Costituzione, varata nel lontano 1947, si attribuisce l’istruzione professionale alla competenza delle Regioni, forse perché più vicine al lavoro cosiddetto manuale.

Negli anni successivi si hanno significativi cambiamenti. Ci si rende conto che l’evoluzione delle tecnologie, dell’automazione e dell’informatica sono in grado di trasformare i processi di lavorazione e richiedono competenze non solo manuali, ma elevate e complesse. Per cui nella Formazione Professionale il concetto e la pratica di puro e semplice addestramento vengono via via superati.

Negli anni che seguono si verificano via via profondi cambiamenti. E’ doveroso citare il cosiddetto Atto Unico, del 1987. Con questo si procede ad una revisione dei Trattati di Roma al fine di rilanciare l’integrazione europea e portare a termine la realizzazione del mercato interno. Si modificano le regole di funzionamento delle istituzioni europee e si ampliano le competenze comunitarie, in particolare nel settore della ricerca e sviluppo, dell’ambiente e della politica estera comune. Si avvia un primo embrione di Unione politica.

Si giunge così al Trattato di Maastricht. Siamo già nel 1992. Ed è di estrema importanza! La vecchia CEE, Comunità Economica Europea, sale di rango! Nasce l’Unione Europea! Dalla CEE alla UE! Un salto politico di notevole importanza e ricco di auspici! Si va oltre l’istruzione professionale! L’istruzione, nella sua interezza, viene considerata un forte fattore promozionale, anche per lo sviluppo di una sempre maggiore coscienza europea da parte delle nuove generazioni.

Nasce così la DEE, ovvero la Dimensione Europea nell’Apprendimento. Va sottolineato che con la DEE non si intendeva affatto giungere ad una rivisitazione degli ordinamenti scolastici dei singoli Paesi Membri della UE. Come dirigente tecnico, ho avuto l’onore di rappresentare l’Italia nelle numerose riunioni svolte in genere a Bruxelles, finalizzate a dar corpo a questa grande idea della DEE. Ovviamente, non si trattava di unificare percorsi scolastici che avevano storie assolutamente diverse, ma di individuare fattori che fossero in grado di individuare percorsi finalizzati alla formazione di cittadini che si sentissero anche europei, oltre a sentirsi italiani, inglesi, tedeschi, spagnoli, e via dicendo. Occorreva ricercare e ritrovare quali fossero le vie più opportune ed efficaci per realizzare tale finalità.

Lungi dal gruppo di lavoro pensare ad una modifica dei curricoli di studio nazionali. Dopo lunghe e faticose discussioni, giungemmo alla soluzione che ci sembrò più idonea. Si sarebbe trattato, da parte delle singole scuole dei Paesi dell’UE e dei loro organismi dirigenti nazionali, di individuare tre percorsi curricolari di ricerca e di studio lungo tre filoni. Individuammo, infatti, tre linee di azione; a) le comuni origini storiche, culturali e civili; una grande sfida, pensando ai numerosi secoli di guerre che gli europei hanno conosciuto e vissuto; b) la ricerca scientifica e le tecnologie; c) le competenze linguistiche, ovvero lo studio in ciascun Paese dell’UE, di almeno due lingue comunitarie, ovviamente oltre la lingua nazionale.

Il sogno di Maastricht del ’92 successivamente si arricchì di una seconda proposta. Il 15 dicembre del 2004, sempre a Maastricht, ben trentadue ministri dell’istruzione europei sottoscrivono un documento in cui si sottolinea la necessità di giungere ad un sistema unitario di formazione e qualificazione professionale per rilasciare certificazioni leggibili e spendibili in tutti i Paesi dell’Unione.

Insomma, si avviò una gara tesa a ricercare quali fossero gli elementi costanti e comuni per istruire, formare ed educare il “buon cittadino europeo”; e di quali competenze dovesse disporre.

Un esempio tra i tanti. Il Rapporto DeSeCo/Ines (DEfinition and SElection of COmpetencies), del 2003, individua ben dodici competenze ritenute essenziali per riuscire nella vita e per il buon funzionamento della società. Da allora documenti simili si sono moltiplicati fino al giorno d’oggi. Mi piace ricordare il più recente. Si tratta della Raccomandazione del Consiglio dell’Unione Europea del 22 maggio 2018, relativa proprio alle competenze chiave per l’apprendimento permanente. Si tratta di un documenti lungo, complesso e articolato. Mi limito a riportare il “quadro di riferimento” con cui si delineano otto tipi di competenze chiave: 1) competenza alfabetica funzionale; 2) competenza multilinguistica; 3) competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria; 4) competenza digitale; 5) competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare; 6) competenza in materia di cittadinanza; 7) competenza imprenditoriale; 8) competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali.

Per concludere, posso dire che di strada per costruire l’Europa ne abbiamo costruita e percorsa tanta in questi lunghi 74 anni che ci separano dalla fine della seconda – ed ultimaaa!!! – guerra mondiale! Ovviamente va ricordato che la “caduta del muro di Berlino” (9 novembre 1989), che intenzionalmente ho virgolettato, ha segnato una tappa fondamentale perché l’Unione Europea potesse estendersi oggi anche a quei Paesi dell’Est che, per tutta la lunga durata dei due blocchi, USA ed URSS, oggi Federazione Russa, sono stati separati dalla “cortina di ferro”. Così definì la linea di separazione dei due blocchi, quello occidentale, “capitalistico”, e quello orientale, “comunista” – le virgolette sono necessarie, ma la vulgata per tanti anni le ha create e condivise – il Primo Ministro britannico Winston Churchill in un discorso tenuto al Westminster College di Fulton, in Missouri, il 5 marzo del 1946.

Oggi l’Unione Europea consta di ben 28 Paesi! Com’è noto, vènti sovranisti e populisti si stanno levando adducendo le ragioni più assurde, che qui non è il caso né di affrontare né di discutere! Voglio solo concludere che un attacco all’unità raggiunta con tanti sacrifici e fatica va assolutamente respinto! Viva l’Europa Unita! Viva l’Unione Europea! Viva l’Europa della pace!

Basta una pagina!

Basta una pagina!

di Maurizio Tiriticco

Mi piace citare l’intera pagina 32 de “la Repubblica” di oggi Primo Maggio 2019! Vi ritrovo tutta l’Italia che abbiamo, ma anche tutta l’Italia che, invece, vorremmo! Lettera di Anna Maria Corposanto a Corrado Augias. Titolo redazionale: “Ma in fondo a che serve la storia?”. Guai ad eliminarla! Espungo dal testo: “E’ attraverso lo studio della storia che ho trovato la mia strada e che ho costruito il mio lavoro, dalle letture affascinanti delle elementari fino alla laurea con una tesi di storia moderna. … Grazie al metodo storiografico e allo studio del nostro passato, ho imparato ad amare il presente e il futuro allo stesso modo, con stupore e meraviglia”.
Copio dalla risposta di Augias, che giorni fa ha anche avuto modo di parlare con gli alunni di una quarta classe di un liceo scientifico. “Ho fatto qualche domanda sul 25 aprile, l’assassinio di Giacomo Matteotti, l’inizio del fascismo. Nebbia. Ho chiesto a che punto fossero con il programma; risposta: alla Rivoluzione Industriale. Alla richiesta di indicare un prima e un dopo di quella rivoluzione, altra nebbia… Mai avevano sentito parlare delle origini del fascismo né del deputato Matteotti né della somma di violenze e di viltà da parte del governo di allora, con le quali Mussolini s’impadronì dell’Italia. La storia si studia a scuola ed è sbagliato ridurne l’apprendimento adducendo che agli esami di maturità pochi scelgono quel tema… Sono persuaso che gli smarriti giovanotti che inneggiano al Duce, richiesti di definire il fascismo, non andrebbero più in là dei treni che arrivavano in orario o della bonifica delle paludi. Ecco perché il Manifesto per la Storia, lanciato da questo giornale, non riguarda solo una materia di insegnamento, ma ha un alto valore civile”.
Nella stessa pagina Lorenzo Mazzucato, in una lettera ad Augias, scrive tra l’altro: “Il Primo Maggio penso a mio padre. Non era comunista come me. Non ricordo di avere mai festeggiato insieme con lui il Primo Maggio. Non ha mai manifestato né protestato con me durante scioperi e rivendicazioni. Ma allora perché ogni Primo Maggio penso a lui? Forse perché mio padre mi insegnò e mi mostrò con l’esempio quotidiano il Valore del Lavoro, la grandezza fisica e morale del Fare. Da mio padre ho ricevuto in dote, mai con discorsi complicati, ma con l’esempio, l’Etica del Lavoro”.
Ed ancora, Mario Colella, napoletano di 74 anni, in una bella lettera inviata a Concita De Gregorio, lamenta che “la polizia ha sequestrato un manifesto con scritto ‘Ama il prossimo tuo’. Ciò in una pubblica riunione dove era presente il ministro della malavita, dell’odio e del razzismo. Quello stesso che in altri comizi imbraccia il rosario forse a mo’ di moschetto. Sì, ministro della malavita… A Napoli altra epoca, altri momenti, nel 1860 Liborio Romano era ministro di polizia e capo camorra”. E poi Colella ci ricorda quella grossa cantonata in cui cadde il nostro Presidente del Consiglio dei Ministri quando scambiò l’8 settembre 1943 con il 25 aprile 1945! Ciò avvenne quando in un discorso ufficiale dello scorso anno dal microfono della Fiera del Levante a Bari ebbe a dire testualmente: “Oggi è l’8 settembre. Una data particolarmente simbolica della nostra storia patria, perché in quell’estate di 75 anni fa si pose fine ad un periodo buio della nostra storia, culminato con la partecipazione dell’Italia a una terribile guerra. Con l’8 settembre, inizia un periodo di ricostruzione prima morale e poi materiale del nostro paese. Un periodo che è stato chiamato, con la giusta enfasi, miracolo economico…”. Orrore! Un Presidente del Consiglio dei Ministri della nostra Repubblica nata dalla Resistenza, che non conosce le origini del Paese che è tenuto a governare!
Ed ora torniamo a bomba! Come si suol dire! Cioè, alla necessità assoluta dello studio della storia! Un monito ci viene da lontano, e da uno dei nostri Grandi: “O Italiani, io vi esorto alle storie…”. Era il 22 gennaio del 1809. UgoFoscolo prese la parola in un’aula dell’Università di Pavia. Si trattava della orazione inaugurale della cattedra di eloquenza, intitolata “Dell’origine e dell’ufficio della letteratura”. “O Italiani – ci ammoniva il poeta – io vi esorto alle storie, perché niun popolo più di voi può mostrare né più calamità da compiangere, né più errori da evitare, né più virtù che vi facciano rispettare, né più grandi anime degne di essere liberate dalla obblivione da chiunque di noi sa che si deve amare e difendere ed onorare la terra che fu nutrice ai nostri padri ed a noi, e che darà pace e memoria alle nostre ceneri. Io vi esorto alle storie, perché angusta è l’arena degli oratori; e chi omai può contendervi la poetica palma? Ma nelle storie, tutta si spiega la nobiltà dello stile, tutti gli affetti delle virtù, tutto l’incanto della poesia, tutti i precetti della sapienza, tutti i progressi e i benemeriti dell’ italiano sapere”…
Sono passati più di due secoli, e questo richiamo alla storia, o meglio alle istorie, è più attuale che mai! Ne va della cultura del nostro Popolo, che ancora voglio scrivere con la P maiuscola! E della nostra stessa libertà! Perché, com’è noto, “El sueño de la razón produce monstruos”, per dirla con Francisco Goya.
E infine, per concludere! Leggo da qualche parte che sarebbe opportuno ricorrere alla castrazione chimica dei tanti deficienti giovani delinquentelli che oggi, privi di ogni conoscenza e coscienza civiche, amano avventarsi in gruppo – l’unione fa la forza! – contro i più deboli! Proporrei una pena senz’altro maggiore, per i loro cervelli immaturi: lo studio obbligato di tutta la nostra storia patria! E, se delinquono ancora, di tutta la storia europea!

25 aprile 1945

25 aprile 1945

di Maurizio Tiriticco

Commemorare il 25 aprile ormai accade, anno dopo anno, perché il 25 aprile di quel lontano 1945 segnò la fine della guerra nel nostro Paese, nonché la definitiva caduta del fascismo, rinato dopo l’8 settembre 1943, grazie al soccorso dei “camerati germanici”! Ma va anche ricordato che quell’8 settembre fu un giorno terribile per tutti gli Italiani! Illusi dal fatto che, dopo la caduta di Mussolini e il suo arresto – 25 luglio 1943 – la guerra sarebbe finalmente finita! Chi di noi non ricorda quel magnifico film con Alberto Sordi, diretto da Luigi Comencini, “Tutti a casa”? Lo stupore di un ufficiale italiano fu lo stupore di tutto un popolo! Stupore a cui seguiva però un interrogativo angoscioso: che cosa succederà?
Ricordo quegli eventi! Ero un ragazzo, che aveva appena concluso gli studi ginnasiali. In quella dolce e fresca serata dell’8 settembre – ancora tanto sole al Lido di Roma (così Mussolini aveva rinominato la cittadina di Ostia) – all’altoparlante posto nella piazza centrale della cittadina, Piazza Anco Marzio, le trasmissioni dell’Eiar (Ente italiano audizioni radiofoniche) si interrompono e… un annuncio solenne. «Attenzione. Attenzione. Sua Eccellenza il Capo del governo e Maresciallo d’Italia Pietro Badoglio rivolgerà un proclama alla nazione.» Era la voce di Arnoldo Foà, come poi seppi a guerra finita. Seguirono le parole di Badoglio, sì, proprio del Maresciallo Badoglio in persona: quindi la notizia doveva essere più che importante. Eravamo tutti sospesi. E poi… delle parole secche, stentoree, scandite, anche con una voce un po’ chioccia… perché non era uno speaker: «Il governo italiano, riconosciuta la impossibilità di continuare la impari lotta contro la soverchiante potenza avversaria, nell’intento di risparmiare ulteriori e più gravi sciagure alla Nazione, ha chiesto un armistizio al generale Eisenhower, comandante in capo delle forze alleate anglo-americane. La richiesta è stata accolta. Conseguentemente, ogni atto di ostilità contro le forze anglo-americane deve cessare da parte delle forze italiane in ogni luogo. Esse però reagiranno ad eventuali attacchi da qualsiasi altra provenienza».
FINALMENTEEE… CHETTRIPUDIODIGGIOIAAA… ENORME, GRANDISSIMA!!! Però nessuno considerò che cosa significasse e che cosa avrebbe comportato quell’ultimo periodo! Eventuali attacchi? Da chi? E perché? Difficilmente ho vissuto emozioni più intense, momenti più felici. In piazza c’erano anche dei soldati in libera uscita. Ma la gioia, purtroppo, ebbe breve durata! Nel giro di 24 ore l’esercito tedesco, già presente con più divisioni in Italia (sapemmo dopo che Hitler ormai non aveva più alcuna fiducia del Governo Badoglio) si impadronì dell’intero Paese, ormai allo sbando, soprattutto dopo la fuga del Re (il “re pippetto”, come lo chiamavamo per la sua bassa statura), di Badoglio e dell’intero governo. Il tradimento del governo del Re d’Italia e d’Albania e Imperatore d’Etiopia si era consumato! Contro l’alleato tedesco e contro l’intero popolo italiano!
E, dopo l’occupazione militare, i tedeschi, con il concorso di quei fascisti che credevano, se non nella vittoria, nel dovere di non tradire gli impegni assunti quando si era istituto l’Asse Roma Berlino (primo novembre 1936) dettero vita ad un rinnovato partito fascista. Va dato atto che non erano affatto pochi coloro che ancora credevano nel fascismo e che la guerra contro gli Anglo-americani dovesse continuare, non tanto per una vittoria ormai più che incerta, quanto per un presunto onore da difendere. Ebbi amici che si arruolarono nelle formazioni fasciste “repubblichine”. Io avevo avuto la fortuna di nascere in un contesto famigliare in cui il fascismo era “tollerato”, se si può usare questa espressione, più che apertamente combattuto. Quella sigla PNF, Partito Nazionale Fascista, che tutti gli adulti, quindi anche mio padre, dovevano portare all’occhiello, dai più veniva letto “Per Necessità Famigliari”.
Il resto è noto. Venne ricostituito il partito fascista, venne costituita la Repubblica Sociale Italiana, RSI, il cui governo fu insediato in Salò. Ovviamente, il tutto sotto la “supervisione” dell’”alleato germanico”. Il resto è storia nota e non vado oltre. Nel giro di un paio d’anni la Germania fu sconfitta, la RSI si dissolse e Mussolini, fece la fine a tutti nota. Molti fascisti furono sorpresi e indignati del suo comportamento. Invece di affrontare il nemico, ormai alle porte di Milano, e le formazioni partigiane del CNLAI (Comitato di Liberazione Nazionale Alta Italia), eventualmente combattendo, o avviando trattative per un armistizio, preferì la fuga per ripararsi in Svizzera! Addio ai suoi slogan ai quali anch’io avevo creduto! Credere, Obbedire, Combattere! Se avanzo seguitemi! Se indietreggio, uccidetemi! Se mi uccidono, vendicatemi!
Quei lontani giorni di aprile del 1945! Che i nostri ragazzi forse studiano poco nelle scuole della nostra Repubblica, nata appunto dalla lotta contro il fascismo! E che anche i nostri attuali governanti non conoscono! Stante la crassa ignoranza che li contraddistingue! In realtà, che cosa possiamo pensare di loro? Ignoranti, saccenti e prepotenti! Ma purtroppo a tanti nostri concittadini piacciono! Il linguaggio “diretto” – cosiddetto: io direi superficiale – di un Salvini purtroppo afferra e illude il popolo! Come gli slogan del Duce! E’ l’aratro che traccia il solco, è la spada che lo difende! Libro e moschetto, fascista perfetto! Dio stramaledica gli inglesi! Vivere pericolosamente! Un popolo di poeti, di artisti, di eroi, di santi, di pensatori, di scienziati, di navigatori, di trasmigratori! Un linguaggio che Salvini ha rieditato e che purtroppo – penso – piace ad almeno certe parti della nostra popolazione! Molto più che una dettagliata relazione! Come si usava, invece, nei congressi dei partiti di un tempo! Ma chi governava allora, o intendeva governare, aveva un progetto, condiviso o meno! Questi governano – o meglio, sgovernano – alla giornata! E si scordano pure ciò che hanno detto e fatto il giorno prima! Insomma, RIBADISCO: NON CI MERITIAMO I GOVERNANTI ATTUALI, per la stessa storia del nostro Paese, quello che con tanta fatica abbiamo costruito dopo il 25 aprile 1945.
Una data che Salvini ricorda come un “derby”! Se non fossi malandato e rincoglionito, sporgerei una denuncia formale alla Procura della Repubblica! Un ministro che irride al 25 aprile!!! A quell’intero periodo della nostra storia per cui tanti dei nostri concittadini hanno dato anche la vita! Quante volte mi chiedo e scrivo: ma ai miei concittadini gli insegnanti hanno insegnato qualcosa della nostra ultima storia patria? Hanno mai fatto leggere una delle tante lettere dei caduti della Resistenza?
Ne voglio copiare una, tra le migliaia che esistono! Quella di Albino Abico, di anni 24, operaio fonditore, nato a Milano il 24 novembre 1919. Prima dell’8 settembre 1943 aveva svolto propaganda e diffuso stampa antifascista. Dopo divenne uno degli organizzatori del GAP (Gruppi di Azione Partigiana), 113a Brigata Garibaldi, di Baggio (Milano) del quale divenne comandante. Fu arrestato il 28 agosto 1944 da militi della legione “Ettore Muti”, un corpo militare della Repubblica Sociale Italiana, in seguito a delazione di un collaborazionista infiltratosi nel gruppo partigiano. Fu tradotto nella sede della “Muti” in Via Rovello a Milano, venne torturato e sommariamente processato. Venne fucilato lo stesso 28 agosto 1944 contro il muro di Via Tibaldi 26 a Milano, insieme a Giovanni Aliffi, Bruno Clapiz e Maurizio Del Sale.
Ecco il testo della sua lettera: “Carissimi, mamma, papà, fratello sorella e compagni tutti, mi trovo senz’altro a breve distanza dall’esecuzione. Mi sento però calmo e muoio sereno e con l’animo tranquillo. Contento di morire per la nostra causa: il comunismo e per la nostra cara e bella Italia. Il sole risplenderà su noi domani perché tutti riconosceranno che nulla di male abbiamo fatto noi. Voi siate forti come lo sono io e non disperate. Voglio che voi siate fieri ed orgogliosi del vostro Albuni che sempre vi ha voluto bene”.
Mi chiedo e chiedo a chi mi legge ma un Conte, un Salvini, un Di Maio che cosa sanno della nostra storia patria? Ricordo con orrore, sì con orrore, quando Conte, un Presidente del Consiglio dei Ministri della Repubblica Italiana, in un suo discorso confuse l’8 settembre con il 25 luglio!!! Però, mi chiedo anche: quanti del pubblico presente si accorsero di questo svarione? Immagino pochissimi, perché a scuola, purtroppo, si continua ad “arrivare” sì e no alla fine della prima guerra mondiale! Fatti salvi, ovviamente, tanti nostri insegnanti autenticamente antifascisti, democratici, repubblicani.
Evviva il 25 aprile!

Una bella storia antifascista

Una bella storia antifascista

Cinquanta anni fa i tedeschi arrestarono Stefano Siglienti, leader del Partito d’Azione, e altri antifascisti — Il diario di Ines Berlinguer, la moglie che lo liberò

Roma 1944: beffa alle SS

Roma, 19 novembre 1943, ore 11,30. Un gruppo di SS penetra nella sede del Credito Fondiario Sardo, vicino a piazza del Tritone, e arresta il vicedirettore generale, Stefano Siglienti, sospettato di essere uno degli animatori del Partito d’Azione. Testimone d’eccezione, Bruno Visentini, della stessa formazione politica: “Entravo per andare da lui in via in Arcione nel momento in cui egli scendeva le scale fra le SS che lo portavano a via Tasso. Mi guardò con sguardo affettuoso e fermo, che esprimeva il rammarico del distacco, ma insieme la virile accettazione di una conclusione e di una fine (per fortuna non fu tale), la cui eventualità e probabilità egli non aveva mai nascosto a sé’ stesso ed a ciascuno di noi”.
Iniziava così, cinquant’anni fa, la drammatica avventura di Stefano Siglienti e della moglie Ines Berlinguer (zia di Enrico) nella Roma “citta’ aperta”, occupata dai tedeschi e infestata dai “repubblichini”. “Abbiamo perduto il più importante pilastro della nostra organizzazione, è il colpo più duro che potessimo subire”, commenterà subito Emilio Lussu, uno dei massimi dirigenti del Partito d’Azione. Non era un giudizio troppo perentorio. Quando lo storico Giovanni De Luna si deciderà a pubblicare una nuova edizione della sua fondamentale Storia del Partito d’Azione (Feltrinelli, 1982), dovrà forse riconsiderare il ruolo di Siglienti nell’attività clandestina, un ruolo che emerge, se non dai documenti dell’epoca, da numerosissime testimonianze.
Nato a Sassari nel 1898, Siglienti proveniva da un’antica famiglia della buona borghesia cittadina. Il padre, avvocato dai molteplici interessi umanistici, aveva però subìto un tracollo economico. Così Stefano, Fanuccio per gli intimi, si era messo ben presto a lavorare, pur continuando gli studi. Volontario nella prima guerra mondiale, ne era tornato con una medaglia al valore. Poi, la laurea in legge, l’impiego al Credito Fondiario Sardo e alcune esperienze col movimento combattentistico locale e con il Partito Sardo d’ Azione. Infine, nel 1924, il matrimonio con Ines Berlinguer, appartenente a un’altra delle grandi famiglie sassaresi (testimone di nozze Emilio Lussu, paggetto il nipotino Enrico, di anni due). Sarà un’unione felicissima e solida, cementata anche dal comune sentimento di avversione al fascismo e allietata dalla nascita di quattro figli (il maggiore, Sergio, è l’attuale presidente della Banca Commerciale Italiana). Nel 1925 la giovane coppia si trasferiva a Roma: Siglienti proseguiva nella carriera fino ad ottenere nel 1938 l’incarico di vicedirettore generale del Credito Fondiario Sardo. E qui si era fermato, essendosi sempre rifiutato di iscriversi al partito fascista.
Infatti, sin dai primi anni romani Siglienti era entrato in rapporti con vari ambienti dell’opposizione e aveva poi aderito al movimento “Giustizia e Libertà” di Carlo Rosselli. Il suo ufficio e poi la casa di via Poma erano divenuti dei punti di riferimento sicuri per tutti i compagni di lotta. Natale 1937. “Mio marito è in piena attività – scrive Ines in alcuni suoi preziosi appunti destinati ai nipoti – Era collegato con gli esiliati, con quelli che sono al confino, con quelli che sono in carcere; Fancello, Lussu, Calace, Bauer, Rossi e tanti, tanti altri”. Naturale che nel 1942 Siglienti confluisse con gli amici di Giustizia e Libertà nel Partito d’Azione, partecipando alle varie riunioni costitutive. Ormai, pur senza cariche ufficiali, era uno dei capi riconosciuti del PdA, politicamente più vicino al liberaldemocratico La Malfa che non al socialisteggiante Lussu (di cui tra l’altro non condivideva il sardismo nel suo coté separatista). Nei concitati giorni che seguirono l’estromissione di Mussolini, il 25 luglio del 1943, subito in via Poma si riuniva il Comitato nazionale delle opposizioni (poi Comitato di Liberazione Nazionale).
Siglienti in particolare manteneva i contatti con un membro del Comitato, l’ex presidente del Consiglio Ivanoe Bonomi, incaricato assieme a De Gasperi, Salvatorelli, Ruini e Amendola di trattare con Badoglio l’immediata uscita dell’ Italia dalla guerra. Ma l’armistizio dell’ 8 settembre e l’arrivo dei tedeschi troncavano ogni possibilità di soluzione politica. Preso atto della situazione, la sera del 10 si ritrovavano, sempre al Credito Fondiario Sardo, Fenoaltea, Fancello, Siglienti, La Malfa, Lussu e “Cencio” Baldazzi. “E decidemmo – racconta quest’ ultimo – di riorganizzarci per la lotta clandestina. Sarebbe durata ancora nove mesi”. Nei due mesi di libertà che gli restavano, Siglienti si occupò della distribuzione dell’ “Italia Libera”, organo del PdA, di organizzare al policlinico un rifugio per falsi ammalati, di tenere collegamenti via radio con gli inglesi: coadiuvato in tutto ciò dalla moglie Ines, cui spesso toccavano compiti di staffetta. Nel frattempo, l’ampio appartamento di via Poma ospitava via via Riccardo Bauer, responsabile militare del PdA, e altre persone in pericolo, mentre serviva da punto di riferimento, per esempio, a Leo Valiani, reduce dall’esilio messicano e in procinto di trasferirsi a Milano. Inevitabile che un’attività tanto intensa finisse per essere scoperta dai tedeschi. I quali il 19 novembre del 1943 non arrestarono soltanto Siglienti, ma anche lo stato maggiore di Italia Libera, fra cui Leone Ginzburg, il letterato Carlo Muscetta e il meridionalista Manlio Rossi Doria, datisi imprudentemente convegno alla tipografia del giornale, in via Basento 55.
Siglienti, dopo un’ispezione a casa sua per fortuna senza esito, veniva trasferito alla sede delle SS, nella famigerata via Tasso. Ma dopo sole 24 ore, quando ormai temeva di essere sottoposto a tortura, era miracolosamente portato a Regina Coeli, al terzo braccio, controllato dai tedeschi. Ginzburg e Muscetta finivano invece al sesto braccio, dipendente dagli italiani e quindi molto meno rigido nella disciplina. Per poco, poiché, appena scoperta la vera identità di Ginzburg, questi e Muscetta venivano condotti anch’essi al terzo braccio. All’ esterno, la cittadinanza viveva i tragici giorni dell’occupazione tedesca. Le mogli che avevano i mariti in prigione, come Ines Berlinguer, fecero di tutto per liberarli, senza per questo trascurare la lotta clandestina (e la signora Siglienti, oggi novantaquattrenne, otterrà difatti dopo la guerra una medaglia al valor militare).
Fervevano nel frattempo i preparativi per far evadere Siglienti. Ma il 18 marzo, quando tutto era stato messo a punto, il prigioniero veniva trasferito alle caserme della Cecchignola, per essere adibito a lavori di sterro sul fronte di Anzio. Non immaginava che sarebbe stata la sua salvezza. Il 23 marzo, infatti, scattava l’ attentato di via Rasella e l’indomani i tedeschi si abbandonavano alla rappresaglia delle Fosse Ardeatine. A questo punto entrava in azione Ines, la quale otteneva di poter visitare il marito. Studiata la situazione, e fatti scappare comunque alcuni reclusi vestendoli da donna, la moglie di Siglienti e quella di Muscetta riuscirono a corrompere due guardie carcerarie austriache e a trarre in salvo i mariti.
Il 4 giugno 1944 Roma veniva liberata dagli americani. Poco dopo Siglienti sarà chiamato a far parte del primo governo Bonomi come ministro delle Finanze.

La grande fuga – Come far scappare il proprio uomo sotto il naso del nemico

Pubblichiamo due brani dal “Diario inedito di Ines Berlinguer” relativi all’ avventurosa fuga del marito dal carcere.
25 marzo 1944 – Ancora alla Cecchignola, questa volta in carrozza! Cariche di alimenti, abiti per ricambio, rasoi e altro comfort. Ci appoggiamo a una famiglia di custodi che ci mettono a disposizione una cameretta con due brande; spieghiamo che devono arrivare i mariti, che hanno finito il loro turno di lavoro dal fronte di Anzio. Intanto paghiamo la camera e diamo per i bambini della carne e della pasta. Siamo ansiosissime, si fa buio, e i nostri mariti non si vedono. Usciamo tutte e due in perlustrazione; a un certo punto sentiamo dei passi sospetti, sono dei tedeschi che ci seguono. Abbiamo paura e fuggiamo, e loro dietro. Finalmente vediamo una scritta con la Croce Rossa e bussiamo alla porta. Ci aprono e per fortuna una donna, che ci aveva visto la sera prima, dice d’ essere nostra amica e ci accompagna con grande disinvoltura in casa dei custodi. Continua la terribile, angosciosa attesa; se fosse fallita, tutto sarebbe crollato. Forse, pensiamo, non trovano la casa. Torniamo a uscire, io da una parte, la Muscetta dall’ altra. Niente! Abbiamo veramente paura. Torniamo a casa e loro, grazie a Dio, sono lì ad attenderci. Sono liberi, siamo pazzi di gioia.
26 marzo 1944 – Abbiamo passato una notte insonne, ma felice, ridendo e scherzando della strana situazione dei due evasi con le rispettive mogli, quasi nello stesso giaciglio! I nostri ospiti, ignari della verità, ci avevano confidato che al piano di sopra a noi stava il Comando delle SS della Cecchignola! Non potevamo essere guardati meglio. Di mattina presto, dopo un’accurata toilette dei nostri mariti, sbarbati, con scarpe lucidate, pantaloni stirati, lasciamo la casa e ci avviamo a Roma. Muscetta si accorge di non aver documenti, è disperato. Fanuccio ha un tesserino bilingue, rilasciato prima dell’arresto dal Credito Fondiario Sardo. Tentiamo la fortuna. A uno sbarramento ci chiedono i documenti: il tesserino bilingue, tedesco e italiano, dà via libera a Fanuccio e a me. Muscetta non si perde d’animo e, da buon napoletano, dice: “Io son con loro!”. E passa con la moglie. Tira un vento terribile, facciamo andare avanti i mariti e noi ci addossiamo a loro. Ce l’abbiamo fatta! Si vede da lontano la chiesa di S. Paolo: mai ci è apparsa e ci apparirà così bella e risplendente!

Ines Berlinguer —- da Sandro Gerbi, Corriere della Sera, 19 novembre 1993

La buona scuola nasce dal pensiero critico

La buona scuola nasce dal pensiero critico

Che cosa deve essere una buona scuola? In questa conversazione di Carlo Crosato con il pedagogista Massimo Baldacci, Professore di pedagogia generale presso l’Università Carlo Bo di Urbino, si affronta la questione di come formare abiti mentali di natura critica che facciano tutt’uno con l’atteggiamento scientifico e con l’adozione di uno spirito democratico.

Si parla molto spesso dell’importanza, per i nostri tempi, della formazione allo spirito critico. E c’è chi inizia a progettare dei corsi dedicati alla materia. Ma il pensiero critico è una materia? È qualche cosa che può essere insegnato con l’illustrazione di modelli di pensiero?

Se prendiamo in considerazione alcuni modelli di pensiero, possiamo renderci conto, come prima cosa, di quanto racchiudere il pensiero critico entro i confini di un modello applicativo sia limitante. Prima di tutto perché ogni modello ha dei propri limiti; ma poi, come dirò, anche perché il pensiero critico è pensiero in un certo senso libero: vincolarlo a un preciso algoritmo sarebbe decisamente contraddittorio.

Prendiamo come esempio il giustificazionismo. All’interno del paradigma giustificazionista, il pensiero critico è esercitato come critica dell’argomentazione: data un’asserzione, la verifica di tale asserzione è effettuata attraverso il vaglio degli argomenti di sostegno a tale asserzione e delle modalità in cui tali argomenti si relazionano alla tesi da sostenere. L’esame degli argomenti di sostegno mira, prima di tutto, a mettere in crisi la loro validità; si tratta di studiare rigorosamente la fondatezza delle premesse di una data asserzione: in questo sta il compito precipuo del pensiero critico, che dovrà mettere in crisi la legittimazione ottenuta ricorrendo all’argomento dell’autorità o al senso comune. Il pensiero critico è dunque chiamato a essere un pensiero libero, e questo perché spesso le premesse sono legittimate da un meccanismo di potere, di cui il pensiero può cadere vittima. Lo scriveva già Foucault, con il concetto di “economia politica della verità”: la verità è il prodotto di relazioni di potere e chi ha il potere tende a imporre la propria verità. Mettere in discussione quelle che sono le premesse che autorizzano certe conclusioni può significare, da questo punto di vista, aggredire alcune posizioni di potere e quindi – kantianamente – promuovere un’uscita dallo stato di minorità.

Il pensiero critico, per il modello giustificazionista, è poi chiamato a esaminare il ragionamento, il modo in cui dalle premesse si giunge all’affermazione di una qualche sentenza, sia tale connessione di tipo induttivo o deduttivo. Questo, però, ha come presupposto che le premesse possano, di per sé, legittimare una asserzione: qui, com’è noto, sta il punto aggredito dal confutazionismo, che denuncia nel giustificazionismo sia un problema di regresso all’infinito, sia la mancanza, nelle argomentazioni, di un livello di forza logica sufficiente a legittimare autenticamente. Tutt’al più si può giungere a dichiarare che si hanno “buone ragioni per sostenere che”; raramente tali giustificazioni giungono a porre una legittimazione definitiva, tale da chiudere la discussione.Si può allora tentare la via confutazionista, che propone un ribaltamento della strategia del pensiero critico. Invece di sostenere che l’asserzione deve essere posta come conclusione di una certa argomentazione, l’asserzione è posta in veste di premessa: da questa premessa si possono inferire determinate conseguenze e controllando la tenuta delle conseguenze, per lo più attraverso il controllo empirico, l’eventuale falsità delle conseguenze si trasmette sulla falsità della asserzione che funge da premessa. Notoriamente il discorso ha un limite ben preciso, dal momento che, molto spesso, tutta una serie di asserzioni molto importanti non danno luogo a conseguenze strettamente controllabili attraverso l’esame empirico. Lo stesso Popper è costretto ad ammettere che la controllabilità empirica è da considerare come una delle vie – significativa, ma non unica – di una strategia critica più ampia; un’altra via è, per esempio, la controllabilità di un’asserzione ponendo la questione della sua capacità di risoluzione di un problema.

Quindi la speranza di organizzare il pensiero critico, e dunque il suo insegnamento, attorno al centro di un paradigma operativo unico deve restare delusa. Quali sono le prospettive che ci permettono di uscire da questo problema?

Credo che questo dibattito abbia compiuto un passo molto interessante con il concetto, sollevato in particolare da Brandom, dello spazio delle ragioni: ciò che conta è che un’asserzione sia collocata entro uno spazio di ragioni, all’interno del quale sia possibile vagliare sia le autorizzazioni di quell’asserzione, sia le conseguenze e gli impegni a cui quell’asserzione dà luogo. E mi sembra interessante questa posizione, perché permette una dilatazione dell’azione del pensiero critico, facendo capire come il pensiero critico non possa essere chiuso in un solo modello. Si entra così in una dimensione che mi piace chiamare “pancritica”, in cui sia percepibile la contraddizione di cercare di assumere a fondamento dell’educazione al pensiero critico un modello particolare e determinato, un protocollo o un algoritmo, come se fosse possibile identificare una serie di passaggi logici da insegnare a chi voglia imparare l’uso del pensiero critico. Sarebbe una pessima soluzione dell’educazione al pensiero critico.

Il pensiero critico, quindi, non può essere insegnato e appreso attraverso l’istruzione a un modello preciso di azione, perché il pensiero critico deve poter vantare una certa libertà di movimento. Si tratta quindi di istituire un corso di insegnamento, una materia di “libertà di pensiero”, di “pensiero libero”?

Come ho detto, appare evidente la preferibilità di una strategia di pensiero critico aperta, che non cerchi di porre limiti anticipati, ma presupponga che la critica può essere esercitata in vari modi e che ciò che conta è la formazione di uno spirito antidogmatico, piuttosto che l’istruzione su un modello particolare e formalizzato di pensiero critico. Però – lei mi chiede – è possibile che tale istruzione sia oggetto di una materia?

La questione dell’educazione al pensiero critico è quanto mai rilevante. Vorrei riprendere a questo punto una suggestione di Dewey, pensatore che considera la formazione del pensiero critico soprattutto nell’opera Come pensiamo (soprattutto l’edizione del 1933). In quest’opera, Dewey sostiene che la formazione del pensiero non può essere promossa attraverso una procedura formale; essa è piuttosto l’esito di un processo largamente informale. Sarebbe perciò illusorio organizzare un corso focalizzato sull’educazione al pensiero critico; e altrettanto illusoria è l’idea di una materia a cui affidare la formazione del pensiero critico. La maturazione di una capacità critica, ripeto, è invece il risultato complessivo e di lungo termine dell’intera formazione scolastica, attraverso il concorso delle varie discipline, perfino dell’intero complesso scolastico.

Dewey, per sostenere che la formazione del pensiero critico è indiretta, parte da questa considerazione: troppo spesso gli insegnanti soffermano la propria attenzione soltanto sul particolare argomento che l’alunno sta studiando in quel dato momento, in quella data disciplina; così facendo, però, gli insegnanti trascurano il processo sottostante – più profondo, carsico – di formazione di abiti mentali permanenti. Eppure sono quelli che contano di più per il futuro dell’individuo in formazione. Dewey, insomma, afferma che nel lavoro formativo ci sono due livelli: uno superficiale – il particolare argomento di studio – e uno più profondo e sottostante, nell’ambito del quale non si strutturano singole conoscenze e non mere competenze, bensì abiti mentali, forme di pensiero che sono, per lui, il prodotto più importante della formazione scolastica.

Dewey torna su questo problema nel 1938, in Esperienza e educazione, opera coeva alla sua Logica. Teoria dell’indagine. In quest’ultima, Dewey riprende le tappe che erano già descritte in Come pensiamo, riorganizzandole come tappe del pensiero logico. In Esperienza e educazione, parallelamente, scrive che il maggiore errore pedagogico che possa fare un insegnante è credere che l’allievo stia imparando solo l’argomento che sta studiando in quel momento. Si parla di “apprendimento collaterale” per indicare ciò che nel ’33 aveva già chiamato “apprendimento sottostante”: è quell’apprendimento di abiti mentale ciò che conta di più in un processo di formazione. Il mutamento lessicale, da “sottostante” a “collaterale”, non è irrilevante: parlare semplicemente di processo sottostante non precisa che l’apprendimento collaterale è un processo parallelo, contemporaneo all’apprendimento superficiale degli argomenti.

Ci ha parlato di “abiti mentali”: come sono definibili? E perché Dewey e noi con lui dovremmo ritenere tanto importante la costruzione di abiti mentali?

Gli abiti mentali, spiega Dewey, sono il prodotto più duraturo della formazione scolastica: le conoscenze possono essere dimenticate, mentre gli abiti mentali, una volta strutturati, sono pervicaci, rimangono e condizionano il modo di pensare e di affrontare la realtà. L’educazione del pensiero, abbiamo detto, è un processo collaterale, indiretto, di lunga durata; questa educazione però sedimenta abiti mentali permanenti che condizioneranno in maniera costante il modo di pensare dell’individuo: è di tali abiti e della loro formazione in opera durante il percorso di acquisizione di competenze che ci si deve interessare nella fase di educazione scolastica.

E cosa significa che la formazione di questi abiti mentali è il prodotto di un processo indiretto?

Dewey precisa che l’insegnamento del pensiero non è avvicinabile per una via diretta, ma che è necessario un allargamento del concetto di metodo. Il metodo va inteso, in senso più ampio, come intero complesso formativo: non si tratta allora del solo sapere che viene impartito, ma anche del modo in cui l’insegnante avvicina questo sapere e dell’intero contesto scolastico che contribuisce alla strutturazione di abiti mentali. Da tale contesto deriva la nascita e la formazione del pensiero critico.

Si può provare a ricomprendere il pensiero di Dewey sfruttando le categorie e gli strumenti analitici forniti da Bateson, ovvero la teoria dei livelli logici dell’apprendimento, a sua volta erede della teoria dei tipi logici di Russell. La teoria di Bateson sostiene che l’apprendimento è un processo complesso articolato su più livelli e che quindi parlare di apprendimento in termini generici è sempre fonte di equivoci. Semplificando, Bateson individua tre livelli del processo di apprendimento, io considererò i primi due: il primo, il “proto-apprendimento”, è l’apprendimento così come se ne parla comunemente nei manuali di psicologia, come di una modificazione del comportamento dovuta all’esperienza, oppure come di una modificazione della struttura cognitiva dovuta all’esperienza, comunque mai dovuta a elementi innati; il proto-apprendimento è raffrontabile all’acquisizione di conoscenze e abilità, all’istruzione. Ma è insufficiente racchiudere l’apprendimento a questo solo livello: il secondo livello, “deutero-apprendimento”, sovraordinato al proto-apprendimento, lavora sulla modificazione del primo livello di apprendimento. Il deutero-apprendimento è un processo di modificazione del processo di apprendimento di primo livello e si può parlare di deutero-apprendimento quando il proto-apprendimento diventa più rapido e l’individuo “impara a imparare”. Il deutero-apprendimento è legato alla strutturazione di abitudini mentali o di abitudini appercettive, di modi di vedere e pensare: concetto sufficientemente vicino a quello di Dewey di abiti mentali.

Bateson dà alcuni chiarimenti suppletivi al processo di deutero-apprendimento: questo non si sviluppa in modo isolato, ma è sempre collaterale al processo di proto-apprendimento. Si badi all’ulteriore analogia con le indicazioni di Dewey, nonostante Dewey non compaia mai nelle bibliografie degli studi di Bateson e quindi pare si possa ipotizzare che i due sono giunti a conclusioni simili in maniera indipendente: a parlare, cioè, di un secondo livello di apprendimento, più profondo e meno evidente rispetto a quello più evidente e superficiale; un livello di apprendimento di lungo periodo. Così, sembra che si possano identificare e integrare i livelli individuati da Dewey in Come pensiamo e in Esperienza e educazione con i due livelli logici di cui ci parla Bateson, proto-apprendimento e deutero-apprendimento – Bateson prevede anche un terzo livello di apprendimento, che consente di rielaborare gli abiti mentali del deutero-apprendimento e che Bauman ha interpretato come centrale nell’odierna epoca liquida; non mi soffermerei su questo, quanto sull’assunto che l’apprendimento di abiti mentali e quindi anche dell’abito del pensiero critico va considerato come il prodotto di un’intera organizzazione formativa ed educativa.

Quali sono, quindi, le conseguenze operative di questi assunti pedagogici? Il pensiero critico non può essere insegnato attraverso modelli, né attraverso una sola e specifica materia: come va pensata allora questa educazione? Attraverso l’insegnamento di materie umanistiche, magari in età precoce?

In merito a questo, mi confrontavo con la professoressa Sharp, collaboratrice di Lipman ovvero l’ideatore della Philosophy for Children; la Sharp sosteneva che, nel curricolo scolastico, andrebbe previsto un corso di filosofia per bambini, in maniera molto precoce. Devo dire che non sono affatto contrario alla cosa; soprattutto alla luce di quanto è contenuto nel disegno di riforma La Buona Scuola del governo Renzi, il quale auspicherebbe l’istituzione di un corso obbligatorio di economia in ogni tipo di scuola. Personalmente vedrei come più auspicabile un corso di filosofia da estendere a tutte le scuole, considerando che è il pensiero libero la capacità indispensabile nella vita del cittadino; sicuramente più che una banalizzazione dell’economia da piccoli ragionieri. Per questo non sono di principio contrario alle indicazioni della professoressa Sharp. Questo, però, a condizione che il pensiero critico non sia chiuso nella “riserva indiana” del corso di filosofia: il pensiero critico deve essere metodo di apprendimento di tutte le materie e di tutti gli argomenti, deve essere l’ingrediente che fecondi tutti gli ambiti di pensiero, deve essere il lievito che garantisce la crescita della mente.

Si dovrebbe pensare un intero contesto scolastico pervaso dallo spirito del pensiero critico.

Un importante pedagogista, Lamberto Borghi, parlava della scuola come di una comunità di liberi dubitanti. Credo che sia questa la linea guida a cui ancora oggi ridare forza: coltivare la scuola non come una azienda, governata necessariamente da relazioni di potere di tipo verticistico e da catene gerarchiche, ma come una comunità di liberi dubitanti, dove vige uno spirito di discussione libera, aperta, tollerante, ricca un po’ su tutte le questioni. Si può anche immaginare quale strategia formativa – e ce ne sono varie – sia la più auspicabile, ma ciò che conta è che ognuna di queste strategie trova il proprio senso solo tenendo come sfondo questo contesto di spirito critico e questo processo di formazione dello spirito critico in maniera indiretta. Queste strategie, invece, diventano sterili se si pensa alla formazione dello spirito critico in maniera diretta, all’interno di un corso dedicato, in cui per qualche ora si pensa in maniera critica, in una giornata in cui le restanti ore sono lasciate al pensiero superficiale. E tali strategie, ancora, perdono di senso in una scuola pensata in modo aziendale, dove l’insegnante non è altro che un “caporale di giornata”, come lo chiamava Freinet, dove il direttore didattico è il sergente e il provveditore agli studi è il capitano: l’ambiente scolastico va pensato come un contesto di liberi pensatori, dove a relazioni di potere e a relazioni gerarchiche, vanno sostituite relazioni improntate a una libera e democratica discussione. Una comunità di liberi è una comunità democratica: questo della scuola come comunità democratica penso sia il vero terreno fertile in cui far maturare i nostri progetti.

Una scuola come comunità di liberi dubitanti. Non c’è qualche pericolo nello sdoganare il dubbio orizzontale e universale? Non si dovrebbero porre degli argini, almeno nei primi tempi, perché il pensiero critico non si trasformi in uno scetticismo tanto arbitrario quanto superficiale?

Certo. Con Kant, ma anche con Antonio Banfi, si deve ammettere che una delle prerogative del pensiero critico è quella di mettere coerentemente in discussione anche se stesso. E dunque per un pensiero pedagogico problematicista, occorre mettere in discussione anche l’educazione al pensiero critico. In tal senso, è stato osservato, per esempio, che ci sono condizioni di possibilità dell’educazione al pensiero critico, che non possiamo considerare automaticamente esistenti. In particolare, occorre indubbiamente che il soggetto dell’educazione, l’educando, sia giunto alla maturazione di un certo livello di risorse razionali. Il discorso è particolarmente delicato: il bambino sviluppa gradualmente risorse razionali e quindi il pensiero critico non gli è direttamente accessibile. Tornando a quanto scriveva Bateson, purtroppo larga parte dei nostri abiti mentali si va formando in un’età in cui le nostre risorse di pensiero critico sono piuttosto deboli; i bambini, per questo, tendono a essere dogmatici, a cercare certezze, spesso il bambino ha una minore tolleranza al dubbio, all’incertezza che lo disorienterebbe. Perciò, per una certa fase, le condizioni per l’educazione al pensiero critico possono essere deboli. Gramsci sosteneva che, in una prima fase formativa, probabilmente una qualche dogmatica può avere un proprio valore; lui lo sosteneva, com’è noto, anche per un altro motivo, ovvero pensando alla scuola come una lotta al folklore e ai pregiudizi dell’ambiente in cui ognuno di noi vive. E ancora Gramsci poneva una questione assolutamente principale: questo dogmatismo non può essere un dogmatismo statico, ma dinamico, puramente transitorio, disposto in una forma tale da essere suscettibile di una successiva ripresa critica. Il dogmatismo, quindi, come tappa transitoria e non definitiva.

Gramsci ha sostenuto questa posizione anche con accenni polemici: è celebre la pagina dei Quaderni dal carcere, riferita all’episodio raccontato da Croce, in merito a quanto il professor Labriola aveva suggerito circa l’educazione di un papuano. Incalzato dai suoi studenti, Labriola aveva risposto che, per educare un papuano, prima l’avrebbe fatto schiavo e se ne sarebbe riparlato poi, a partire da suo nipote: riguardo a questo, Gramsci precisa – con le parole di Bertrando Spaventa – che chi vuol permanere nel dogmatismo e nell’autoritarismo, costringendo “alla culla” i soggetti in formazione, è antidemocratico.

Per educare al pensiero critico, ci può essere anche la necessità di passare attraverso un momento dogmatico, a patto che questo dogmatismo sia dinamico e possa lasciare il passo a una revisione critica. È un tema quanto mai attuale, e si può cogliere la sua attualità se si considera ciò che è successo qualche anno fa in merito all’introduzione dell’evoluzionismo nei curricola scolastici. Ora, è indubbio che un congegno così complesso come la teoria dell’evoluzione, in una prima fase, non possa che essere insegnato in una forma piuttosto dogmatica: sarebbe un’impresa ardua pretendere che un bambino colga la teoria nella sua complessità e nelle sue articolazioni. C’era allora chi aveva proposto di affrontare il tema utilizzando delle favole creazioniste, più vicine alla mentalità del bambino, rimandando a un secondo momento il lato scientifico dell’evoluzionismo. È una posizione che è stata presto abbandonata dal Ministro dell’epoca, Letizia Moratti, sotto la pressione di scienziati di diverso orientamento. Cito questo caso, perché ricordo un esempio che molti anni prima, proprio intorno a questo problema, era stato proposto da Lucio Lombardo Radice su Riforma della scuola: supponiamo che un insegnante voglia spiegare perché l’asino ha le orecchie così lunghe, e lo faccia sostenendo che Dio, per farsi ascoltare da una creatura così cocciuta, aveva dovuto tirargliele più volte. Il bambino sarebbe senz’altro appagato da questa favola sulle orecchie dell’asino che si allungano; eppure c’è qualcosa che non va: questa è una forma di dogmatismo statico che non permette una revisione critica; quando la questione andrà ripresa successivamente, non si potrà rivedere criticamente quella favola, ma semplicemente ammettere che fosse “uno scherzo”, che le cose stanno in tutt’altra maniera, che quella favola diceva il falso.

Questo per comprendere cosa significhi la fase del dogmatismo dinamico. Un dogmatismo che è necessario, se non si vuole trasformare lo spirito critico in un feticcio da sovrapporre ai vari insegnamenti, senza il rispetto delle condizioni reali, dei tempi di maturazione dei soggetti discenti e delle loro risorse cognitive. Questo significa pensare un’educazione allo spirito critico accorta della realtà in cui andrà applicata, dotata delle opportune strategie, non metodi, ma un disegno a maglie larghe di lungo termine per formare abiti di natura critica.

Questo poi andrà a incidere sulla vita della collettività in cui lo studente vivrà.

Gli abiti mentali di natura critica fanno tutt’uno con l’atteggiamento scientifico, che è una componente imprescindibile dello spirito democratico: una scuola che forma all’atteggiamento critico è una scuola che forma all’atteggiamento democratico. Formare allo spirito critico e formare allo spirito democratico devono essere facce della medesima medaglia: una scuola che sia una comunità democratica e una comunità di liberi dubitanti mi pare realmente la buona scuola.

Linguaggi e matematica: due assi veramente distinti?

Linguaggi e matematica: due assi veramente distinti?

Una riflessione su due dei quattro assi culturali del biennio obbligatorio, quello dei linguaggi e quello matematico (dm 22 agosto 2007, n.139)

di Maurizio Tiriticco

Nel documento che descrive i quattro assi culturali che devono essere considerati negli insegnamenti dei bienni dell’istruzione secondaria superiore investiti dall’innalzamento dell’obbligo viene opportunamente distinto l’asse dei linguaggi da quello matematico. Tuttavia, occorrerà assolutamente evitare che gli insegnanti di materie letterarie e quelli di matematica progettino percorsi formativi tra loro assolutamente diversificati. Infatti, occorre tenere presente alcune circostanze.

In primo luogo, non bisogna dimenticare che anche la matematica è un linguaggio, pur se, per certi versi, fortemente formalizzato. In secondo luogo, non va dimenticato che anche i processi linguistici delle informazioni formalizzate non possono sottrarsi al rigore delle scelte che l’emittente deve compiere se vuole che il messaggio giunga al ricevente non ambiguo e senza errori. Ed è il sintagma parte nominale-parte verbale che lo consente, purché da parte dei comunicanti si condividano codici e referenti. In effetti, tra un enunciato quale “la Camera ha approvato a maggioranza il disegno di legge x” e l’enunciato“tre per due eguale sei” non c’è differenza sotto il profilo della struttura comunicativa logico-formale.

Ma, quand’è che le due discipline si differenziano? Quando utilizziamo il veicolo orale per costruire informazioni, a volte queste, sia sotto il profilo della correttezza che sotto quello della pertinenza, provocano alcune perplessità. Chi ci vieta di dire che tre per tre eguale sei oppure che la Camera ha mangiato a sette ganasce il disegno di legge x? Ed ancora, chi ci vieta di dire che con gli stivali di Perrault si percorrevano sette leghe con un solo passo? O che il Minotauro del mito era figlio di Pasifae e di un toro? O che al suono delle trombe di Giosuè le mura di Gerico crollarono? Il fatto è che il linguaggio non matematico è ricco di metafore, sottintesi, inferenze, invenzioni surreali, che portano alla fiaba, alla favola, al mito, al racconto, alla poesia. Sono le forme di fronte alle quali la logica si arresta e l’analogico sopravanza il discreto. Da parte sua, peraltro, lo stesso linguaggio matematico non fa sconti e l’alta matematica veleggia anch’essa a cimentarsi sulle frontiere dell’impossibile quadratura del cerchio e di un 3,14 puntini puntini, tuttora irrisolto.

Le ricadute che riflessioni di questo tipo hanno sulla didattica, soprattutto quando chi insegna si deve cimentare sugli sconfinamenti della pluri-, dell’inter- e della transdiciplinarità, sono infinite. Se poi consideriamo che chi apprende ha sempre un atteggiamento pluridisciplinare e mal digerisce le partizioni che del sapere hanno operato coloro che fino a qualche anno fa costruivano programmi ministeriali ripartiti per discipline – o, peggio, per materie – ne consegue che nel biennio obbligatorio dobbiamo tutti assolutamente rimboccarci le maniche per ripensare le linee che ci sono indicate dal Miur e che dobbiamo assolutamente progettare per curricoli: in forza dell’autonomia! E’ una sfida di non poco conto. Ed è una sfida che deve coinvolgere ineluttabilmente anche la scuola media!

Insomma, la matematizzazione e i processi linguistici o, se si vuole, contare e parlare sono processi continui, anche se, in apparenza, sembrerebbero agli antipodi. Se pensiamo al verbo raccontare, costatiamo all’instante che in effetti il verbo contare ne costituisce un fattore fondante. Quindi occorre avviare una sorta di esplorazione – se si può dir così – su due discipline che in genere sono erroneamente considerate agli antipodi. Ovvero, la matematica e l’italiano o, se si vuole, l’insegnamento/apprendimento matematico e l’insegnamento/apprendimento linguistico.

Matematizzazione e processi linguistici

Con il termine matematizzazione si intende una funzione della nostra attività mentale che governa, disciplina ed ordina una serie di aspetti dei nostri pensieri – e, conseguentemente, della nostra stessa vita – a partire da quelli della più semplice quotidianità fino a quelli della ricerca scientifica più avanzata.

Così matematizziamo quando, al risveglio del mattino, ci alziamo, ci laviamo, ci vestiamo, facciamo colazione e coordiniamo tutti i nostri tempi per non giungere tardi al lavoro, o quando acquistiamo il giornale o saliamo sull’autobus. Apparentemente si tratta di azioni più che banali, ma di fatto l’aprire e chiudere un rubinetto, prepararsi il caffè, scegliere l’abito dall’armadio ed indossarlo, contare i soldi per il giornale, leggere i numeri sui display degli autobus in arrivo alla fermata, sono atti che richiedono operazioni mentali non indifferenti. Si tratta di riattivare nella nostra memoria una serie di contatti, di prese d’atto, di riconoscimenti, di discriminazioni e di scelte. Quindi dobbiamo distinguere e associare, ordinare e numerare, classificare e seriare, indurre e dedurre, e infine decidere e fare.

In genere si crede che le operazioni del quotidiano non impegnino più di tanto, in quanto l’abitudine alle reiterazioni rende in gran parte automatiche le operazioni stesse. E ciò rende possibile, ad esempio, che, mentre ci facciamo la barba, programmiamo la nostra giornata o pensiamo a come svolgere un certo lavoro; ed è una grande fortuna che al mattino non si debba ogni giorno “ricominciare da capo” a comprendere perché ci si debba alzare e come farlo, a non confondere un calzino con una camicia o una saponetta con una brioche. I processi apprenditivi servono proprio a questo: ad acquisire e a rinforzare conoscenze e processi, a farne quadri di riferimento e vere e proprie mappe mentali e operative da utilizzare tutte le volte che sia necessario.

Così, sono solo le “prime volte” che costituiscono motivi di mille difficoltà. Un bambino deve pazientemente imparare ad abbottonarsi il cappotto e ad allacciarsi le scarpe, come ad usare coltello e forchetta, e poi via via ad apprendere operazioni sempre più complesse, il leggere, lo scrivere, il contare e così via: tutte cose che costituiscono poi l’insieme della strumentazione necessaria per la sopravvivenza quotidiana. Le “prime volte” per l’adulto sono in genere più rare, ma non meno difficili: c’è una prima volta per la guida di un automobile, o per il viaggio aereo, o per l’aprire un conto in banca, o per utilizzare l’ultimo cellulare dalle funzioni sempre più ricche! O addirittura per affrontare una nuova esperienza di lavoro. Ebbene, se non avessimo interiorizzato ed automatizzato le operazioni della quotidianità, ci sarebbe poco spazio per nuovi apprendimenti; ma è proprio in questa capacità di potere apprendere ancora e di più che ci differenziamo dal mondo animale! Con tutto il rispetto che si deve agli animali, oggi sempre più costretti alla ricerca di nuovi habitat, in forza di un processo i antropizzazione che si fa sempre più incisivo ed invadente

D’altra parte, non si deve pensare che l’automatizzazione delle operazioni più semplici sia una garanzia per l’organizzazione della sopravvivenza quotidiana. Può capitare che il rubinetto della doccia non funzioni o che manchi l’acqua o che lo scaldabagno si sia rotto, o che il caffè che cerchiamo nel solito barattolo sia finito; o che l’abito che intendevamo indossare sia ancora in tintoria; o che ci sia un improvviso sciopero dei mezzi pubblici, e così via. Sono tutti casi in cui scattano processi mentali che potremmo definire superiori: si tratta di risolvere problemi, anche se piccoli, di analizzare il caso problematico, di formulare delle ipotesi, di operare delle scelte, di adottare strategie; a volte sarà anche necessario “rompere delle norme”. Si dovrà ricorrere ad una tazza di tè al posto del caffè o ricorrere a un abito non più alla moda. In effetti, possiamo dire che, quando si operano queste “rotture”, siamo sulla soglia della produzione creativa.

E’ sufficiente matematizzare?

Ma… è proprio su questa soglia che dobbiamo fermarci, in quanto andiamo oltre ai processi di matematizzazione.

In conclusione, possiamo dire che tutti noi matematizziamo, anche coloro che sono soliti dire che si sono dati agli studi letterari perché “in matematica andavano malissimo e non ci capivano niente”. Come se la produzione letteraria, e quella artistica in genere, non richiedesse anch’essa una solida base di matematizzazione! Se è vero che la poesia e la musica hanno il loro fondamento nel ritmo, è anche vero che il ritmo è numero, è misura, è ordine. Se è vero che le arti figurative si fondano sulla proporzione, sulla prospettiva, sul rapporto dei colori, dei volumi e delle forme, è anche vero che proporzioni e rapporti si ricercano e si producono matematizzando.

Matematizza, allora, l’uomo della strada, come il genio matematico, come il genio poetico. Certamente, l’uomo della strada – ma dopotutto anche il genio è, per le operazioni della sopravvivenza, un uomo comune – matematizza solo fino a un certo limite. Il genio va oltre, trova nuove soluzioni, infrange vecchie norme e ne crea, a volte, di nuove, che poi ad ogni buon conto spetterà ad altri infrangere: da Tolomeo a Galileo, da Galileo a Einstein, fino alla teoria quantistica, ed oltre ancora! Anche perché sembra che questo sia l’ineluttabile destino dell’uomo! La soluzione di un problema comporta che inevitabilmente se ne presenti subito un altro, superiore e più complesso.

Ma possiamo forse dire che la matematizzazione esaurisca le modalità del pensare e dell’operare umano? Certamente no! Infatti, vi sono altre operazioni, che del resto appartengono a tutti, al genio come all’uomo comune, che per altro provengono da altre molle del nostro interagire con gli oggetti, con gli altri, e con noi stessi!

Matematizziamo quando acquistiamo una camicia: ci assicuriamo che sia della nostra misura, che sia di buona qualità e che non presenti difetti di fabbricazione, verifichiamo se il prezzo è conveniente, andiamo alla cassa e paghiamo. Ma tra le tante camicie tutte adatte per noi, perfette e convenienti, ne scegliamo una, e solo una e non un’altra. Non solo, spesso andiamo di vetrina in vetrina, di negozio in negozio finché non sia scattata quella molla particolare che ci fa dire: “Questa sì che mi piace!”. Chi ci accompagna potrà concordare con noi sulla misura e sul prezzo (matematizza anche lui!) ma, potrà dire a sua volta: “A me non piace affatto!”.

Insomma, la matematizzazione ci accomuna, ma altre operazioni ci differenziano. Ci soccorre il vecchio adagio secondo il quale in materia di gusti non si discute; ed infatti non c’è una regola che possa disciplinarli: appartengono a un mondo che non può essere matematizzato!

Così i gusti e le emozioni, le simpatie e le antipatie, l’annoiarsi di una situazione o il provarne piacere, il “mi piace” e il “non mi piace”, provare odio od amore, attrazione o repulsione, il sentirsi motivati oppure no, il sentirsi Ok o Non Ok, come vuole la psicologia transazionale, sono tutte sollecitazioni che appartengono ad una sfera del nostro essere che non rientra nella matematizzazione.

Accade così che ciascuno di noi matematizza quando deve acquistare i pensili per la cucina o l’armadio per la stanza di letto, o il servizio di bicchieri in ordine alla necessità di una coppia o di una famiglia molto numerosa. Così, va al negozio con in tasca il foglietto delle misure giuste, in relazione allo spazio che le pareti gli consentono! E sa che gli servono sei bicchieri per l’acqua e sei per il vino! Ma non matematizza quando sceglierà “quei” mobili e non “quegli” altri, “quei” bicchieri e non “quegli” altri e così via. Ma, ancora una volta matematizzerà quando disporrà i bicchieri nei pensili di cucina e non nell’armadio della stanza da letto, e i vestiti nell’armadio e non negli scaffali della libreria.

Il nostro quotidiano, cioè la nostra casa, le nostre attività, il nostro posto di lavoro, il nostro tempo libero, costituiscono le “espansioni” – se si può dir così – del nostro essere, pensare, operare. Rappresentano fisicamente, oggettualmente la duplicità del nostro mondo interiore, fatto di un complesso mix di matematizzazioni e di stati emotivo-affettivi, o meglio, di operazioni logiche e di moti interni dell’io. A volte tra le due dimensioni vi è continuità, a volte no. Nel primo caso si vive una situazione di appagamento, nel secondo una situazione di sofferenza: so che devo lavorare per vivere (matematizzazione) e il lavoro che faccio mi piace (gratificazione); so che il fumo fa male (matematizzazione), ma non posso farne a meno (frustrazione).

Matematizzazione e processi comunicativi

I processi che abbiamo messo a fuoco riguardano le modalità interattive dell’uomo a livello globale, con se stesso, con gli altri da sé e con il mondo esterno degli oggetti e dei concetti. Ai fini di questo scritto occorre individuare, tra queste modalità, quelle che riguardano la comunicazione umana, quella attività che è fatta dei simboli matematici e linguistici che, faticosamente costruiti nel corso della nostra lunga storia di essere umani, vengono utilizzati nelle relazioni interpersonali, negli studi, nella ricerca, nella pubblicizzazione e nella socializzazione delle informazioni.

Anche nel mondo della comunicazione possiamo individuare i poli estremi del puro e semplice far di conto e della espressione emotivo-affettiva. Ed inoltre, anche nel caso della comunicazione esistono i far di conto della quotidianità e quelli della ricerca matematica pura; come la quotidianità delle nostre emozioni e l’elevatezza della grande produzione poetica.

Ma i due poli sono veramente mondi tra loro separati, o tra di essi esiste un’ampia terra di tutti e di nessuno, in cui sarebbe estremamente difficile sceverare in assoluto il logico dall’emozionale? In altri termini, esiste veramente una discriminante tra il far di conto e il produrre parole, tra la produzione umanistico-letteraria e quella scientifica?

Si tratta di un’annosa e mai risolta querelle. Non intendiamo affatto ripercorrerla, anche perché andremmo fuori del tema del nostro discorso. Ci preme soltanto dire che, a nostro avviso, i due mondi sono molto più vicini di quanto si pensi.

Si potrebbe ricorrere alla trita esemplificazione che i grandi come Leonardo o l’Alberti erano letterati e scienziati, che il letterato Goethe si occupò proficuamente di mineralogia, botanica, ottica; si potrebbe richiamare la ormai classica tesi di Charles Percy Snow per il quale le due culture solo apparentemente sono due. Si veda il suo The Two Cultures and a Second Look, 1959, 1963, by Cambridge University Press, ovvero Le due culture, pubblicato da Marsilio nel 2005. In effetti non esistono due culture! In effetti afferma fortemente Snow che “colmare la frattura che separa le nostre culture è una necessità sia nel senso intellettuale più astratto, sia nel senso più pratico”.

Così il nostro Croce riteneva che poesia e non poesia fossero due categorie dello spirito non continue; ma che non fosse opportuno ricorrere ad una meccanica distinzione della poesia dalla non poesia. E sappiamo anche con quanta lucidità all’inizio del secolo futuristi ed ermetici, cubisti e formalisti, avvertissero come fosse necessario che parole, colori, suoni, ritrovassero vie originali e nuove di manifestazione, in piena libertà a fronte di quelle regole che – secondo loro – una certa tradizione culturale aveva imposto alle arti comprimendone la libertà di ispirazione e di espressione.

Così, a loro avviso, la parola doveva liberarsi dalla logica grammaticale, il colore dalle forme offerte dalla natura, le note dalla disciplina del pentagramma! Da questi assunti nacquero la poesia ermetica, la pittura astratta, la musica dodecafonica! Ciascun’arte doveva ritrovare al suo interno la ragione stessa della sua esistenza, indipendentemente dal renderne conto a criteri imposti da altre discipline. Insomma: ars gratia artis, arte come fine di se stessa, come assoluto regno di libertà.

Non ci interessa in questa sede analizzare le ragioni di quella ribellione, ma segnalare soltanto l’importanza di un fenomeno che ha segnato la nostra cultura e che ha anche, indirettamente, favorito l’avvio di studi più mirati sulle possibilità dei processi produttivi della nostra mente, studi che, ovviamente, hanno trovato corpo in discipline di recente costituzione, quali la psicologia cognitiva, la psicologia dell’età evolutiva, la psicologia genetica, la linguistica, la semiologia, e così via.

Ma contributi determinanti, a nostro avviso, sono pervenuti, da un lato, dalla informatica, che dalla teoria della informazione ha dedotto quei principi della inform-azione automa-tica – l’informatica, appunto – che nell’elaboratore elettronico ha trovato la diretta applicazione tecnologica, e, dall’altro, dagli studi sul cervello che solo fino a qualche anno fa era ancora considerato una sorta di inaccessibile scatola nera.

Due mondi alternativi ma… contigui!

Questi ultimi hanno permesso l’esplorazione delle aree attive dell’emisfero destro del cervello e di quello sinistro, ritrovando – parlando per grandi approssimazioni e senza entrare nel merito, il che richiederebbe ben altri discorsi – nel primo la sede dei processi emozionali, nel secondo la sede di quelli razionali. In effetti si tratta di due mondi separati. A rigore l’uno non può comprendere l’altro: da un lato la sfera della necessità, dall’altro quella della libertà. Ed è una contraddizione che ha afflitto non pochi filosofi del passato! Resta, comunque, il fatto che con le funzioni di un emisfero possiamo smentire quelle dell’altro, e viceversa.

Ricorriamo ad alcuni esempi, forse banali, ma significativi.

Con il cervello sinistro affermiamo che due più due fa quattro, anche se con il destro possiamo pensare che fa cinque o sei o che so io! Ciò che costituisce un errore rispetto alla funzione logica, costituisce una opzione, una possibilità per la funzione non logica. Si pensi ancora a tutti i sintagmi logico-matematici, a tutte le operazioni aritmetiche semplici come il due più due, e alle operazioni complesse, di algebra e di alta matematica, il cui esito è dato, predeterminato – possiamo dire – dalla stessa sequenza sintagmatica. Le operazioni logiche non ammettono varietà: se si formula una ipotesi, la soluzione attesa è una soltanto; se l’esito è diverso, è l’ipotesi che non è corretta. Si tratta, tutto sommato, di sintagmi conclusi in se stessi. Nell’equazione x + 2 = 5, x non può che essere 3!

Ma si pensi adesso ai sintagmi che riguardano la produzione linguistica. Com’è noto, i sintagmi sono insiemi coerenti di parole che costituiscono i nuclei logici con cui e su cui costruiamo i nostri discorsi di senso compiuto. Così, nella frase “il professore svolge la lezione”, “il professore” è un sintagma, “svolge la lezione” è un altro sintagma; ma anche “la lezione” costituisce un sintagma. E la frase può proseguire con altri sintagmi: “nell’aula” “della prima A” “sui problemi” “del decadentismo”. Nella frase compiuta, alcuni termini come “professore”, “svolge”, “lezione”, “aula”, costituiscono dei referenti lessicali oggettuali, altre parole come “il”, “la”, “nella”, “sui”, non hanno un significato e servono soltanto a far procedere logicamente la frase/pensiero.

Le parole assumono un significato quando sono associate secondo dati criteri, condivisi dall’emittente e dal destinatario. Ovviamente, parole associate a caso come “sigaretta caramella” o “brutto sfogliatella” non costituiscono sintagmi né danno luogo a frasi di senso compiuto. Con la serie infinita di tutti i possibili segni del vocabolario e della enciclopedia e di tutti i possibili sintagmi noi costruiamo i nostri discorsi logici. Operiamo attente selezioni lungo l’asse orizzontale delle sequenze sintagmatiche ricercando a volta a volta sull’asse verticale dei paradigmi la parola “giusta” da mettere al posto “giusto”.

Così, sull’asse dei paradigmi nominali scegliamo “il professore” e non “il neonato” o “il cane” o “Lucio Dalla” o “i soldati”; sull’asse dei paradigmi verbali scegliamo “svolge” e non “abbaia” o “canta” o “combattono”. Le possibilità di scelta sono moltissime, a seconda di ciò che vogliamo dire o della realtà che intendiamo rappresentare. Sono moltissime, ma non infinite, se intendiamo produrre discorsi “logici”, secondo il significato che convenzionalmente attribuiamo a questo termine. Così il professore può svolgere la lezione, leggere un libro, cantare, combattere, ma non abbaiare; d’altra parte né il neonato né il cane potranno svolgere una lezione, e così via.

Ma l’interessante sta proprio nel constatare che il cervello destro può produrre infinite frasi, e discorsi, gran parte delle quali, però, vengono “censurate” dal cervello sinistro. Possiamo dire indifferentemente “Maria mangia la carne”, “Maria abbaia”, “la carne mangia Maria”, ma il cervello sinistro ammette solo la prima frase… a meno che Maria non sia il nome di una cagnetta, o la carne una certa signora Carne, dedita alla antropofagia!!!

Per farla breve, concludo con una metafora. Noi umani disponiamo di due libri: uno nella mano destra, quello della grammatica o della matematica (corrisponde al cervello destro); l’altro nella mano sinistra, il vocabolario di tutte le parole e di tutti i numeri! Attenzione! Sono libri che, appena usciamo dal grembo materno, hanno le pagine bianche! In seguito, con lo sviluppo/crescita e con l’apprendimento, cominciamo a riempirle di lettere e di numeri. Le prime parole… mamma, pappa! E quanto tempo deve passare perché il bambino possa dire: “Mamma, voglio la pappa”! E poi quando piangerà perché la mamma ha dato a lui due caramelle ed al fratello più grande tre o quattro, è un gran segnale! Non sa contare, ma il poco e il tanto sono concetti che ha appreso!

E questo che segue è il punto centrale della analisi fin qui condotta. Esiste nella produzione linguistica la possibilità di produrre frasi e discorsi che hanno un alto potere informativo, per il fatto che sono costruiti secondo una logica e una coerenza da tutti condivisa. Ma esiste anche nella produzione linguistica la possibilità di produrre frasi e discorsi che hanno un potere informativo e comunicativo più forte proprio in forza del “non rispetto” della struttura logica. Alludiamo ai linguaggi espressivi, al linguaggio metaforico.

Logica e metafora

Com’è noto, non occorre confondere la comunicazione con l’informazione. La comunicazione costituisce il campo, il contesto spaziale, possiamo dire, in cui si veicolano le informazioni. Due persone che parlano sono situate in un campo in cui sono veicolate le informazioni che si scambiano. Per informazione intendiamo la pura e semplice informazione, logicamente rigorosa e che nulla concede all’enfasi della espressività, della retorica, dei tratti paralinguistici e sovrasegmentali, tutti fattori che giocano un ruolo importante ai fini del coinvolgimento dell’interlocutore.

Va però anche detto che nel linguaggio comune a volte per comunicazione intendiamo, invece, una particolare informazione quando è caricata di tratti spuri dal punto di vista logico, ma che vogliono intenzionalmente interessare, coinvolgere, a volte anche condizionare l’interlocutore.

Si guardi a queste esemplificazioni. Un conto è che un fruttivendolo dica al mercato: “comprate le mie pesche perché sono belle e buone”; si tratta di un linguaggio altamente informativo ma scarsamente comunicativo. Altro conto è che gridi con voce sonora e accattivante: “le persiche… donne… le persicheeeee!!!”. Si tratta di un linguaggio logicamente assai traballante, ma assai coinvolgente! E il “Taja ch’è rosso” é molto più eloquente di un “Acquistate le mie angurie che sono tutte mature”. Anche il registro svolge una funzione importante, se non determinante, ai fini degli scambi comunicativi. La semplice informazione “è morto il nonno” sarà pronunciata con toni diametralmente opposti se il parlante vuole esprimere il suo dolore per la perdita di una persona cara, od esprimere la sua gioia per il favoloso patrimonio che eredita!

Si pensi anche alla ricchezza del linguaggio metaforico! Secondo la logica, posso dire che “Marco mangia” e che “un leone divora”; posso anche dire che “Marco divora”, a condizione però che sia rientrato in casa affamato. Non dirò mai che un oggetto divora; eppure la mia automobile è così veloce che “divora i chilometri”! Il linguaggio poetico – alogico e non matematizzante – ci ha abituato a soluzioni assai originali: dal “padellon del ciel la gran frittata”, come il Marino identificava la luna, ai “gruppi di silenzio” del Lamento di Ignazio, fino alle arditissime metafore degli ermetici!

E si pensi quanto e come il linguaggio pubblicitario ci stia ormai abituando ad una dilatazione continua, in chiave metaforica, delle infinite possibilità linguistiche espressive. Un messaggio dell’Alitalia diceva: “Vi voliamo bene ancora di più.” Ed ancora: “Volvo V 40. La sicurezza si diverte.” “Milano brucia”… ma… nessuno spavento! E’ la pubblicità di uno show room di una casa di moda. E chi non ricorda il “Chi vespa mangia le mele”? La pubblicità del classico “motorino” che tanta fortuna ha avuto presso i nostri rgazzi… e non! Sono tutte espressioni che fanno a pugni con la logica, ma che sono più intriganti, più allusive, più persuasive di qualsiasi linguaggio che si limitasse alla pura e semplice informazione. E che dire di un accattivante “buonaseeeeeraaaaaaaaa….” del ragazzotto incoraggiato dal fatto che la signora tradita è disposta ad uscire con il primo che incontra? Non è certo il “buonasera” frettoloso, svogliato, formalissimo, con cui ci rivolgiamo all’inquilino della porta accanto con cui tutte le sere ci imbattiamo, ma di cui non ci interessa assolutamente un bel nulla!!!

Per concludere su questo punto, possiamo fare due constatazioni.

Le operazioni di matematizzazione svolgono una funzione preziosa ai fini dei linguaggi informativi, logico-matematici e logico-linguistici; e si tratta delle operazioni che permettono lo scambio quotidiano di informazioni, che possono avere fini diversi, come ci suggerisce ampiamente la teoria degli atti linguistici. Se fissiamo un appuntamento alle otto, se dobbiamo prendere il treno alle quindici e venti, se dobbiamo girare un assegno o riscuotere una somma, o mettere benzina, o chiedere dove si trova una via, non ci sarà molto spazio al di là del matematizzare. Il parlar metaforico ci servirebbe a poco.

Se, invece, siamo impegnati in un corteggiamento, o dobbiamo convincere qualcuno a far qualcosa per noi, è il matematizzare che serve a poco. Non diremo mai alla corteggiata che siamo un poco di buono o che siamo disoccupati. E, se debbo vendere la mia vecchia automobile, dirò che è perfetta, che non consuma nulla, che chi la compra fa un grande affare!

Però – e questa è la cosa meravigliosa – due attività così lontane l’una dall’altra, se non estranee, vengono prodotte ora separatamente, ora unitariamente, con continuità e contiguità, dalla stessa “macchina” cervello, che è poi quella macchina che ha permesso all’uomo di signoreggiare sulla natura, di riflettere sui suoi atti e su se stesso, di scegliere, volere, decidere in quella dimensione di libertà che nessun altro vivente possiede.

Insomma, questi due mondi, la cui convivenza appare agli studiosi una realtà pressoché impossibile per la contraddizione che la caratterizza, invece coesistono nel nostro cervello in una perfetta continuità. E contiguità! Come è possibile questo? Pare che la funzione di raccordo e di interazione reciproca tra i due emisferi sia svolta da quel corpo calloso che, allora, non si limiterebbe a essere soltanto quella struttura fisica che funge, tra loro, da sostegno e da ponte.

Informatica e linguaggi

E concludiamo con il discorso sulla informatica e sul computer. Che cosa hanno comportato questa nuova scienza e questo nuovo strumento nella nostra vita quotidiana, negli studi sulla lingua, nella applicazione nella ricerca e nella didattica?

Possiamo dire che il computer imita, replica e potenzia le operazioni logico-matematiche del cervello sinistro. Per il computer due più due fa quattro e altre soluzioni non può né produrle né immaginarle, costituiscono un error e basta! Però, è in grado di risolvere operazioni aritmetiche che implicano più numeri e cifre in frazioni di secondo, laddove noi, con carta e matita e con i criteri operativi che conosciamo impiegheremmo ore, se non giornate ed anni interi! Si dice che il computer è stupido perché non è capace di intuizioni, di passaggi analogici, nei quali invece il nostro cervello destro è maestro. Se chiediamo al computer “sai dirmi l’ora?”, mi risponderà “sì”, laddove, invece, ciascuno di noi, cogliendo il significato implicito della domanda, risponderà informandoci sull’ora del suo orologio. Il computer non conosce l’implicito, il sottinteso, il significato aggiunto, la connotazione, il registro, l’analogia; sa indurre e dedurre in ordine a passaggi logici, ma non sa compiere inferenze, che invece sono tipiche e fondamentali del nostro “operare” quotidiano. Si limita ad eseguire, passo dopo passo, processi, anzi procedure rigidamente gerarchizzate; infatti, il processo è più ricco e più vario rispetto ad una procedura! La procedura obbedisce a un programma pre-disposto, il processo implica percorsi che vanno anche al di là del progettato e del programmato.

Il computer vincerà sempre agli scacchi perché, laddove l’avversario uomo deve formulare il più gran numero di ipotesi possibili circa le mosse da compiere e le contromosse da evitare, magari non riuscendo a ipotizzare e formulare quella vincente, il giocatore computer le formula tutte ed in tempi rapidissimi.

Si suole dire che il computer – come tutte le macchine della narrativa fantascientifica – è incapace di emozioni. Il fatto è che mentre dei processi logici e delle attività di matematizzazione sappiamo ormai tutto per il determinismo che li caratterizza e li sostanzia – ed è per questo che siamo stati capaci di costruire i nostri replicanti elettronici – invece dei processi emozionali sappiamo poco e nulla, forse proprio perché, essendo la parte profonda della identità della nostra persona e della nostra specie, riesce estremamente difficile rappresentarla, oggettivarla, ricostruirla.

L’essere umano possiede l’immenso mondo della intuizione, del sentimento, del presentimento, del ricordo, della rimozione e dell’oblio; egli è capace di sperare e di credere, di immaginare e di sognare, di creare altri mondi frutto della fantasia, è capace di creare ordini morali ed estetici, valori e disvalori. Possiede questo immenso mondo, ma non è detto che sappia anche governarlo, anzi spesso ne è governato o ne è travolto. E si tratta pur sempre di intenzioni e di atti del cervello destro, che poi a loro volta portano a manifestazioni linguistiche altamente sofisticate e complesse, in cui le stesse regole della grammatica e le convenzioni lessicali sono costantemente ripercorse e rivisitate, modificate e arricchite, in senso diacronico e sincronico (per dirla con i linguisti) con il trascorrere del tempo ed il variare dei contesti ambientali.

Il computer è del tutto impotente in ordine a questa fenomenologia. Sa solo “giocare” con il caso e con la probabilità, sa indicarti delle soluzioni solo nella misura in cui sai inserire certi dati: a dati diversi, soluzione diversa! Ti aiuta laddove l’elaborazione dei dati richiederebbe tempo, fatica ed ampi margini di errore!

Il computer è quindi una macchina estremamente limitata. Ciò non significa che non sia utile ai fini dell’apprendimento logico, logico-matematico e logico-linguistico. Ci aiuta, cioè, in tutti quei processi in cui apprendiamo a matematizzare, e matematizziamo quando facciamo calcoli e quando produciamo linguaggi informativi. Ci correggerà se scriviamo la parola “gomittolo” o la parola “scharpa”, ma non aiuterà il poeta a scrivere “gomitoli di fumo” o il pubblicitario a scrivere “la scarpa che respira”, perché le associazioni gomitolo-fumo o scarpa-respirazione implicano associazioni, passaggi e salti analogici che il computer, tutto digitale, è incapace di compiere.

Ovviamente, farà anche qualcosa di più rispetto a ciò che chi scrive con carta e penna in genere non percepisce sempre con la dovuta chiarezza, e, quindi, non apprende: cioè ci evita di procedere per brutte e belle copie in quanto ci rende possibile un continuum tra scrittura provvisoria e definitiva, ci aiuta nella divisione sillabica, ci dà la dimensione del periodo, del paragrafo, dell’impaginato, soccorrendoci con tutte le funzioni del work processor. Si tratta di un potente valore aggiunto rispetto alla scrittura carta-penna, sul quale valore la didattica della lingua ha già prodotto cose assai interessanti.

Il computer facilita e potenzia l’acquisizione della competenza produttiva logico-linguistica, quella della matematizzazione e del panletto (è il linguaggio che identifica e accomuna un gruppo sociale in genere ampio, è il linguaggio standard); ma è praticamente ininfluente a fronte della competenza produttiva linguistica espressiva e creativa. La poesia, il racconto, la riflessione originale in idioletto (lo stile che individua e identifica il linguaggio di una persona) nascono dalle vie analogiche della nostra competenza comunicativa, ed in tal caso il computer è un semplice strumento, come può essere la matita o la penna.

Dal punto di vista didattico, com’è noto negli ultimi anni si è andati ben oltre al tema e al riassunto e si sono ritagliate dal linguaggio comune – e conseguentemente adattate per lo sviluppo della competenza linguistica nel parlante allievo – le migliaia di occasioni della concreta produzione linguistica, dalla relazione al diario, dal verbale agli appunti, dalla annotazione alla riflessione, dall’avviso alla recensione, dalla locandina al manifesto, dal telegramma al biglietto, dalla scheda alla lettera, fino a tutte le tipologie del far poesia, raccontare, drammatizzare, e così via.

Ebbene, un insegnante preparato sa come accedere alla diversa strumentazione, cartacea ed elettronica, testuale ed ipertestuale, con tutti gli apporti che ci sono oggi dati dai cosiddetti testi misti (parola, immagine, suono) e dai linguaggi non verbali; sa come avviare gli allievi secondo strategie per le quali l’apprendimento linguistico procede di pari passo con l’ampliamento delle capacità di matematizzazione e di espressione comunicativa attivate in ordine alle diverse situazioni di vita reali dei discenti.

Si tratta di un insegnare/apprendere che tanto più è efficace quanto più riesce a far vivere agli allievi e agli stessi insegnanti situazioni che siano le meno “scolastiche” possibili! Ed è poi la scommessa che ci vede tutti impegnati nella costruzione di una scuola che sia veramente più che a tempo pieno e a spazio aperto!R

Poco da commentare!

Poco da commentare!

di Maurizio Tiriticco

Le attività di ISTRUZIONE, EDUCAZIONE e FORMAZIONE, di cui le “istituzioni scolastiche autonome” si fanno carico ormai da anni (dpr 275/99, art. 1, c. 2), sono condotte e realizzate dai nostri insegnanti e dai nostri dirigenti con sempre maggiori difficoltà. La platea degli alunni è profondamente cambiata nel corso degli ultimi anni, in larga misura anche per l’accesso sempre più massiccio di alunni stranieri. Sono cambiate le modalità stesse dell’apprendere in un contesto sociale e culturale in cui le informazioni, di base e non, non sono più appannaggio soltanto della scuola. La quale, oggi, oltre che “erogare informazioni”, è tenuta anche a controllare e a selezionare quelle che sempre più numerose provengono dal sociale, dai social, dal web, e che “aggrediscono” virtualmente e non solo soprattutto i nuovi nati ed i più giovani. Siamo di fronte a quella società della informazione in cui i libri di testo delle scuole di sempre fanno una meschina figura! Nonostante editori ed autori si adoperino per renderli sempre più accattivanti! E forse inutili? Non so! Comunque, si tratta di un interrogativo che meriterebbe innumerevoli risposte. La scuola, quindi, non è più padrona – se si può usare questa espressione – di quei contenuti culturali che da sempre hanno caratterizzato e giustificato la sua stessa esistenza.
Lo stesso concetto di alunno è cambiato: etimologicamente è alunno un soggetto che deve essere “alimentato”. Ma oggi l’alunno è superalimentato, in una società in cui le informazioni costituiscono purtroppo un alimento indiscriminato, in cui è sempre più difficile operare scelte mirate sia da parte delle famiglie che da parte degli insegnanti. Pertanto, il compito dell’insegnante oggi è estremamente problematico e gravoso, qualunque sia il livello di età degli alunni. Ebbene: a fronte di questi cambiamenti epocali, la nostra organizzazione scolastica resta quella di sempre, scandita dai tempi di sempre; le stesse informazioni sono erogate secondo i criteri programmatori di sempre. In realtà, le Indicazioni nazionali e le Linee guida, che formalmente hanno sostituto i programmi ministeriali di un tempo, ben poco hanno cambiato in materia di organizzazione degli apprendimenti. Le rigide scansioni orarie delle discipline, la triade lezione interrogazione voto costituiscono ancora l’ossatura portante dell’organizzazione dei nostri insegnamenti. Anche se eccezioni esistono, ovviamente, E va anche considerato che l’accesso nelle aule scolastiche delle TIC non ha intaccato, se non in lieve misura, l’organizzazione di sempre!
In un tale scenario, l’ultima trovata dell’Amministrazione è sconcertante. Si tratta del Disegno di legge, l’Atto S.920-B, che ha per oggetto “Interventi per la concretezza delle azioni delle PP.AA. e la prevenzione dell’assenteismo”. Ne consegue che si prevede anche di sottoporre a controllo l’accesso a scuola dei dirigenti scolastici mediante l’installazione di sistemi di verifica biometrica della loro identità. Siamo alla frutta! In effetti, non si considera che un dirigente scolastico non è l’operatore di un tempo – viene alla mente l’operaio della fabbrica fordista legato indissolubilmente alla catena di montaggio: criteri di lavorazione che anche nelle fabbriche non esistono più – ma un operatore che agisce anche e a volte soprattutto al di là delle pareti del proprio ufficio! E delle mura della propria scuola! Anche perché è ormai raro che esista una “propria scuola”! Quanti dirigenti scolastici sono responsabili anche di sezioni distaccate o addirittura di altri istituti? Per non dire dei contatti fisici, e non solo virtuali, spesso insufficienti, con l’amministrazione scolastica provinciale, con il Comune e i tanti enti altri con cui le scuole oggi si confrontano! Per non dire dell’alternanza scuola lavoro e delle tante difficoltà che si incontrano per organizzarla. Qui mi fermo! Magari un DS potesse restare solo nel suo ufficio! Tutti i contatti affidati al telefono, al cellulare e al PC! Ma non è così e non può e non deve essere così! Ma che dire? L’occhiuta amministrazione deve controllare sempre! Ma sì, attiviamo anche la macchina per la timbratura del cartellino! Così saremo sicuri che il DS è al suo posto di lavoro! E guai ad alzarsi! L’occhio del grande fratello è sempre vigile!
E il nostro DS, come Terenzio Varrone, potrà sempre gridare alla suprema autorità: Hic manebimus optime!

Lettera a Franco De Anna

Lettera a Franco De Anna

di Maurizio Tiriticco

Caro Franco! Tu invecchi e diventi sempre più saggio! Io invecchio e rincoglionisco giorno dopo giorno. Se fino a qualche tempo fa capivo poco dei tuoi pensieri e dei tuoi scritti, ora non capisco più nulla. Il tuo “inverno del nostro scontento”, pubblicato su FB, mi ha veramente… gelato e scontentato. Sono felice che tanti amici ti comprendano e apprezzino i tuoi pensieri e le tue riflessioni. In realtà tu potresti scrivere all’infinito, perché pensiero produce pensiero e parola produce parola. Ma, quando le tre P, Produzione, Parola, Pensiero si inseguono e si rincorrono l’una con l’altra/o, mi sembra di assistere ad una staffetta in cui non esiste un traguardo e gli atleti si rincorrono nella disperata ricerca di una vittoria che non c’è! In effetti tu potresti scrivere all’infinito! Forse ti arresta solo la pappa che è pronta o qualche altro umano bisogno!
Quando insegnavo, mi raccomandavo sempre con gli alunni di pensare bene prima di scrivere, e di seguire/adottare una traccia, che poi è quella classica dell’introduzione, dell’argomentazione e della conclusione. E di rispettare la “regola del capoverso”: cioè il sapere “andare a capo”, quando un argomento ha avuto il suo sviluppo e la sua conclusione! E non è una mia invenzione! Copio dalla Treccani: “Il paragrafo (o capoverso) è una porzione di testo formata da uno o più periodi e isolata da ciò che precede e ciò che segue. All’interno del paragrafo sono raggruppate porzioni di informazione omogenee, perciò il passaggio a un nuovo capoverso (il cosiddetto a capo) implica una pausa molto forte nel testo. Nell’editoria e nella scrittura con il computer il paragrafo è messo in evidenza con un breve rientro della riga di inizio del primo periodo del paragrafo o con una riga vuota tra un paragrafo e l’altro (paragrafo all’inglese)”. E non voglio tirarla lunga! Mi limito a ricordarti Quintiliano e la sua Institutio oratoria.
Gli insegnanti di lettere in genere non hanno preoccupazioni di questo tipo e si limitano a segnalare gli errori e, a volte, anche a correggerli e – i più pazienti – a riscrivere il periodo o l’intero paragrafo. In realtà l’editing di un testo non viene corretto perché, di fatto, non viene insegnato! Io stesso non l’ho appreso a scuola, ma dalla pratica redazionale! Non ero ancora laureato e cominciai a lavorare con Franco Funghi prima, poi con Gianni Rodari alla rivista dei giovani socialisti e comunisti: la prima testata era “Pattuglia”, poi divenne “Avanguardia”. Poi passai a “l’Unità”, un’altra grande scuola sotto la direzione di Pietro Ingrao. Poi ancora alla “Riforma della scuola” fondata da Dina Bertoni Jovine, con Lucio Lombardo Radice, Tullio De Mauro, Mario Alighiero Manacorda… e qui mi fermo. No! Ricordo ancora “Scuola e Città” e poi i libri per/con la Tecnodid.
Attendere al lavoro redazionale per me non era – enon è affatto per nessuno – cosa semplice. In genere, quando un autore ti passa un “testo”, tu redattore lo devi “trasformare” in un “pezzo”. Il contenuto resta tale, ma la forma è diversa! Alla faccia dell’adagio desanctisiano ”tal contenuto tal forma”. Ecco! Tu avresti bisogno di un redattore! Tutto tuo personale! Mi candido! Un abbraccio forte! Con la stima infinita per la tua intelligenza e la tua creatività! Nonché per la tua cultura e la tua memoria. Quest’ultima virtù – se di virtù si tratta – a me manca! Ed il web è stato ed è la mia salvezza. Ricordo ancora quando con l’Olivetti Lettera 22 scrivevo scrivevo scrivevo e dovevo correre alla libreria di fronte alla mia scrivania per controllare nomi, titoli, case editrici e date! Il pc e il web sono stati e sono le mie più grandi risorse! Un secondo abbraccio più forte!

La decadenza di Roma

La decadenza di Roma

di Maurizio Tiriticco

La decadenza di Roma! Il bel (una volta) parco di Piazza Vittorio Emanuele II è chiuso da oltre un mese. Piazza Vittorio, il suo parco e i bei palazzi che la circondano sono stati costruiti dopo il 1870. Vittorio Emanuele II intendeva che questo quartiere, nuovo di zecca, costruito come fosse una piazza torinese, con tanto di portici, ed adiacente alla stazione Termini, fosse abitato dai funzionari del nuovo Stato. Nello stesso periodo furono costruiti i primi ministeri sulla Via Venti Settembre, che aveva inizio da quella Porta Pia, dove giungeva la Via Nomentana, famosa per la breccia del 20 settembre 1870, e che conduceva fino al Palazzo del Quirinale! Che il Papa aveva abbandonato per rifugiarsi in Vaticano, e che il Re aveva ovviamente occupato, facendone la sua Regia Residenza. Ed ebbero inizio le prime demolizioni del centro della città! Per costruire un nuovo Corso, perpendicolare a quello di sempre, importante per le corse del cavalli berberi! Una gara tradizionale che viene da lontano e che caratterizzava il carnevale romano. Che fu immortalata da Théodore Géricault con la “Corsa dei Cavalli Berberi”, del 1817. E’ un olio su carta applicata su tela, 60×45, che si trova a Parigi, al Musée du Louvre.
E’ l’antico Corso che andava e va dalla Porta Flaminia all’attuale Piazza Venezia. A questo corso antico dei Papi fu aggiunto un corso nuovo, quello dei Re! E’ l’attuale Corso Vittorio Emanuele II, che va dal Largo di Torre Argentina (un’area sacra dove Giulio Cesare venne ucciso il 15 marzo del 44 a.C. dalle 23 pugnale dei congiurati) fino al Tevere, travalicato più tardi dal Ponte Vittorio, inaugurato nel 1911, in occasione del Cinquantenario dell’Unità d’Italia.
Torniamo alla mia bella (ex) Piazza Vittorio! Il bel parco – si fa per dire – oggi è ridotto ad un insieme di sterpaglie. La fontana del Rutelli ormai è uno strano rudere! La Porta Magica e i Trofei di Mario resistono, fortunatamente, perché debitamente recintati, ma ignorati da tutti. E c’è pure una lapide che ricorda i caduti nella prima guerra mondiale del “Rione Esquilino-Viminale-Macao”. Si trova all’interno del Giardino dedicato a Nicola Calipari, il funzionario italiano ucciso per errore da soldati americani nel 2005 a Bagdad, ai tempi della guerra in Irak.
Ora il bel parco (bello? Una volta!) è chiuso! Perché? Forse l’amministrazione Raggi intende restituirlo a nuovo splendore? Non credo. A Roma tutto si sta chiudendo, non solo le stazioni centrali della metropolitana. Il centro di Roma è ormai off limits! Dal canto suo la periferia – e non solo – è invasa dall’immondizia! Gli autobus sono vecchi e vanno a fuoco! Ora giungono a Roma gli autobus che Israele dismette. E che ne è di Villa Borghese? E di Colle Oppio? E del Parco Nemorense? Per non dire dei pini di Roma! E delle fontane di Roma! E delle feste romane! Cose che – com’è noto – hanno ispirato Ottorino Respighi! Ma ora? Sopravviveranno allo sfacelo pentastellato? E noi romani sopravviveremo?
Le strade del centro sono ridotte a vicoli dove si affacciano nuovi negozi – si fa per dire, bugigattoli – carichi di cianfrusaglie, che il turista ignorante acquista come ricordo! Roma! Oggi aggredita dall’incompetenza dell’amministrazione, dal disinteresse dei suoi abitanti! Abitanti per caso! Che non meritano di essere cittadini di una grande città! Ex grande! Che ora si avvia ad un declino che sembra inarrestabile! Vedrà giorni migliori? Cittadini migliori? Turisti migliori? Un’amministrazione migliore? Mah!!!
Fortunatamente ritrovo una Roma vera nelle piccole chiese del mio quartiere, ancora indenni, fortunatamente! Santa Bibiana, con la splendida statua del Bernini, Santa Prassede e Santa Pudenziana! Con degli splendidi mosaici, che solo artigiani competenti e fortemente credenti hanno potuto comporre! Tanti secoli fa! Le abitazioni erano catapecchie! Ma le chiese erano grandi! Per non dire dei palazzi dei ricchi! Mi piace ricordare il Palazzo Brancaccio: credo che sia l’ultimo palazzo nobiliare costruito a Roma agli inizi del Novecento. Tornando alle chiese, credo che solo una grande fede può avere spinto umili artigiani ed operai a costruire opere così belle e grandi! Per non dire della Basilica di San Clemente, lontana dal mio quartiere, prossima al Colosseo: che si sviluppa su tre piani. Quello più profondo era un antico mitreo, tempio dedicato a quel Mitra tauroctono che tanti legionari romani avevano conosciuto in Oriente e che vollero anche a Roma. E non parlo di Santa Maria Maggiore o di San Giovanni, basiliche pressoché ridotte a musei per turisti mutandari, sudati, ignoranti e frettolosi, preoccupati soltanto di “selfeggiarsi”!
Mi chiederete: così va Roma? Sì! Purtroppo così va Roma! E così va anche il mondo! Purtroppo! E, come diceva il Venerabile Beda, monaco benedettino, poi Dottore della Chiesa Cattolica, nel secolo ottavo, in un monastero benedettino del Sunderland, in un’oscura profezia: “Quamdiu stat Colysaeus, stat Roma; quando cadet Colysaeus cadet Roma et mundus”. Ovvero: “Finché esisterà il Colosseo, esisterà Roma; quando cadrà il Colosseo, cadrà anche Roma; ma quando cadrà Roma, anche il Mondo cadrà”. E i tempi sembrano maturi!

Un esame… poco sereno e molto variabile

Un esame… poco sereno e molto variabile

di Maurizio Tiriticco

“Continui ritocchi: giusto chiedersi se l’esame abbia ancora senso così”. E’ il titolo di un articolo di Luisa Ribolzi pubblicato oggi da Il Sole 24 Ore. E questo è l’incipit: “In questi giorni le scuole secondarie di secondo grado di mezza Italia sono impegnate nella simulazione delle prove di maturità. Molte sono anche impegnate a tenere sotto controllo le reazioni, che variano da esasperate a rassegnate, per il fatto che le norme – criticabili – sono state cambiate in corsa. Perché? La mia personale, scettica opinione, è che ogni ministro che entra in carica si svegli una mattina e dica: «E se cominciassimo con il riformare la maturità?»”. Mah! Constato che anche la stessa Luisa Ribolzi, sempre attenta e precisa commentatrice delle strane vicende che interessano il nostro “Sistema Educativo Nazionale di Istruzione e Formazione” (le virgolette sono mie, ma stanno a significare che, per legge, la nostra scuola si chiama proprio così), parla di esame di maturità, quando invece… questa tipologia di esame nel nostro ordinamento scolastico non esiste più, e da tempo. O non dovrebbe!?!?!?

In effetti sono trascorsi ben 22 anni da quando gli esami di maturità sono stati cassati dal nostro ordinamento scolastico! La legge 425 del lontano 1997 così recita tra l’altro: Art. 6. (Certificazioni) Il rilascio e il contenuto delle certificazioni di promozione, di idoneità e di superamento dell’esame di Stato sono ridisciplinati in armonia con le nuove disposizioni, al fine di dare trasparenza alle competenze, conoscenze e capacità acquisite, secondo il piano di studi seguito, tenendo conto delle esigenze di circolazione dei titoli di studio nell’ambito dell’Unione europea”.

La norma è chiara. Si intendeva allora superare il concetto di MATURITA’ e sostituirlo con il concetto di COMPETENZA. In quel lontano 1997 ebbi a scrivere tra l’altro “…Insomma quello di maturità è un concetto che, per la sua genericità, implica da parte degli esaminatori la ricerca di atteggiamenti e di aspetti della persona che non è sempre facile individuare e valutare, a fronte, invece, della rilevazione di conoscenze, abilità e competenze che sono più circoscritte e definite, quindi più facilmente misurabili. D’altra parte, la rilevazione di competenze, conoscenze e capacità/abilità non esclude affatto il concetto di maturità, ma implica la ricerca di una maturità che si concretizza in concreti savoir faire”.

Ma, fatta la norma, trovato l‘inganno! O meglio, che cosa è accaduto dopo il varo della legge 425/97? Nulla! E perche? Quella legge era stata varata nel contesto di un governo di centro-sinistra! Per cui, con la caduta di quel governo e con l’avvento del centro-destra, quella legge non è stata abrogata nella forma, ma nei fatti. Quella legge, di fatto, intendeva “rivoluzionare” obiettivi e finalità del nostro sistema di istruzione, introducendo il concetto di COMPETENZA che, ovviamente non cancellava la CONOSCENZA, ma intendeva inverarla – se si può dire così – in un insieme di concreti “saper fare”. E ricordo che, in quello scorcio di secolo, nelle scuole l’adagio, “sapere, saper essere, saper fare” era più che ricorrente. Del resto, le stesse Raccomandazioni europee andavano in quella direzione. Basta ricordare la “Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio” del 18 dicembre 2006, relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente”, Le competenze sono otto e non sto a ricopiarle. Ricordo solo che recentemente (il 22 maggio 2018) sono state apportate sempre in sede europea leggere modifiche.

Ma poi, che cosa è successo nella nostra scuola? Con i successivi governi, sempre di centro destra – poco più poco meno – l’innovazione che avrebbe dovuto cambiare profondamente le finalità del nostro sistema di istruzione è stata lasciata cadere, e volutamente. Mentre invece, si trattava di ricercare, definire e descrivere le competenze terminali di ciascun percorso di istruzione. Si tratta di un’operazione che effettivamente è stata condotta per i percorsi dell’istruzione tecnica e dell’istruzione professionale (si vedano le rispettive Linee guida del 2010), ma che è stata glissata per quanto riguarda i licei (si vedano le rispettive Indicazioni nazionali).

E allora? Purtroppo in Italia i licei la fanno sempre da padroni! Per cui, in mancanza di concrete competenze che le commissioni d’esame dovrebbero certificare, alle commissioni compete il compito di sempre: correggere compiti scritti e valutare un colloquio. Quindi “non si lavora” su dei saper fare, ma “si chiacchiera” su parole parole parole scritte e dette ed un po’ di numeri scritti e detti! Come da sempre! Perfettamente eguale a quell’esame di maturità che ho affrontato io nel lontano 1946!

E’ proprio vero! “Continui ritocchi: giusto chiedersi se l’esame abbia ancora senso così”. E’ il titolo di un articolo di Luisa Ribolzi pubblicato oggi da Il Sole 24 Ore.

Conversando

Conversando

di Maurizio Tiriticco

Caro Pino! La nostra stagione “laportiana” (per chi non sa, alludo al mio maestro pedagogista Raffaele Laporta, attivo negli settanta/ottanta) è stata utilissima ed ha prodotto buoni frutti! Credo che una riflessione pedagogica – chiamiamola così – indipendentemente dal mestiere di insegnante, sia utile a tutti. A mio vedere, sarebbe un bagno salutare per il profondo dell’essere umano e per i rapporti interpersonali! Oggi, come non mai, abbiamo bisogno di riavviare quella “difficile scommessa” (ricordi? Quel bel libro di Laporta, che agli inizi degli anni settanta ci fece tanto pensare) che allora credemmo possibile vincere in breve tempo! L’obbligo di istruzione ci dava tanta fiducia! Ed oggi che l’obbligo di istruzione ha durata decennale, quella scommessa di civiltà la dovremmo vincere!

Purtroppo, è un traguardo che mi sembra ancora lontano! A volte avverto un regresso della nostra intera convivenza civica. Forse dipende dal fatto che i vecchi sono sempre pessimisti, ma poi ci ripenso… e mi chiedo: che cosa abbiamo fatto per “produrre” nel corso degli ultimi anni quel cinismo, quel cattivismo, direi, che contraddistingue questa stagione storica del nostro Paese? Vivo a Roma, come sai, ed assisto giorno dopo giorno ad un progressivo decadimento non solo dei servizi (trasporti, pulizia, ecc.), ma anche del senso civico purtroppo, se è lecita questa espressione. La nostra città, come purtroppo l’intero Paese, è governata da una manipolo di incompetenti. E tutti di destra! Che, però, abbiamo eletti! E continuiamo ad eleggerli!

Copio dal web: “In Basilicata lo spoglio conferma le proiezioni: Vito Bardi, il candidato forzista, vola oltre il 42%. Ed esulta: ‘Nella mia agenda al primo posto il lavoro’. Il centrosinistra dopo 24 anni perde la guida della regione. Calo dei 5 Stelle, al 20 per cento. Affluenza definitiva al 53,58%, in crescita di 6 punti rispetto alle precedenti amministrative”. Io mi chiedo: e l’altro 46% che pensa, che dice, che fa? Il 46% degli elettori rinuncia a quel diritto al voto che abbiamo riconquistato – lo sai meglio di me – con tanta fatica e con tante sangue versato! Le “lettere dei condannati a morte della Resistenza”, che io, quando insegnavo, facevo leggere ai miei alunni, oggi sembrano non solo un ricordo sepolto, ma forse anche carta straccia!

Carissimo! Una sinistra storica (Pci, Psi, una buona parte della Dc) spazzata via! Lo so! Passano gli anni e “le cose cambiano”! Però, purtroppo, cambiano in male! Il cattivismo – chiamiamolo così – aumenta! Alimentato dall’arroganza dei Salvini, dall’ignoranza dei Di Maio, dalla pochezza dei Conte! Uomini politici – si fa per dire – che suonano offesa a fronte dei De Gasperi, dei Togliatti, dei Nenni, degli Andreotti anche! E non dimentichiamo un Aldo Moro! Mah! Mio caro! Siamo precipitati da una Prima Repubblica civica e colta, che ha prodotto il miracolo economico degli anni cinquanta e sessanta, ad una Repubblica che annaspa nell’ignoranza, nell’insolenza, nel cattivismo, nella pochezza culturale e civica prodotta e largamente diffusa dei tre compari che se la cantano e se la suonano! E il popolo, sempre più becero e sciocco nonché sempre più cinico, guarda e passa, sperando che qualche briciola prima o poi spetti anche a lui! E i migliori soffrono impotenti! Fino a quando? Mah! Un pizzico di ottimismo ogni tanto mi prende! E penso che domani è sempre un altro giorno! Però, Rossella aspetta ancora…R