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Fascismo: una memoria non banale

Fascismo: una memoria non banale
Lettera aperta ad Ezio Mauro

di Maurizio Tiriticco

Gentile dottor Mauro! Ho letto il suo fondo su “la Repubblica” di oggi e mi piace comunicarle che ad Antonio Tajani, dopo le sue recenti dichiarazioni sul fascismo, per le quali è stato anche accusato di avere elogiato Mussolini, ho scritto quanto segue.

Gentilissimo Dott. Antonio Tajani! Io ho 90 anni ed il fascismo l’ho vissuto sia come BALILLA MOSCHETTIERE (un mio libro sotto questo titolo gira sul web) che come avanguardista! Ovviamente, dopo il 25 luglio 1943, ho cominciato a capire qualcosa! Il che prima era assolutamente impedito, soprattutto per i nati nella cosiddetta Era Fascista… o Sfascista che sia! Poi sono diventato antifascista naturalmente – se si può usare questo avverbio – e successivamente comunista militante. Le sue parole sul fascismo le condivido. Non si possono negare, ad esempio, certe innovazioni sul piano sociale nonché le cosiddette opere del regime. As esempio, l’Università La Sapienza di Roma (lo stupendo affresco di Mario Sironi nell’aula magna), è un’Opera del Regime”! D’altra parte, ovviamente, si debbono ripudiare le famigerate leggi razziali del 1938 e tante altre cose che ambedue conosciamo bene. Cole Lei, sono assolutamente antifascista! Comunque, so anche che non bisogna ai gettare il bambino con l’acqua sporca! Del resto, Antonio Pennacchi, molto più giovane di me, la pensa come me, quando scherzosamente si definisce fasciocomunista. E ci ha scritto pure un libri! Ed ancora! Il fatto è che siamo ancora troppo vicini a quel periodo e che purtroppo in Italia e in Europa emergono rigurgiti di fascismo. Pertanto l’antifascismo deve essere una divisa comune ! Mai dismetterla! Ed io e Lei, certamente non la dismetteremo mai! Suo MT.”

Fin qui la mia lettera! A cui occorre aggiungere alcune chiose. Quando uno storico conduce una ricerca su tempi e fatti non lontani e studia di Mario e di Silla, o di Cesare e di Pompeo, odei guelfi e dei ghibellini, o di Napoleone e di Wellington, non si preoccupa di stare da una parte o dall’altra! Fa ricerca e basta! E non può parteggiare, anche e soprattutto perché il tempo ha permesso il “superamento emotivo” – se è lecita questa espressione – della natura e dei fini di quegli scontri. Vicende che, d’altra parte, nessuno di noi conosce – e ne vorrebbe fare anche a meno – se non quando va a scuola e studia la storia. Ovviamente, se la storia è recente, la percezione che se ne ha è diversa. Per cui i sì e i no costituiscono ancora dati sensibili!

Un aneddoto! Renzo De Felice, mio collega a La Sapienza – fine anni quaranta – e mio compagno di partito – ovviamente il Pci – ha scritto di tanto e di più sul fascismo, come Lei ben sa! O meglio, proprio su Benito Mussolini, “il rivoluzionario, il fascista, l’alleato”. Ed altri voumi ancora, sempre in materia di fascismo e dintorni. E tutti curati con grande amore! Il realtà, le “opere del regime”… e le “nefandezze del regime” sono da lui affrontate e narrate con quell’affetto che ogni studioso ha per ciò che tratta. Ha cominciato a scrivere di Mussolini per rendere più ferma la sua convinzione di antifascista e comunicarla agli altri – ne parlavamo insieme – per “dire di lui” e delle cose che ha fatto, “nel bene e nel male”, se si può usare questa espressione, tanto generica quanto calzante.

Però – ecco il boomerang – ha anche amato Mussolini in quanto oggetto di una sua ricerca convinta, appassionata. E non c’è studio che non sia amore. Che non sia impegno, passione, lo studium dei Latini. Comunque, lo so. A parte i scherzi, come diiimo a Roma, il fascismo esiste ancora nel retro pensiero – e neanche tanto retro – di tanti miei concittadini e di tanti concittadini europei. L’espressione che Tajani ha usato è stata indubbiamente infelice, anche e soprattutto per il ruolo che svolge. Ma resta sempre il fatto che laddove da millenni c’erano paludi e zanzare, il Duce – noi balilla lo chiamavamo così – ha costruito cinque città. E di altre cose belle ne ha fatte tante! Anche con il contributo di architetti più che validi: Mazzoni, Terragni, Piacentini et al. Questa cose – mi creda – le dice un convinto antifascista. Che però non banalmente discerne il grano dal loglio! E ci mancherebbe! Guai a non scegliere da che parte stare! Perché ci fermeremmo nel mare di quegli ignavi che, privi di ideali, sono condannati a inseguire, nudi come li ha fatti mamma, un’inutile insegna.

E di insegne allettanti il mondo oggi è pieno! E’ di ideali che difetta!R

Educazione Cittadinanza Maturità

Educazione Cittadinanza Maturità

di Maurizio Tiriticco

Uno spettro si aggira… non per l’Europa, ma per la scuola italiana: lo spettro di un esame di maturità in cui, in sede di colloquio, le commissioni potranno proporre agli studenti anche quesiti inerenti a “Cittadinanza e Costituzione”. In effetti, nell’OM dell’11 marzo 2019 concernente “istruzioni e modalità organizzative per lo svolgimento dell’esame di Stato”, all’articolo 19 leggiamo testualmente, tra l’altro: “Parte del colloquio è inoltre dedicata alle attività, ai percorsi e ai progetti svolti nell’ambito di ‘Cittadinanza e Costituzione’, inseriti nel percorso scolastico secondo quanto previsto all’art. 1 del d.l. n. 137 del 2008, convertito con modificazioni dalla Legge. n.169 del 2008, illustrati nel documento del consiglio di classe e realizzati in coerenza con gli obiettivi del PTOF”.E meno male che, grazie al Decreto Milleproroghe, l’obbligatorietà di discutere anche delle attività di alternanza scuola/lavoro è slittata alla maturità del prossimo anno.
Pertanto, durante il colloquio, i candidati dovranno presentare una breve relazione su loro eventuali esperienze relative ai “percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento”. In altri termini, discutere in un esame di Stato di “Cittadinanza e Costituzione” comporta una conoscenza attiva e responsabile – se si possono usare aggettivi di questo tipo – di che cosa significa essere cittadini a pieno titolo in un Paese democratico in cui il parere e la volontà di ogni singolo cittadino sono dei beni preziosi. La mia adolescenza si è consumata nei primi anni quaranta, quando la dittatura fascista mi consentiva soltanto di inneggiare al Duce, ai suoi Pensieri, alle Sue parole e niente più! Le ho imparate così bene e le ho ripetute più volte che le ricordo ancora: “credere obbedire combattere”; “se avanzo seguitemi, se indietreggio uccidetemi, se mi uccidono vendicatemi”. Per non dire del giuramento che avrò ripetuto chissà quante volte! All’inizio di ogni anno scolastico; ad ogni manifestazione del Regìme (la maiuscola è d’obbligo): “Nel nome di Dio e dell’Italia, giuro di eseguire senza discutere gli ordini del Duce e di servire con tutte le mie forze e, se è necessario, col mio sangue la causa della Rivoluzione Fascista”.
Ma torniamo a noi! Alla nostra era democratica e repubblicana! L’incipit della nostra Costituzione così recita,tra l’altro (passim): “L’Italia è una Repubblica democratica, fondata sul lavoro. La sovranità appartiene al popolo, che la esercita nelle forme e nei limiti della Costituzione. La Repubblica riconosce e garantisce i diritti inviolabili dell’uomo, sia come singolo, sia nelle formazioni sociali ove si svolge la sua personalità, e richiede l’adempimento dei doveri inderogabili di solidarietà politica, economica e sociale. Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali. E` compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese”. Era il lontano 1947. Per l’esattezza, la Costituzione fu varata il 27 dicembre dal Presidente della Repubblica Enrico De Nicola, da Umberto Terracini, Presidente dell’Assemblea Costituente e da Alcide De Gasperi, Presidente del Consiglio dei Ministri. E da quel giorno tutti gli Italiani divennero cittadini a pieno titolo! In realtà durante il Regno sabaudo, anche prima della dittatura fascista, erano semplicemente dei regnicoli! Sic!
E va sottolineato che al sostantivo “cittadinanza” occorre sempre aggiungere l’aggettivo “attiva”. Di fatto con l’espressione “cittadinanza attiva” si intende sottolineare che un cittadino, in quanto tale, è tenuto a partecipare attivamente alla vita del Paese. Quindi non deve limitarsi solo a godere di certi diritti, ma anche ad adempiere a certi doveri. Ed il voto manifestato nelle diverse elezioni sta a significare il pieno inserimento di ciascuno di noi nella complessa rete di diritti e doveri che sono costitutivi di un Paese democratico. E’ doveroso aggiungere che, in seguito all’istituzione della Comunità Economica Europea, in forza dei Trattati di Roma del 1957, e successivamente, in seguito al Trattato di Maastricht del 1992, ormai dobbiamo sentirci tutti non solo cittadini italiani, ma anche e soprattutto cittadini europei. E di ben 28 Paesi! E, se poi vogliamo considerare il Consiglio d’Europa, altra istituzione internazionale, il cui scopo è quello di promuovere la democrazia, i diritti umani, l’identità culturale europea, i Paesi membri salgono a ben 47!
Le ricadute che tali avvenimenti hanno avuto e tuttora hanno sui diversi sistemi di istruzione e sulle scuole europee sono importanti, soprattutto per quanto riguarda l’educazione ad una cittadinanza solidale ed attiva. Il che, ovviamente, riguarda tutti i Paesi dell’Unione. La Raccomandazione del Consiglio dell’Unione Europea del 22 maggio 2018 ha varato una seconda edizione (la prima risaliva al 2006) delle cosiddette competenze chiave necessarie per un apprendimento permanente, valide, ovviamente per tutti i cittadini dell’Unione. Sono otto; eccone il dettaglio; 1) competenza alfabetica funzionale; 2) competenza multi linguistica; 3) competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria; 4) competenza digitale; 5) competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare; 6) competenza in materia di cittadinanza; 7) competenza imprenditoriale; 8) competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali. E si tratta di competenze, che afferiscono al saper fare, non di semplici conoscenze! Competenze che sostanziano una cittadinanza oggi transnazionale! E si tratta di finalità che anche in ostro sistema di istruzione è tenuto a perseguire.
In un contesto/scenario di questo tipo, quindi sovranazionale ed aperto all’Europa ed al mondo, anche la nostra scuola – o meglio il nostro “Sistema Educativo Nazionale di Istruzione e Formazione” – non può sottrarsi ad una vocazione europea. E non solo! Ma deve anche costituire uno dei più importanti motori di quella vocazione europea a cui tutti noi oggi siamo chiamati. E proprio oggi! A fronte di tanti brutti venti, che mirano a mettere in crisi questa Unione Europea che abbiamo così faticosamente costruito dopo quella sciagurata seconda guerra mondiale, occorre mirare a rinsaldare sempre più la nostra Unione! Penso che oggi sia un imperativo categorico.
L’Educazione alla Cittadinanza Attiva dovrebbe costituire quindi la finalità più importante e determinante di tutte le istituzioni scolastiche europee, ed in primo luogo della nostra! Perché proprio in Italia, in un Paese che aveva perduto la guerra, a Roma, come abbiamo ricordato, vennero firmati nei lontani anni Cinquanta quei primi trattati che hanno trasformato un continente, che per secoli è stato uno dei campi di battaglia più sanguinosi, in una terra di Pace e di Progresso! Teniamo cara questa realtà! Anche se strani venti, cosiddetti sovranisti, tentano di metterla i discussione.
Si tratta, infatti, di una realtà che non può non costituire oggetto di discussione e di confronto per un giovane che oggi si accinge a lasciare la scuola per accedere come cittadino libero e consapevole in un contesto sociale ampio, certamente, ma anche abbastanza problematico. Ed è proprio la scuola che ha il compito difficile di offrire chiavi di lettura che vanno oltre le competenze disciplinari. Che costituiscono il sostrato necessario per la costruzione di una competenza civile collettiva, garanzia di un avvenire solidale per tutti!


Crisi della conoscenza, crisi della memoria!

Crisi della conoscenza, crisi della memoria!

diMaurizio Tiriticco

L’articolo di Giuseppe De Rita su “la Repubblica” di oggi, “Non c’è passato in un Paese sena futuro”, mi induce a qualche riflessione, che in effetti viene da lontano. Nell’agosto del 2008 tra l’altro scrivevo quanto segue, a proposito di un Paese che pare mettercela tutta per cancellare la memoria! Anche se, purtroppo, si tratta di un fenomeno che, a mio vedere, riguarda tutti i Paesi ad alto sviluppo.

Conoscenza e memoria, sia a livello individuale che collettivo, procedono sempre contestualmente. La carenza dell’una provoca la carenza dell’altra. Ed è ovvio che il punto di arrivo di un simile processo comporta la crisi del pensare divergente e una contestuale ed inevitabile omologazione ad un pensiero unico: la morte del pensare!

Ma non dovrebbe essere così! In effetti, lo sviluppo della conoscenza e della memoria, sia nell’individuo singolo che in un determinato gruppo sociale, si realizza con continuità in una reciproca interazione tra più individui e tra questi e la realtà fenomenica.

Per dirla molto succintamente e ricorrere ad una simbologia grafica, possiamo dire che tale sviluppo si realizza nell’affrontare e risolvere situazioni concrete che sono sempre individuate e definite dalle coordinate ortogonali dello spazio e del tempo. Continuando con la rappresentazione grafica, possiamo dire che lo sviluppo/crescita di un individuo, dalla nascita alla maturità, si effettua a spirale, a partire dal punto di congiunzione delle due coordinate, sull’asse orizzontale dello spazio (l’espansione, la costruzione del sé corporeo) e sull’asse verticale del tempo (la comprensione, la costruzione del sé cognitivo). Ovviamente, lo sviluppo/crescita dell’individuo è sollecitato dagli stimoli esterni, fisici, simbolici, culturali, e l’apprendimento, in quanto processo di concettualizzazione e controllo del sé e della realtà circostante, si sviluppa dal meno al più in un processo a spirale. Più gli stimoli sono ricchi e positivi, più l’individuo si afferma e si consolida come persona autonoma (identità) e responsabile (socialità). E’ ovvio che alla carenza di stimoli corrisponde una difficoltà della crescita. Certamente si tratta di un modello e, come tale, non rappresenta la complessa realtà dello sviluppo/crescita di una persona con tutta le altre sue infinite variabili.

Lo sviluppo/crescita di un gruppo sociale non si differenzia di molto, quando veramente si costituisce come gruppo omogeneo, non come un insieme eterogeneo. Così, come una persona conquista progressivamente la sua identità personale, un gruppo – quando di gruppo si tratta – conquista la sua sintalità gruppale.

Pertanto, una persona o un gruppo umano sono sempre collocabili ed individuabili in una situazione in cui si incrociano le coordinate dello spazio e del tempo. Abbiamo assunto per convenzione che l’asse dello spazio sia orizzontale e quella del tempo verticale. Lungo il primo asse si estendono, a destra e a sinistra, l’al di qua e l’al di là, il sotto e il sopra; lungo il secondo asse, al di sotto dell’incrocio, il passato, la memoria la storia, al di sopra, invece, l’attesa, la speranza, il progetto.

Nel primo grafico sono rappresentati i microgruppi sociali di ieri, schiacciati sull’asse del tempo: conservazione della memoria, proiezione su un futuro post mortem; difficoltà a rompere i limiti spaziali. Nel secondo grafico sono rappresentati, invece, i macrogruppi sociali di oggi, schiacciati sull’asse dello spazio: perdita della memoria e difficoltà nel progettare il futuro.

Un piccolo gruppo di un tempo , viveva chiuso, ristretto, lontano da altri gruppi, separato da essi, e si ignoravano vicendevolmente. Oggi, invece, il piccolo gruppo, grazie allo sviluppo della rete della comunicazione, quella fisica (la facilità degli spostamenti) e quella simbolica (l’evoluzione dei media elettronici), si è incontrato con gli altri e ha dato luogo ad un mélange abbastanza indifferenziato. Jeans e cellulari sembrano caratterizzare i tratti comuni di questa sorta di macrogruppo planetario.

Dal punto di vista della fruizione dello spazio/tempo, il piccolo gruppo del passato traeva maggiore alimento culturale dall’asse del tempo che da quello dello spazio. Le informazioni viaggiavano sull’asse temporale, sul quale si trasmettevano conoscenze, tecniche, costumi, valori, attraverso la saggezza degli anziani, le tradizioni orali, i miti, le leggende, e così via. Dall’asse temporale il gruppo traeva forza per la sua identità e la sua sopravvivenza. Il macrogruppo di oggi, invece, fruisce delle informazioni soprattutto sull’asse spaziale, veicolate dai media.

In altri termini, il piccolo gruppo di ieri era schiacciato sull’asse temporale, il macrogruppo di oggi è schiacciato su quello spaziale. Questa diversità tra il gruppo di ieri e quello di oggi comporta serie ricadute e implicazioni sul piano culturale. Indichiamole sommariamente:

– nel piccolo gruppo del passato dominavano l’autorità della tradizione, l’accettazione di una organizzazione oligarchica e gerarchica, l’unicità o, per lo meno, un’ampia omogeneità dei valori; l’utilizzazione delle conoscenze e delle tecniche ai fini della sopravvivenza, la chiusura del gruppo in se stesso, da cui poi la conflittualità tra un gruppo ed un altro, considerato diverso e per questo ostile;

– nel macrogruppo del presente dominano la dissolvenza della tradizione e l’autorità delle mode, una organizzazione egalitaria e apparentemente democratica, la pluralità e la disomogeneità dei valori, l’utilizzazione di conoscenze e di tecniche che potremmo definire “gratuite”, che comportano soprattutto il consumismo e l’alienazione. Tensioni e conflitti si consumano all’interno di un indifferenziato macrogruppo.

Lo schiacciamento sull’asse dello spazio (quello di un’espansione all’infinito) è quindi tipico delle società affluenti, e ciò a danno dell’asse del tempo (quello della riflessine concettuale, della comprensione). L’indiscriminato macrogruppo dell’oggi non ha necessità di memoria e, conseguentemente, è anche incapace di progettare il futuro. Il qui ed ora è anche ben rappresentato da quel life is now di una nota casa produttrice di telefonini: che non è il carpe diem oraziano, un sano richiamo alle cose che contano, ma un perenne invito al consumo fine a se stesso di una comunicazione interpersonale fatta di quegli sms, in cui è il mezzo a sovrapporsi a poco a poco sul messaggio! Si sollecita la comunicazione del nulla!

La condizione adulta e soprattutto giovanile della “società della conoscenza” non è affatto né felice né proiettata verso il futuro. La scelta che questo neocapitalismo ha effettuato di non additare prospettive per il futuro – un’altra faccia aggiornata dello sfruttamento di un tempo – trova un alleato diretto in questa incapacità da esso stesso indotta nelle giovani generazioni di “coltivare” la memoria e di “progettare” il proprio domani. Il precariato non ha carattere temporaneo, è un modo nuovo che il neocapitalismo ha scientemente scelto di governare l’economia e la società. Ed il precariato rende precaria la vita stessa dei giovani, ne spegne le speranze del domani e rende inutile la conservazione della memoria.

Fin qui nel lontano 2008! Ma oggi, ad unici anni di distanza?

Mi piace sempre ricordare quel passaggio magistrale del comma 2 dell’articolo 1 del Regolamento dell’autonomia delle istituzioni scolastiche:“L’autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento”.

Il che significa che il Sistema nazionale di istruzione – quello che una volta era genericamente la scuola – si è assunto un nuovo compito: oltre ad istruire in determinate materie, il compito della scuola si è ampliato, assumendo anche l’onere di educare e di formare: educare in quanto cittadini, formare in quanto persone. Ciò conduce noi tutti, “uomini di scuola” ad assumere responsabilità assolutamente nuove, rispetto ad un passato, peraltro neanche lontano. In altri termini, la scuola come edificio ben identificato sul territorio, deputato ad avviare bambini e adolescenti ad acquisire gli strumenti essenziali per accedere al mondo adulto, non è più tale. L’edificio va al di là delle sue mura, si apre al territorio e diventa – o dovrebbe diventare – scuola a tempo pieno e a spazio aperto. E non riguarda più solo bambini e adolescenti, ma i cittadini tutti, nella chiave di quell’apprendimento per tutta la vita cui ci richiamano tutti i documenti internazionali.

Così dovrebbe essere! Dalla scuola si passa – o si dovrebbe passare – ad un vero e proprio Sistema educativo nazionale di istruzione e formazione. E, perché il Sistema funzioni, com’è noto, il novellato Titolo V della Costituzione attribuisce allo Stato, alle Regioni, agli Enti locali, alle Istituzioni scolastiche compiti ben precisi. Il che è più che corretto: a fronte di esigenze educative, istruttive, formative assolutamente nuove occorre apprestare strumenti assolutamente idonei e soprattutto rinnovati.

Da quanto esposto fin qui in ordine alle problematiche di fronte alle quali si trovano le nuove generazioni, viene da chiedersi se la politica scolastica – si chiama ancora così – dell’attuale gruppo dirigente sia in grado di dare risposte adeguate.

Le nuove generazioni, schiacciate sul qui ed ora di un eterno presente, sul tutto e subito delle suggestioni consumistiche, sollecitate giorno dopo giorno a non coltivare né la memoria del passato né la progettazione del futuro, fanno sempre più fatica ad accedere a repertori conoscitivi che, per altro, anche in forza di una ricerca specialistica sempre più avanzata, si fanno sempre più complessi. L’eterno presente viene per di più incentivato, notte dopo notte, dagli sballi di droghe sempre più a buon mercato. Il frastuono dei decibel e il lampeggiare delle psichedeliche danno il loro valido contributo! Il tutto contribuisce anche a quel progressivo deteriorarsi della coscienza civica, dalla guida in stato di ubriachezza, al bullismo, all’insulto costante all’arredo urbano e via dicendo.

Non è affatto un discorso moralistico! Mi limito soltanto ad indicare segnali emergenti che denunciano disagi profondi. E non occorre neanche tirare in ballo quel nichilismo che corrode i nostri giovani e che Nietzsche chiama “il più inquietante fra tutti gli ospiti”. In altri termini, i nostri giovani hanno grandi difficoltà di trasformare le sensazioni in emozioni, perché siano compiutamente maturate e comprese. Come se fossero condannati a non crescere e a vivere parcheggiati un una sorta di terra di nessuno: il limbo di un inquieto mondo giovanile alla ricerca del… nulla!!!

A fronte di questo stato di cose, lo strumento dell’autonomia scolastica potrebbe fare cose egregie, ma è uno strumento che va incoraggiato, rafforzato, sostenuto con ogni tipo di risorsa, in primo luogo economica. Ma quello che più mi preoccupa in questa difficilissima congiuntura è il silenzio colpevole dei pedagogisti e dei docimologi. Dopo avere imperversato per tutti gli anni Settanta e successivi, sembra che i problemi della scuola – come si suol dire – non siano più cosa loro! Sembrano una razza aliena per il nostro Sistema di istruzione.

E da parte del nostro Miur esiste una linea progettuale di sostegno reale alle nostre istituzioni scolastiche? Si procede nel sostenere ciò che le scuole stanno facendo tra tante difficoltà? Tra un paio di mesi avrà termine l’anno scolastico: si procederà ad un’analisi che – con il linguaggio oggi tanto di moda – dei costi e benefici? E non sarebbe male assicurare chi opera sul campo che sarà sostenuto come si conviene. Non si deve risparmiare sulla scuola! Se tutti concordiamo che l’istruzione è la prima voce in capitolo di un bilancio nazionale! Ma occorrerebbe una volontà politica precisa e, soprattutto, un Progetto! Sì, con la P maiuscola! Perché la buona volontà di un governo si dimostra quando sa ascoltare e sa muoversi… con tempestività!R

Il broccolo aureo?

Il broccolo aureo?

diMaurizio Tiriticco

Per la miseria! Insomma, un broccolo non solo è intelligente, ma addirittura è d’oro! Da non crederci! Ovviamente siamo nell’allegoria, e… sarà proprio così? Ma andiamo con ordine. Alla fine dello scritto precedente, “L’intelligenza del broccolo”, ci siamo lasciati come… dei broccoli!!! In altre parole, se nel parlare comune il broccolo è sinonimo di idiozia, invece, nel parlare scientifico, il broccolo è tutt’altra cosa! E non solo! Si può parlare addirittura di broccolo aureo! Non c’è broccolo che non somigli a un altro broccolo! Più o meno grande, più o meno verde, ma… chi invece avrebbe mai immaginato che in un broccolo ci fosse tanta matematica, tanta geometria! Alludo al famoso Pi greco, al 3,14 ecc. che tutti noi abbiamo conosciuto a scuola. Il Pi greco è una costante matematica, indicata con la lettera greca pi, scelta a suo tempo in quanto iniziale di περιφέρεια (perifereia), circonferenza in greco. Nella geometria piana viene definito come il rapporto tra la lunghezza della circonferenza e quella del suo diametro. Ma in quell’eccetera di cui sopra c’è tutto il mistero – se vogliamo definirlo così – della impossibilità che un cerchio sia perfettamente eguale a un quadrato, in termini di circonferenza/perimetro e di superficie.

Nello scritto precedente ci siamo lasciati con la Sezione Aurea, con tanto di maiuscole. Di che cosa si tratta? Ricorriamo ad un esempio. Si prenda sul segmento AB un punto P che lo divide in due parti disuguali a e b. Se il rapporto tra l’intero segmento ed il segmento maggiore a è uguale al rapporto tra il segmento maggiore a ed il segmento minore b, cioè, se è soddisfatta la seguente relazione (a + b) : a = a : b, il punto P costituisce la sezione aurea del segmento.

Copio dal web. “La sezione aurea è una delle costanti matematiche più antiche che esistano. È stata definita ‘sezione aurea’, o rapporto aureo, proprio perché in architettura sembra essere il rapporto più estetico fra i lati di un rettangolo e si indica con Φ ( dalla lettera iniziale del nome greco dello scultore Fidia). Φ fu descritto da Keplero come uno dei due grandi tesori della geometria (l’altro è il teorema di Pitagora). Non c’è che dire: la sezione aurea è un numero ‘magico’ Non è altro che un semplice rapporto tra grandezze, ma è fondamentale oltre che in geometria, anche in botanica, fisica, zoologia, architettura, pittura e musica! Certo è strano il fatto che un numero ‘non misurabile’, o meglio irrazionale, ritorni così spesso in situazioni tanto concrete quanto diverse”.

Insomma, abbiamo sempre a che fare con cerchi e con quadrati, o meglio con linee rette e linee curve. Le quali, per altro, sono le linee che ritroviamo non solo in natura, ma anche nelle nostre costruzioni. Basti pensare alle cattedrali delle grandi città europee:Colonia, Chartres, Reims. Linee rette e linee curve si integrano nelle architetture della nostra tradizione culturale. Ma, se pensiamo al Partenone o al Tempio di Nettuno di Paestum o al Tempio della Concordia di Agrigento, là gli archi non ci sono! In realtà l’arco è un’invenzione degli antichi architetti romani. In effetti, sono stati proprio gli archi, i ponti e gli  acquedotti… nonché i circhi che hanno costituito l’ossatura fisica – possiamo dire – della cultura e della civiltà romana. E dell’intera nostra civiltà.

Insomma, curve e rette! Determinanti! Ecco perché, secondo la tradizione magica e religiosa, il CERCHIO e il QUADRATO indicano, il primo lo SPIRITO, il secondo la MATERIA. Il cerchio é simbolo del cielo, il quadrato della terra. Il cerchio rappresenta l’infinito e la continuità, il quadrato il finito e la discontinuità. Per quanto riguarda l’essere umano, il cerchio rappresenta la vista e l’immaginazione, il quadrato il tatto e la concretezza. Per non dire che una simile differenza la riscontriamo nei due emisferi del nostro cervello. Il sinistro è quello delle regole, della razionalità, del due più due eguale quattro. Il secondo è quello della immaginazione, della fantasia,della rottura delle regole. E con questo che possiamo pensare che due più due è eguale a tre o a cento o quanto voglio. E’ l’Io personale che si riscatta dall’Io collettivo, quello dell’intera specie umana.

Da queste lontane e ardite concezioni sono scaturite tante “cose”, un po’ tra il magico e il razionale. Si pensi, ad esempio, al mandala, quel disegno che intende rappresentare la perfetta sintesi di cielo e terra, poiché è ricco di armonie a più livelli: armonie numeriche espresse nelle proporzioni; armonie temporali espresse dalle giuste congiunture celesti; armonie combinatorie, date dal disegno in sé; armonie dei colori ricavabili dall’accostamento delle tonalità; armonie mentali, rintracciabili nella creatività immaginativa; armonia delle armonie suddette, riassumibile nella parola Sé. Nella psicologia di Carl Gustav Jung, colui che impara a disegnare e dipingere i suoi mandala attenua le sue ansie, ricostruisce il suo equilibrio interiore, rafforza il suo Sé.

Insomma, l’armonia è in tutto! E il tutto! Il broccolo non è un’eccezione! Si pensi a un fiore! Piacciono i colori, i profumi! In effetti, ci infondono armonia. Ma non si trascurino le foglie! Queste non crescono a caso sulla cima degli alberi. Si dispongono, in ordine ad una intelligenza naturale – parola grossa? – al fine di ottimizzare la crescita e lo sviluppo della pianta. Che dalla terra e dal cielo, dalle radici e dalle foglie, trae il suo alimento. Scrive Marcello Castroreale (copio dal web): “Uno degli esempi più significativi in Natura della sezione aurea è rappresentato dagli studi sulla disposizione geometrica delle foglie nelle piante (fillotassi). Le foglie, infatti, si dispongono generalmente secondo una spirale in cui l’angolo tra le foglie che si alternano è pressoché costante e pari a 137.5°, perché consente l’ottimale utilizzo della luce solare per la fotosintesi. La crescita delle piante segue il numero d’oro, ovvero la serie di Fibonacci. Il numero e la disposizione degli organi dei fiori si basano sulla sezione aurea, così come per la morfologia dei frutti, le infruttescenze e le infiorescenze (es: ananas, pigna). Ogni forma è poi in relazione ad una specifica frequenza, che è irradiata nell’ambiente in cui è posta”.

Insomma, il caso esiste solo nella nostra testa, quando e perché non siamo capaci di comprendere ciò che ci circonda. E un po’ di umiltà dovremmo sempre averla quando cogliamo un fiore o mangiamo una bella insalatona!

L’intelligenza del broccolo

L’intelligenza del broccolo

di Maurizio Tiriticco

Quante volte genitori irritati danno del broccolo ai propri figli? In effetti, sappiamo tutti cos’è un broccolo in natura. Nella Treccani leggiamo. “broccolo, varietà di cavolo con infiorescenza compatta, carnosa, a forma di palla, di colore verde anziché gialliccio, con fiori per la massima parte atrofizzati; è tipico ortaggio romano”. Ma leggiamo anche: “uomo stupido, sciocco, che si lascia facilmente abbindolare, oppure goffo, che non si sa muovere o comportare”. Insomma, il broccolo non gode proprio di buona fama! Eppure, se ben cucinato e ben servito, è un ottimo cibo!
Però, del broccolo possiamo dire qualcosa di più! In natura nulla avviene per caso! Copio e riassumo dal dal web. La capacità dei sistemi biologici di generare strutture caratterizzate da forme geometriche è sempre stata di grande interesse per la scienza. Queste si formano nelle foglie e nei fiori a partire da un tessuto specializzato chiamato meristema apicale, che contiene cellule indifferenziate paragonabili alle staminali umane. Queste cellule si dividono e danno origine a tutti gli organi delle piante che si formano periodicamente in specifiche posizioni. Questo processo si sviluppa secondo un modello spazio-temporale che determina la fillotassi (dal greco phyllon, foglia + taxis, ordine), cioè la disposizione regolare di foglie e fiori attorno allo stelo. Osservando la geometria di intere piante, fiori o frutti, è facile riconoscere la presenza di strutture e forme ricorrenti. Un semplice esempio è dato dal numero di petali dei fiori: la maggior parte dei fiori ne ha 3 (come gigli e iris), oppure 5 (ranuncoli, rose canine, plumeria), oppure 8, 13 (alcune margherite); ed ancora: 21 (cicoria), 34, 55 o 89 (asteracee). Questi numeri fanno parte della celebre successione di Fibonacci in cui ciascun numero equivale alla somma dei due precedenti: 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89, 144, 233… e così via!
Insomma, se è vero che “dio geometrizza sempre”, come sosteneva Platone, è anche vero che matematicizza! E non si è limitato solo alle cose cosiddette importanti – ad esempio il sistema solare, l’alternarsi delle stagioni, le maree e via dicendo – ma anche a quelle… terra terra, potremmo dire, dato che dalla terra nascono! Come i fiori, le rose… e che dire poi delle orchidee! Famosa e carissima l’orchidea di Shenzhen Nongke! Per non dire dell’orchidea d’oro di KJinabalu! Costano tanto! Si parla di migliaia di dollari! E lo credo bene! Sono perfezioni di geometria e non solo di bellezza.
Ma torniamo al nostro broccolo! Copio sempre dal web. Il broccolo romanesco è, innanzitutto, un frattale, ossia quello che in geometria si definisce un oggetto dotato di omotetia interna. Un’omotetia (dal greco omos, simile, e tithemi, io pongo) indica una particolare trasformazione geometrica del piano e dello spazio, in forza della quale gli oggetti si dilatano e si contraggono mantenendo però invariati gli angoli.
Tutto ciò cosa significa e cosa comporta? Che la forma globale dell’oggetto considerato – nel nostro caso il broccolo – si ripete allo stesso modo su scale diverse. In altre parole, ogni singola rosetta, cioè la piccola cima del broccolo romanesco, ha la forma di un piccolo broccolo. Ma quello che è più stupefacente è che il numero di rosette che compongono il broccolo romanesco è sempre un numero di Fibonacci. Insomma, dare del broccolo al figlio significa ben altro che dargli dello stupido!
E non finisce qui! La rappresentazione grafica della successione di Fibonacci è riscontrabile anche nelle conchiglie, nei girasoli, nell’ananas, nonché nella disposizione delle foglie sui rami. Insomma ciò che a noi sembra casuale, non lo è affatto. E non solo! La successione di Fibonacci la ritroviamo nella chimica, nell’economia, nell’elettrotecnica, e perfino nell’arte e nella musica.
Tutti noi conosciamo il p greco, il famoso 3,14: l’abbiamo imparato a scuola. Ma pochi sanno che, di fatto, è un numero che non ha mai fine! Eccolo:
3,1415926535897932384626433832795028841971693993751058209749445923078164062862089986280348253421170679… ecc. Non ha mai fine perché il rapporto che corre tra il cerchio e il quadrato in cui è circoscritto è appunto, infinito! Insomma tra cerchio e quadrato non esiste un rapporto matematico finito! Si tratta della cosiddetta impossibile quadratura del cerchio: l’espressione che spesso utilizziamo per indicare una situazione tanto problematica che non ha soluzione! Eppure quel geniaccio di Leonardo ha creduto che la soluzione del problema fosse nell’uomo, sì, nell’uomo (ed ovviamente anche nella donna) in quanto creatura divina. Chi di noi non conosce l’uomo vitruviano?
Vitruvio Pollione, architetto e ingegnere romano del I secolo a. C., nel terzo libro del suo De architectura, ha stabilito un paragone fra il corpo umano ideale e quello di un edificio. In seguito il nostro Leonardo da Vinci, in un suo famoso disegno eseguito a Milano intorno al 1490, ha rappresentato un uomo ideale inserito nel cerchio e nel quadrato, che, com’è noto, Platone considerava figure geometriche perfette. Però non le ha disegnate concentriche, ma in relazione tra loro secondo i criteri della Sezione Aurea.
Così il centro del cerchio coincide con l’ombelico e quello del quadrato cade all’altezza dei genitali; come questi indicano l’origine fisica, così l’ombelico rimanda a quella spirituale. La quadratura del cerchio è allora possibile con l’essere umano? Dio ha allora creato l’uomo a sua immagine e somiglianza?
Insomma! Tutto ciò che ci circonda e che a volte ci sembra casuale, non lo è affatto! E allora? Meditate, gente, meditate! Come era solito dire Renzo Arbore quando, molti anni fa, ci invitava a bere una certa birra che… di meglio non ce n’è! Sì, ma… la Sezione Aurea che cos’è? Alla prossima puntata!

Formazione-Professionalizzazione-Territorio-Lavoro

Formazione-Professionalizzazione-Territorio-Lavoro:
al “Morvillo Falcone” di Brindisi un esempio del futuro,

di Maurizio Tiriticco

Com’è noto, stiamo attraversando un periodo per certi versi difficili, per altri interessante, per quanto riguarda sia il nostro Paese che la nostra scuola.
L’ingresso in Europa ci costa numerosi sacrifici, ma la prospettiva di una società più equilibrata e più giusta in cui i nostri giovani possano ritrovare quella sicurezza del domani che oggi manca loro, ci conforta anche se gli obiettivi ci appaiono ancora lontani e non sempre chiaramente definiti.
La nostra scuola è attraversata da un processo riformatore che mette in discussione strutture, assetti organizzativi, contenuti culturali e gli stessi percorsi formativi. Anche in questo campo si possono individuare elementi di incoraggiamento e di certezza, però all’interno di un contesto ancora instabile e confuso.
Certamente, quello che conta è l’ottimismo della volontà e la consapevolezza che, se ciascuno di noi si adopera per il cambiamento, il futuro è allora saldamente nelle nostre mani.
Ed è questa la lezione che ci viene dalla lettura attenta delle pagine che seguono, che sono una testimonianza preziosa del nostro assunto. Dallo studio e dal lavoro di questi giovani emergono chiaramente due cose: che la nostra società sempre più dovrà aprirsi allo “Stato sociale”, in quanto sempre più necessita di servizi adeguati per far fronte alle difficoltà che una società complessa propone ai suoi cittadini; che, pertanto, gli studenti che operano in un istituto professionale per i servizi sociali si trovano al centro di uno di quei cambiamenti che caratterizzerà la società del futuro.
Nel lavoro di questi giovani si coniugano così due fattori trainanti che caratterizzano il divenire delle società ad alto sviluppo: da un lato l’incremento delle attività imposte dal Welfare State, in gran parte assolutamente nuove rispetto a ciò che il mondo del lavoro tradizionalmente offre; dall’altro l’evoluzione e l’incremento di nuovi profili professionali.
Ne consegue che in una scuola lavorare in una dimensione di questo tipo significa mobilitare risorse all’interno dell’istituto, ma soprattutto sul territorio. Nello specifico, gli studenti e i docenti dell’Istituto Professionale “F.L.Morvillo Falcone” hanno costruito e percorso itinerari formativi nei quali sono stati coinvolti enti locali, università, ASL, i servizi presenti sul territorio, e ciò perché solo una scuola a tempo pieno e a spazio aperto può arricchire ed esaltare le discipline di studio e renderle significative ai fini di un apprendimento concreto e dell’acquisizione di competenze professionali del tutto nuove.
Dalla lettura attenta dei documenti della presente pubblicazione emerge come diversi elementi di studio come gli aspetti medico-sanitari, le problematiche psico-sociali, le didattiche della comunicazione verbale e non verbale, il gioco e l’animazione siano stati opportunamente curvati alle esigenze della formazione degli allievi e dell’intervento sul territorio in una integrazione di studio, sperimentazione, cambiamento, che ha interessato e coinvolto scuola, operatori, cittadini destinatari dei servizi.
Da un quadro di questo tipo e dalle attività che si conducono nell’Istituto Professionale di Brindisi emerge un elemento di grande importanza che occorre sottolineare con forza: quando un curriculo formativo riesce a coniugare con metodologie corrette il peso e l’autorevolezza delle singole discipline con l’impegno nel mondo del lavoro, i giovani acquisiscono una preparazione completa e complessiva in ordine alle conoscenze e alla maturità personale congiunta con competenze professionali immediatamente spendibili sul mercato del lavoro.
E ciò dimostra che l’Istituto “Morvillo” può degnamente testimoniare che la sfida lanciata negli ultimi anni dalla Direzione Generale dell’Istruzione Professionale per cambiare radicalmente le sue finalità e proporre ai suoi studenti ambiziosi obiettivi formativi, quali richiesti dalla società contemporanea, può considerarsi vincente.
Non solo; va anche sottolineato che non ci sarà una riforma complessiva della scuola italiana che non tenga conto di quanto l’Istruzione professionale ha fatto e sta facendo. L’area di approfondimento, l’aria delle equivalenze, l’area di indirizzo, la terza area, l’apprendimento modulare per nuclei fondanti, il debito e il credito formativo, per citare alcuni fattori caratterizzanti che per l’Istruzione Professionale sono innovazione e quotidianità nel contempo, costituiscono, com’è noto, gran parte delle innovazioni attualmente in discussione nel Parlamento e nel Paese.
Tutto ciò conforta il nostro impegno di operatori scolastici, ma conforta soprattutto l’impegno degli studenti e dei docenti del “Morvillo” e di tutti coloro che hanno lavorato e lavorano con loro!

12 novembre 2014

Per una valutazione… quinaria!!!

Per una valutazione… quinaria!!!

di Maurizio Tiriticco

Binario, ternario, quaternario, quinario, senario, settenario, ottonario, nonario, decimale… e qui mi fermo. Sono tutti aggettivi che esistono nella nostra lingua, ma che usiamo raramente! Nel linguaggio poetico e musicale, invece, sono di casa! E forse sarebbe doveroso ricordare anche quel “binario triste e solitario, fredde parallele della vita”! Era una canzone di Claudio Villa, ed anche molto gettonata! Quindi, oltre al binario aggettivo, esiste anche un binario sostantivo.
Va invece considerato che nel linguaggio scolastico – se si può usare questa espressione – un aggettivo più che noto è il “decimale”! Riguarda tutti gli Italiani, grandi e… piccoli, soprattutto! Perché si accoppia direttamente con il nostro sistema di valutazione degli apprendimenti e degli alunni! Si tratta dei voti, croce e delizia di alunni e insegnanti, e forse di tutte le famiglie italiane! Insomma la valutazione decimale!
Occorre ricordare che la valutazione decimale non solo viene da molto lontano, ma è normata anche da numerosi provvedimenti che si sono succeduti nel tempo. E’ opportuno ricordare, tra gli altri, il DL 1 settembre 2008, n. 137, il DPR 22 giugno 2009, n. 122, nonché il Il Dlgs n. 62/2017. Ma va anche ricordato che, a monte e a valle di tutte le norme relative alla valutazione degli alunni, c’è sempre la responsabilità degli insegnanti. Infatti, il dpr 275/99, ovvero il “Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche”, all’articolo 4, comma 4, così recita: “Nell’esercizio della autonomia didattica le istituzioni scolastiche… individuano inoltre le modalità e i criteri di valutazione degli alunni nel rispetto della normativa nazionale ed i criteri per la valutazione periodica dei risultati conseguiti dalle istituzioni scolastiche rispetto agli obiettivi prefissati”. Non vogliamo qui entrare nel discorso della cosiddetta “valutazione di sistema”, che ci porterebbe lontani dalle considerazioni che intendo fare e che riguardano specificamente l’alunno e i suoi apprendimenti.
Va anche ricordato che vi sono tre fasi del processo valutativo dell’alunno: quella iniziale, che consente al consiglio di classe di modulare la programmazione delle attività; quella in itinere, di controllo, di sollecitazione, e quella conclusiva. In effetti, la valutazione non è un mantra, ma un adempimento costante e continuo che di fatto sostiene, corregge e implementa le attività di insegnare ad apprendere.
E’ in tale contesto/scenario che i nostri insegnanti sono tenuti ad individuare “criteri e modalità di valutazione degli alunni” ma – e sottolineo il “ma” – per l’esercizio di tale attività, dispongono pur sempre di dieci voti! E per di più interi! Che nessuna norma ha mai modificato! E, al proposito, va anche ricordato che nessuna norma prevede che siano assegnati i mezzi voti, i più e i meno, per non dire dei meno meno, che spesso, invece, sovrabbondano nella pratica di tanti insegnanti. Con tali pratiche, la scala decimale di fatto viene abusivamente implementata! Ed i gradini vanno ben oltre i dieci indicati dalla norma. Comunque, non un voto di più oltre il dieci, non un voto di meno prima dell’uno!
Nelle scuole di altri Paesi vigono altri criteri, altre modalità, altre sequenze numeriche, nonché diverse procedure valutative. In Francia si valuta da zero a 20. Negli Usa si valuta dalla lettera A (eccellente) alla F (gravemente insufficiente). Nel Regno Unito fino a qualche tempo si valutava in lettere, da G, voto più basso, ad A, voto più alto (una scala di sette punti). Ora si valuta in numeri, da uno a nove. Insomma, Paese che vai, valutazione che trovi!
E allora? Se è vero che “Paese che vai, valutazione che trovi”, è anche vero che anche nel nostro Paese, “scuola che vai, valutazione che trovi”! Perché la nostra valutazione decimale, secondo alcuni, non può essere considerata come un unicum, un decalogo, come quei dieci comandamenti che il Signore diede a Mosè! In effetti, il numero dieci è la base di tutto! Dieci sono le dita delle nostre mani! E dalle nostre mani è nato il sistema decimale! Ma alcuni insegnanti si chiedono: non sono un po’ troppi dieci voti per valutare una prestazione? Forse è vero! Ed esistono anche moltiplicazioni: i trentesimi alle università.
Ma i numeri restano sempre numeri! E non è sufficiente attribuire un voto, alto o basso che sia! E non è neanche detto che ogni prestazione offerta da un alunno debba essere valutata. La valutazione, soprattutto quella di processo, deve avere quindi un carattere promozionale, non sanzionatorio. La “sottolineazione” degli errori nella valutazione di prodotto va sempre contestualizzata con le circostanze, le modalità, i tempi, in cui l’alunno ha effettuato il suo compito.
Ma torniamo alla nostra scuola. In alcuni istituti scolatici, soprattutto comprensivi, i collegi dei docenti, in materia di valutazione, stabiliscono di “partire”, nelle valutazioni degli alunni, dal voto tre o quattro. In effetti, sotto il profilo formale, si tratta di una scelta illegittima rispetto a quanto stabilito per norma. In altri termini, il fatto che la norma stabilisce che le MODALITA’ e i CRITERI di valutazione degli alunni siano individuati/e dalle istituzioni scolastiche nell’esercizio dell’autonomia didattica, non significa che gli strumenti valutativi, dati dalla SEQUENZA NUMERICA, possano essere ridotti. Nessuna norma prevede cha la scala decimale possa essere modificata! La norma affida ai collegi soltanto il compito di adottare, ad inizio di ciascun anno scolastico, i “criteri di uso” della scala decimale, non la possibilità di modificarla. Per non dire poi che si produrrebbe una disparità tra scuola e scuola.
E voglio anche ricordare che è sempre opportuno, quando si valuta la prestazione di un alunno, distinguere la misurazione – in soldoni, la conta degli errori – dalla valutazione, che, invece, considera altre variabili. Ma del rapporto che corre tra MISURAZIONE e VALUTAZIONE, nonché del loro uso corretto, ho già scritto in altri articoli. Ovviamente occorre anche distinguere sempre il compito dall’alunno.
Comunque, se in alcuni istituti gli insegnanti avvertono la necessità di adottare una scala valutativa di un numero minore di “scalini”, ciò dimostra che, forse, i dieci scalini ministeriali sono troppi. Ed allora perché non adottare, ad esempio, una scala di soli cinque scalini? Che poi, a quanto credo di sapere, è molto diffusa. In realtà sarebbe molto più semplice salire lungo questi cinque gradini: 1 = pessimo; 2 = insufficiente; 3 = sufficiente; 4 = buono; 5 = ottimo. Gli aggettivi potrebbero anche essere diversi, perché la lingua può essere un’opinione; ma i numeri sono quelli e non altri, perché la matematica – com’è noto, o come si suol dire – un’opinione non è. Ma l’adozione di una scala diversa rispetto al “numero degli scalini” non è competenza delle singole istituzioni scolastiche, ma del Miur e di un suo strumento normativo ad hoc.
Ma non credo che la nostra amministrazione abbia il coraggio di adottare una valutazione che manderebbe in soffitta una tradizione più che centenaria. E passare da una valutazione decimale ad una valutazione quinaria richiederebbe piena consapevolezza, coraggio e determinazione! Forse dovremmo avere un ministro che la scuola sia capace di rivoltarla come un guanto, come fece un certo Gentile nel lontano 1923! Ovviamente senza entrare nel merito!

Cari amici del Miur!

Cari amici del Miur!

di Maurizio Tiriticco

I funzionari del Miur, quando redigono i loro documenti per le istituzioni scolastiche autonome, quindi, dm, om, cm, note varie e quant’altro, dovrebbero ricordarsi di utilizzare sempre un linguaggio appropriato, non solo sotto il profilo formale, ma anche conforme con il linguaggio della ricerca educativa, consolidato ormai da anni, ma anche variabile, a volte, in ordine ai cambiamenti che si hanno nel sociale e nella cultura. Voglio essere estremamente semplice e sintetico. Procedo a braccio, come si suol dire.

istruire, formare, educare

Primo tema caldo è dato dalla differenza che corre tra l’istruzione, la formazione e l’educazione: tre attività richiamate nel dpr 275/99 istitutivo dell’autonomia delle istituzioni scolastiche.

L’ISTRUZIONE attende ai processi che si attivano relativi alle materie che si insegnano.

La FORMAZIONE riguarda lo sviluppo/crescita dell’alunno in quanto persona.

L’EDUCAZIONE riguarda lo sviluppo/crescita dell’alunno in quanto futuro cittadino.

Altre tematiche riguardano la corretta definizione che occorre attribuire a “parole” ricorrenti nelle attività di insegnamento e nei documenti normativi o meno prodotti dall’amministrazione scolastica.

La MATERIA di studio (dal latino mater, madre, la sostanza di cui è costituito un corpo) costituisce l’estratto ddi una data DISCIPLINA di ricerca, adattato alle esigenze dell’apprendimento. Ad esempio, la materia “storia” nell’istruzione primaria non è la medesima in un liceo. Inoltre, la DISCIPLINA “storia” appartiene solo ad un’attività di ricerca.

Ed, a proposito di disciplina, è opportuno ricordare il significato di alcune parole/concetti che dalla disciplina derivano:

PLURIDISCIPLINARITA’: consiste nell’affrontare un oggetto di studio o di ricerca utilizzando due o più discipline. Ad esempio, una battaglia affrontata sotto il profilo storico, geografico, tecnologico.

INTERDISCIPLINARITA’: consiste nell’affrontare un oggetto di studio, considerando in quale misura diverse discipline interagiscano tra loro. Basti pensare allo studio della crescita di un albero. Vi concorrono botanica, chimica, idrologia, matematica, fisica… e non so quante altre!

TRANSDISCIPLINARITA’: consiste nel considerare che, nell’affrontare un oggetto di studio o di ricerca, è necessario ricorrere anche ad altre discipline per giungere ad una conoscenza più completa. La ricerca spaziale è l’esempio più coerente dell’intreccio di chissà quante discipline.

conoscenze, capacità pro abilità, competenze

Le CONOSCENZE costituiscono l’insieme dell’esito produttivo di un processo di apprendimento di carattere COGNITIVO. In progress, lo sviluppo è il seguente: acquisizione (ed eventuale condivisione) di dati/pro/informazioni, relativi/e a (in crescendo) oggetti, eventi, tecniche, regole principi, teorie, che il soggetto ap/prende, com/prende, archivia nella memoria e utilizza in situazioni operative sia procedurali che problematiche.

Le ABILITA’ sono l’insieme di operazioni, azioni che il soggetto compie utilizzando date conoscenza apprese. Ogni abilità presuppone una CAPACITA’, che, a volte, è una possibilità presente e a volte latente. Un nuovo nato ha la capacità di camminare, in quanto ha le gambe, ma non ha ancora raggiunto/acquisito la corrispondente abilità.

Le COMPETENZE costituiscono l’insieme di operazioni, azioni, coordinate e finalizzate ad un determinato obiettivo, in genere complesso, che il soggetto compie utilizzando date conoscenze apprese e le relative abilità.

misurare, valutare, certificare

Altro tema caldo è dato dalla valutazione. Occorre distinguere tre passaggi, consecutivi, dei quali il precedente implementa il successivo.

La MISURAZIONE attiene ad una singola prova/prestazione offerta da un soggetto/alunno. Consiste nella cosiddetta “conta degli errori”. L’errore ha un carattere oggettivo; quindi la misurazione ha anch’essa un carattere oggettivo, in quanto condivisa da ciascun correttore.

La VALUTAZIONE ha, invece, un carattere soggettivo; si fonda sull’esito della misurazione e si esprime su una singola prova, su più prove e/o sul soggetto che le ha eseguite. Il passaggio dal misurare a quello del valutare non è “matematico”, come si suol dire. In effetti, entrano in gioco più variabili. Dieci errori di grammatica (fonologia, morfologia, sintassi) compiuti in una prestazione orale di qualche minuto o in un elaborato scritto di dieci righe non sono assimilabili a dieci errori compiuti in una prestazione orale di un’ora o in un elaborato di dieci pagine. Dieci errori commessi in un compito da un alunno “bravissimo” ma, quel giorno, afflitto da un gran mal di testa sono eguali ai dieci errori commessi da un alunno scansafatiche e gran “copione”! E una valutazione corretta non può non tener conto delle suddette variabili. Quindi, tra la misurazione e la valutazione c’è continuità, ma non contiguità.

La CERTIFICAZIONE è l’operazione conclusiva di un lungo periodo di studi, esercitazioni, applicazioni, compiti mirati ed altre variabili compite da un soggetto, con la quali si dichiara il “saper fare” o l’insieme coordinato di più “saper fare” di un soggetto in dati campi, contesti, situazioni in genere pluri-, inter- e/o transdisciplinari.

Seguono due slide riassuntive.

Maturità: si cambia!

Maturità: si cambia!

di Maurizio Tiriticco

MATURITA’ sì/no: un po’ di storia  Gli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado vengono da molto lontano, fin dal raggiungimento della nostra Unità nazionale. Comunque, mi piace ricordare le normative più recenti.

“Nuovi” esami furono istituiti con la legge n. 425 del 10 dicembre 1997, che riformò gli esami di maturitàprecedentemente regolati dalla legge n. 119/1969, ed ebbero luogo, per la prima volta, nell’anno scolastico 1998/1999. Gli esami di Stato relativi al secondo ciclo di istruzione – come recita, appunto, la citata legge di riforma del ’97  hanno come fine “l’analisi e la verifica della preparazione di ciascun candidato in relazione agli obiettivi generali e specifici propri di ciascun indirizzo di studi”(articolo 1). Ed ancora: “Il rilascio e il contenuto delle certificazioni di promozione, di idoneità e di superamento dell’esame di Stato sono ridisciplinati in armonia con le nuove disposizioni, al fine di dare trasparenza alle COMPETENZE, CONOSCENZE e CAPACITA’ acquisite secondo il piano di studi seguito, tenendo conto delle esigenze di circolazione dei titoli di studio nell’ambito dell’Unione europea” (articolo 6).

Ciò costituì un’innovazione radicale per quanto riguardavala valutazione finale. Infatti, la legge n. 119/1969 prevedeva, invece, che “l’esame di maturità ha come fine la VALUTAZIONE GLOBALE DELLA PERSONALITA’ del candidato”. Mamma mia! Un esame che sembra evocare una sorta di seduta psicanalitica! E,“a conclusione dell’esame di maturità viene formulato, per ciascun candidato, un MOTIVATO GIUDIZIO, sulla base delle risultanze tratte dall’esito dell’esame, dal curriculum degli studi e da ogni altro elemento posto a disposizione della commissione”.

Insomma, si voleva passare dalle “chiacchiere” sulla personalità alle “cose” di un saper fare! La legge n. 425/97 è stata seguita da un regolamento attuativo, il dPR n. 323 del 23 luglio 1998 e da una serie di decreti concernenti le modalità di formazione delle commissioni, lo svolgimento delle prove, la conduzione delle operazioni di esame. Gli articoli 2, 3 e 4 della legge sono stati modificati dalla legge n. 1 dell’11 gennaio 2007, concernente “Disposizioni in materia di esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria superiore e delega al Governo in materia di raccordo tra la scuola e le università”.

In seguito, con il varo del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62, si sono dettate nuove norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze relative sia al primo ciclo che al secondo ciclo di istruzione; il tutto a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera i), della legge 13 luglio 2015, n. 107.

Giova ricordare poi che, alla vigila di ciascuna tornata d’esame, vengono emanati decreti ed un’ordinanza che ne regolano procedure e adempimenti. INSOMMA, siamo sempre il Paese capace di complicare e cose semplici, come si suol dire. Ma ora si cambia ancora, ma, non credo,in meglio! Al Miur hanno scoperto la pluridisciplinarità! Ma la pluridiciplinarità (che è altra cosa rispettoall’intedisciplinarità ed alla transdisciplinarità) è una cosa seria! E non credo che “certi giochini” previsti per la seconda prova scritta siano veramente in grado di misurare e valutare la competenza pluridisciplinare – la parola di moda – del candidato. Andrà come andrà! In attesa della prossima riforma! Mah! Siamo il Paese delle riforme? O delle eterne incertezze?

L’Italia degli spettri

L’Italia degli spettri

di Maurizio Tiriticco

Uno spettro si aggira per l’Italia, lo spettro di una cosiddetta rinnovata autonomia, che rischia, però, di premiare le Regioni del Nord e di penalizzare quelle del Sud. E ciò, in primo luogo, con grave nocumento delle nostre istituzioni scolastiche. Quest’ultime, com’è noto sono tenute a progettare e a realizzare, ormai da anni, “interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento”. Con tali parole, infatti, si esprime il dpr 275/99, cioè il “Regolamento concernente norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche”.
Quindi, per quanto riguarda le nostre istituzioni scolastiche, un’autonomia conquistata! Un’autonomia vagheggiata, attesa da tempo! Qui in un Paese in cui da sempre lo Stato l’ha fatta sempre da padrone! Almeno fino al varo della nostra bella Costituzione! Un’autonomia che è stata varata in quegli ultimi anni del secolo scorso: per essere precisi, a partire dal varo della legge 59/97 che concerne “Delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle regioni ed enti locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa”. Quindi, va sottolineato che il processo autonomistico viene da lontano ed ha interessato l’intero nostro Paese. Un processo dovuto, anche, in forza della necessità di rendere sempre più viva ed efficace la partecipazione democratica e rendere più “vicina al popolo” – se si può usare questa espressione – la stessa attività legislativa. Non a caso, è doveroso citare la legge 241 del lontano 1990, la “madre di tutte le autonomie”, che dettava, appunto, “nuove norme in materia di procedimento amministrativo e di diritto di accesso ai documenti amministrativi” Ed è da quella legge che nacquero le cosiddette “carte dei pubblici servizi”. E tra queste, anche la “Carta dei servizi scolastici” (vedi il dcpm 7 giugno 1995). Quella Carta che poi, con il trascorrere degli anni, è diventata il Pof. E che successivamente è stato superato ed aggiornato dal Ptof e da altri importanti strumenti: il Rav e il Pdm.
Ora lo spettro che si aggira sulle scuole d’Italia è un disegno di legge che, se approvato, provocherebbe una sorta di “autonomia differenziata”. In realtà, se approvato, per quanto riguarda la scuola, le risorse trasferite dallo Stato alle Regioni dovrebbero essere pari “al valore medio nazionale pro capite” della spesa per studente. Ma poiché oggi Lombardia e Veneto spendono molto meno delle Isole e del Sud, a regime otterrebbero circa il 15 per cento di fondi in più. Leggo sul Corriere della Sera che “nelle bozze di intesa Stato-Regioni per la cosiddetta autonomia differenziata, apparentemente la regionalizzazione della scuola in Veneto e Lombardia (che insieme all’Emilia Romagna rappresentano il 40 per cento del Pil nazionale) non peserà sulle casse dello Stato, perché i soldi che verranno trasferiti dall’amministrazione centrale alle regioni saranno esattamente gli stessi che venivano usati finora per finanziare la scuola. Passata questa prima fase transitoria in cui le quote Irpef o Iva trattenute dalle regioni vengono calcolate in base alla spesa storica, si dovrebbe passare a un regime di «fabbisogni e costi standard»; ma per farlo bisognerebbe essere in grado di calcolare, a monte, il costo esatto di ciascuna prestazione”.
Insomma, sembrerebbe che questo disegno di legge, se approvato, potrebbe incrinare l’unità stessa della nostra scuola pubblica. In effetti, avremmo scuole con maggiori stanziamenti rispetto ad altre. Il che provocherebbe la “rottura” – tra virgolette perché so che è una parola grossa – di quel sistema nazionale di educazione, formazione e istruzione che, invece, dovrebbe garantire a ciascun alunno quel “successo formativo” a cui ha diritto e che è sancito. E’ doveroso ricordare che norme di questo tipo le abbiamo scritte negli anni novanta del secolo scorso! E che tanta acqua è passata sotto i ponti. Forse era una fase diversa della nostra stessa storia. Prima governo e opposizione – democristiani e comunisti, per semplificare – costituivano il sale della democrazia e – tra discussioni mirate, a volte anche eccessivamente polemiche – conducevano a scelte legislative le cui finalità erano sempre a favore dell’intera popolazione, dei suoi cittadini, dei lavoratori. Un binomio governo/opposizione (la slash sta ad indicare la contiguità) assolutamente produttivo – basti pensare al boom del cosiddetto “miracolo economico”! Eppure avevamo perduto una guerra! Ed un binomio assolutamente democratico, quanto a discussioni, a volte anche aspre! Un binomio governo/opposizione di fatto assolutamente costruttivo! Che oggi non esiste più. Questo governo bicolore giallo-verde governa in forza di strani contratti, di strane consultazioni via web. Non esistono segreterie, non esistono congressi! Esistono due leader cha fanno e disfanno senza alcun controllo interno ai loro movimenti: due ducetti che si sono spartiti il potere! E che hanno trovato un re travicello, ignoto a tutti, venuto dal nulla, selezionato in forza di un curriculum poco credibile, e che nel Parlamento europeo viene anche dileggiato.
In tale strana situazione sociopolitica, tutto ciò che viene proposto, o che soltanto si adombri, sembra che debba complicarci la vita, invece di risolvere i nostri problemi! Mah! Fortunatamente abbiamo un Mattarella, i cui interventi sono sempre tanto silenziosi quanto opportuni e salutari. E che ci fa sempre ricordare che lo stellone d’Italia è difficile che possa essere offuscato.

Perché insegnare latino

Perché insegnare latino

di Maurizio Tiriticco

E’ un luogo comune abbastanza diffuso quello di dire che insegnare latino oggi ha poco senso e che non ha alcun senso apprenderlo! Spesso sentiamo dire che siamo così lontani da quel mondo e siamo così presi da tutte le innovazioni in atto che riandare al buon tempo antico costituisce soltanto una inutile fatica! E, come tutti i luoghi comuni, anche questo non ha alcuna attendibilità.

E’ importante, però, non arroccarsi su posizioni difensive che, forse, potevano avere un senso una volta, ma che oggi hanno scarsa probabilità di incidere. Uno dei luoghi più comuni – anche la difesa aveva i suoi luoghi comuni! – era quello assai diffuso per il quale con il latino si impara a ragionare; tant’è vero che i migliori scienziati – e così ancora si sente dire – sono sempre coloro che si sono formati al liceo classico! Ed una seconda circostanza era quella per la quale non sarebbe possibile conoscere il mondo contemporaneo, soprattutto il nostro di italiani, se non si è passati attraverso la cultura dei nostri padri!

In effetti, si trattava di affermazioni molto sommarie. Si può imparare a ragionare anche con mille altre strategie: al limite – e ci si perdoni! – gli stessi giochini di qualsiasi settimanale di enigmistica sono dei formidabili allenatori della mente! Il fatto, poi, che le menti migliori siano state formate grazie agli studi classici sarebbe tutto da dimostrare, anche perché tantissimi geni – ammesso che si possa ancora parlare di geni [1]– scienziati, artisti, scrittori, hanno espresso la loro capacità creativa indipendentemente da un curricolo di studi classici! E vi sono anche tanti soggetti che, pur avendo seguìto gli studi classici, sono finiti impiegati alle poste! Il condizionamento socioculturale è indubbiamente più forte, spesso, di un corso di studi: il fatto è che l’adolescente che si iscrive al liceo classico ha già tutte le chance per riuscire in quanto in genere viene sempre da una famiglia di un certo tipo che ha scelto per lui, in forza di una cultura pregressa, forse anche prima che nascesse!

Per tutta una serie di ragioni, si potrebbe anche dire che alla base della scelta degli studi classici c’è pur sempre un condizionamento di classe sociale! E forse è per questo complesso di ragioni che, negli anni della grande riforma della scuola media unica e obbligatoria – il dibattito che negli anni Cinquanta ha poi condotto alla legge 1859/62 – una delle grosse questioni che erano sul tappeto era quella se conservare o meno il latino che da sempre si studiava al ginnasio, dal primo al quinto anno, e che dalla riforma Bottai [2] continuò a studiarsi nella allora nuova scuola media.

La ragione di una battaglia per un abbandono del latino nella scuola media unica era fondamentalmente una: quel latino che da sempre – se non dalla riforma Bottai – aveva svolto una funzione discriminante tra una classe sociale destinata a diventare dirigente ed una destinata ai lavori subordinati, se conservato, avrebbe continuato a svolgere una funzione di selezione sociale, contraria allo spirito e alla lettera di una scuola obbligatoria aperta a tutti e per tutti formativa e orientativa; per cui, era invece necessario rafforzare l’insegnamento dell’italiano, quell’insegnamento che poi divenne educazione linguistica, per far sì che tutti i figli delle classi sociali subalterne, da sempre escluse da un patrimonio culturale linguistico nazionale, imparassero forse per la prima volta a padroneggiare la lingua comune.

Occorre anche pensare che, se si deve parlare di lingue morte, per la stragrande maggioranza dei bambini italiani imparare l’italiano era di fatto imparare una lingua morta! A casa e nel loro milieu socioculturale l’italiano era pur sempre una lingua “altra” rispetto al dialetto imperante. Era chiaro che tra due lingue “morte” sembrava necessario optare per l’italiano piuttosto che per il latino!

Negli anni Cinquanta l’analfabetismo [3] conosceva ancora livelli considerevoli ed una battaglia educativa e culturale di fatto era anche una battaglia per un riscatto sociale! E nessuno può oggi disconoscere il ruolo che la scuola media ha svolto per la crescita sociale e civile del nostro popolo! Anche se, com’è noto, si doveva fare di più.

E’ trascorso mezzo secolo da quegli anni e l’acqua che è passata sotto i ponti ci spinge a considerazioni diverse sullo studio del latino e dei classici e sul loro valore formativo. Sono diverse le condizioni culturali e sociali del Paese, diversa è l’attenzione che oggi abbiamo nei confronti della funzione della scuola pubblica. L’avvio della autonomia, l’istituzione dell’obbligo formativo, l’innalzamento dell’obbligo di istruzione, i processi di riforma in atto, le nuove necessità di formazione iniziale e continua a fronte dei cambiamenti in atto nella cultura e nei profili professionali, a fronte delle innovazioni tecnologiche, della apertura all’Europa, con tutto quello che poi comporta il fenomeno della globalizzazione, costituiscono un insieme di fattori che non possono non proporre un ripensamento complessivo sulle finalità della scuola e sulla questione degli studi classici. O meglio, non tanto degli studi classici, con cui già si individuerebbe un canale formativo dedicato, quanto dello studio del mondo classico.

Oggi, la posizione nei confronti dello studio del latino, non può non essere diversa, rispetto a cinquant’anni fa: se allora il latino poteva essere penalizzante nei confronti di una popolazione di studenti obbligati e non acculturati (e la selezione scolastica, se il latino fosse stato disciplina di studio a tutto tondo, sarebbe stata ben più pesante di quanto effettivamente fu!), oggi può essere riconsiderato formativo per tutti.

Le riforme in atto non prevedono la generalizzazione del latino in tutte le scuole secondarie superiori, quindi quel “per tutti” può suonare utopistico, e lo è. La formatività del latino tuttavia non è una affermazione, ha una sua precisa ragion d’essere. Consideriamo che l’accesso all’uso della lingua (non parliamo di competenza, tanto meno di padronanza linguistica, che sono altra cosa [4]) “per tutti” oggi viene consentito non solo da una istruzione obbligatoria ormai generalizzata e consolidata, ma anche dalla diffusione delle tecnologie della informazione e della comunicazione.

La scuola, quindi, non parte da zero per quello che riguarda l’educazione linguistica, ma deve interrelarsi come filtro attivo e consapevole tra i soggetti in apprendimento e il mondo dei segni linguistici ai quali sono esposti. E ciò spesso avviene non senza fatica; a volte è più facile partire da zero che avere a che fare con soggetti che hanno già interiorizzato modalità espressive sommarie, approssimative e non sempre corrette. Forse la maestrina della penna rossa lavorava in condizioni più favorevoli. Comunque, è una questione che meriterebbe una riflessione più ampia di quanto queste poche pagine ci consentano.

A nostro avviso, lo studio del latino in quanto lingua e in quanto cultura classica assume un rinnovato valore, rispetto ai valori che da sempre lo hanno connotato e che per certi versi sono assai discutibili, a due condizioni: la prima è che lo si assuma in un impianto pluridisciplinare di Educazione Linguistica Integrata (ELI); la seconda è che se ne rinnovi profondamente la didattica.

Sotto il primo profilo, abbiamo già detto che un insegnamento linguistico attivo, in situazione, non traduttivo esercitativo, può attuarsi in modo produttivo se mette in moto le strutture profonde dei soggetti e non si limita alle comparazioni mnemoniche offerte dalle strutture superficiali dell’uso linguistico comunicativo, pur importanti, ovviamente, ma non esaustive ed estremamente labili. E bisogna anche considerare che in un’ottica ELI, laddove si mettono in moto le strutture profonde ed i campi semantici a cui si riferiscono, la parola non è solo segno linguistico, ma anche segno culturale! Ma riandiamo ad un non lontano passato: l’enunciato pulchrae puellae ad dearum templum rosas portant (e non ferunt perché si era ancora ai primi giorni di scuola!) – quante banali frasette ci hanno fatto tradurre nel primo ginnasio di un tempo! – ci riconduce alle vicende di un mondo in cui vi erano più divinità, e femminili anche, fanciulle sacerdotesse (con tutto ciò che si lega al concetto della pulchra puella!) e luoghi di culto con architetture particolari! Ripensando con l’ottica della nuova didattica a quella frasetta che serviva soltanto a farci esercitare sui primi costrutti grammaticali, ci verrebbero dei suggerimenti! Potrebbero intervenire più approcci disciplinari, la religione, la storia, l’archeologia, l’arte, la sociologia, laddove si dovesse costruire un percorso modulare di primo approccio alla lingua latina: un approccio diverso, di contenuti, più che di forme grammaticali!

Sotto il secondo profilo, va subito detto che peggior danno al latino non hanno potuto fare coloro – e si è trattato anche di studiosi – che lo hanno definito lingua morta. Se una lingua è morta perché non si usa, morta era anche la lingua italiana – come abbiamo constatato precedentemente – per quei bambini che comunicavano solo in dialetto!

A parte il fatto che il latino, come è noto, non è stato mai abbandonato in certi settori intellettuali, va anche detto che la considerazione circa la vitalità e… la mortalità (sic!) di una lingua implica anche altre variabili, un tempo non considerate in quanto la linguistica non era giunta ai risultati a cui oggi è giunta, grazie anche all’apporto della filologia, della psicolinguistica, della glottologia[5]. Si tratta, comunque, di una considerazione sulla quale si potrebbe discutere a lungo. In effetti, occorre anche pensare che oggi il latino come lingua della comunicazione è stato abbandonato anche dalla stessa Chiesa Cattolica, che per secoli ne è stata una custode scrupolosa. La presenza di parlanti latini è assai rara e per certi versi tale costume può considerarsi come una specie di hobby.

E’ vero che le lingue hanno una loro vita. Nascono, si sviluppano e muoiono nella misura in cui connotano la cultura materiale e immateriale di un gruppo sociale, piccolo od ampio che sia. Ma è anche vero che le lingue vanno pur sempre considerate non solo nella loro presenza esplicita in quanto scambio attivo, in quanto insieme di strutture superficiali, ma anche nella loro presenza implicita, in quanto etimi, regole grammaticali, repertori lessicali, significati semantici, in quanto insieme di strutture profonde. In effetti, anche chi non ha mai studiato latino ha nelle sue strutture un bonus che diventa buono, un malus che diventa male, malizia, ed un captivus che, per strane trasformazioni è diventato, cattivo; e certamente non sa che tra prigione e prendere non corre differenza a livello di strutture[6].

Vale per le lingue lo stesso discorso che oggi si fa a proposito del DNA, del codice genetico, delle strutture biologiche di una specie. In ciascun individuo vivente, pianta o animale, vi sono fattori ontogenetici, che l’individuo stesso costruisce nella sua esperienza di vita, e fattori filogenetici, che gli derivano dalla sua specie e che sono comuni a tutti gli individui. Questi ultimi fattori sono incancellabili, almeno per quei periodi storici sui quali gli esperti sono in grado di condurre le loro ricerche.

Se consideriamo, quindi, queste relazioni tra strutture profonde, costruitesi lentamente nel tempo, e le strutture superficiali che connotano un periodo definito e preciso[7], il latino è ben vivo nella nostra competenza semantica – se si vuole chiamare così l’universo dei segni di cui il parlante italiano dispone – anche se sarebbe difficoltoso fare un calcolo percentuale. Certamente, la stessa cosa non può dirsi nel caso di altre lingue, “morte” o vive che siano, per quanto riguarda certi radicali e/o certi apporti, dal sanscrito (la radice *id- dei Veda, di oida, di vidère e del nostro vedere) all’arabo (i noti vocaboli algebra, ammiraglio, arsenale, fondaco e così via) e allo stesso inglese (quant’è difficile dire andare a fare spese per negozi o fine settimana o elaboratore, quando disponiamo con maggiore familiarità di shopping, week end e di computer).

E’ per tutte queste ragioni che chi insegna, nel momento stesso in cui “provoca” le strutture profonde del suo alunno, riuscirà anche a fargli percepire, poi comprendere, poi interiorizzare che la lingua latina non è affatto quella lingua morta che in genere crediamo, e che i suoi monemi[8] e sintagmi riemergenti da un lontano passato non sono davvero quei morti viventi dei film di Romero (La notte dei morti viventi è del 1968, Zombi del 1978)! La lingua non conosce zombi!

E’ chiaro che chi insegna, se si pone nell’ottica di insegnare una lingua “morta”, già precostituisce per se stesso e  per l’alunno un percorso viziato in partenza, del quale forse lo stesso insegnante avvertirà una scarsa utilità. Sfatiamo allora un luogo comune! Si sente dire spesso che è assolutamente ridicolo cercare affannosamente definizioni latine per vocaboli come telefono, televisore, computer, internet, spinterogeno, diclodifeniltricloroetano, il noto DDT, o per espressioni come lampada alogena o tomografia assiale computerizzata. E non si pensa mai che lo stesso problema vale per l’italianissimo Manzoni, se vivesse con noi, ed anche per chissà quanti italiani di oggi che non sono soliti usare questi termini o/e non ne conoscono il significato! E sono termini che qualcuno ha pur dovuto coniare; si tratta di problemi di lingua che si pongono grazie allo sviluppo socioeconomico e commerciale, della ricerca scientifica e tecnologica! E quanti altri termini ancora saranno coniati… con grande gioia degli editori che ci sforneranno dizionari sempre più pesanti… e più cari!

Se poi si va più a fondo, si osserverà che un gran numero di questi vocaboli hanno radici latine o greche. Come è vero che il nostro bar viene, forse, dalla barra dei termopòli[9] e che i missili… ce li avevano anche i Romani: tutto ciò che in guerra poteva essere scagliato (missum) contro i nemici!

Indubbiamente, a proposito di questa problematica ci potrebbe essere anche una responsabilità di “come” l’insegnante stesso ha appreso il latino. Certamente, se ha scelto la facoltà di lettere perché non aveva alcuna confidenza con la matematica – o credeva di non averla[10]– questo sarebbe un segnale preoccupante!

Ma, a prescindere da queste considerazioni, resta pur sempre il fatto – lo abbiamo precedentemente ricordato – che molti ricercatori, e non solo nel campo della linguistica, ritrovano nel latino una koinè diàlectos – una lingua comune – che, forse, non ritrovano nell’inglese! Ovviamente, non pensiamo che il giovane europeo di oggi sceglierà domani di parlare in latino come lingua comune. L’inglese ha ormai fatto breccia in quasi tutti i settori della produzione, della ricerca, degli scambi e di fatto controlla campi semantici – per dirla in gergo linguistico – che diventano sempre più numerosi. Non intendiamo assolutamente fare la guerra all’inglese in nome del latino, perché non siamo dei codini reazionari, ma siamo convinti che uno studio attivo ed interattivo del latino in età scolare sia anche funzionale ad un apprendimento produttivo dell’inglese.

Se la lingua è un atto…

Dicevamo più sopra, con una punta di ironia, che la lingua non conosce zombi! E’ certo, tuttavia, che quel papiro ritrovato in una grotta sul Mar Morto e sul quale studiosi di vaglia si sono prodigati per anni in ricerche e discussioni, costituiva per il pastore che lo aveva trovato una sorta di campione senza valore! Ed è quello che dovremmo riuscire a fare con i nostri alunni: far sì che a fronte di un testo dei nostri padri latini assumano l’atteggiamento dello scienziato curioso e non quello del pastore interessato soltanto alle sue pecore. Indubbiamente, non è una scommessa di poco conto.

Ci siamo soffermati nella precedente unità[11] sulla scelta operata per i programmi della scuola elementare dell’85, quando non si è voluta dare una definizione univoca del fenomeno lingua ma si sono assunti cinque diversi significati: e ciò per consentire agli insegnanti un ampio ventaglio di scelta in quanto educatori linguistici[12]. La quinta opzione è quella della lingua considerata come oggetto. Quando, cioè, abbiamo a che fare con un testo, letterario o meno, lungo o breve, dal De oratore al Marcovaldo, dal Cave canem al Vietato fumare, ci confrontiamo con un oggetto, del quale possiamo “servirci” o meno [13].

Ed i livelli di uso sono estremamente diversi. Il De oratore può rimanere sullo scaffale ad perpetuam rei memoriam: magari è una preziosa edizione del Settecento! E lo stesso può accadere per tanti altri volumi complessi e ponderosi: méga biblìon, méga kakòn, grande libro, grande male, diceva Callimaco rivendicando il diritto ad una linguaggio poetico immediato ed efficace[14]. Ed in quante persone c’è il rifiuto del libro a priori! La lingua come oggetto può avere due connotazioni. La prima è quella colta, che riguarda una espressione linguistica conclusa, definita, che si può accettare o meno, apprezzare o criticare, ma che pur sempre conserva, appunto, una sua oggettività, immutabile nel tempo! E’ il caso di un romanzo, di un poema, di un saggio, ecc.! La seconda è quella incolta, che riguarda tutti coloro che per diverse ragioni guardano al testo, al libro come a un qualcosa che non li riguarda e con cui mai avranno a che fare. Questa è del resto una condizione abbastanza generalizzata, purtroppo, e, forse, riguarda anche molti studenti nei loro primi approcci al testo; a meno che l’insegnante non riesca a mediare e a creare una felice interazione tra l’alunno e il libro.

In effetti, un testo, un libro, cessa di essere oggetto quando il fruitore non solo lo tira giù dallo scaffale polveroso – può anche essere una metafora – non solo lo legge, ma lo interroga e lo manipola, come ci ricorda Escarpit[15]. Di qui un’altra considerazione: per un mussulmano il Vangelo è un libro “oggetto”, ma il Corano è un libro “di uso”; e viceversa per un cattolico. Come il “vietato fumare” può essere un testo “oggetto” per il non fumatore, ma un testo “di uso” – ed in tal caso abbastanza frustrante – per un incallito fumatore!

La lingua, dunque, può essere anche “atto”, come dicono i filosofi analitici inglesi[16], in quanto svolge una precisa funzione/azione e sollecita una risposta. Le Tavole di Mosè, come le Leggi delle Dodici Tavole, erano per il popolo ebraico e quello romano precetti da seguire e non infrangere. La nostra Costituzione pone dei vincoli al presidente della Repubblica come a qualsiasi cittadino. Un “vi dichiaro marito e moglie” oppure “l’imputato è condannato a venti anni di carcere” non sono semplici testi, ma propongono ed impongono azioni! Le famose cartelle pazze che molti contribuenti ricevono dagli uffici delle tasse provocano spesso una infinita serie di azioni e reazioni!

Se la lingua è un atto, o meglio, se la lingua è anche un atto, ne consegue che, sotto un profilo didattico, sarà opportuno assumere che la scelta di questa tipologia sia la modalità migliore per suscitare interesse, provocare azioni, stimolare coinvolgimenti negli alunni, individualmente ed in gruppo. In altre parole, occorre scoprire come una lingua che alcuni credono morta, quindi non solo un oggetto, ma addirittura qualcosa di sepolto e dimenticato, possa, invece, essere utilizzata come una lingua viva, in grado di mettere in moto le nostre strutture profonde e dar luogo a strutture superficiali!

Nelle scuole della tarda latinità lo studio della lingua non era affidato tanto alla grammatica, sempre incerta a quel tempo, nonostante la litigiosità dei grammatici[17], quanto, invece, alla pratica locutoria. Le suasoriae, le controversiae e le disputationes costituivano esercitazioni retoriche, nell’accezione migliore del termine, con le quali e per le quali gli studenti si impadronivano del mezzo linguistico grazie a situazioni appositamente indotte dai maestri, ma che suscitavano interesse estremo perché sollecitavano l’inventiva e la creatività, sia sotto il profilo formale che sostanziale. Di fatto si trattava di analisi di caso – come potremmo dire oggi – e/o di giochi di ruolo o di simulazioni. Si dava un tema, o un dilemma, in genere legato alla professione che poi gli studenti avrebbero svolto. E le professioni per eccellenza erano quella politica, quella amministrativa, quella giudiziaria (come si giustifica il potere, come e con quali modalità si formulano e si scrivono le leggi, come si esercita la giustizia, come si difende un cliente); la professione del medico o quella dell’ingegnere si apprendevano in situazione, si imparavano facendo!

Insomma, non la lingua come sterile esercizio, ma come ricerca, gioco, provocazione, arte. Si ricordi che, laddove la ricerca scientifica non si avvale del metodo sperimentale, è la lingua come ragionamento – o il ragionamento come lingua – che la sostituisce. Si pensi a quel meraviglioso canto secondo del Paradiso in cui Dante e Beatrice si misurano in una dottissima controversia sulla natura delle macchie lunari. Si tratta di ingenuità a non finire di fronte a quello che noi oggi sappiamo sulla luna, grazie in primo luogo a Galileo che ebbe l’idea di levare in cielo quel cannocchiale che aveva inventato (o perfezionato) per la marineria della Repubblica veneta! Ma quelle ingenuità sono i ragionamenti che si conducevano nelle scuole medievali, laddove si discuteva anche dell’ombelico di Adamo, del sesso degli angeli, della natura umana o divina del Cristo! Che poi non erano certo graziose e gratuite amenità, se è vero che le scelte di altre credenze (le eresie) rispetto alla fede corretta (l’ortodossia) conducevano anche a sanguinosissime guerre!

La parola, quindi, come atto, come fatto, come cosa reale! E ciò non si verificava soltanto nella tarda latinità! La “persuasione rettorica”, di cui ci parla Emanuele Tesauro – e siamo in pieno Seicento[18]– non va considerata solo come un’astratta arte del dire ma anche come una possibilità che la lingua offre a fini esplorativi, di ricerca, di euristica e di ermeneutica, se si vuole, ovviamente secondo l’accezione migliore dei termini. Ma i nostri tempi non sono affatto da meno!

Oggi il linguaggio scientifico non è solo, e non è quello dominante. Esercitano una intelligente e pervasiva “persuasione rettorica” i pubblicitari del nostro tempo, quei persuasori occulti che da oltre mezzo secolo hanno imparato un’arte del produrre linguaggio che meriterebbe di essere studiata molto più di quanto abitualmente si fa[19].

Quando si accusano i pubblicitari, ma anche i politici, i giornalisti e gli stessi user di computer, di chat e di telefonini di fare scempio della lingua italiana, occorre fare un accurato beneficio di inventario. E’ chiaro che la lingua in quanto oggetto, in quanto trasmessaci dai nostri classici italiani, viene sempre costantemente aggredita, e deve essere ancora più chiaro che questa aggressione è molto più intensa oggi in quanto gli usi linguistici sono aumentati a dismisura. E’ più che logico che ai tempi dell’analfabetismo imperante (agli inizi del Novecento, nonostante un ormai avviato obbligo di istruzione[20], l’analfabetismo interessava il 50% degli italiani!) la lingua “oggetto” fosse quella dominante sulla quale, peraltro, venivano costruite le regole della grammatica[21].

Pertanto, come sbaglierebbe quell’insegnante di italiano che, arroccato come un neopurista (sic!) sulle regole grammaticali, perdesse di vista tutta la ricchezza comunicativa delle lingue “italiane diverse”, cioè delle altre infinite modalità con cui oggi i nostri giovani – e noi stessi – producono lingua e ne fruiscono. E a maggior ragione sbaglierebbe quell’insegnante di latino che avesse come unico referente la grammatica di uno Zenone o di un Tantucci.

Affrontare, quindi, il latino come lingua viva significa in primo luogo avere un atteggiamento confidenziale verso di esso,  friendly o benigne che sia! Non si tratta tanto di pretendere dagli alunni la conoscenza minuta di tutti gli amussis, buris, ravis, sitis e tussis – sempre mandati a memoria ma mai incontrati nei classici – o del fatto che spero, promitto e iuro reggono l’infinito futuro – che poi non è vero in assoluto – od una consapevole competenza nella traduzione esercitativa su tutte le regole e relative eccezioni della consecutio! Significa, invece, cominciare subito a presentare civiltà, storia, cultura, letteratura, testi in latino e in italiano, graduando ovviamente tutte le difficoltà sia di contenuto che testuali, ricercando analogie e differenze con l’attualità, e svolgendo gli incontri in aula, possibilmente avviando la conversazione in lingua. Occorre, ovviamente, precisare che, da parte nostra, non c’è alcun rilievo critico contro la “traduzione”; la questione è un’altra: che la traduzione non costituisca l’unico motivo e l’unico fine dell’insegnamento del latino!

Si tratta di scegliere all’inizio delle attività didattiche una lingua latina che sia sganciata dalla sintassi ciceroniana e che possa ospitare anche un lessico aperto al nostro vocabolario. Se la lingua è anche atto, od essenzialmente atto[22], deve essere particolarmente attivato il versante della colloquialità sul quotidiano, sulla attualità, ovviamente a partire sempre da situazioni che si prestino ad un latino essenziale e semplificato.

Insomma, deve verificarsi ciò che accade con il bambino, quando passa dal balbettio alla lallazione e ai primi enunciati. Nessuno si meraviglia che un bambino di due anni non sappia discutere di relatività o di genetica o della fenomenologia di Husserl. Del resto, è lo stesso metodo che si adotta in qualsiasi scuola di lingua seconda, dove nessun alunno, neanche adulto e acculturato, affronterebbe illico et immediate le Idee per una fenomenologia pura! Poi spetterà al bambino, una volta cresciuto, o all’adulto, una volta che si è impadronito della lingua seconda, utilizzare la lingua appresa al livello standard o a quei complessi livelli delle lingue settoriali e specialistiche che, ovviamente, richiederanno ulteriori apprendimenti.

E’ noto che la lettura delle ricette o dei bugiardini[23]crea molte difficoltà a chi non è medico o farmacista. Del resto, siamo sicuri che i nostri lettori, perfetti conoscitori della lingua italiana, avranno molta difficoltà a comprendere come e perché i policheti hanno, ai lati di ogni metamero tanti parapodi! E, se poi non sanno che cosa è il serpollino… è semplice! Non è altro che un sermollino![24]

Concludendo, se si segue una linea didattica come quella sopra indicata, è possibile motivare allo studio del latino ed aprire la via alla formazione di futuri cultori ed anche di studiosi della lingua e della cultura latina. Certamente si tratta di una strada diversa, forse più impegnativa per gli insegnanti, ma più amichevole per i discenti. Di fronte ad una prospettiva, che può essere anche una sfida, una sola cosa è certa: che la didattica tradizionale segna più fallimenti che successi!

Come insegnare latino

E’ bene domandarci che cosa significa insegnare latino dal punto di vista della scelta che viene fatta nei licei e che poi è la scelta che si fa da alcuni secoli nei seminari e nelle accademie. Ed è una scelta che deriva dal periodo umanistico. Furono gli umanisti, nella loro sollecitudine forse eccessiva di far rivivere la classicità, a riandare al latino di Cesare e di Cicerone, o meglio a credere di riandare a quella lingua. Gli umanisti fecero una operazione estremamente astratta. Ruppero con il latino che ancora era vivo fin dalla tarda latinità in molti ambienti colti e meno colti e che aveva alle sue spalle una storia fatta di lenti e continui cambiamenti, ma tutti rispondenti alle esigenze naturali, se si può dir così, della comunicazione. Laddove i volgari si affermavano, la lingua latina continuava a rappresentare quella della comunicazione extravolgare.

Potremmo dire così che nacque una terza lingua latina, ammesso che le lingue possano essere circoscritte in modo tale da costituire un unicum in un’unica epoca; e le tre lingue erano: il latino scritto di Cesare e Cicerone, che ovviamente non era quello orale del popolo né quello dei legionari che lo diffondevano nelle province; il latino medievale, pur con tutte le sue differenziazioni diacroniche e sincroniche; il latino degli umanisti. Mentre i due primi latini avevano una loro giustificazione, da un lato quello della ricerca letteraria, finalizzata agli scopi che si pongono ad un parlante quando è tenuto ad affinare i suoi mezzi espressivi, dall’altro quello di una comunicazione che coinvolgesse il massimo degli interlocutori, anche a prescindere dalle raffinatezze, il latino degli umanisti non aveva altro fine che una dotta esercitazione fine a se stessa, anche se i “nobili” scopi di ridare vita alla lingua dei classici ne giustificava la scelta.

Gli umanisti di fatto imprigionarono il latino dentro un perfetto edificio grammaticale sui modelli di Cicerone e di Virgilio, codificandolo in grammatiche che irrigidirono la lingua e che con il corso degli anni finirono anche, per certi versi, con il mortificarla. Quando, con l’età dei Lumi, venne effettuata la scelta di rompere definitivamente con il latino nelle università, nella ricerca e nei rapporti tra i letterati e gli scienziati europei, questa non fu dettata tanto dal fatto che il latino non consentiva scambi di informazioni su referenti oggettuali che non avevano alcuna corrispondenza con un vocabolario che era quello di trecento anni prima, quanto dal fatto che questa mancata corrispondenza risiedeva proprio nella natura di una lingua che era stata “inventata” dagli umanisti.

Così a questo latino non rimase altro spazio che quello della Chiesa, delle sue funzioni, dei suoi seminari, dei suoi documenti ufficiali, delle lettere pontificie, alle quali attendevano studiosi di vaglia, i cosiddetti scrittori apostolici di maggior grazia. E, con una certa approssimazione, fu lo stesso latino che poi venne importato nelle scuole pubbliche degli Stati della Penisola e, più tardi, in quelle del Regno d’Italia.

Questo tipo di scelta fu letale per una reale espansione del latino in scuole che non fossero il liceo classico. Così il latino degli umanisti divenne anche il segno della differenza sociale: poteva studiare latino solo colui che fosse destinato alle professioni liberali, ma lo stesso latino non sarebbe servito a nulla per i “vili meccanici” destinati ai lavori manuali!

Fu così che questo latino, non quindi quel latino che avrebbe potuto essere il risultato vivente e sempre cangiante della sua evoluzione, venne adottato nelle scuole ed insegnato nelle stesse università per coloro che a loro volta lo avrebbero insegnato ai giovani del ginnasio e del liceo. E fu così che il latino divenne lingua “morta”!

Non tutti gli studiosi colsero il falso storico letterario e linguistico – se possiamo chiamarlo così – che sottostava a questa scelta. Anche perché, a livello di ricerca e di studi superiori, la cultura e il mondo latino conoscevano studiosi di rilievo anche in campo internazionale. Quando, poi, con la riforma Gentile del ’23, questa modalità dello studio del latino nelle scuole venne in un certo qual modo legittimato, di fatto il discorso a quale latino attendere venne concluso.

Ma fu proprio in quegli anni, quando ormai sembrava che il latino fosse realmente condannato a diventare lingua morta per sempre, che ebbero inizio riflessioni più attente nei confronti di questa lingua e della sua storia. Molti studiosi si rendevano conto che l’approccio e lo studio del latino effettuati con le modalità attuate nei licei avrebbero provocato più un allontanamento dal latino e dal suo mondo, che un invito allo studio, una sua reale riscoperta ed una sua valorizzazione.

Fu così che Joseph Cahour nel suo Manuel pour l’Etude de la Langue Latine adaptée aux usage de la vie moderne, edito a Parigi nel 1928 per le “Editions de la Pensée Latine”, sostenne la necessità di avvicinarsi al latino secondo un metodo vivo e colloquiale. Ed alla fine ritrovò che non era affatto necessario avviarsi nel complesso mondo di tutte le regole desunte dal latino classico nel quale era più facile perdersi che apprendere, ma mutuare, invece, le regole più semplici ed immediate del latino medioevale. Nasceva, così, la proposta di un latino semplificato che conobbe altri cultori e sostenitori[25]. Esiste anche il metodo Orberg. Prende il nome da Hans Henning Ørberg, un linguista e latinista danese (1920-2010). E’ chiamato anche metodo natura: si tratta di una metodologia per l’insegnamento del latino e del greco basata sulle strategie dell’apprendimento delle lingue dal vivo. Le lingue classiche vengono apprese come se fossero parlate, utilizzando testi che l’allievo può leggere e comprendere immediatamente senza traduzione e senza spiegazioni nella sua lingua materna. Ciò in linea di principio. Ma in realtà, la finzione non è mai all’altezza della realtà. Una lingua straniera, il francese, l’inglese, il cinese, ecc. si apprende sempre in una situazione,viva, reale, non fittizia.

In queste pagine introduttive non intendiamo entrare nel merito della proposta. Ci interessa, però, sottolineare il fatto che è possibile ricercare strade diverse e nuove per affrontare lo studio del latino che lo rendano fruibile e interessante fino al punto – ma questa è la sfida più difficile – che possa costituire uno strumento di formazione per tutti e che cessi di essere relegato solo in un percorso formativo destinato a pochi.

Da queste indicazioni emergono numerosi suggerimenti didattici. Va considerato, in primo luogo, quanto sia opportuno, e se lo sia, utilizzare il latino anche come lingua di comunicazione. Il che potrebbe costituire, in un percorso curricolare, un obiettivo di tipo strumentale, al fine di aiutare una sorta di familiarizzazione con la lingua. E’ certo che le strade per affrontare il latino nelle sue strutture grammaticali potrebbero essere anche diverse. Comunque, i suggerimenti didattici immediati che emergono dalle considerazioni fin qui svolte, potrebbero essere – con tutti i benefici di inventario del caso – i seguenti:

  • sarà opportuno avviare fin dal primo giorno di scuola la conversazione latina, come del resto si fa con l’insegnamento delle lingue seconde (del resto, anche la lingua prima materna si è appresa in situazione!), sollecitando, con le opportune tecniche interattive della conversazione mirata con piccoli gruppi, le strutture profonde dei parlanti facendo sì che emerga dalla conversazione stessa un primo sommario repertorio di regole e lemmi, indubbiamente approssimato e certamente non conforme con quanto indicato e descritto dalle grammatiche tradizionali;
  • saranno proposte le regole di un latino semplificato, utili ad un approccio amichevole ad una lingua seconda di uso, supportate da testi opportunamente selezionati dagli insegnanti e che siano di facile lettura e comprensione;
  • si procederà in seguito lungo due percorsi: uno sarà quello della intensificazione dello scambio reale in sede di conversazione che, dall’ambito iniziale puramente amicale e familiare, potrà avviarsi su terreni più ampi e generali; il secondo sarà quello della interrogazione del testo e della sua manipolazione[26], per dirla con Escarpit;
  • di qui il passo non sarà lungo verso ulteriori approfondimenti, che saranno quelli della lettura di testi, che via via saranno più complessi, e della produzione di testi compiuti orali e scritti in lingua latina;
  • in questa fase sarà anche opportuno accedere ad internet e ricercare quei siti, nazionali e non, con i quali lo scambio avviene in lingua latina; l’offerta è molto ampia, ma con opportuni motori di ricerca si potranno individuare quei siti grazie ai quali si potranno affrontare tematiche di interesse comune[27];
  • il percorso indicato, avviato inizialmente dall’insegnante di lingua, dovrebbe coinvolgere anche altri insegnamenti a seconda degli interessi che si manifesteranno da parte del gruppo alunni; la scelta è dovuta al fatto che la lingua non è un’astrazione, ma serve ad esplorare “oggetti”. In altre parole, se l’interesse del gruppo è per l’arte o per la fisica o per l’archeologia, gli scambi avverranno su specifici oggetti ad implementare conoscenze e competenze;
  • lungo questa strada si potrà rilevare come il latino possa adattarsi a quelli che sono i contenuti proposti dall’epoca in cui viviamo e che le soluzioni via via adottate saranno meno complesse e difficili di quanto non sembri;
  • in una scenario di questo tipo non saranno pochi gli alunni che chiederanno al latino qualche cosa di più, che vorranno perfezionare ed approfondire la ricerca anche in quel mondo dove e come il latino è nato. Di qui nasce l’approccio ai testi e alla cultura classica; di qui nasce quell’insegnamento che, stando alle indicazioni dei Programmi Brocca[28], prende nome di educazione letteraria. Si tratta di un punto di arrivo che, in un certo senso, premia quell’insegnante di lettere che del latino privilegia, e giustamente, l’ampia offerta dei testi e delle testimonianze materiali: dai monumenti civili e religiosi alle arti plastiche e figurative e quant’altro. Non c’è area dell’Europa e del Medioriente che non testimoni il passaggio della civiltà e della cultura latina! E senza alcuna retorica!

L’educazione letteraria

L’accesso diretto ai testi classici costituisce certamente per l’insegnamento e l’apprendimento della lingua e della cultura latina un fine interessante ed utile. Ovviamente non costituiscono un buon abbrivio mesi e mesi di insulse esercitazioni con tutte quelle puellae quae portant rosas ad aras… o con quegli improvidi nautae che hanno sempre a che fare con quelle infinite procellae quae maria fortiter vexant,… quando poi non occurrunt in furentes piratas! E’ il modo migliore per fare odiare il latino!

Il mondo latino ci offre di per sé, senza ricorrere ad infelici ed insulse invenzioni, infiniti esempi di letteratura interessante ed agevole anche per principianti. E non bisogna pensare soltanto alle favole di Fedro o ad alcuni passi di Cornelio e di Svetonio. E’ noto come in genere tali autori siano stati sempre considerati “facili” e per ciò spesso presentati nelle prime classi del ginnasio; ma in effetti, anche autori del genere presentano a volte notevoli difficoltà.

Nei periodi in cui la lingua latina si forma o si trasforma è possibile trovare testi agevoli e interessanti per tutto ciò che contengono implicitamente e che evocano.

Forniamo alcuni esempi soltanto, desunti dalla cultura delle origini, esempi che dovranno essere certamente contestualizzati, modularizzati con altri contenuti di storia, di storia del pensiero e del costume, dei primitivi culti pagani, con il greco e così via. Sono esempi scelti a caso, ma interessanti, a nostro avviso, per la loro semplicità di lettura e di immediata comprensione.

Molto dipende, ovviamente da come sono presentati dagli insegnanti e dai metodi di lavoro che si sceglieranno. Certamente, si tratta di testi che – come si suol dire – vanno molto al di là di quello che a livello esplicito dicono e che contengono elementi di cultura e di civiltà a volte non immediatamente evidenti, ma che un attento lavoro di analisi guidato dagli insegnanti potrà mettere alla luce.

Dindia Macolnia fileai dedit. Novios Plautius med Romai fecid, dalla cista Ficoroni ritrovata in Preneste. Una madre, una figlia un artigiano, un portaoggetti di bronzo in una città del Lazio; uno spaccato di vita cinquecento anni (?) prima di Cristo.

Si membrum rupsit, ni cum eo pacit, talio esto (se un soggetto ha mutilato un altro e non raggiunge con lui un accordo, sia applicata la legge del taglione), dalle Leggi delle XII Tavole; uno stimolo per un discorso sul diritto antico, sul taglione, su una primitiva amministrazione della giustizia.

Virum mihi Camena insece versutum... L’incipit del poema di Livio Andronìco in versi saturni. L’Odysseus dell’Andra moi ennepe Mousa polutropon (l’incipit dell’Odissea omerica) diventa il nostro Ulixes. E, ad abundantiam, potremmo anche richiamare un altro incipit, quello del nostro neoclassicismo: Musa quell’uom dal multiforme ingegno

Quasi pila in coro ludens datatim dat se et communem facit… E’ il noto frammento della Tarentilla di Nevio: la donna che si offre a tutti, uno lo bacia, a un altro “fa il piedino”… ma il tutto senza alcuna palese volgarità.

Fato Metelli Romae consules fiunt, così si scaglia Nevio contro la famiglia dei Metelli; sullo sfondo le guerre puniche e il primo teatro romano, ma la risposta della grande famiglia non si fa attendere: Malum dabunt Metelli Naevio poetae.

E non possiamo non ricordare quello struggente frammento neviano, tratto dal Bellum Poenicum, ancora in versi saturni, in cui il poeta, rievocando le origini leggendarie di Roma, rappresenta la fuga da Troia delle mogli di Anchise e di Enea: Amborum uxores / noctu Troiad exibant capitibus opertis / flentes ambae, abeuntes lacrinis cum multis.

Musae, quae pedibus magnum pulsatis Olumpum, un altro incipit, questa voltain esametri: sono gli Annales di Ennio, l’alter Homerus della poesia latina. La lingua fa un passo in avanti, Ennio amplia il discorso di Nevio e vuole celebrare Roma al di là della vicenda punica.

Ed ora qualche esempio del tardo latino, quando la lingua dei classici comincia a cambiare, a corrompersi, diranno alcuni, ma… esiste una lingua migliore di un’altra? Questo già può costituire un interessante spunto di discussione.

Adriano è stato l’imperatore esteta e viaggiatore per eccellenza, e l’amico Floro così lo riprende: “Ego nolo Caesar esse, ambulare per Britannos, latitare per Germanos, Scythicas pati pruinas“. Ma Adriano prontamente gli risponde e lo riprende: “Ego nolo Florus esse, ambulare per tabernas, latitare per popinas, culices pati rotundos“. E come non ricordare quella “Animula vagula blandula hospes comesque corporis, quae nunc abibis in loca pallidula, rigida, nudula, nec, ut soles, dabis iocos… è un frammento dolcissimo, che Adriano, colto, curioso, raffinato, avrebbe scritto, stando al suo biografo, poco prima di morire.

Di tutt’altra pasta sono i primi apologisti cristiani. Come non ricordare la veemenza di un Tertulliano (II-III secolo) contro l’impero e contro i persecutori! Evviva il martirio: Semen est sanguis Christianorum! E i pericoli che possono venire dalle donne! La donna è, secondo Tertulliano, un essere che Dio ha voluto inferiore; essa è diaboli ianua, porta del demonio: tu, donna, hai con tanta facilità infranto l’immagine di Dio che è l’uomo. A causa del tuo castigo, cioè la morte, anche il figlio di Dio è dovuto morire; e tu hai in mente di adornarti al di sopra delle tuniche che ti coprono la pelle? I libelli famosi: De exhortatione castitatis, De virginibus velandis, De cultu feminarum: è bene che le donne portino il velo sempre, per non dare scandalo in pubblico. Del resto anche Ambrogio (IV secolo) si preoccupò di raccomandare alla sorella Marcellina (De virginibus) l’osservanza di casti costumi! E che dire di quel Giovanni di Antiochia (IV secolo) detto Crisostomo, χρυσόστομος, il Boccadoro, che così si esprimeva: “Che altro è una donna se non un nemico dell’amicizia, una punizione inevitabile, un male necessario, una tentazione naturale, una calamità desiderabile, un pericolo domestico, un danno dilettevole, un malanno di natura dipinto di buoni colori?”.Insomma, un buon materiale per un dibattito sulle pari opportunità!

Ma vi sono anche i poeti cristiani meno “arrabbiati”, se si può dir così. Ricordiamo quell’inno al mattino di Prudenzio (alcuni vi vedono l’Orazio dei cristiani), un linguaggio facile e pulito in dimetri giambici: Nox et tenebrae et nubila, / confusa mundi et turbida, / lux intrat, albescit polus, / Christus venit, discedite! Caligo terrae scinditu / percussa solis spiculo, / rebusque iam color redit / vultu nitentis sideris.

E alla fine del IV secolo incontriamo Eutropio con il suo Breviarium ab urbe condita, commissionatogli dall’imperatore Valente: un testo facile, senza pretese critiche, destinato ad un pubblico senza troppe esigenze. E’ utile per un approccio semplice e facile alla lingua latina.

Fecisti patriam diversis gentibus unam; / profuit iniustis te dominante capi; / dumque offers victis proprii consortia iuris. / Urbem fecisti, quod prius orbis erat. Siamo nel V secolo d. C. e Rutilio Namaziano, il gallo-romano, decisamente anticristiano si esalta alla missione dell’impero e non avverte che il 476 è alle porte!

E non può mancare Agostino, il numida. Siamo alla fine del IV secolo e Agostino in un giardino milanese, forse forte per la predicazione di Ambrogio, vive un momento intensissimo del suo itinerario spirituale: Et ecce audio vocem de vicina domo cum cantu dicentis et crebro repetentis quasi pueri an puellae nescio: “Tolle lege, tolle lege” (ed ecco all’improvviso dalla casa vicina il canto di una voce come di bambino, o di bambina forse, una cantilena: “Prendi e leggi, prendi e leggi”). E Agostino apre il Vangelo e legge a caso: “Non più bagordi e gozzoviglie, letti e lascivie, contese e invidie, ma rivestitevi del Signore Gesù Cristo e non fate caso alla carne e ai suoi desideri”. E’ un passo dell’Epistola ai Romani.

Il cristianesimo, dunque, avanza. Ma quanta commozione possiamo nutrire per gli sconfitti! Giuliano, l’imperatore che è nipote di Costantino, vuole restaurare il paganesimo! E per questo porterà sempre con sé il marchio della apostasia. Ferito a morte in battaglia contro i Persiani (363), affida agli astanti il suo testamento. Ecco l’incipit del racconto che ne fa Ammiano Marcellino, un soldato di Antiochia, nel suo Rerum gestarum libri: Quae dum ita aguntur, Iulianus in tabernaculum iacens, circumstantes allocutus est demissos et tristes: “Advenit o soci nunc abeundi tempus e vita impendio tempestivum, quam reposcenti naturae, ut debitor bonae fidei redditurus, exulto…”. Qualche anno dopo (378) Teodosio proclamerà il cristianesimo religione di Stato!

Ma è sempre bene ricordare che con il passar del tempo (VI e VII secolo) la latinità si afferma anche in Europa. A Siviglia c’è Isidoro, in Gallia c’è Gregorio, in Bretagna c’è Beda il Venerabile, noto anche per aver profetizzato che, quando fosse caduto il Colosseo, sarebbe caduta Roma e con essa sarebbe caduto il mondo! “Quamdiu stabit Colyseus / Stabit et Roma; / Quando cadet Colyseus / Cadet et Roma; / Quando cadet Roma / Cadet et mundus”. Anche se sembra che il Colyseus di Beda fosse in realtà la colossale statua di Nerone, posta tra l’Anfiteatro flavio e il Tempio di Venere.

Si diffondono anche i Vangeli, che portano la buona novella della pace, della giustizia, dell’amore: Vade, vende omnia quae habes, da pauperibus et habebis thesaurum in caelis (Matteo, 19, 21). La loro lettura è assai agevole, semplice e lineare perché i destinatari sono tutte le popolazioni del mondo antico! Scritti in greco, poi in siriaco, in arabo, ed anche in latino, grazie alla Vulgata di san Gerolamo, forse come lingua franca per tutte le popolazioni dell’Impero!

E perché, poi, non andare a quei testi di un “primitivo” volgare, laddove è possibile cogliere quelle trasformazioni che pian piano hanno condotto da un latino certamente non classico e parlato da tutti a quella lingua che poi Dante ha nobilitato nel De vulgari eloquentia? La scritta murale Falite dereto co lo palo Cervoncelle / Albertel trai / Fili de le pute traite, l’indovinello Se pareba boves / alba pratalia araba / et albo versorio teneba / et negro semen seminaba, od il notissimo Sao ko kelle terre, per kelle fini que ki contene, trenta anni le possette parte Sancti Benedicti[29], e tanti altri documenti ci testimoniano questo passaggio.

Ciò che abbiamo rappresentato sono delle pure e semplici spigolature alla ricerca di testi né “aulici” né “paludati”, che poi sono quelli che hanno sempre terrorizzato i poveri studenti e che in un certo senso fanno tremare le vene e i polsi! Sono spunti di testi che – lo ribadiamo – se opportunamente contestualizzati e modularizzati, possono costituire numerosi motivi di imparare facendo e, oseremmo dire, anche divertendosi!

Solo in seconda battuta, a nostro avviso, dovremmo giungere a proposte più impegnative. Con l’autonomia le scuole potranno adottare percorsi curricolari e soluzioni didattiche diverse, pur nel rispetto degli standard del sistema nazionale di istruzione.

Per quello che riguarda il latino, il greco e la cultura classica, potrebbero effettuarsi due scelte. La prima potrebbe essere una scelta di base, comune a tutti gli alunni – crediamo ad un latino per tutti! – senza però ricadere nell’errore di quella indicazione dell’articolo 2, commi 3 e 4, della Legge 1859/62 con la quale, per contentare sia i conservatori del latino che gli abolizionisti, si misero in seria crisi insegnanti e alunni[30]. La seconda scelta, che potremmo definire avanzata, sarebbe destinata a quegli alunni che dimostrano interesse per approfondimenti e ricerche mirate.

Si tratta di una ipotesi che, se ben progettata ed avviata – e questo è anche uno scopo del nostro corso! – potrebbe restituire allo studio delle nostre origini quella dignità che le è sempre stata negata. Di fatto, da un lato la bolsa retorica di una male intesa classicità e, dall’altro, la sua repulsa hanno costituito da sempre una polarizzazione che ha avuto conseguenze disastrose non solo per gli studi classici ma anche per gli studi in generale.

La messe di testi e di autori che ci viene offerta dal mondo classico, anche nei confronti di una sua attualizzazione, è enorme. Insegnanti che siano veramente padroni della cultura e delle lingue classiche non avrebbero alcuna difficoltà nella selezione di contenuti finalizzati ad un apprendimento quale da noi ipotizzato e proposto.

Basti pensare a quanta parte della classicità abbiamo perduta, dal punto di vista dei contenuti di insegnamento, in forza del fatto che la classicità dovrebbe essere sinonimo soltanto di un’aurea perfezione. Ma la perfezione, come è noto, non solo non esiste, ma finisce sempre con l’essere qualcosa di noioso e di stucchevole[31]. E la scelta dei contenuti, anche da parte ministeriale, mirava sempre agli autori del periodo aureo!

Molti anni fa, per l’uso delle scuole, si censuravano quei testi latini che si definivano troppo spinti e non presentabili ai giovani. E vi era anche una pretesa giustificazione: il mondo che esprimevano Muzio Scevola, Orazio Coclite, Cincinnato e le tante Lucrezie e Cornelie mal si conciliava – secondo una certa visione tutta di maniera – con i carmina priapea e con certi versi audaci di Catullo, per non dire poi dello sconcerto che provocavano certi affreschi pompeiani! Del resto, già nel medio evo solerti e pudicissimi copisti avevano provveduto a cassare codici poco “edificanti” per riscriverci sopra canti liturgici! Anche se poi qualche chierico birichino in una chiosa non troppo evidente a prima vista (la si ritrova spesso sui margini dei codici!) aggiungeva qualcosa del suo scurrile parlar quotidiano!

Ma oggi, con l’evoluzione dei costumi, che consente di parlare con libertà anche di temi che una volta erano considerati assai scabrosi, la lettura delle rocambolesche avventure di Encolpio e Gitone, e dei quel birbante di Eumolpo, o degli amori di Lucio e Fotide, non costituisce più un insulto alla morale!

E’ indubbio che il Satyricon e le Metamorfosi costituiscono due pilastri della narrativa mondiale. La gustosissima rappresentazione della cena di Trimalchione[32]od il finissimo humour della novella della matrona di Efeso o le vicende di Apuleio con la vedova Pudentilla, ed ancora la stupenda favola di Amore e Psiche sono dei veri e propri gioielli della capacità narrativa. Sottrarli ad un giovane che abbia il piacere della lettura è indubbiamente una violenza! Una scelta di questo genere implica sempre una assunzione di responsabilità da parte dell’insegnante: occorre sempre valutare se il piacere della lettura ha il fine in se stesso oppure se diventa soltanto una giustificazione per ricercare quei passi scabrosi che un certo tipo di morale difficilmente può accettare. Ma va anche detto che il panorama letterario è vastissimo, e le fonti infinite. Tutta la latinità ci offre un repertorio che spesso solo una cattiva didattica è stata capace di rendere repulsivo a migliaia di studenti.

In questo repertorio è possibile rintracciare e costruire gli itinerari formativi più diversi. Ne diamo solo alcuni esempi, senza alcun ordine gerarchico, su ciascuno dei quali è possibile un percorso modulare anche pluridisciplinare nel quale interagiscano lettura e comprensione di contenuti letterari, storici, ecc. con approcci ed eventuali approfondimenti grammaticali, anche sotto il profilo di un progressivo affinamento morfologico e di un arricchimento lessicale.

Ecco alcune indicazioni in proposito, che si prestano moltissimo a quelle attività di drammatizzazione che costituiscono una delle tecniche più motivanti e coinvolgenti ai fini di un apprendimento efficace.

1. Lettura, traduzione, confronto e messa in scena di testi teatrali latini e moderni

Anche se non disponiamo di testi compiuti di atellane e fescennini, possiamo selezionare testi da qualche scena di Plauto: il duetto di Mercurio e Sosia, ad esempio, dall’Amphitruo; lo spassoso dialogo tra Euclione e Megadoro, dall’Aulularia, con eventuali riferimenti con l’Arpagone dell’Avaro di Molière e con il film con l’avaro Alberto Sordi; sarebbero paralleli interessanti, ovviamente se sceneggiati!

2. La ricerca e la scoperta di opere meno note e singolari, per soggetto e per stile

Si può ricorrere ad alcune scene della Apocolokyntosis, la zucchificazione di Claudio, un’operetta che non è affatto di un Seneca minore! Un vero filosofo sa anche ridere. Si pensi al lamento funebre del coro che intona edite fletus, fundite planctus e che così prosegue: .resonet tristi clamore forum / cecidit pulchre cordatus homo / quo non alius fuit in toto / fortior orbe / ille citato vincere cursu / potera Celeres… Altro che con rapida corsa, lui che era zoppo! Una presa in giro gustosissima! Oppure si pensi all’incontro tra Ercole e Claudio, che è di una vivacissima comicità. E non mancheranno i confronti con il Claudio di Tacito e quello di Svetonio, ovviamente sempre con la tecnica della drammatizzazione.

3. La scoperta del Cicerone privato

Ed ancora è possibile drammatizzare la vita privata di un grande oratore: le lettere di Cicerone, a volte così semplici, a volte sommesse e dimesse a confronto del periodare delle grandi cause; ma non si dimentichi che in taluni casi sono difficili da comprendere e tradurre, forse più di altre opere considerate più impegnative. Si pongano alcuni testi a confronto: da un lato l’uomo che si preoccupa della famiglia, della salute di Terenzia, che vuole avere notizie da Attico e da Tirone sulle faccende domestiche, sul bilancio familiare, e, dall’altro, l’intrepido accusatore di Verre, di Catilina, di Antonio!

4. Scene di vita quotidiana

E ci sono i bei testi di Plinio il vecchio e quelli della corrispondenza di Plinio con Traiano (uno spaccato vivissimo della vita amministrativa di Roma e delle sue province) con tutti i riferimenti alle persecuzioni anticristiane. Superfluo ricordare i possibili collegamenti con il Traiano dantesco e con quel Panegirico con cui Alfieri bolla una pretesa arrendevolezza di un Plinio servile nei confronti di un Traiano tiranno! E c’è una lettera bellissima di Plinio a Tacito sulla morte dello zio, Plinio il vecchio, durante l’eruzione del Vesuvio del ’79. Evidenti i possibili collegamenti letterari con la Ginestra leopardiana, con Svevo, e quelli scientifici e archeologici: un’ampia messe di materiale per una rappresentazione scenica e per la confezione di un CDrom!

Sempre in tema di sceneggiature, non si può dimenticare come e quanto certa poesia oraziana si presti alla drammatizzazione. C’è la satira del seccatore che offre anche numerosi spunti per la scenografia, la via Sacra, il Foro, le pendici del Campidoglio e quell’accenno agli Orti di Cesare in Trastevere. Soluzioni analoghe si possono anche trovare nella satira del viaggio a Brindisi: quanti paralleli tra la via Appia di allora e i nostri percorsi autostradali! Si può ricostruire una carta geografica dell’antica via e sovrapporla su una carta di oggi. Luoghi, nomi, situazioni!

5. Sceneggiature letterarie e ludiche

Strettamente legato alla drammatizzazione è il gioco di ruolo. La drammatizzazione richiede un copione da costruire e da realizzare nelle sue diverse parti. Il gioco di ruolo si affida più che altro a un canovaccio dove, appunto, sono assegnati dei ruoli da seguire – ed anche, a volte, da scambiare – ma da costruire poi nella azione effettiva; il che richiede una particolare inventiva ed immaginazione, ma è l’azione stessa che le sollecita e le fa esprimere. Ambedue le tecniche favoriscono una ricerca ed una produzione linguistica non indifferente, più aderente al testo nel primo caso, più affidata alla spontaneità nel secondo. La lite tra Romolo e Remo, le vicende di Mario e Silla, di Cesare e Pompeo… non possono diventare interessanti giochi di ruolo, costruiti dagli studenti anche con un latino semplice e famigliare?

6. La ricerca sul territorio

Un’altra attività potrebbe essere quella della ricerca sul campo o in situazione. Se si considera che non c’è località nel nostro Paese, piccola od estesa che sia, che non offra spunti per delle ricognizioni finalizzate a ritrovare quali testimonianze ci abbiano lasciato i Romani, o i Latini o quei popoli che prima o dopo di essi hanno vissuto ed operato. Dai Volsci ai Longobardi, dagli Equi ai Franchi, dai Sanniti agli Ostrogoti, chi non ha lasciato testimonianze, monumenti, lapidi, scritti vari ai quali accedere per ricostruire, conoscere, eventualmente riconoscersi!? Com’è noto, alla scuola dell’autonomia viene riconosciuto uno spazio curricolare locale, se si può chiamare così, che possa integrarsi ed interagire con il curricolo nazionale [33].

Si tratta di attività che si possono condurre con alunni di qualsiasi fascia di età. La questione è una soltanto: si vogliono fare dei latinisti – e questa era la presunzione del liceo di una volta, per tutte le ragioni che conosciamo – oppure, come è più giusto, si vuole aprire una finestra sulla nostra storia civile e morale, alla ricerca di origini dalle quali si possono anche prendere tutte le distanze del caso, ma che pur sempre vivono ancora nei nostri modi di essere, di pensare, di parlare?

Si tratta, a nostro avviso di aiutare i nostri giovani a riannodare le fila con quel mondo classico che una cattiva didattica, pretenziosa e seriosa, ha reso spesso ostico, incomprensibile e fastidioso!

Se è vero che tutto si può insegnare a tutti, è anche vero che è quanto mai necessario insegnare ai nostri giovani un passato che è qui. Basta svoltare l’angolo! Ma, con una didattica assolutamente nuova!

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[1] La ricerca psicologica è molto cauta su questo terreno. Concorrono sempre fattori molto complessi, non solo biologico-naturali, ma anche familiari, sociali, culturali a creare le condizioni perché un soggetto possa esprimere una particolare capacità creativa. Al genio, comunemente inteso come un individuo isolato nato casualmente e chissà come, oggi non crede più nessuno.

Ci permettiamo di ricordare, incidentalmente, che per “cultura” – in senso antropologico – s’intende “l’insieme dei valori, delle tradizioni e dei costumi che caratterizzano la vita sociale di un popolo”, cfr. Il Grande Dizionario Garzanti della lingua italiana, Milano 1987

[2] Con la riforma del ministro dell’Educazione Nazionale Giuseppe Bottai (la sua “Carta della Scuola” è del 1939) i primi tre anni della scuola secondaria vennero così riformati: una scuola media con il latino, che apriva la strada a tutti gli ordini della scuola secondaria superiore; una scuola tecnico-professionale (scuola di avviamento); una scuola artigiana. Queste ultime due non consentivano alcun passaggio agli studi superiori. Lo studio del latino fungeva, quindi, come selettore sociale.

[3] Per analfabetismo si intende la mancanza di competenza linguistica per quanto riguarda il leggere e lo scrivere. Sotto il profilo antropologico-culturale, l’analfabetismo non è sinonimo di ignoranza; nei gruppi umani non acculturati alla scrittura la competenza alfabetica si esprime nelle abilità orali, che hanno una loro particolare ricchezza spesso non correttamente valutata dagli studiosi.

[4] Oggi tutti usano la lingua (si pensi alla stampa di massa, alla pubblicità, alla televisione, alla necessità di fruire di messaggi di avviso di ogni tipo, ecc.), ma spesso si tratta di un uso passivo e a volte anche scorretto. Altra cosa è la competenza, un uso attivo corretto e pertinente. Altra cosa ancora è la padronanza, una competenza specialistica, professionalizzante, che riguarda le funzioni euristiche della lingua (la lingua come strumento di riflessione e di ricerca) e creative (la lingua come strumento di produzione).

[5] Il latino è stata una lingua franca fino al 1700 in gran parte dell’Europa e ha svolto per secoli un ruolo simile a quello dell’inglese nell’epoca del computer. A questo proposito è bene segnalare che nell’ottobre 2001 è stato organizzato dal liceo Muratori di Modena e dall’associazione Amici del Muratori, con il patrocinio del dipartimento di Italianistica dell’università di Bologna, una iniziativa intitolata Apertis verbis, con una relazione del prof. Ivano Dionigi, docente di letteratura latina all’università di Bologna, su Il latino e l’Europa, eredità di un modello. E’ stata anche allestita una mostra dei volumi del fondo della biblioteca del liceo, con la collaborazione del coordinamento biblioteche del Comune di Modena. Sono stati esposti esemplari di opere a stampa che illustrano la presenza e la diffusione del latino, la sua funzione di lingua veicolare, il suo progressivo cedere di fronte all’affermarsi delle lingue nazionali.

[6] Necessitano alcune precisazioni. Dal vocabolario Palazzi-Folena ricaviamo alcune informazioni: il sostantivo male ha acquisito una sua autonomia nel 1294 e forse è da riferirsi al neutro malum; malizia viene dal latino malitia (usato già nel 1219 nel senso di “astuzia”); malato da male habitus (1259); cattivo da captivus (preso, catturato, prigioniero) è un esempio di slittamento semantico perché dalla condizione del prigioniero di guerra indocile e turbolento è derivato il senso morale di malvagio che ha assunto una sua autonomia nel 1312. Per quanto riguarda il nesso tra prigione e prendere, occorre notare che il sostantivo ci giunge dal francese prison (attraverso la pronuncia deformata italianeggiante prescione), che proviene dal latino popolare prensio, prensionis che rimanda al verbo prehendo da cui deriva il nostro prendere; la prima volta è usato in questa forma e senso nel 1158.

[7] Una posizione analoga la ritroviamo nel De Saussure (vedi il Corso di linguistica generale, pubblicato postumo nel 1916 dai suoi studenti), quando distingue la langue dalla parole. La langue è il repertorio linguistico, lessicale e grammaticale, del gruppo dei parlanti dell’hic et nunc; la parole è la lingua del singolo parlante, che ovviamente si innesta su quella del gruppo e se ne differenzia. Ed è grazie a queste differenze, a questi scarti comunicativi, che una lingua, poi, si trasforma, ora più lentamente, ora più velocemente a seconda delle relazioni più o meno intense e frequenti che si verificano tra i gruppi.

[8] Il monema è un segno-parola che comporta un significato; è costituito da un lessema più un morfema (am-are, -ato, -ore). E lessema, ovviamente, non ha nulla a che vedere con lessare, che viene dal tardo latino lixa, acqua calda.

[9] Non tutti concordano con l’origine di bar. E’ certo, comunque, che ci proviene dall’inglese bar, importato in italiano solo nel Novecento (1926, la prima occorrenza), e che in effetti in inglese deriva dalla barra o tavola che separa avventori e “baristi”, ma non risulta chiaramente in latino il sostantivo barra; il Palazzi-Folena dà barra italiano di etimologia incerta, e lo dice usato nel senso che ha ancora per noi nel 1348.

[10] Esiste un continuum tra processi logico-matematici e logico-linguistici, e se qualcuno pensa di “non essere portato” – in genere si dice sempre così – o per l’area linguistica o per quella matematica, è segno che un cattivo insegnante, o cattivi condizionamenti formativi, hanno svolto una sorta di imprinting negativo!

[11] Cfr. la nota 38 dell’unità 2.

[12] Vale la pena ricordare che preferiamo la dizione di educatore linguistico più che quella di insegnante di italiano o di lettere, in quanto rappresenta a tutto campo il ruolo e il compito a cui tale insegnante deve attendere: deve promuovere lingua più che rappresentare prodotti e regole!

[13] Le virgolette stanno a significare che un testo di narrativa possiamo leggerlo o meno, un cartello di divieto o di obbligo possiamo rispettarlo o meno. La medesima cosa avviene con una disposizione di legge, con una prescrizione religiosa e così via.

[14] Fu Apollo a suggerire a Callimaco: “Cerca le vie che i carri non percorrono e non spingere sulle orme di altri il tuo carro… Siamo tra quelli che amano il canto arguto della cicala, non il raglio dell’asino”.

[15] Il sociologo della letteratura Robert Escarpit alcuni anni fa distingueva, per quanto riguarda la produzione e la fruizione dell’oggetto libro, tre attori, l’autore, l’editore e il lettore e ritrovava tutti i legami che corrono tra loro: l’autore propone, l’editore commissiona il libro e lo pubblica, il lettore lo acquista e lo consuma: o meglio, lo legge, lo interroga e lo manipola, così si esprime Escarpit. Si configura così un triangolo virtuoso di azioni e reazioni che poi di fatto costituiscono il mercato del libro Si tratta delle tre funzioni fondamentali che riguardano la fruizione di un testo: a) la lettura “superficiale”, la comprensione del suo valore esplicito; b) la lettura “profonda”, la comprensione del suo valore implicito, del significato che è sotteso; c) l’intervento sul testo, cioè il giudizio personale che il lettore ne dà, se lo accetta o lo rifiuta, in tutto o in parte. La Théorie générale de l’information et de la communication, di Robert Escarpit è del 1976 (Hachette, Paris); la traduzione italiana è del ’79 (Editori Riuniti, Roma). I rapporti tra i tre attori, l’autore, l’editore e il lettore, non sono gratuiti, ma condizionati dal contesto socioculturale in cui economia, ideologia e linguaggio costituiscono fattori fortemente condizionanti. Escarpit non sottovaluta il ruolo che svolgono la pubblicità, la critica e i premi letterari ai fini della diffusione e del successo di un libro. In tale situazione il lettore crede di essere “solo” quando sceglie seguendo i “suoi” gusti e tendenze, ma in effetti l’acquisto di un libro obbedisce a precise regole di mercato. Si ricordi che Escarpit pensava e scriveva in un clima in cui era ancora forte l’influsso pessimistico de L’uomo ad una dimensione di Marcuse e, più in generale, dei filosofi francofortesi.

[16] Si allude alla scuola di J.L. Austin e J.R. Searle. Di quest’ultimo ricordiamo Speech Acts, Cambridge University Press, London, 1969 (in italiano, Atti linguistici, saggio di filosofia del linguaggio, Boringhieri, Torino, 1976). Si veda anche M. Sbisà (a cura di), Atti linguistici, Feltrinelli, Milano, 1978.

[17] Ricordiamo Carisio, Donato, Prisciano.

[18] E’ nel Seicento, con la nascita della critica letteraria, con l’accezione che siamo soliti darle, che si cominciano a distinguere nei testi gli aspetti che, con una terminologia del nostro tempo, potremmo definire “cognitivi”, ad esempio i rapporti di ricerca, i saggi, da quelli “emotivo affettivi”, la poesia, il racconto. Tra gli autori più significativi in tal senso è da considerarsi, appunto, Emanuele Tesauro, gesuita torinese (1591-1675), autore tra l’altro del Cannocchiale aristotelico.

[19] The Hidden Persuaders è il titolo di un famoso libello che un giovane insegnante di giornalismo dell’Università di New York, Vance Packard, pubblicò nel 1957 (l’edizione italiana, I persuasori occulti, per le edizioni Einaudi, è del 1958). Era la prima volta che si affrontavano con dovizia di dati e di esempi quanto numerose siano le offerte insite nella lingua ai fini del perseguimento di obiettivi di convinzione, persuasione, consenso. Di questa tematica si è occupato anche Robert N. Bostrom, La persuasione, Nuova ERI, Torino 1990 (l’edizione in inglese è dell’83). Non deve meravigliare che in questa società sempre più complessa, in cui le relazioni umane, le interazioni di gruppo sono sempre più numerose ed intense, sia a livello amicale che nella organizzazione del lavoro, questa problematica sia all’ordine del giorno. Del resto lo stesso Jakobson già aveva introdotto a suo tempo il tema quando, tra le sei funzioni linguistiche da lui individuate, descrisse quella che chiamò funzione conativa (dal latino conàri, tentare, mettere alla prova): si veda R. Jakobson, Saggi di linguistica generale, Feltrinelli, Milano, 1966.

[20] Le leggi istitutive dell’obbligo, anche se parziale rispetto alla concezione che ne abbiamo oggi, sono del 1859 (la Legge Casati) e del 1877 (Legge Coppino).

[21] Giova ricordare che da sempre i grammatici hanno avuto come oggetto di studio la lingua scritta. E’ merito della linguistica contemporanea l’avere assunto come oggetto di studio anche la lingua parlata per la quale, come è noto, tante regole grammaticali si infrangono rumorosamente!

[22] Si pensi al fatto che l’uso quotidiano della lingua, che poi è essenzialmente orale, è in larghissima percentuale costituito di “atti”. Non solo quando chiediamo se è pronto il pranzo o se ha telefonato Filippo, ma anche quando compiliamo un assegno o quando aspettiamo quell’autobus 35 che non arriva mai! E continuiamo a leggere tanti numeri, 90, 32, 77 e 59 che non fanno altro che aumentare la nostra indignazione. Se invece i quattro numeri sono quelli del lotto che corrispondono a quelli della cartella da noi giocata, allora esplodiamo di gioia! I numeri sono gli stessi ma quali diversi effetti producono!

[23] I bugiardini sono quei foglietti che, acclusi dentro le confezioni dei medicinali, ne spiegano (o dovrebbero farlo!?), con caratteri piccolissimi e spesso illeggibili, composizione, controindicazioni e posologia.

[24] I policheti sono dei vermi che ai lati di ogni metamero, cioè di ogni segmento del loro corpo, presentano delle setole, i parapodi, che svolgono una funzione locomotoria. Il serpollino, in popolare toscano sermollino, è una pianta delle labiate, il timo.

[25] A questo proposito, ci sembra opportuno riportare, a titolo di cronaca o di provocazione, quanto afferma Bruno Bosso, un sostenitore del latino semplificato: “Se vogliamo far rivivere il latino come lingua viva d’Europa, cioè parlata da ampi strati della popolazione europea, come appunto era nel medio evo, è dal latino medievale che dobbiamo ripartire, perché più semplice e più snello di quello classico e imperiale, più vicino ai problemi ed alle necessità della vita contemporanea con l’evolversi della quale sempre anch’egli si evolveva e le stava al passo. Un latino moderno, colloquiale, cioè della conversazione quotidiana di oggi, deve essere una ulteriore evoluzione del latino medievale, cioè una ulteriore semplificazione e snellimento perché la vita moderna richiede soprattutto facilità di comprensione e semplicità di espressione. Non dimentichiamo che viviamo in un mondo dominato in ogni sua manifestazione dalla rapidità, dalla semplicità e dalla chiarezza”. Si veda B. Chiosso, Latino semplificato, Fusconi editore, Bologna, 1997, pag. 27.

[26] Si manipola un testo quando si interviene su di esso per modificarlo, come per esempio nella trascrizione di un’opera letteraria nella sceneggiatura di un film, ecc.

[27] Un sito nato recentemente a Palermo ha questo indirizzo: www.cirlapa.org, ovvero Circulus Latinus Palermitanus. Si apre con queste espressioni: Cur circulus noster conditus sit? Quid persequamur? Inceptum nostrum hic describimus. Hin tangas (ovvero, clicca qui!). Segue l’esortazione ad iscriversi al circolo perché: Latine colloquemur, ludemus, cenabimus, peregrinabimur, nec umquam inter nos vigebunt linguae vernaculae.

[28] Abbiamo già avuto occasione di dire che in questi programmi vengono distinti, per lo studio dell’italiano – ovviamente estensibile anche allo studio del latino, se inteso come lingua viva – le abilità linguistiche, la riflessione sulla lingua e l’educazione letteraria.

[29] Si tratta della iscrizione della basilica di San Clemente in Roma, del cosiddetto indovinello veronese (da un codice della Biblioteca Capitolare) e della Carta capuana. Quest’ultima, databile al 960, costituirebbe il primo documento di un volgare che ormai si avvia a diventare il nostro italiano.

[30] Il testo recita testualmente: “Nella seconda classe l’insegnamento dell’italiano viene integrato da elementari conoscenze di latino, che consentano di dare all’alunno una prima idea delle affinità e differenze tra le due lingue. Come materia autonoma, l’insegnamento del latino ha inizio in terza classe: tale materia è facoltativa”. Le conseguenze furono che gli alunni non impararono più né il latino né l’italiano! Negli anni successivi si corse ai ripari; i due commi vennero abrogati con la Legge 348/77; e con i programmi del ’79 si scelse la strada del “riferimento all’origine latina della lingua e alla sua evoluzione storica” (punto c. delle indicazioni programmatiche dell’italiano).

[31] Nel periodo fascista certi insegnanti insistevano nel comparare l’oraziano Alme sol possis nihil urbe Roma visere maius … con il “Sole che sorgi libero e giocondo   ”, e con le stesse note facevano cantare l’ode oraziana!

[32] Dalla cena si possono anche evincere una serie di indicazioni sulla cultura alimentare dei Romani. E sarebbe anche opportuno, se si vuole sperimentare concretamente di quali alimenti disponevano i Romani e come li cucinavano, vedere il De re coquinaria di Apicio, il noto cultore della crapula di età tiberiana. E’ un manoscritto a cui la tradizione ha messo copiosamente le mani con molti rifacimenti – l’interesse per questo genere di cose è sempre stato vivissimo, anche in quel primo medioevo che molti ci descrivono squallido e triste! – ma che costituisce ancora oggi una fonte preziosa di informazione ghiotte, e non solo sotto il profilo linguistico! Un bel pranzo confezionato sulle ricette di Apicio costituirebbe l’esito godereccio di un modulo di studio veramente trasversale e operativo!

[33]   Si veda il Regolamento attuativo dell’autonomia, il DPR 275/99, articolo 8.

Ritorniamo alla pedagogia

Ritorniamo alla pedagogia

Relazione di Maurizio Tiriticco tenuta all’11°Seminario estivo di studi e confronti organizzato dall’ANDiS a Laceno Bagnoli Irpino (Av) nei giorni 12,13 e 14 luglio 2018

Carissime! Carissimi! Grazie di essere così numerosi qui a Laceno per discutere di pedagogia, piuttosto che stare al mare ad abbronzarvi! Mi piace ricordare una riflessione di Carlo Cattaneo, tratta da “I problemi dello Stato italiano”. E’ un’ottima cosa il fatto che “i maestri e le maestre, chiuso il loro annuale corso d’insegnamento, vengono chiamati alla volta loro a imparare. Parte dell’anno insegnano; parte dell’anno imparano ciò che debbono insegnare. E così, d’anno in anno, questi veri padri e queste vere madri del popolo salgono d’un gradino la scala; e con loro sale tutto il popolo”.
Raffaele Laporta, nel suo L’assoluto pedagogico, saggio sulla liberà in educazione, La Nuova Italia, Firenze, 1996, a pag. 257, così scrive: “Esiste una diffusa pratica di educatori che non hanno rispetto per la libertà dei loro educandi; anzi, si può affermare che una gran parte della riflessione sull’educazione abbia all’origine proprio constatazioni relative ai danni prodotti da un tale tipo di pratica”. Laporta ci ricorda nella sua ultima opera – ci ha lasciati nel 2000 – che non c’è libertà di insegnamento, se non c’è libertà di apprendimento. E non è un gioco di parole! Sono anzi parole importanti, che hanno segnato la lunga storia della nostra ricerca pedagogica. Sia quella di matrice laica che quella di matrice cattolica, molto attive nel nostro Paese. Alcuni nomi: Giuseppe Lombardo Radice, Ernesto Codignola, le sorelle Agazzi, Rosa e Carolina. Per non dire anche di Antonio Gramsci! Mi è sufficiente ricordare un saggio bellissimo di Mario Alighiero Manacorda: Il principio educativo in Gramsci. Americanismo e conformismo, Roma, Armando, 1970. E per non dire di Don Milani! Ma qui mi fermo perché la nostra ricerca educativa è stata più che fertile!
Sì, fino agli ultimi decenni del secolo scorso. Ma poi?

La scuola ai tempi del Regime

Molti molti anni fa, esattamente nel 1916, John Dewey pubblicava a New York “Democracy and Education”. Ma in Italia non venne pubblicato! Prima la guerra, poi il fascismo e, con il Regime, c’era poco da scherzare! Solo la classicità, l’Antica Roma, erano rivisitate ad uso e consumo… della nuova Italia! Che bisogno avevamo noi Itagliani, sì Itagliani, con la gl, come ci apostrofava il Duce in ogni suo discorso! Che bisogno avevamo di accedere alle culture straniere? Straniero come estraneo, come nemico, soprattutto! Noi, eredi di un’antica civiltà, dovevamo farla rinascere ed esportarla in tutto il mondo! Sulla mura di Via dell’Impero figurava un enorme tavola marmorea! I confini dell’Impero Romano ai tempi di Traiano! Ovviamente non solo un ricordo, ma anche e soprattutto un monito, una promessa!
L’Enciclopedia Utet del ragazzo italiano – venti volumi, se non erro, e i miei genitori, ovviamente, me l’acquistarono – era tutta un’esaltazione della Nuova Era fascista, i cui anni, in cifre romane, si affiancavano a tutti i calendari gregoriani! E l’America in quell’enciclopedia ci era descritta come il Paese degli scioperi e dei gangster! E i nostri ragazzi dovevano essere difesi da quella incultura! Così fummo tutti irreggimentati! Io balilla, prima semplice, poi escursionista, poi moschettiere, poi tamburino, poi trombettiere, poi mazziere! Un cursus honorum di tutto rispetto, di cui andavo fiero, fino a quel 25 luglio del 1943! Ed erano passati appena tre anni da quel discorso del Duce, pronunciato dallo storico balcone di Palazzo Venezia la sera del 10 giugno 1940!
A memoria me lo avevano fatto imparare! “Combattenti di terra, di mare e dell’aria. Camicie nere della rivoluzione e delle legioni! Italiani! Uomini e donne d’Italia, dell’Impero e del Regno d’Albania! Ascoltate! Un’ora segnata dal destino batte nel cielo della nostra patria. L’ora delle decisioni irrevocabili. La dichiarazione di guerra è già stata consegnata agli ambasciatori di Gran Bretagna e di Francia. Scendiamo in campo contro le democrazie plutocratiche e reazionarie dell’Occidente, che, in ogni tempo, hanno ostacolato la marcia, e spesso insidiato l’esistenza medesima del popolo italiano. Alcuni lustri della storia più recente si possono riassumere in queste frasi: promesse, minacce, ricatti e, alla fine, quale coronamento dell’edificio, l’ignobile assedio societario di cinquantadue Stati”. E mi fermo qui.
Anni bui per la nostra cultura! Ed anche per la ricerca pedagogica! Dewey? Non ne avevamo alcun bisogno. Dominavano Croce e Gentile! E soprattutto l’attualismo gentiliano! Un Dewey, che con molta umiltà attendeva nel suo libro a sviluppare concetti fondanti, educazione come necessità della vita, educazione come funzione sociale, educazione come direzione, educazione come crescita. E che così scriveva: “Una società distinta in classi deve prestare attenzione speciale soltanto all’educazione dei suoi elementi dirigenti. Ma una società democratica, mobile, ricca di canali distributori dei cambiamenti, ovunque si verifichino, deve provvedere a che i suoi membri siano educati all’iniziativa personale e all’adattabilità. Altrimenti essi sarebbero sopraffatti dai cambiamenti nei quali si trovassero coinvolti e di cui non capissero il significato e la connessione. Ne conseguirebbe una confusione nella quale un piccolo numero di persone si impadronirebbe dei risultati delle attività altrui cieche e dirette all’esterno” (p. 111).
Sono solo alcune delle considerazioni di Dewey. Quindi estremamente pericolose per un regime che, come tale, doveva irreggimentare un popolo e soprattutto la sua gioventù. Il regime accettò soltanto Maria Montessori, la cui esperienza, comunque, aveva ormai raggiunto una fama internazionale! E poi lei si occupava degli svantaggiati! Questo sosteneva il regime! Perché tutti i bambini e le bambine non svantaggiati venivano inquadrati nei “figli della lupa” e nelle “piccole italiane”! Tutti e tutte con tanto di emme maiuscola sul petto o sul fez!
Nel ventennio l’elaborazione pedagogica d’oltremare o d’oltr’alpe – l’allusione è anche a Piaget e a Vigotsky – da noi non ebbe alcuna fortuna! L’attualismo gentiliano era più che sufficiente! Ed istruire i nuovi piccoli italiani, insegnare loro a leggere, scrivere e far di conto – la grande scommessa dei governi dell’Italia postunitaria – non era più sufficiente. Occorreva ben altro! Il regime doveva occuparsi non solo di istruire, ma anche e sopratutto di educare! Ed educare, ovviamente agli ideali e ai principi della nuova era fascista. “Libro e moschetto, fascista perfetto”! Quindi si superava il leggere, scrivere e far di conto di sempre per educare soprattutto i nuovi nati ai princìpi e agli ideali della nuova era fascista!
E Giovanni Gentile fu il primo ministro dell’Italia fascista dopo la “marcia su Roma”. Guidò il ministero a partire dal 30 ottobre del 1922 – il 28, due giorni prima i fascisti avevano marciato su Roma – fino al primo luglio del 1924! Quel Ministero dell’Istruzione che dal 1929 fu ridenominato Ministero dell’Educazione Nazionale! Gentile governò il ministero per appena due anni! Durante i quali, però, la nostra scuola venne interamente riformata! Educare tutti e subito, non appena nati! Era una scommessa, oltre che un parola d’ordine, per il regime fascista. E nel 1923 Gentile varò quella riforma che porta il suo nome, riforma che, di fatto – almeno secondo il mio modesto giudizio – non è stata ancora del tutto superata! Nei suoi contenuti di fondo! Ed è trascorso quasi un secolo! Novantacinque anni, per l’esattezza!

La scuola come palestra di libertà

Ma torniamo a Dewey. E a quel titolo, “Democrazia e Educazione”. Così giustifica la sua scelta lo stesso Dewey nella prefazione all’opera: “Le seguenti pagine contengono un tentativo di scoprire ed esporre le idee implicite in una società democratica e di applicare queste idee ai problemi del compito educativo. La discussione include un’indicazione degli scopi costruttivi e dei metodi dell’educazione pubblica osservati da questo punto di vista, e una valutazione critica delle teorie della conoscenza e dello sviluppo morale che erano state formulate in precedenti condizioni sociali, ma che ancora agiscono, in società nominalmente democratiche, per ostacolare l’adeguata realizzazione dell’ideale democratico”. Queste considerazioni Dewey le sviluppava nell’agosto del 1915. L’Europa era nel pieno della prima guerra mondiale. Gli Stati Uniti interverranno a fianco delle truppe dell’Intesa nel 1917.
In Italia finalmente potemmo leggere e conoscere Dewey solo dopo la seconda guerra mondiale, dopo tanti anni di scuola fascista, di retorica fascista e di mistica fascista… non sto scherzando! La “Scuola di mistica fascista Italico Sandro Mussolini”, nipote di Mussolini, morto giovanissimo, fu fondata a Milano il 10 aprile del 1930 e fu attiva fino al 1943. Il fascismo era letto addirittura come religione! Ebbene, Enzo Enriques Agnoletti e Paolo Paduano tradussero “Democrazia e Educazione” e lo pubblicarono nel maggio del 1949 per i tipi de “La Nuova Italia”. Leggere Dewey per noi non fu solo una scoperta, ma la grande occasione per riprendere quel discorso pedagogico – che andava anche oltre i confini italiani – che il fascismo aveva violentemente interrotto! Per non dire poi di tutte quelle aberranti giustificazioni addotte quando il regime, in ordine alle scelte naziste, decise che la pura razza italica avrebbe dovuto essere difesa! Per poi affermarsi in tutto il mondo! Appunto! Quando nacque quella orribile rivista, “La difesa della razza”, diretta da Telesio Interlandi. E Giorgio Almirante era segretario di redazione.
Ma non fu solo la scoperta di Dewey che ci appassionò, che mi appassionò, in quegli anni. C’era anche un Jean Piaget! Ed anche quel comunista sovietico di Lev Semënovič Vygotskij. E la polemica che tra loro era intercorsa. Problema: il pensiero e il linguaggio – che poi sarà il titolo dell’opera di Vigotskij – nascono dal soggetto/persona in quanto tale, o sono indotti dal sociale, dalla comunità in cui il soggetto nasce e apprende? Una tematica oltremodo interessante. Sulla quale mi sono già intrattenuto sei anni fa con la relazione intitolata “Omaggio a Jean Piaget e al suo fondamentale contributo all’educazione: attualità della sua ricerca”, presso l’Institut de Psycologie et Education de l’Université de Neuchâtel, Svizzera, in due giornate di studio organizzate dall’ANDIS. Un contributo che allego alla presente relazione. In effetti, a mio vedere, si trattò più di una polemica ideologica che di un confronto scientifico. In realtà, e’ come se volessimo polemizzare se è nato prima l’uovo o la gallina.
Comunque, è certo che il compito del vivente è in primo luogo quello di sopravvivere e di riprodursi. Pertanto, i viventi di tutte le specie apprendono nella misura in cui devono sopravvivere e riprodursi. Ciascun vivente apprende secondo i programmi genetici e i quadri concettuali che gli sono naturalmente dati. In linea generale possiamo dire che ogni vivente, dagli esseri unicellulari all’uomo, per sopravvivere deve adattarsi all’ambiente secondo un processo che Jean Piaget distingue in due stadi: assimilazione e accomodamento. Se piove, io mi riparo; se ho freddo, io mi copro; se ho fame, io mangio; se ho uno stimolo sessuale, io mi riproduco. Sono le strategie imposte dalla natura e adottate per sopravvivere e riprodursi! Sono le chiavi dell’apprendimento! Se non apprende, l’individuo muore… e muore la specie. Il che è un’assurda banalità!

La Scuola Città Pestalozzi

Ma torniamo a quel “Democracy and Education”, che per prima volta apparve in Italia ben trentatre anni dopo la sua prima pubblicazione! Trentatre anni di silenzio! Perché doveva risuonare la fanfara dell’educazione fascista. Ebbene, quel volume nell’immediato dopoguerra segnò la ripresa nel nostro Paese del discorso pedagogico, della ricerca pedagogica, anzi. Non a caso fu pubblicato a Firenze, per i tipi de “La Nuova Italia Editrice”. Perché a Firenze Ernesto Codignola e la moglie Anna Maria Lelli avevano fondato nell’immediato dopoguerra la Scuola Città Pestalozzi. Un’assoluta novità! Gli obiettivi della nuova scuola erano essenzialmente due: offrire un servizio sociale alle famiglie disagiate del rione, tra i più popolari e malfamati di Firenze e tra i più disastrati dalla guerra; costituire uno spazio educativo per la formazione del cittadino, dove si potesse coniugare l’istruzione ed il consolidamento di una coscienza civica e democratica. Al progetto partecipò anche Raffaele Laporta, mio maestro di pedagogia.
Laporta sosteneva con forza che l’istruzione e la cultura devono essere proposte ed erogate non solo da istituzioni a ciò dedicate, ma anche dall’intera comunità sociale del territorio. E’ notorio – e lo era anche allora – che non è cosa facile affidare o restituire la scuola al sociale, in forza del fatto che dell’educazione da sempre si sono fatto carico la famiglia ed il conteso comunitario. Comunque, pensava ad una scuola che provenisse dal sociale e che appartenesse al sociale, ma… come? Si trattò in verità di una scommessa, anzi di una “Difficile Scommessa”! È il saggio più significativo di quegli anni che Raffaele Laporta pubblicò nel 1971 per La Nuova Italia e che volle dedicare a Bruno Ciari, scomparso l’anno precedente.
Gli anni Settanta furono anni felici per la rinnovata ricerca pedagogica nel nostro Paese. Potrei accennare a più tipologie di ricerca, a quella cattolica e a quella laica: quest’ultima riconducibile al filone socialista e al filone comunista! Quindi, si leggevano anche tre prestigiose riviste: “Orientamenti pedagogici”, gestita dai Salesiani; “Scuola e Città”, dell’area socialista; e “Riforma della Scuola”, dell’area comunista. Ed io ne ero redattore. Ricordo anche benissimo come condussi due seminari annuali – quando ebbi in sorte di insegnare con Raffaele Laporta – uno avente come tema la pedagogia cattolica, il secondo la pedagogia marxista.
Nel 1978 vide la luce un aureo volumetto, di ben 334 pagine, intitolato “Pedagogia e scienze dell’educazione”. Ne era autore Aldo Visalberghi, che si era avvalso della collaborazione di due validi scolari, tra virgolette: Roberto Maragliano e Benedetto Vertecchi. Due animali di razza, come si suol dire! Le scienze dell’educazione – dopo anni di diseducazione fascista – andavano quindi per la maggiore! Ed erano anche tante! Alla pagina 21 del citato volume i nostri autori ne individuano ben ventiquattro! Afferibili a quattro macroaree: settore psicologico; settore sociologico; settore metodologico-didattico, settore dei contenuti. E sono citati numerosissimi autori di un panorama pedagogico internazionale! Ne cito solo alcuni. Althusser, Bloom, Bruner, Calonghi, Castelnuovo, Chomsky, Claparède, Decroly, Dewey, Engels, Freinet, Gagné, Illich, Jakobson, Nicholls, Piaget, Pontecorvo, Rogers, Lodi, Tornatore, Vygotskij, e tanti altri! Ed ovviamente, non poteva mancare la “Scuola di Barbiana”.

Da Comenio a Morin

Ma voglio tornare un po’ indietro nel tempo. E’ noto che per secoli e secoli l’istruzione pubblica non ha mai interessato i governi, tranne qualche rara eccezione nel periodo degli Illuministi. Ciò non significa che la ricerca filosofica a volte non approdasse anche a qualche suggerimento pedagogico! E’ più che noto! Ci sono voluti secoli perché la pedagogia si riscattasse come disciplina di ricerca a tuttotondo e soprattutto autonoma. Voglio ricordare una rara ma preziosa eccezione! Cito un nome e un’opera: Comenio e il suo “Orbis pictus”! Convinto che l’istruzione dovesse coinvolgere tutti ed arrivare a tutti, Comenio volle produrre quello che potremmo definire il primo sillabario della storia. Fu un grande primo maestro nel porgere all’alunno il disegno di un dato oggetto, il suo nome, il suo significato e l’uso che se ne dovesse fare. E tutto con un linguaggio di estrema semplicità. In un’epoca e in un mondo in cui il bello scrivere era una sorta di gara tra dotti e letterati! Il volgo era ignorante! E tale doveva rimanere! Ma mi piace rinviarvi ad un saggio di Benedetto Vertecchi, “Rileggere Comenio”, che del nostro grande pedagogo ne sa senz’altro più di me. Ecco il link — (http://lps.uniroma3.it/wp-uploads/2014/03/140317_09-10-Rileggere-Comenio.pdf) — Buona lettura!
Gli anni corrono! Giungiamo alla fine del “secolo breve”!! E, a cavallo del nuovo, si distinguono due autorevoli autori, ma ricercatori e militanti di campi opposti! Alludo a Luigi Berlinguer e a Giuseppe Bertagna. La storia è nota. Giuseppe Bertagna ispira direttamente quella riforma condotta e realizzata dalla Ministra Letizia Moratti, che trova corpo nel Legge n. 53 del 28 marzo 2003, avente come titolo: “Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale”. Con questa legge, le due leggi varate con il Ministro Berlinguer vengono abrogate: la legge 9, del 20 gennaio 1999, concernente “Disposizioni urgenti per l’elevamento dell’obbligo di istruzione”, e la legge 30 del 10 febbraio 2000, concernente il “Riordino dei cicli di istruzione”. La nostra scuola militante visse allora momenti molto difficili. Nel corso di un biennio furono varate due riforme, e non di lieve entità.
Ciò che è accaduto dopo è cosa nota. Matura la stagione delle “Indicazioni nazionali” e delle “Linee guida”. Cito soltanto due nomi, un filosofo e un politico: Edgar Morin, con la sua “Testa ben fatta”; Giuseppe Fioroni, ministro dell’istruzione dal maggio del 2006 al maggio del 2008! Mi piace ricordare che con quest’ultimo è stato innalzato l’obbligo di istruzione: dpr n. 139 del 22 agosto 2007.
Ma, in tutto questo bailamme, la ricerca pedagogica ha avuto una funzione? Non so! In effetti non c’è ministro che non intervenga a ritoccare o a riformare la scuola, un po’ per lasciare il suo nome ai posteri, un po’ per dare qualche indicazione di non so quale natura, ma… mi sembra che ciò che è avvenuto in questi ultimi anni si debba più a una sorta di furore normativo – qualche allusione alla 107? – che di una effettiva necessità di innovare qualcosa! Anche e soprattutto perché non si può innovare senza un’idea! Ed oggi c’è carenza di idee! Spesso si innova solo per innovare, per lasciare traccia di sé, ma! La situazione delle nostre scuole è sotto gli occhi di tutti! Fatto salvo il primo gradino di istruzione – grazie soprattutto a tante nostre brave maestre – rileviamo studenti ed insegnanti sempre più demotivati. Gli studenti in forza di strutture e modalità amministrative vetuste! Sulle quali qualunque presunta innovazione si infrange inesorabilmente! E non sto qui a ripetere la storia delle tre C, Classe, Cattedra, e Campanella su cui ho scritto centinaia di pagine! Quelle tre C che il dirigente scolastico Salvatore Giuliano – oggi nostro apprezzato Sottosegretario all’Istruzione – ha brillantemente dribblato e da tempo nel “Majorana” di Brindisi, l’istituto tecnico da lui diretto! E gli insegnanti in forza del fatto che il loro lavoro è sottopagato!
Ma ciò che è più grave è che la scuola OGGI non è sostenuta, accompagnata, incoraggiata da una ricerca pedagogica che sia veramente tale! Comunque, se mi sbaglio, mi corrigerete! Come disse Papa Vojtila quando si presentò al popolo romano per la prima volta dal balcone di San Pietro! Ovviamente, la pedagogia si insegna all’Università. Tuttora! Ma con quali finalità? Non so e vorrei essere corretto ed informato! E manca anche forse una sociologia dell’educazione. Ricordo Bourdieux e Passeron! Sostenevano l’inutilità della scuola! Considerata uno strumento di cui la società si serve per riprodurre se stessa! E vorrei capire se è vero o no che gli insegnanti sono anche oggi le “vestali della classe media” come sostenevano negli anni settanta Marzio Barbagli e Marcello Dei. Ma c’è anche il risvolto della medaglia! La scuola non condiziona le menti e non riproduce l’assetto sociale! La scuola libera! Ovvio è il richiamo a Don Milani! “La scuola non deve essere un ospedale che cura i sani e respinge i malati”! La scuola, l’istruzione, come liberazione! Paulo Freire, un maestro di scuola, in Brasile! Sempre anni settanta del secolo scorso.
Il mio cruccio è oggi quello di allora! La parola d’ordine allora è: gli insegnanti non devono soltanto istruire! Anche se il Ministero è il Ministero dell’Istruzione! Debbono anche e soprattutto formare persone, educare cittadini! I tre verbi di cui all’articolo 1, comma 2 del dpr 275/1999, con cui abbiamo varato l’autonomia delle istituzioni scolastiche! Queste sono tematiche che richiedono attenzione, studio, ricerca, promozione!
Esistono i dipartimenti di scienze dell’educazione, o della formazione! Ma io sono abbastanza ignorante da non sapere quali siano oggi i ricercatori più accreditati, o all’avanguardia! In grado di dare alla nostra povera scuola qualche luce! Ammesso poi che la nostra povera scuola abbia gli occhi per vedere! E non solo per piangere! Come a volte avviene! Insomma, non vorrei che i pedagogisti di oggi fossero come le lucciole estive, la cui luce ha durata stagionale! O come le chimere, pezzi di varie discipline male assemblate.
Ovviamente, in questo nostro consesso, amici più esperti di me mi potranno illuminare in proposito! Quello che so, ho detto! Quello che non so, non dico! Parafrando il Maestro Manzi, che era sempre generoso con i suoi alunni! Quando diceva: “Fa quel che può, quel che non può, non fa”!
Ed io non sono un buon alunno! Ma un novantenne! Che ha bisogno di luce, di tanta luce! Altrimenti rischia di spegnersi! Ma oggi no! Grazie a voi!

9 febbraio!

9 febbraio!

di Maurizio Tiriticco

Che sia la giornata della riscossa? Sventoleranno un po’ di bandiere rosse? Quelle dell’Italia che lavora, che lotta per riacquistare quella dignità che il governo attuale sta mandando alle ortiche? Ma che governo! Abbiamo uno “sgoverno” che vara iniziative astruse! Investimenti zero, ma elemosine a pioggia! Come nello Stato della Chiesa prima del 1870! Miseria, ignoranza, ma tante messe! E guai a non parteciparvi! Si perdeva il posto di lavoro! Uno “sgoverno” che vara iniziative offensive per chi chiede lavoro ed esige dignità! Regalini e mancette per assicurarsi il voto futuro! Almeno l’armatore Lauro ai Napoletani prima delle elezioni regalava una scarpa; e la seconda l’avrebbe data dopo la sua elezione più certa che mai! Chi l’avrebbe mai pensato dopo tanti anni? In realtà, l’era di Lauro sta tornando con lo “sgoverno” del pentalegati! Che pena!!! Un vicepresidente del Consiglio che si presenta in Francia a fraternizzare con i gilet gialli, come un cittadino qualsiasi! Creando un “caso” diplomatico, istituzionale, politico con un Paese amico dell’UE! Quell’Unione Europea che è il nostro unico avvenire e che i nostri sgovernanti vorrebbero gettare alle ortiche! In nome di un sovranismo che ricorda solo trascorse sciagure e che nuove sciagure potrebbe provocare! E un altro vicepresidente che sembra vivere in un eterno carnevale! Ogni giorno una divisa nuova! E, per non farci mancare nulla, un Presidente del Consiglio che recita la parte in commedia, con una lingua italiana molto modesta e iniziative pari a zero! Un ignoto personaggio – dal curriculum molto gonfiato – eletto da nessuno, sconosciuto a tutti, venuto dal nulla, non si sa né come né perché, messo a fare il Presidente del Consiglio, di fatto per tenere il sacco al gatto e alla volpe! Insomma, governanti per caso, che non sanno qual è il ruolo di chi ha responsabilità istituzionali! BASTA! Che domani, 9 febbraio, sia la giornata della svolta! I lavoratori, quelli veri, quelli che vedono nel sindacato la loro rappresentanza, la loro forza, riempiranno le strade della nostra bella città! Bella? Era bella! E raccomando loro: attenti alle buche!R