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Genitorialità a misura di bambino

Genitorialità a misura di bambino

di Margherita Marzario

Abstract: Il contributo ci interroga sul senso profondo dell’essere genitori scavandone due aspetti essenziali, generatività e generosità

In passato si parlava di maternità e paternità, attualmente si parla di genitorialità in ogni ambito, da quello psicologico a quello legislativo. Ma cos’è la genitorialità? Ada Fonzi, esperta di psicologia dello sviluppo, scrive: “Il concetto di generatività ha anche un notevole peso dal punto di vista sociale, se lo si intende non soltanto come la capacità di mettere al mondo, di curare e custodire i propri figli, ma anche come una tensione proattiva che, all’insegna della gratuità, potenzia la dimensione relazionale a ogni livello e promuove la convivenza sociale. Si tratta di passare da una generatività tutta interna al nucleo familiare a una onnicomprensiva, in cui risultino in primo piano gli obblighi della società intera nei confronti delle nuove generazioni. È la società in cui viviamo che dovrebbe prendersi responsabilmente cura dei giovani, offrendo loro la possibilità di realizzare se stessi, di raccogliere il patrimonio del passato, di arricchirlo con le conquiste del presente e di trasmetterlo a loro volta a chi verrà dopo di loro”. Anziché pretendere di avere figli a tutti i costi, oltre una certa età e in qualsiasi condizione (per esempio con lo sperma di “padre” premorto), bisogna riappropriarsi della generatività sociale che si esprime nella responsabilità e corresponsabilità di tutti i figli che già ci sono. Dalla generatività scaturisce la genitorialità e non il contrario.

I figli, sin dal concepimento, non sono un diritto e, pertanto, i genitori devono accettare e saper accettare qualsiasi insuccesso generativo e/o generazionale. La genitorialità potrebbe essere considerata un’obbligazione di “mezzi” e non di “risultato”. Genitorialità è porsi continuamente domande, il più delle volte senza risposta, e dare risposte a domande, spesso assurde, poste dalla vita, perché i figli sono vita, vita in divenire, vita dell’avvenire. Fra Danilo Salezze, fondatore di una comunità terapeutica, fa notare: “«Sofia, Andrea, Luca…, ma perché ci hai fatto questo!?». Da tanti anni sento questa domanda di padri e madri a figli non «conformi»: a volte la droga, altre volte scelte di lavoro o di relazioni affettive che non vanno giù… e quant’altro. Altra domanda, senza risposta: «Ma dove abbiamo sbagliato con lui!?», immaginando che, interrogando il passato e magari un «esperto», si possa sanare un brutto equivoco. […] Niente di più umano di questa domanda senza risposta, perché ha a che fare con un inestricabile groviglio di casualità, inconvenienti educativi, influenze di tutti i tipi; ma è connessa anche al filo rosso della «volontà di esistere» che ogni individuo porta con sé nella vita. A pensarci bene è una domanda rivolta in fondo a ogni individuo: qual è il tuo destino, cioè la stella che ti sta guidando con irresistibile forza?”.

Marino Maglietta (presidente dell’associazione nazionale “Crescere Insieme” e “padre” della legge 54/2006 “Disposizioni in materia di separazione dei genitori e affidamento condiviso dei figli”, comunemente detto affido condiviso), richiama: «I bambini stanno bene se stanno bene entrambi i genitori. La separazione impoverisce la famiglia separata quando la distribuzione degli oneri non è equa. […] Da una parte il genitore collocatario con i figli e dall’altra il genitore residuale. Che è un’appendice cui si chiede di produrre ma cui molto spesso non si permette di avere le condizioni per farlo. Se un padre non ha nemmeno un alloggio decente dove accogliere i figli e deve produrre solo per dare più soldi alla persona da cui si è separato non sarà molto propenso a darsi da fare…[…]. Perché, al momento, in realtà tra la collocazione prevalente e il meccanismo dell’assegno e la riduzione dei tempi di visita,di “condiviso” non esiste nulla. Non abbiamo elementi per dire se la legge “funziona o non funziona”» (ottobre 2017). In caso di separazione e divorzio continua ad esserci conflittualità esacerbata e disparità di trattamento delle figure genitoriali perché, da più parti, è trascurata – per non dire calpestata – quella che è la cultura costituzionale della famiglia, a cominciare dal principio solidaristico dell’art. 2 della Costituzione di cui la genitorialità (che è connaturalmente bigenitorialità, senza che vi sia bisogno di denominarla in tal modo), disciplinata nell’art. 30 Cost., è l’espressione basilare ed esemplare. Soprattutto si dimentica che i figli non valgono soldi, quote, percentuali, “principio di proporzionalità” (art. 337 ter cod. civ.) o altro ma valgono e rappresentano quello che non si può comprare né trattare: la vita data e la felicità ricevuta dalla stessa.

La giornalista Renata Maderna sottolinea: “Come insegnava san Francesco di Sales […]: «Non bisogna né spezzare le corde, né abbandonare il liuto, quando ci si accorge della discordanza; bisogna porgere l’orecchio per vedere da dove viene lo squilibrio, e con dolcezza tendere la corda o allentarla secondo quanto richiesto dall’arte della musica». Che ha molto in comune con quella di fare i genitori. Veri e non di carta”. La genitorialità è un’arte e, come ogni arte, comporta fatica, impegno, tempo, passione, errori, tentativi, collaborazione con gli altri adulti responsabili dei bambini.

“Ogni adulto è figlio del bambino che è stato” (cit.). Si è figli non solo dei genitori, ma anche delle modalità di esercizio della loro genitorialità – in virtù della teoria dell’imprinting – e delle altre figure di riferimento, cosiddetta genitorialità sociale (in senso lato). “I genitori o le altre persone aventi cura del fanciullo hanno primariamente la responsabilità di assicurare, nei limiti delle loro possibilità e delle loro disponibilità finanziarie, le condizioni di vita necessarie allo sviluppo del fanciullo” (art. 27 par. 2 Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia).

“Assicurare le condizioni di vita necessarie allo sviluppo del fanciullo” prevede anche il rispetto e la tutela dei diritti personalissimi o della personalità del bambino. “Il diritto del minore alla riservatezza prevale sul diritto di cronaca e neanche il consenso dei genitori autorizza il giornalista a divulgare informazioni che possano nuocere al suo sviluppo” (dalla Relazione annuale – anno 2016 – al Parlamento del Garante nazionale per la privacy). I primi a dover rispettare e garantire il diritto alla riservatezza dei bambini sono i genitori, per esempio fotografando o filmando di meno i figli (consentendo loro di vivere a pieno quel momento) e non pubblicando le foto nei “social network”. La genitorialità, in particolare la paternità, deve esplicarsi nella giusta distanza, deve astenersi ma non assentarsi, deve sostenere il figlio e non sostituirlo, aiutarlo e non assillarlo, ovvero deve assisterlo moralmente (artt. 147 e 315 bis comma 1 cod. civ.). “Bisogna restare un passo indietro. Bisogna esercitare una castità paterna, a rischio di essere deludenti, meglio, piuttosto che diventare indispensabili” (don Fabio Rosini).

“Cerca di trovare quanto di meglio c’è in una persona e diglielo. Tutti possiedono qualcosa che merita di essere lodato. Le lodi significano comprensione. Impara a vedere la grandezza del tuo prossimo e vedrai anche la tua” (lo scrittore Kahlil Gibran): quello che si deve insegnare ai bambini, quello che si deve imparare dai bambini. Rivelarsi ai bambini semplicemente per quello che si è nella quotidianità è il primo esempio che si possa dare ai piccoli, perché anche loro manifestino il meglio da adulti. Restare bambini, restare se stessi: questo il compito più difficile della vita, quello che chiede la vita, la vera educazione alla vita. Metodo di insegnamento affinché diventi metodo di apprendimento, metodo di vita (etimologicamente “metodo”, da “andar dietro per ricercare”). Anche la genitorialità deve essere trasmettere la vita e fornire un metodo di vita.

“Genitorialità” ha la stessa origine etimologica di “generosità”: “La generosità, come sappiamo – precisa il filosofo Adriano Fabris -, consiste nel saper dare senza che ci si aspetti un contraccambio. Chi è generoso offre qualcosa di ciò che possiede, magari tutto quello che ha, e lo fa con animo lieto. […] Ma nell’esperienza della generosità c’è più che la manifestazione di un buon carattere. C’è il farro che un gesto generoso rende più bella e più buona ogni relazione con gli altri, e contribuisce a migliorare il mondo. Ecco perché, se chi è generoso non ha nulla da dare, allora offre, magari, qualcosa di sé. Offre non quello che possiede, ma quello che è”. La genitorialità è darsi e dare, dare alla vita e dare la vita, è educazione alla generosità.

Quella generosità che è traboccante del bello e del buono, come descrivono Chiara ed Edoardo Vian, esperti di famiglie in difficoltà: “Gioia e allegria affiorano nel nostro cuore quando accettiamo di ridiventare un po’ bambini, quando decidiamo di rinunciare al controllo, al calcolo, alla logica produttiva per lasciare spazio al gioco, alla sorpresa, alla parte più genuina e più limpida che c’è, magari latente o coperta, ma pur viva, dentro di noi”. Così dovrebbe essere la genitorialità, fonte di vita e di biofilia, quell’amore per la vita e tutto ciò che è vivo.

“Attendere e lavorare nella grande veglia della vita, dilatare giorno dopo giorno gli occhi del cuore e con umiltà intuire la salvezza che arriva da ogni dove” (cit.): questo il senso profondo della genitorialità.

Identità e diversità

Identità e diversità

di Maria Grazia Carnazzola

1. Diritto di nascita.

Alcino a Odisseo “Dimmi il nome con cui ti chiamano tuo padre e tua madre e quelli della tua città e coloro che vivono intorno”. “Sono Odisseo, figlio di Laerte”. In quell’universo raccontato nell’Odissea, che rappresentava se stesso e consentiva a ciascuno di rappresentarsi al suo interno, bastava il riferimento all’origine per connotare l’identità: un’identità data per intero alla nascita e immutabile fino alla morte, declinata nel paradigma dell’appartenenza. Il progetto esistenziale di ciascuno non dipendeva dalle volontà dei singoli, ma era controllato dalle tradizioni, dall’appartenenza familiare e sociale…con qualche rara eccezione, come ad esempio nell’antica Roma durante le feste decembrine in onore di Saturno, o in occasione del carnevale, feste che consentivano un travestimento e in cui la maschera era il veicolo della temporanea trasformazione. I carnevali e le maschere li abbiamo anche oggi, ma non si limitano a qualche periodo dell’anno. Oggi ciascuno ha, quasi sempre, la possibilità di essere l’artefice della propria identità, attingendo a un mercato di opzioni che possono condurre a continui e a volte paradossali modificazioni del corpo, della mente e dei comportamenti. Qualche volta può essere difficile scegliere, perché ogni scelta può tramutarsi in rimpianto; sappiamo che l’identità non è un “fatto” definitivo, ma un processo di continua ridefinizione delle combinazione di diverse componenti presenti contemporaneamente- familiare, etnica, religiosa, professionale, di gruppo- che possono interagire per diventare un progetto di vita- o esistenziale( Nietzsche, Heidegger…) , oppure diventare una successione di trasformazioni intercambiabili non finalizzate, fini a se stesse, con il rischio di adottare uno stile di vita frammentato che sfocia nella precarietà.

2. Gli elementi costitutivi.

L’elemento più problematico del concetto di identità è che con un’unica parola ci si riferisce contemporaneamente a ciò che è uguale a sé e a ciò che è diverso dagli altri: una persona ha caratteristiche proprie che la rendono differente da altre persone perché l’identità nasce dal rapporto dell’individuo, e della sua storia, con gli altri. Si possono individuare quattro grandi aree concentriche a cui fanno capo le identità. L’area dell’individualità a cui afferiscono i progetti e gli interessi personali; quella della socialità primaria (famiglia, scuola, lavoro…) che incide fortemente sui nostri atteggiamenti e comportamenti. C’è poi l’aspetto che identifica ciascuno di noi come membro di un macro-soggetto collettivo: identità etnica, religiosa, nazionale…, che costituiscono l’dentità secondaria, che si sovrappone a quella primaria; da ultimo, siamo parte di “una parte” di mondo- cultura occidentale, Europea…- e della specie umana. L’interrogativo che connota la prima area è “chi sono io”, domanda a cui solo l’individuo che se la pone può dare una risposta. Per le altre tre l’accento si sposta perchè sono largamente riconducibili alle domande “chi sono io per gli altri e chi sono gli altri per me”, in questi casi ciascuno risponde a seconda del peso che attribuisce alle diverse appartenenze: sono italiano, europeo, straniero, cattolico…

William James, il primo ad affrontare in modo sistematico il tema dell’identità, in una felice metafora sosteneva che l’identità è un torrente che ha confini ben netti nei confronti dell’ambiente che lo circonda, ha continuità nella sua lunghezza, si muove autonomamente sotto il proprio peso e impeto. La perdita di uno o più di questi aspetti del senso di identità genera disagio, senso di depersonalizzazione, ansia, a volte panico. In questo senso l’identità costituisce uno sforzo costante per trasformarsi senza contraddirsi, cosa non proprio facile.

3. No alla discriminazione, ma anche no all’ostentazione.

Zigmunt Bauman ne “La società dell’incertezza”, riprendendo un’affermazione di Richard Sennet, sostiene che “ … un uomo o una donna possono divenire nel corso della loro esistenza come stranieri a se stessi, assumendo atteggiamenti o percependo sentimenti che non si adattano al quadro di riferimento della propria identità fornito dai caratteri sociali apparentemente fissi della razza, classe, età, genere o etnia”. Nel corso della vita può capitare di perdere un’identità e di acquisirne un’altra: è un percorso complesso che ciascuno compie a partire dai primi anni di vita e che inizia ancora prima della nascita nell’immaginario dei genitori. L’abbozzo della propria identità avviene mentre si impara a riconoscersi come individuo distinto, apprendimento che avviene inizialmente attraverso il corpo dove si localizzano le tensioni, le sensazioni e le emozioni. Con l’emergere dell’identità corporea compare anche quella di genere e l’interesse per i modelli di femminilità e di mascolinità che si incontrano. Quello che avviene a livello motorio, sensoriale ed emotivo, avviene anche a livello cognitivo, in un movimento di relazioni fatto di opposizioni e di avvicinamenti, di aperture e di chiusure, di assimilazioni e di differenziazioni. Il ruolo dell’identificazione (con familiari in primis, altri adulti, amici, coetanei, con gli ideali culturali…) è fondamentale per l’interiorizzazione di norme e di modelli di comportamento che permettono dapprima di definire un “noi” e successivamente di riconoscere la propria identità, intesa come espressione della propria singolarità, nel pieno rispetto della singolarità dell’altro. I diritti sono i diritti civili uguali per tutti, non sono i privilegi. Gli stranieri, gli omosessuali, le persone con disabilità sono uomini e donne con le loro particolarità, cittadini e non specie protette come a volte alcune iniziative di questo o di quel partito possono far pensare. Così come le tutele giuridiche non sono sinonimo di uguaglianza sostanziale che può essere garantita solo attraverso l’educazione; e la prima istituzione educativa rimane la famiglia, nell’accezione più larga del termine. Ho letto e riletto il testo del DDL Zan, di nuovo rispetto a quanto contenuto nella Costituzione ho trovato solo parole. Wittgenstein aveva riconosciuto che il linguaggio non è isomorfo al mondo: aggiungere parole non è arricchire la realtà, così come modificarle o toglierle non significa cambiarla, ma con le parole si narra, si rappresenta una realtà che può essere diversa da come viene narrata. In questo caso specifico mi pare si confondano le cose, a discapito di persone che forse non intendono esibire le proprie specificità ma vogliono proteggere la propria privacy e vivere la vita come è diritto di tutti. Maschio e femmina sono evidenze biologiche; uomo e donna sono identità soggettive che riguardano il percorso individuale in un contesto culturale che situa la memoria e la storia di ciascuno, percorso che va rispettato e garantito sempre. Solo la conoscenza e l’educazione possono renderlo possibile. È evidente che nella collettività deve crescere il senso di rispetto e di responsabilità dei comportamenti, perché non si generino pensieri infausti di discriminazione o di darwinismo inconsapevole, o, ancora, di sgretolamento progressivo dei valori perché ciascuno guarda il suo cortile e si sgancia dalla comunità. Il DDL Zan potrebbe rappresentare un’occasione di riflessione per tutti e non occasione di ostentazione, in un senso e nell’altro, perché da una parte ci possono essere discriminazioni e offese vere, dall’altra l’eventualità di doversi discolpare senza prova della colpa, creando di fatto lo scontro di due diritti. Ovviamente non si può costringere alla responsabilità, ma si può insegnare a vedere nella responsabilità un guadagno per tutti.

4. Identità soggettiva e identità culturale.

Il concetto di identità soggettiva- conscia e inconscia- si combina con quello di identità culturale che è forse il primo aspetto fondante di ogni percorso di educazione-formazione-istruzione. Tornando alla citazione di Sennet, è evidente che l’insegnamento deve confrontarsi con la trama del concetto polimorfo di identità che si costruisce in contesti storici, geografici, culturali, con le dimensioni esistenziali delle esperienze soggettive e collettive, con il sistema dei valori e dei simboli. Per dirla con Claude Lévi-Strauss “il tema dell’identità si situa al punto di confluenza non di due semplicemente ma di più strade insieme, interessa praticamente tutte

le discipline” perché la cultura include i saperi, le credenze, l’arte, la morale, il diritto il costume e ogni altro aspetto che riguarda i membri di una società. Affrontare “scientificamente” i dibattiti presenti nella società permette ai ragazzi di comprendere il significato e il senso di quanto accade intorno per farsi un’idea che permetta loro di operare delle scelte e di assumersi impegni e responsabilità, nei confronti di sé e degli altri. Intraprendendo quel passaggio dalla totale accettazione dei valori parentali, alla fase di diffusione dell’identi, a quella di moratoria e di giovane adulto (E. Erikson) che consente di fare scelte strategiche, compromessi, transazioni, di accogliere tensioni e conflitti chiedendosi sempre “perché”. Di impegnarsi nello sforzo di realizzare una continuità nel cambiamento: da quello che si era a quello che si pensa di essere nei progetti per il futuro, preparandosi ad assumere il ruolo che altri, intorno a lui, già ricoprono. Percorso non semplice in questo tempo che è fondato più sul consumo (anche delle identità) che sulla produzione: quando si è convinti che la propria identità possa essere cambiata, aggiustata, modificata, allora si può diventare ansiosi perché non sicuri di aver fatto la scelta giusta e si avverte il bisogno di ottenere il riconoscimento degli altri e la validazione dell’identità esibita.

5. L’impercettibile erosione dei principi democratici.

Rendersi conto di chi si è, di dove si vive, di quello che succede e di ciò che si fa è il primo passo, ma non basta: mostrarsi inclusivi per definirsi progressisti, non significa esserlo realmente. C’è la necessità di allargare e approfondire il discorso attraverso il confronto e la mediazione, per una visione “dall’alto” che permetta di guardare gli eventi del reale nella loro complessità. Il rischio è di far sempre più posto al sensazionale a discapito del normale, presentando come nuove cose che nuove non sono e disorientando con l’eccesso e l’incalzare insostenibile delle informazioni. La sostenibilità non riguarda solo l’ambiente: è per noi, per la vita. Verifichiamo ogni giorno come l’ambiguità eroda impercettibilmente i principi democratici e la fiducia nelle Istituzioni. Si può normare tutto, sanzionare- giustamente- comportamenti offensivi, ma il rispetto e la responsabilità sono valori che passano attraverso l’esempio, sono frutto e oggetto dell’educazione. Insegnare ad essere “pro” e non “anti” potrebbe essere un inizio, ma per insegnarlo bisogna saperlo fare: i pavidi, gli indecisi, possono insegnare il coraggio?

Che la Scuola debba contribuire all’educazione è pacifico: sul cosa insegnare probabilmente siamo quasi tutti d’accordo, il problema rimane il come, per “costruire” la consapevolezza;

– che la bontà di una legge non si giudica dalle intenzioni di chi la propone, ma dagli effetti che produce; che gli effetti sono le conseguenze fattuali e non sono gli obiettivi; che i fatti – in sé- non sono né morali né amorali. Che il diritto dovrebbe rappresentare il punto di equilibrio tra posizioni sociali anche contrapposte, indipendentemente dal peso del partito o gruppo di riferimento; che una sentenza riguarda il diritto e non la morale;

– che la scuola stessa è un bene pubblico e come tale deve essere pensata e gestita. Si fonda su un patto sociale e politico, sulla condivisione mediata di principi e di paradigmi che connotano “un sistema” che sarà gestito su una linea di continuità dall’alternanza degli schieramenti di partito, finchè quei principi saranno proficuamente praticabili;

– che le parole rappresentano il mondo e che più parole usiamo, maggiori possibilità di rappresentazione e di scambio informativo abbiamo. Usiamo parole per identificare evidenze scientifiche (maschio, femmina, sesso, razza) e altre parole che appartengono all’universo delle scienze umane (uomo, donna…) e che a usare le parole si impara. Che l’informazione è importante ma non deve essere settoriale se vuole “dare una forma” al dibattito, comprensibile a tutti;

– che bisogna dare ai ragazzi gli strumenti per una cittadinanza attiva da praticare, insegnando ad utilizzare le fonti, come ad esempio i motori di ricerca, per orientarsi – verificandone l’attendibilità- distinguendo i fatti dalle opinioni, per non farsi prendere nei meccanismi della bolla.

BIBLIOGRAFIA
Baumann Z., La società dell’incertezza, Il Mulino, Bologna 1999;
Mead C. H., Mente, Sé e Società, Ed. Giunti, Firenze 1968;
Lévi-Strauss C., L’identità, Sellerio, Palermo 1980;
Erikson E., Identity: Youth and crisis, Norton, New York 1998;
Morin E., L’identità umana, Raffaello Cortina Editore, Milano 2002; Jung C.G., Tipi psicologici, Bollati Boringhieri, Milano 1977;
James W., Principi di psicologia, Società Editrice Libraria, Milano 1901;

Razionalità e creatività nello sviluppo dell’intelligenza

di Maurizio Tiriticco

Essere se stessi nell’adolescenza

Essere se stessi nell’adolescenza
L’educazione all’io

di Gino Lelli [1]

Abstract

The self in adolescence is the set of considerations that characterize a teenager and that affect his self-esteem. Recognizing and expressing sensations and emotions allows the teenager to fortify the self. Trusting oneself and one’s actions is very important especially in adolescence because other people tend to evaluate what is clearly manifested in terms of concepts and behaviors. The attachment style that characterizes every teenager falls on the internal operating models that affect the consideration of oneself, others and reality, thus influencing the relationship that is established with other people. These internal operating models in adolescence influence the choice of friendships and love preferences. When interacting, a teenager assumes, according to the Transactional Analysis, a certain State of the Ego. By ego state we mean a specific way of thinking, feeling and behaving.

Keyword

  • Adolescence
  • Self
  • Self esteem
  • Attachment
  • Ego states

Il concetto di sé nell’adolescenza

Il concetto di sé nell’adolescenza è quell’articolato insieme di considerazioni che un adolescente ritiene possano rispecchiare la propria realtà individuale e che impiega per delinearsi. Tale percezione può anche non esprimere esattamente la verità ma incide comunque sull’autostima. L’opinione del sé dipende anche dalle relazioni che vengono instaurate con le altre persone e con l’ambiente circostante e che, pertanto, non è statica ma oggetto di variazioni. Il concetto di sé deriva da vari elementi:

  • le relazioni personali e intime ed il riscontro da parte degli altri;
  • gli aspetti caratteriali e di personalità;
  • i risultati che si riesce ad ottenere in virtù degli obiettivi che vengono prefissati;
  • la capacità di saper cogliere le situazioni e i problemi e di adoperarsi per affrontarli al meglio.

L’immagine che un giovane crea di se stesso dipende molto dalle esperienze che ha vissuto e che sta vivendo, se positive favoriscono la buona considerazione di sé altrimenti determinano fenomeni di svalutazione e avvilimento. Per aumentare il senso di identità un adolescente dovrebbe cercare delle peculiarità positive che lo rendono unico e per questo apprezzabile mentre, per ridurre i momenti di sconforto legati a determinate vicende, il confronto con altre realtà difficili può dare quella sensazione di non esclusività della negatività e di poterle vedere diversamente così da affrontarle in maniera differente e più efficace. Riuscire a riconoscere ed esprimere le sensazioni e le emozioni consente di fortificare il sé. Il sé combinato con l’individualismo spesso può far pensare di essere la causa di situazioni che in realtà dipendono da altri fattori o di essere erroneamente nel giusto in termini di valutazioni, considerazioni, opinioni ed azioni. Il riscontro degli altri viene spesso falsato in virtù di queste considerazioni. Si aziona sovente anche il meccanismo di ricerca di ciò che può confermare le credenze e di non considerazione di ciò che può metterle in discussione. Il sé è ricco di elementi e si articola in un sé privato e in uno pubblico. Il primo è costituito da come gli adolescenti si vedono, il secondo, invece, dalle rappresentazioni che possiedono le altre persone. Il sé privato influenza il sé pubblico, per esempio un ragazzo disponibile, positivo, gentile è facile che venga dagli altri percepito come tale e questo elemento favorisce le relazioni. I due sé si influenzano a vicenda però rimangono distinti in quanto costituiti da elementi anche diversi. Anche le credenze che un giovane possiede incidono sulla valutazione altrui, sull’autovalutazione e sul comportamento. Ogni adolescente effettua continuamente valutazioni riguardanti se stesso e il contesto che lo circonda in virtù delle proprie credenze. L’autovalutazione può essere realistica, tendente al negativo o al positivo, se molto critica si rende necessario il cercare di giungere ad una accettabile considerazione si se stessi. Caratteristica umana è la propensione a convalidare le credenze anche se conducono per esempio ad autovalutazioni non positive, dunque, è presente la tendenza a trovare maggiormente le prove delle proprie considerazioni rispetto a quelle contrarie[2].

A livello relazionale la tendenza individuale è di preferire la frequentazione di persone che consentono la convalida delle considerazioni che si possiedono. La consapevolezza in particolar modo nell’adolescenza incide sull’autovalutazione e orienta il giovane nel cercare di piacere a se stesso e agli altri. Possedere una considerazione positiva di sé consente di poter avere fiducia nelle proprie capacità, di mettere in atto comportamenti e azioni con la percezione che possano andare a buon fine. Le autovalutazioni positive permettono di prendere decisioni, di fare scelte, di rivelare i desideri, di essere intraprendenti, di aumentare in generale le possibilità di successo. Le autovalutazioni dovrebbero essere il più possibile realistiche, dunque, senza eccessi svalutanti o sovrastimanti, ma con una  leggera propensione verso la sopravvalutazione, affinché l’adolescente possa riuscire meglio nelle varie circostanze anche grazie alla considerazione e fiducia che ha di se stessa. La necessità di avere più consapevolezza caratterizza ogni giovane e consente quei cambiamenti che possono aiutare a migliorare le proprie prestazioni. Può capitare che i ragazzi non desiderino mostrare agli altri i propri pensieri e assumono delle maschere sia in positivo che in negativo. Sarebbe auspicabile una coerenza tra il pensare e l’agire, nel momento in cui questa dovesse venire meno, un intervento per riequilibrare la situazione sarebbe auspicabile.

L’autostima nell’adolescente

Secondo R. W. Reasoner la formazione e lo sviluppo dell’autostima dipende dalla presenza dei seguenti elementi:

  • la percezione e la conoscenza di sé attraverso un’autodescrizione precisa e realistica in termini di caratteristiche fisiche, attributi, ruoli;
  • il sentimento di fiducia, certezza, protezione; sentirsi a proprio agio, ed essere in grado di affidarsi a persone e a situazioni;
  • il sentimento di appartenenza e accettazione, in particolare nelle relazioni considerate importanti; corrisponde al sentirsi accettati, apprezzati e rispettati dagli altri;
  • il senso di propositività e motivazione nella vita; consapevolezza della propria capacità di gestire ed incidere sugli eventi della propria esistenza; rafforzamento di sé attraverso la scelta di obiettivi realistici e raggiungibili; propensione ad assumersi responsabilità per le conseguenze delle proprie scelte[3].

Avere fiducia in se stessi e nelle proprie azioni è molto importante soprattutto nell’adolescenza perché le altre persone tendono a valutare ciò che viene palesemente manifestato in termini di concetti e comportamenti. L’autostima si può definire come il giudizio in termini di valore che una persona attribuisce a se stessa. L’autostima richiede il volersi bene, il considerarsi positivamente e l’aver fiducia in se stessi. Importante è anche il saper calibrare in maniera reale quanto le proprie azioni possono determinare e incidere nelle varie circostanze[4]. Alla base dell’autostima c’è la consapevolezza, la tolleranza e l’indulgenza che l’adolescente dovrebbe avere verso se stesso così da riuscire ad accettarsi per quello che è e anche a perdonarsi. Determinante è, inoltre, il riuscire a capire le necessità che si possiedono così da potersi attivare per realizzarle ed accrescere la propria autostima. L’accettazione implica la consapevolezza sia degli aspetti personali positivi, sia delle carenze e inadeguatezze che sono presenti, queste ultime non devono, dunque, essere negate bensì visualizzate al fine di una assunzione di responsabilità e di una possibile evoluzione migliorativa. Per un adolescente è importante capire la propria unicità e per questo deve distinguersi dagli altri, essere autonomo e saper anche vivere la separazione e la solitudine. Questo consente di sviluppare un’autostima che non è condizionata dagli altri bensì dall’accettarsi con anche le imperfezioni e dal volersi bene. L’accettarsi di un adolescente implica anche il sapersi perdonare che non significa non prendere in considerazione o giustificare gli errori ma pensare di poter andare avanti verso un differente futuro. Il dolore legato alla non accettazione di sé e/o degli sbagli commessi determina l’attivazione di meccanismi di reazione quali il colpevolizzare se stessi e che possono condurre:

  • a delusione, senso di inidoneità, inettitudine, inferiorità, depressione e rabbia rivolta verso sé;
  • all’attaccare gli altri con rancore e astio;
  • all’isolamento;
  • all’allontanamento[5].

Tali meccanismi di difesa che si innescano possono servire al principio per contenere e ridurre angoscia e sofferenza ma poi non devono prolungarsi fino a danneggiare l’identità e le relazioni sociali dell’adolescente.

E’ importante che l’adolescente riesca a riconoscere ed accettare anche gli aspetti sgraditi e rifiutati come facenti parte di un complesso che presenta comunque caratteristiche positive che prevalgono e consentono di aumentare l’autostima.

Il saper e sapersi perdonare sono, quindi, elementi determinanti, gli errori dovrebbero essere visti dal giovane da un punto di vista diverso rispetto a quello più comune e cioè come vicende possibili che consentono comunque di poter apprendere come ottimizzare la propria condizione anche in virtù di un riscontro degli altri migliore.

Nel caso in cui gli errori dovessero indurre l’adolescente a svalutarsi e a considerarsi inadeguato e incompetente si verificherebbe quella paura che inibirebbe le azioni volte a conseguire gli obiettivi prefissati e la risoluzioni di problemi.

I giovani con una buona autostima hanno consapevolezza dei meriti che possiedono e delle proprie possibilità che gli consentono di realizzare più facilmente desideri e bisogni.

Perdono, autostima e desiderio di realizzare gli obiettivi sono gli elementi che conducono un ragazzo a realizzarsi.

Una delle distinzioni principali che riguardano l’autostima è tra alta o bassa, stabile o instabile, globale o specifica.

La distinzione tra alta o bassa riguarda il rapporto tra le autovalutazioni e le aspirazioni di un adolescente che si concretizza nello stimare la discrepanza tra le autovalutazioni reali e quelle ambite. Se la differenza è notevole l’autostima non sarà alta poiché la persona non si percepisce come vorrebbe, al contrario se è poca l’autostima non sarà bassa.

In un giovane si possono distinguere almeno due scopi, il primo concerne il come la persona vorrebbe essere, il secondo il come dovrebbe essere. La risposta comportamentale al non essere soddisfatti del come si vorrebbe essere è il malcontento e la delusione, quella del come si dovrebbe essere è, invece, disapprovazione e senso di colpa. Incide, comunque, anche la percezione delle attese che le altre persone hanno nei propri confronti.

Avere aspettative molto maggiori di quelle reali, determinate da una percezione di sé molto diversa da quella concreta, può causare una bassa autostima con manifestazioni di ansia, paura, sensazione di incapacità, fallimento ed evitamento. Una bassa autostima determina sia difficoltà nel prendere decisioni, nel programmare, nell’agire, sia l’essere bloccati e il rimanere in disparte e vedere ciò che accade senza poter intervenire.

Il susseguirsi di insuccessi legati a tali manifestazioni instaura un circolo vizioso che incrementa sempre di più l’autovalutazione negativa e la bassa autostima nell’adolescente.

Un giovane con alta autostima invece è sicuro di sé, possiede una autovalutazione positiva, agisce per realizzare bisogni e desideri con la prospettiva di poterli soddisfare e concretizzare. I traguardi raggiunti aumentano l’autostima. Dinnanzi a risultati negativi non si perde d’animo, talvolta ne attribuisce la causa a elementi esterni o cause temporanee personali di poco valore. La consapevolezza che possiede del proprio valore gli attribuisce fiducia e forza, non concede troppo credito al giudizio degli altri in quanto elemento marginale per lei.

Un adolescente con alta autostima ha una leggera sopravvalutazione di sé che gli consente di essere ottimista e fiduciosa.

Mantenere una buona autostima non è sempre facile infatti per alcuni giovani il non riuscire a realizzare determinati desideri o obiettivi può condurre a meccanismi di autosvalutazione. Sono anche presenti adolescenti che per paura di perdere l’autostima preferiscono mantenerla ad un livello più basso così da poter avere meno sofferenza nel caso di passaggio da uno stato migliore ad uno peggiore e maggiori possibilità che rimanga dunque costante nel tempo.

L’autostima può essere stabile/regolare o instabile/incostante nel tempo, a seconda delle vicende presenti e passate. L’autostima incostante è dettata da avvenimenti che ne determinano una variazione in termini sia negativi quali un insuccesso che positivi come un traguardo raggiunto. L’autostima tende a mutare verso l’alto o il basso anche a seconda di quanto un giovane è soddisfatto o meno della propria realtà, in caso di autovalutazione positiva darà meno peso alle singole vicende negative, altrimenti, attribuirà loro grande importanza facendo così abbassare anche il giudizio su di sé.

L’autostima stabile, determinante per un adeguato benessere psicologico di un adolescente, a differenza di quella instabile, è contraddistinta da una autovalutazione positiva, da una limitata considerazione del parere degli altri, dal vedere la possibilità di raggiungere gli scopi personali e dal saper affrontare le difficoltà con la consapevolezza dei propri limiti e di poter anche compiere degli errori.

L’autostima può concernere la considerazione personale generale (globale) o quella legata ad un determinato contesto (specifica) che è, dunque, mirata ad esempio all’ambito scolastico o affettivo e così via. Occorre poi capire quanto ciascun ambito sia importante per il singolo adolescente, poiché soggettivo e a seconda del valore che viene attribuito ci sarà una corrispondente aspettativa che, a sua volta, inciderà sui comportamenti e, a seconda dei risultati ottenuti (positivi o negativi) sull’autovalutazione[6].

Lo stile di attaccamento dell’adolescente

Secondo J. Bowlby il bambino ha una predisposizione naturale ha instaurare fin dai primi anni di vita un attaccamento con le figure di riferimento che gli garantiscono sopravvivenza, protezione e supporto. Il venir meno della percezione di sicurezza nel fanciullo determinata dalla assenza di una persona adulta che possa sostenerlo, rassicurarlo e aiutarlo può portare a una autovalutazione di incapacità, inadeguatezza, fragilità e generare dispiacere, angoscia. Lo stile di attaccamento che caratterizza ogni adolescente ricade sui modelli operativi interni che incidono sulla considerazione di sé, degli altri e della realtà, influendo quindi sul rapporto che si instaura con le altre persone. Tali modelli operativi interni nell’adolescenza influenzano la scelta delle amicizie e delle preferenze amorose. Gli stili di attaccamento possibili sono:

  • sicuro;
  • insicuro ansioso-evitante;
  • insicuro ansioso ambivalente/resistente;
  • insicuro disorientato/disorganizzato.

Lo stile di attaccamento sicuro è caratterizzato da un bambino che ha consapevolezza di avere una madre pronta e disponibile nei suoi confronti, una base sicura di riferimento.

Lo stile di attaccamento ansioso-evitante è contraddistinto da un bambino che percepisce la madre non disponibile, che lo rifiuta, questo determina una chiusura egocentrica che lo spinge a pensare che solo non mostrando il bisogno che ha della madre può starle vicino.

Lo stile di attaccamento ansioso ambivalente/resistente è caratterizzato da un bambino che ritiene la madre in grado di dargli protezione anche se a volte non raggiungibile, tale situazione determina l’attribuzione a se stesso di fallimenti o successi a seconda del risultato dell’interazione. Tali madri sono imprevedibili o iperprotettive.

Lo stile di attaccamento disorientato/disorganizzato è contraddistinto da comportamenti del bambino contraddittori, la madre è timorosa, si sconforta, può avere traumi o lutti irrisolti. Tale situazione determina nel bambino la considerazione di una madre non affidabile anzi, pericolosa, questo determina reazioni di fuga, attacco, sopravvivenza, controllo, impassibilità[7].

Lo stile di attaccamento determina degli atteggiamenti che gli adolescenti metteranno in atto verso se stessi e gli altri.

Nel caso di stile di attaccamento sicuro il giovane possiede una buona autostima, un buon controllo sulle diverse situazioni, un atteggiamento tendenzialmente calmo, una visione positiva della vita.

Nel caso di stile di attaccamento ansioso-evitante, la percezione che possiede l’adolescente di sé non è positiva, le situazioni negative vengono viste come fallimenti personali, quelle positive come faticose e difficili da realizzare. Tende a strutturare una esistenza in solitudine poiché pensa di poter contare solo su se stesso.

Nel caso di stile di attaccamento ansioso ambivalente/resistente il giovane ha una percezione di sé che può essere anche positiva, cerca una dipendenza relazionale sia sua che del partner e nel contempo vuole essere libero, ha il timore di essere scoperto non amabile e di essere rifiutato.

Nel caso di stile di attaccamento disorientato/disorganizzato l’adolescente propende per la ricerca della perfezione che lo porta ad avere una eccessiva autostima e una elevata suscettibilità alle critiche, la perfezione la ricerca in ogni contesto e anche negli altri.

Ciascuna individuale necessità conduce sovente ad assumere delle maschere quindi a non essere veramente se stessi. Tali maschere si articolano in:

  • paranoide, caratterizzata da un dominio del manipolatore che si manifesta nel voler comandare, rimproverare, colpevolizzare, nella sua contro-dipendenza e nel comportamento complementare del salvatore;
  • di fuga, contraddistinta da evitamento dove è presente una fusionalità che viene elusa;
  • depressiva, caratterizzata da una passività che serve per relazionarsi in maniera dipendente dagli altri, negando se stessi e dalla vittimizzazione di tale situazione[8].

Gli Stati dell’Io nell’adolescenza

Le interazioni interpersonali sono costituite da transazioni che a loro volta sono formate da due componenti, gli stimoli e le risposte. Solitamente le transazioni fanno parte di una serie e possono essere dirette, vantaggiose, sane oppure confuse, ambigue, distruttive, malsane. Un adolescente quando interagisce assume, secondo l’Analisi Transazionale, un determinato Stato dell’Io. Per Stato dell’Io si intende una specifica modalità di pensare, sentire e comportarsi. Ogni Stato dell’Io ha origine in una specifica regione del cervello. E. Berne definisce uno Stato dell’Io come un insieme coerente di pensieri, sentimenti ed esperienze direttamente correlate a diversi modelli di comportamento. Gli Stati dell’Io, potenzialmente infiniti, sono stati sintetizzati da E. Berne in tre ampi insiemi chiaramente distinti e osservabili in ciascun individuo, che rispecchiano fenomeni ed esperienze realmente accadute: Genitore, Adulto e Bambino.

Il Genitore, è il modello e l’insieme di valori e norme imparati da bambini dai propri genitori, dagli insegnanti e dagli adulti significativi.

Il Bambino, è la parte spontanea, ingenua ed emotiva di ogni persona, capace di entusiasmarsi e meravigliarsi, ma anche di provare paura.

L’Adulto, è la parte razionale che media fra gli altri due stati, analizza e valuta la realtà.

L’Io rappresenta un’entità fenomenologica derivante dall’integrazione fra i tre Stati dell’Io.

Il Genitore (G)

Il Genitore è l’insieme di pensieri, sentimenti e comportamenti che si incorporano dall’esterno durante l’infanzia e l’adolescenza dalla relazione con le figure significative: genitori (o chi ne fa le veci), parenti, maestri, insegnanti, o da tutte quelle persone autorevoli che si incontrano negli corso degli anni. Un genitore si può accorgere che a volte assume un comportamento simile a quello dei propri genitori quando sta utilizzando in modo automatico il proprio Stato dell’Io G. Esternamente l’attivazione di questo Stato dell’Io si identifica spesso in comportamenti pregiudiziali, critici o protettivi; mentre dall’interno è vissuto come vecchi messaggi genitoriali che continuano ad influenzare il bambino interno. A livello funzionale un adolescente può presentare il Genitore Normativo o Critico (GN) quando si manifestano atteggiamenti di divieto e di comando, il sancire regole, dettare le leggi ed il Genitore Affettivo (GA), che invece si prende cura, mostra attenzione, premura, da sostegno ed è comprensivo.

L’Adulto (A)

L’Adulto è un insieme obiettivo di pensieri, sentimenti e comportamenti coerenti con la situazione che vive nel “qui ed ora” il giovane e indica la capacità di elaborare continuamente nuovi dati. La gestione della realtà attuale spinge l’adolescente a trovare in continuazione strategie efficaci senza che debba dover subire interferenze limitanti da Stati dell’Io arcaici o incorporati dall’esterno.

Il Bambino (B)

Il Bambino è l’insieme di pensieri, sentimenti e comportamenti che risalgono all’infanzia. Contiene le registrazioni delle prime esperienze di vita e delle “posizioni” che il bambino ha assunto verso se stesso e gli altri. A livello strutturale è uno Stato dell’Io arcaico e si manifesta negli adolescenti come vecchi comportamenti dell’infanzia: così come la persona reagiva da bambino.

Si parla di Bambino Adattato (BA) se si attiva un comportamento correlato all’influenza genitoriale e di Bambino Libero (BL) quando si esibiscono comportamenti autonomi, senza l’influsso genitoriale. Sia il BA che il BL possono essere positivi o negativi a seconda di come rispondono efficacemente ed adeguatamente alla situazione. La struttura del B è quella parte della personalità che fornisce le motivazioni principali dell’agire di un ragazzo.

Nel dettaglio si può evidenziare che:

  • il GA (positivo) si prende cura di un’altra persona con amore, quando quest’ultima ne ha bisogno e lo desidera;
  • il GA (negativo) è troppo permissivo, troppo affettivo, fa per gli altri cose che non erano richieste o di cui non avevano bisogno;
  • il GN (positivo) è forte e dogmatico e prende le difese dei diritti propri o degli altri senza umiliare nessuno;
  • il GN (negativo) cerca di togliere l’autostima ad un’altra persona;
  • l’A opera sulla base dei dati che raccoglie e che poi memorizza o utilizza per prendere decisioni secondo un programma probabilistico e logico;
  • il BA (positivo) ottiene ciò che desidera o, comunque, riesce ad evitare di provare dolore compiacendo i “grandi”;
  • il BA (negativo) si comporta in modo talvolta autodistruttivo, segue anche passivamente le regole, cerca di ottenere l’attenzione degli altri;
  • il BL (positivo) esprime direttamente quello che pensa, si diverte, vive in intimità con gli altri senza nuocere a nessuno;
  • il BL (negativo) fa del male agli altri o a se stesso nell’esprimersi e nel divertirsi[9].

Sono presenti casi di comportamenti che possono sembrare del BL negativo ma che in realtà sono del BA negativo (autodistruttivo). Nello Stato dell’Io Bambino, dunque, l’adolescente agisce come farebbe da fanciullo nell’infanzia. Non è una messa in scena, pensa, sente, vede, ascolta, reagisce come farebbe un bambino dai tre agli otto anni a seconda dei casi. Gli Stati dell’Io non sono dei ruoli ma stati dell’essere che vengono provati realmente. Quando il Bambino è affettuoso o scontroso, impulsivo, spontaneo o giocoso, viene detto Bambino Naturale. Quando è pensoso, creativo, ingegnoso è detto il Piccolo Professore. Se ha paura, si sente in colpa o si vergogna è detto Bambino Adattato. Il Bambino prova tutte le emozioni: paura, amore, rabbia, gioia, tristezza, vergogna e così via. Talvolta lo Stato dell’Io Bambino è considerato la fonte di tutti i problemi di un adolescente, proprio perché è egocentrico, emotivo, potente, e fa resistenza nei confronti delle repressioni cui è soggetto crescendo. L’Analisi Transazionale (AT) considera il Bambino come fonte di creatività, ricreazione e procreazione; la fonte di rinnovamento della vita. Nei bambini si può osservare il Bambino per lunghi periodi di tempo; ma anche negli adulti, nelle situazione in cui è loro permesso di lasciar emergere il Bambino, come per esempio in una festa o in una partita. Il Bambino può affiorare, per brevi periodi, anche in altre situazioni dove può essere del tutto indesiderato, come durante importanti riunioni d’affari, o discussioni serissime, o a scuola. Nella sua forma meno auspicabile, può dominare completamente la vita, come nel caso di un ragazzo con gravi disturbi emotivi, il cui Bambino confuso, depresso, folle o vizioso la porterà alle soglie dell’autodistruzione, con un comportamento che sfugge al suo controllo. Inoltre, il Bambino può emergere per lunghi periodi, sotto forma di depressione o dolore, come nel caso di chi ha subito una grave perdita. Nello Stato dell’Io Genitore l’adolescente è volto a raccogliere codici pre-registrati, pre-giudicati, preconcetti che indirizzano la vita. Nello stato dell’Io Genitore, il giovane pensa, sente e si comporta come uno dei suoi genitori o chi ne ha fatto le veci. Il Genitore decide, senza ragionare, come reagire alle situazioni, cosa è bene e cosa non lo è, come si dovrebbe vivere. Il Genitore giudica a favore o contro, e può rappresentare un controllo o un sostegno. Quando il Genitore ha un atteggiamento critico è detto Genitore Normativo; quando offre appoggio viene detto Genitore Affettivo. Nello Stato dell’Io Adulto, dunque, l’adolescente è come un calcolatore, opera sulla base dei dati che raccoglie e che poi memorizza o utilizza per prendere decisioni secondo un programma logico. Nello stato dell’Io Adulto la persona usa il pensiero logico per risolvere i problemi, assicurandosi che il processo non venga contaminato dalle emozioni del Bambino o del Genitore. Per poter essere logici e razionali occorre saper tenere distinte le emozioni anche se non è sempre così facile farlo; talvolta, poi, non è la scelta migliore.

Ogni adolescente possiede ed utilizza tutti e tre gli Stati dell’Io, sebbene possa essere presente anche la tendenza ad utilizzare in modo privilegiato uno dei tre. Si può identificare una patologia quando si attivano meccanismi:

  • di esclusione di uno o due dei tre Stati dell’Io (una persona si avvale solo di uno o due Stati dell’Io);
  • di contaminazione degli Stati dell’Io (la persona utilizza informazioni non corrette come dati di realtà, ovvero il suo A (Adulto) non costruisce criticamente la realtà attuale ma prende per buoni dati provenienti dal G (Genitore) o dal B (Bambino).

Uno degli Stati dell’Io può quindi dominare nel giovane, con esclusione degli altri due. Ad esempio il Genitore Affettivo o Normativo può escludere gli altri Stati dell’Io e l’adolescente non riesce ad usare il Bambino o l’Adulto con grave svantaggio in quanto per poter essere pienamente funzionante, i suoi Stati dell’Io devono essere tutti disponibili quando necessario. Il Genitore utilizza vecchie “registrazioni” per risolvere i problemi ed è quindi in generale indietro di vari anni rispetto ai tempi; è comunque utile quando l’Adulto non ha informazioni a disposizione o non ha il tempo per pensare. D’altra parte, il Bambino con la sua intuizione potrà trovare soluzioni innovative, che potrebbero però non essere altrettanto affidabili delle decisioni prese dall’Adulto che esamina i dati.

Conclusioni

Conoscenza di sé, sentimento di fiducia, appartenenza e autostima sono elementi molto importanti nella delicata fase evolutiva dell’adolescenza.

Un Io poco strutturato, vincolato e limitato da valutazioni esterne, può determinare negli adolescenti il timore delle aspettative degli altri o la necessità morbosa di appartenere a un’altra persona determina dalla paura della solitudine. Taluni giovani percepiscono il loro valore solo se hanno il riconoscimento continuo altrui, causa il timore di essere svalutati o non considerati. Sono inoltre presenti adolescenti che hanno la necessità di riuscire sempre a controllare ciò che accade per paura di essere imbrogliati, manovrati, approfittati. La teoria della personalità di E. Berne si focalizza proprio su comportamenti, rapporti umani e comunicazioni, nonché su un approccio basato sulla convinzione che i disturbi derivano da una disarmonia fra i vari Stati dell’Io. Il modello funzionale positivo è quello in cui i tre Stati dell’Io (Genitore, Adulto, Bambino), che per E. Berne sono fenomeni reali, dialogano fra loro a livello inconsapevole e sono in continua evoluzione. La presenza dei tre Stati dell’Io conduce al completamento inteso come equilibrio personale. Nello specifico, generalmente, gli adolescenti hanno la capacità di “stare al mondo come genitori o adulti o bambini”. L’educazione all’Io, affinché possa essere strutturato, può avvenire anche tramite uno strumento chiamato “egogramma” che aiuta a rivelare la forza dei diversi Stati dell’Io di un adolescente in un determinato momento. Tale strumento consente di conoscere e monitorare gli Stati dell’Io posseduti nelle diverse circostanze, che determinano reazioni e comportamenti, nonché le evoluzioni nel corso del tempo. Il benessere psicosociale di un adolescente dipende dalla consapevolezza propria e della realtà e dall’autostima globale intesa come quella autovalutazione generale, che deriva dalla totalità degli ambiti e delle circostanze.

Bibliografia

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Stewart I., Joines V., “L’analisi transazionale. Guida alla psicologia dei rapporti umani”, Garzanti, Milano, 2000.


[1] Gino Lelli, Dipartimento di Studi Umanistici dell’Università degli Studi “Carlo Bo” di Urbino

[2] Giannelli M. T., “Comunicare in modo etico” Raffaello Cortina, Milano, 2012

[3] Reasoner R. W., “Building Self-Esteem: A comprehensive Program”, Consulting Psychologists Press, Palo Alto California, 1982

[4] Miceli M., “L’autostima”, Il Mulino, Milano, 2002

[5] Lowen A., “Il linguaggio del corpo”, Feltrinelli, Milano 2013

[6] Reasoner R. W., “Building Self-Esteem: A comprehensive Program”, Consulting Psychologists Press, Palo Alto California, 1982

[7] Holmes J., “La teoria dell’attaccamento”, Raffaello Cortina, Milano, 2017

[8] Pacori M., “I segreti del linguaggio del corpo”,  Pickwick, Casale Monfettaro, 2019

[9] Stewart I., Joines V., “L’ analisi transazionale. Guida alla psicologia dei rapporti umani”, Garzanti, Milano, 2000

Educare al senso della famiglia

Educare al senso della famiglia

di Margherita Marzario

Abstract: Il contributo tenta di cogliere l’essenza delle relazioni intrafamiliari, scandagliandone nel profondo la complessità nei fondamentali aspetti psicologici, sociologici e giuridici

Agli inizi del ‘900 Aleksandra Michajlovna Kollontaj, attivista per i diritti delle donne, dichiarava: “L’amore non è affatto un fenomeno “privato”, una semplice storia di due “cuori” che si amano, ma racchiude in sé un “principio di coesione” prezioso per la collettività”. L’amore non è un fatto privato: basti pensare ai benefici della famiglia e ai costi economici e sociali del divorzio. L’amore non va mai dato per scontato ma va ogni giorno mostrato (più che dimostrato) nel linguaggio che sia condiviso dalla persona amata e non nascondendosi dietro l’alibi di voler bene, ma a modo proprio: a cominciare dalla famiglia, soprattutto in famiglia.

“L’unica cosa più complicata dell’amore è la famiglia” (dal film “Mine vaganti”). L’amore e la famiglia, per quanto possano far male, non se ne può fare a meno, perché fonti di vita e dell’essere persona. Anche se l’amore e la famiglia possono essere ed esistere l’uno senza l’altra: e quante volte è così, oltre ogni apparenza. Si può soffrire in amore e/o in famiglia anche quando s’inganna se stessi. Esistono tante forme di tradimenti e tormenti, come tante forme di famiglie disfunzionali o coppie disfunzionali, sino a giungere ai delitti contro la famiglia sanzionati negli articoli 556 e ss. cod. pen..

“La famiglia è il luogo in cui puoi togliere la maschera” (cit.). La famiglia è stata ed è sempre più spesso il luogo in cui si mette la maschera, etimologicamente da “masca”, “fuliggine, fantasma nero”: rancori, tradimenti, questioni ereditarie, silenzi pesanti, situazioni incancrenite. La famiglia, nelle fonti normative (dalla Costituzione alla Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia), è definita “naturale”, da “nascere”, perché dovrebbe generare e trasmettere la vita in ogni suo aspetto e non solo con la procreazione. Famiglia deriva dal latino “famul” (a sua volta derivante da una radice etimologica della lingua osca), “servitore”, pertanto dovrebbe significare mettersi al servizio l’uno dell’altro. Sempre più spesso, però, ci si dimentica della famiglia appena non serve più ai propri interessi individualistici o egoistici. Eppure ci sarebbe tanto da imparare dal comportamento di alcuni animali, in particolare dei lupi, tra gli animali ritenuti più aggressivi e temibili che, invece, rivelano un gran rispetto della loro organizzazione sociale e ritualizzante (per esempio rapporto tra giovani e vecchi; vari tipi di comunicazione; salvaguardia dei piccoli nel branco sino ai 2-3 anni; il branco più che essere tale è una famiglia con un proprio territorio e così di seguito).

La famiglia: una storia di errori comuni, condivisi, in cui ci si corregge e si cresce. Seguire l’esempio, dare l’esempio: piantare chiodi nella roccia perché insieme si possa salire lungo la cordata della vita, così si costruisce la famiglia. Infatti, Gary Chapman, consulente matrimoniale statunitense, spiega: “L’atteggiamento migliore che possiamo adottare nei confronti degli errori del passato consiste nel considerarli storia. Sono accaduti. […] Non possiamo cancellare il passato, ma possiamo accettarlo come storia. Oggi possiamo scegliere di vivere liberi dagli errori commessi ieri”.

Anche lo scrittore Franco Arminio osserva: “I rapporti tra marito e moglie, i rapporti tra padri e figli, i rapporti tra amanti, i rapporti tra amici, tutti i rapporti del mondo dovrebbero avere questa semplice regola: ognuno deve immaginare che l’altro ha un tumore in fase terminale. Dunque bisogna parlargli con dolcezza, dolcezza a oltranza. E nessuna paura di perdere tempo, tanto il tempo nella vita si perde comunque. Non mi fate l’obiezione che le persone devono crescere, che la commiserazione non è una bella cosa. E poi veramente ognuno è un malato terminale, non è che cambia molto che si muoia fra un giorno o fra vent’anni. Immaginiamo che ogni persona è prossima all’ultimo respiro e spetta a noi raccoglierlo. Bello fare l’amore con questo spirito, e leggere una poesia e mangiare un gelato. La meraviglia di essere al mondo appartiene solo a chi sente di avere i respiri contati e sente che è così anche per gli altri. In questo modo veramente ogni giorno diventa una storia enorme, intensa, indimenticabile. E ognuno è un eroe, un salvatore”. Ci si prenda cura della famiglia prima che sia malata terminale.

A volte, però, in famiglia ci si fa prendere più dalle preoccupazioni che dalla cura dei suoi membri, soprattutto dei bambini. Lo psicoanalista Massimo Recalcati richiama: “I genitori sono più preoccupati di farsi amare dai loro figli che di educarli. Più ansiosi di proteggerli dai fallimenti che di sopportarne il conflitto, e dunque meno capaci di rappresentare ancora la differenza generazionale”. I genitori devono essere “portatori sani” di differenza generazionale e differenza genitoriale. Amare qualcuno non è giustificare tutto e relativizzare ogni cosa, ma correggere quello che non va e coltivare quello che va, consigliare il meglio, confidare nel massimo, costruire insieme: così nella coppia, così tra genitori e figli. È questo uno dei contenuti della previsione nel Preambolo della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia in cui si legge che la famiglia è “ambiente naturale per la crescita ed il benessere di tutti i suoi membri”.

Già Jeremy Bentham, filosofo e giurista inglese, tra il Settecento e l’Ottocento scriveva: “Per ogni granello di gioia che seminerai nel petto di un altro, tu troverai un raccolto nel tuo petto, mentre ogni dispiacere che tu toglierai dai pensieri e dai sentimenti di un’altra creatura sarà sostituito da meravigliosa pace e gioia nel santuario della tua anima”. Perché così dovrebbe essere la famiglia, fonte di economie, ma soprattutto di ecologia, quella esistenziale e vitale. Si dimentica che la famiglia è un soggetto economico e politico che influenza le scelte di ogni suo componente e che ha conseguenze all’esterno dell’ambito familiare. Per questo si tiene conto sempre della famiglia pure a livello internazionale (forse più che a livello statale), fra i tanti riferimenti normativi l’art. 33 paragrafo 1 della Carta dei diritti fondamentali dell’Unione Europea (cosiddetta Carta di Nizza, 7 dicembre 2000): “È garantita la protezione della famiglia sul piano giuridico, economico e sociale”.

Lo studioso gesuita Thomas Casey descrive: “La famiglia ha un’influenza decisiva sulla nostra personalità e sul nostro destino. Noi nasciamo sempre all’interno di un contesto umano. Entriamo nel mondo dal corpo di una donna. Essa può essere single, sposata o divorziata. Può darsi che abbia un partner amorevole e solidale, oppure violento e prepotente. L’ambiente familiare può essere povero, confortevole o agiato; i genitori possono essere colti o analfabeti, emotivamente maturi o immaturi. Non cominciamo tutti dallo stesso punto di partenza. Sarebbe bello se fossimo tutti uguali, ma, dato il modo in cui vengono distribuite le carte, «alcuni sono più uguali degli altri»”[1]. Aiutare la famiglia, le famiglie, è altresì un dovere costituzionale, in ossequio degli artt. 2 e 3 e della “trilogia” degli arrt. 29-31 della Costituzione.

Lo studioso Casey continua: “Il nostro carattere, la nostra personalità si sviluppano nel corso della vita. Il processo inizia in famiglia. È lì che i bambini imparano per la prima volta ad amare e a odiare, a essere gentili o manipolatori, a servire o a spadroneggiare. La famiglia è la scuola fondamentale per la vita. Se in famiglia i bambini imparano soltanto l’ingiustizia, per loro sarà difficilissimo costruirsi da adulti una cultura giusta. Se viene insegnato loro a mentire e a ingannare, più tardi essi avranno enormi difficoltà ad aiutare a costruire una società trasparente”. L’educazione comincia e continua, si costruisce e si consolida in famiglia: è anche questo il senso del binomio “istruire e educare” nell’ambito dei doveri genitoriali disciplinati nell’art. 30 comma 1 Cost. e negli artt. 147 e 315 bis cod. civ.. Educazione alla famiglia e della famiglia, anche e soprattutto da parte della famiglia di origine che è spesso nell’ombra.

“La malinconia è temperata, tuttavia, dalla costanza degli affetti che il tempo non ha consumato” (Norberto Bobbio). Famiglia: costanza degli affetti che il tempo non consuma e che tempera la malinconia. Così dovrebbe essere e non il contrario come sempre più spesso avviene. Nel documento “Cinque principi per rimettere al centro il diritto dei bambini a crescere in famiglia” (elaborato dal Tavolo Nazionale Affido il 25 ottobre 2019) al n. 2 si ribadisce: “Il diritto di ogni bambina e bambino e di ogni ragazza e ragazzo a crescere nella propria famiglia e il connesso dovere delle Istituzioni e della società civile di offrire alle famiglie fragili adeguati servizi e interventi di sostegno, la cui erogazione va resa certa ed esigibile in modo omogeneo in tutto il territorio nazionale, così come stabilito dalla legge 184/1983 e successive modifiche”.

“Non sei tu a scegliere la tua famiglia: essa è un dono di Dio per te, così come tu lo sei per essa” (cit.). Si colga la differenza tra regalo e dono: col regalo ci si aspetta il ricambio, il dono si dà e basta. Così quello che si fa in famiglia, così quello che fa la famiglia!


[1] T. Casey nel saggio “La forza della famiglia”, 2016

Educazione sessuale… e poi!

Educazione sessuale… e poi!

di Adriana Rumbolo

Quando più di venti anni fa avevo scritto nel mio programma scolastico “Educazione percorso emotivo-sessuale-affettivo” dopo pochi mesi mi arrivò dalla presidenza  il messaggio: “se vuole fare questo corso, cancelli la parola sessuale”.

Non potevo  che rispondere: “Obbedisco”

Nel parlare  però usai sempre “percorso  emotivo-sessuale-affettivo: non è possibile scollegare i tre aggettivi.

Gli studenti recepirono il messaggio e ogni tanto quando sentivano urgente il bisogno di parlare di esperienze emotive,affettive,sessuali mo avvicinavano e sottovoce, comunicavano.

Ne racconto alcuni:

1) Una giovane studentessa  tutta rossa in volto mi disse: “ho una storia con un ragazzo grande di sedici anni”, lei ne aveva 14.

Avevo imparato che quando due adolescenti  stavano insieme dopo due settimane era già una storia.

Quando facciamo l’amore lui vuole la luce accesa, ma io mi sento a disagio e non so cosa fare.

Pensai a una ragazzina inesperta che si abbandonava in un coinvolgimento tanto intimo non sapendo ancora come far sentire anche la propria voce.

Era gravissimo.

Con garbo risposi che  alla  richiesta del ragazzo lei poteva tranquillamente ribadire le sue richieste, i suoi desideri. e parlarne.

Cercai di chiarirle questo concetto che li avrebbe aiutati a un rapporto migliore.

Lei ha ragione, mi rispose, ma io subito cosa posso fare?

Voleva un’alternativa, forse l’incontro era imminente e aveva bisogno di sentirsi più tranquilla.

Al momento le risposi :”metti un panno scuro sulla lampada”

Mi sorrise soddisfatta e mi ringraziò con gratitudine.

Ma io lo segnai come argomento urgente da approfondire con la classe


2) In una prima superiore una giovane studentessa mandava gioiosi segnali  della sua femminilità.

Cambiava spesso colore del rossetto scegliendo colori sempre più forti, cambiava la pettinatura avendo molta cura dei suoi capelli e ogni scusa era buona per passare dai corridoi con un andatura sicura di sè guardandosi attorno per godersi l’approvazione dei ragazzi.

La guardavo con tenerezza era così spontanea, un concentrato di gioia di vivere naturale per la sua età ma anche con qualche apprensione.

Ci furono le vacanze di Natale.

Finite le vacanze stentai quasi a riconoscerla.

Camminava per i corridoi con lo sguardo assente, non usava più il rossetto dai colori vivaci portava i capelli legati.

Mi si strinse il cuore.

Dopo circa due settimane chiese di parlare con me.

Era andata felice alla festa di Capodanno in una discoteca dove era sicura di trovare il suo ragazzo.

Aveva ballato con lui, forse avevano bevuto qualcosa di troppo e poi in  un luogo scuro della discoteca il primo rapporto sessuale per lei.

Dal giorno dopo da lui nemmeno un saluto.

Lo amava e pensava  che anche lui l’amasse.

Alla fine dell’anno la giovane studentessa non era ancora tornata sorridente

 La scuola, la famiglia e la società avevano fallito.

L’educazione sessuale è un argomento molto complesso; la conoscenza e la inscindibilità del nostro corpo, la capacità decisionale del si e del no, la conoscenza e la  gestione delle emozioni il  desiderio la relazionalità e non dire mai più come tante adolescenti ” mi dice lui se vado bene!”


3) Una studentessa più grande, terza superiore mi chiese un colloquio molto privato .

Le promisi che avremmo avuto una stanza tutta per noi e che intanto poteva scrivermi  per anticiparmi qualcosa.

Mi consegnò a mano una lunghissima lettera.

Mi raccontava che  fin dai 4/5 anni passava quasi tutta la giornata nei campi vicino a casa con un fratellino più grande di qualche anno, soli,  perchè i genitori erano al lavoro.

Piano piano i primi giochi: giocare al babbo e  mamma, giocare al dottore.

Intanto crescevano lei cercava di respingere il fratello che diventava più insistente.

Una notte scoppiò un forte temporale  e  il fratello pensando  che fosse una punizione per il loro peccato si rifugiò nel letto dei genitori e confessò tutto alla mamma.

La madre accusò la figlia perchè, da femmina doveva dire no e  da quel giorno venne severamente punita.

La incontrai e lei parlò a lungo con me.

Poi un pianto liberatorio e la richiesta di poter fumare.

Glielo concessi. Una mia trasgressione.

Era una ragazza molto bella, molto intelligente e io mi accorsi che  la cosa più grave era che lei amava profondamente suo fratello.

La rassicurai dicendole che non aveva fatto niente di male che si era comportata come tanti  bambini lasciati soli per troppo tempo.

Non importava se erano fratelli, erano solo due bambini non protetti

Ci siamo viste fuori della scuola per circa due anni e spero proprio che lei si sia rasserenata e abbia trovato pace e si sia liberata delle colpe degli  adulti.

Educazione sessuale è quando si può parlare di vita di tutto ma proprio tutto quello che appartiene alla vita.

Il fumo di Bertolt Brecht

Il fumo di Bertolt Brecht

di Adriana Rumbolo

La piccola casa sotto gli alberi sul lago.
Dal tetto sale il fumo.
Se mancasse
Quanto sarebbero desolati
La casa, gli alberi, il lago!

Bertolt Brecht

In una seconda di un Liceo Artistico i ragazzi,forse più le ragazze mi chiesero con insistenza di proporgli un test.

Non mi sforzai tanto e proposi il disegno di una casetta qualunque.

Mi guardarono sorpresi:si aspettavano qualcosa che si riferisse all’inconscio. (quasi tutto si riferisce all’inconscio soprattutto ciò che non suscita un sospetto).

Comunque si misero al lavoro e dopo circa venti minuti mi consegnarono i disegni.

Gli spiegai che da una casetta non esce fumo quando il fuoco è spento e nel test poteva signifcare che l’amore era spento.

Allora mi sorpresi io perchè poche casette avevano il comignolo e dai tetti non filava nessun fil di fumo.

Aggiunsi che i test sono indicativi, non diamogli eccessiva importanza.

Ma una grande tristezza gravò sulla classe.

Il primo abbraccio mancato

Il primo abbraccio mancato

di Adriana Rumbolo

Appena un neonato è fuori dal pancione della mamma, suo primo monolocale e l’ostetrico lo solleva un po’, lui con le braccine aperte e le manine  tremolanti cerca un sostegno , un rifugio e solo fra le braccia della mamma si calmerà

L’abbraccio della mamma è come l’utero esterno dove il neonato dopo il faticoso cambiamento della nascita dovrebbe ritrovare la giusta temperatura ,i suoni familiari  ,gli odori conosciuti  e in più per la prima  volta conoscerà il piacere di ciucciare  il latte e quando sarà sazio  continuerà a ciucciare per sentirsi veramente bene per la produzione di endorfine

In genere i mammiferi (compreso l’essere umano) preferiscono trascorrere il tempo con chi stimola in loro il rilascio di elevate quantità di ossitocina e di oppiodi

Questi ultimi, in associazione con l’ossitocina e altre sostanze chimiche endogene prodotte dal corpo e dal cervello, sembrano essere i principali responsabili del benessere e potrebbero influire sulle percezioni del cervello, attenuando nel soggetto qualunque tipo di preoccupazione, disponendolo a  uno stato di assoluta tranquillità fisica e mentale

Se tutto questo mancherà  il bambino  manifesterà presto frequenti stati di paura e di collera e in carenza di tranquillità  si sentirà costantemente insicuro e minacciato.

Il  suo senso di insicurezza  potrebbe arrestare il suo percorso di autostima e di merito.

Purtroppo , quando accade un ennesimo femminicidio penso che le braccine di quella bimba sono rimaste tremolanti non hanno  mai  trovato un rifugio sicuro.

Allora nella bimba   potrebbe essersi  sviluppata  una sensazione di insicurezza affettiva e  di mancanza di merito.

 Qualsiasi legge anche la più severa per punire l’assassino sarà inutile

Se non ci sarà una grande attenzione al neonato e non  si tutelerà quel primo abbraccio con la mamma offriremo sempre vittime prive di autostima e  di merito a soggetti con turbe psichiche.

Una donna uccisa violentemente quasi sempre è stata privata fin dal primo vagito  dell’amore e del rispetto.

Miracolo a Milano

Miracolo a Milano

di Adriana Rumbolo

dallo svolgimento di un tema scolastico

Un giorno, sotto un cavolo l’anziana Signora Lolotta rinviene un neonato.
 Diversi anni dopo, ritroviamo Totò, così si chiama il bambino, ormai grandicello.
 Un brutto giorno, tuttavia, la signora Lolotta muore e Totò viene affidato all’orfanotrofio.
 Di lì ne esce che è già quasi un uomo pieno di fiducia nel prossimo, un uomo che si aggira senza alcun timore per le strade innevate di Milano alla ricerca del suo primo lavoro.
 Rivolge a tutti un saluto ma ben presto si accorge che la gente non solo è scontrosa e diffidente, ma accoglie il suo “Buongiorno” con fastidio o addirittura come una provocazione.
A sera, mentre Totò si  ferma nei pressi della Scala per ammirare l’uscita dei ricchi spettatori in abito elegante e pelliccia, un vecchio barbone approfitta della sua sbadataggine per rubare la valigetta di pelle che egli aveva con sé; così inseguendo il ladro per farsi restituire la povera dote, Totò si commuove nel vedere le lacrime sul volto di quel poveretto e decide di donargli la valigetta.
Non avendo neanche Totò un posto dove dormire, accetta l’ospitalità del barbone che lo porta nella sua baracca, in un campo alla periferia della città.
 Al mattino, quando si sveglia, Totò vede intorno a sé altre baracche ed altri poveri disperati come lui e il suo amico.
Non appena si affaccia un raggio di sole tutti quanti sono pronti ad approfittarne, ma quando il cielo si fa cupo, per non sentire la morsa del freddo, tutti devono soltanto battere i piedi per potersi riscaldare.
Poi, arriva anche una bufera di neve e le baracche sono spazzate via dal vento.
Così, bisogna ricostruire l’accampamento e Totò si mette d’impegno per aggiornare la toponomastica delle vie ed alleviare le frustrazioni dei suoi compagni di sventura, o trovare la soluzione alle loro contese.
 All’accampamento arrivano sempre nuovi sventurati e famiglie cadute in disgrazia.
È il caso di quella composta dalla Signora Marta, da suo marito, dal figlio piccolo e dalla domestica, Edvige, di cui Totò subito si innamora.
Ma un bel giorno arriva anche il Signor Brambi, il proprietario del terreno dove sorge l’accampamento, e con sé porta il ricco capitalista Mobbi, a cui l’ha venduto.
I baraccati si fanno incontro a Mobbi con l’atteggiamento minaccioso, in quanto temono di essere cacciati dall’accampamento, ma quello li rassicura dicendo loro che ricchi e poveri gli uomini sono tutti uguali.
 Così, il giorno dopo si inaugura il nuovo accampamento con canti e balli, l’estrazione della lotteria ed altri divertimenti. Si pianta l’albero della cuccagna e, improvvisamente, sgorga dal terreno uno zampillo d’acqua, che però si incendia: è petrolio e tutti si affrettano a portare le proprie lucerne per farne scorta.
Il malvagio Rappi si allontana però dall’accampamento per avvertire Mobbi che sul suo terreno si è scoperto il petrolio.
Mobbi cerca allora di far sgombrare l’accampamento ma trova la resistenza dei baraccati, i quali mandano da lui anche una delegazione, per ricordargli che tutti gli uomini sono uguali.
 Mobbi rassicura i rappresentanti dei baraccati, ma quando tornano all’accampamento questi vedono che lo sgombero è già in corso.
Si organizza allora la resistenza.
Quando però i gendarmi lanciano i lacrimogeni, i baraccati sono costretti ad indietreggiare.
 Totò che si è rifugiato in cima all’albero della cuccagna vede comparire improvvisamente il fantasma della vecchia Lolotta, che gli consegna una colomba dagli straordinari poteri: tutto quello che lui desidera la colomba sarò in grado di realizzarlo.
Così, grazie alla miracolosa colomba della signora Lolotta, ai gendarmi succedono una serie di inconvenienti che li mettono in ritirata.
 È costretto a fuggire anche l’infame Rappi, ma intanto i poveri delle baracche continuano a chiedere favori a Totò: chi vuole una pelliccia, chi una radio, chi un vestito e così via.
 Chi vuole diventare alto, chi vuole diventare bianco e chi nero, e tutti vogliono diventare ricchi.
 Un povero chiede un milione di milioni di milioni di milioni di milioni, e un altro, per ripicca, un milione di milioni di milioni di milioni di milioni più uno.
Ed ecco che lo ha già fregato, tutti si affannano per vedere esauditi i propri desideri.
Finalmente, Totò riesce ad appartarsi in casa di Edvige e le chiede di esprimere un desiderio: un paio di scarpe, ma soltanto una scarpa fa in tempo a comparire ai suoi piedi, perché due angeli scesi dal paradiso sono riusciti a recuperare la miracolosa colomba.
Intanto è arrivata l’alba.
L’accampamento assediato dai gendarmi di Mobbi è evacuato e la gente è caricata sui cellulari. Quando però arrivano a Milano in Piazza Duomo, Totò rientra in possesso della colomba che la signora Lolotta gli ha riportato: improvvisamente i cellulari si aprono ed i poveri baraccati che si sono appropriati delle scope degli spazzini della piazza si allontanano, per la colomba, su di queste in volo, tra le nubi, “verso un regno dove buongiorno vuol dire veramente buongiorno”.

Un bambino arriva in questo mondo pronto dotato di tutto quanto gli può essere utile alla sopravvivenza e alla conoscenza .
 Purtroppo  giorno dopo giorno viene a contatto con tante realtà familiari, scolastiche, affettive, sessuali, sociali, religiose, politiche dove le piccole cose VERE  rimangono  seppellite da montagne di parole, da simboli  molto incomprensibili e da tanti adulti che  promettono come un miraggio che da grande  avrebbe conosciuto le verità:  da piccolo, da adolescente doveva solo obbedire e considerare la conoscenza come un tabù.
Io che ho avuto un’infanzia a profonda immersione nella natura ed è stata un grande serbatoio a cui ho attinto e attingo sempre, parola di Adriana, quando ritornavo a casa naturalmente solo per mangiare e per dormire con il desiderio grande di raccontare, perchè le emozioni hanno bisogno di racconto, mia madre mi rimproverava perchè ero una ribelle e non era affatto disposta all’ascolto.
E così tutti i giorni  io continuavo da ribelle a  fare la mia spesa esistenziale quotidiana e non sapevo  che mi stavo vaccinando dall’omologazione, dalla banalità  e non avrei permesso a nessuno di
derubarmi del mio desiderio di conoscere e arrivare alle piccole verità che giustificano il vivere.
Stiamo attenti ai nostri ragazzi che vivendo in un mondo  dove montagne di parole, bombardamenti di brutta pubblicità, storditi da confusione, brutta musica potrebbero come gli ingenui barboni
volare sulle scope per raggiungere un posto magico dove “Buongiorno vuol dire Buongiorno” ma loro invece delle scope magiche  potrebbero avvicinarsi a sostanze pericolose per evadere senza arrivare mai nel paese magico dove “Buongiorno vuol dire Buongiorno”.

Dall’educazione civica a quella sessuale

Quest’anno nelle scuole l’educazione civica, speriamo prossima quella sessuale

di Adriana Rumbolo

Tolstoj nel suo celebre romanzo Resurrezione ci suggerisce di prestare attenzione nella prima parte, quando:

” …Egli bussò. E, senza considerare chi avesse bussato, lei subito corse fuori dalla stanza, e lui sentì come si schiuse e poi cigolò la porta di uscita.

Egli già l’attendeva presso l’andito e subito l’abbracciò in silenzio.

Ella si strinse a lui, alzò il capo e con le labbra incontrò il suo bacio.

Stavano in piedi dietro il canto dell’andito in un tratto sgelato e asciutto, ed egli era tutto pieno di un tormentoso desiderio insoddisfatto.

All’improvviso la porta di uscita ebbe di nuovo uno schiocco  cigolò con lo stesso cigolio, e si udì la voce adirata  di Matriona  Pàvlovna:

-Katiuscia!

Ella si svincolò da lui  e tornò nella stanza delle ragazze.

Egli udì scattare il gancetto.

Dopo di che tutto tacque, l’occhio rosso della finestra scomparve, non rimase altro che la nebbia e il tramestio sul fiume,

Nechliudov si avvicinò alla finestra, non si vedeva nessuno.

Bussò, nulla gli rispose.

Nechliudov ritornò in casa dall’ingresso di parata, ma non si addormentò.

Si tolse gli stivali e a piedi scalzi andò per il corridoio verso l’uscio di Katiuscia, attiguo alla camera di Matriona Pàvlovna.

Dapprima udì Matriona Pàvlovna russare placidamente, e già voleva entrare, ma tutt’a un tratto ella si mise a tossire e si voltò sul letto scricchiolante.

Egli si irrigidì, e restò in piedi così forse cinque minuti.

Quando il tutto  fu nuovamente quieto, e si riudì quel russare tranquillo, egli studiandosi di camminare sulle assi dell’impiantito che non scricchiolavano, andò oltre e si accostò proprio all’uscio di lei.

Tutto era silenzio.

Ella evidentemente non dormiva, perchè non si udiva il suo respiro.

Ma appena egli mormorò :”Katiuscia”, ella balzò in piedi,si avvicinò all’uscio e, adirata, così gli parve, si mise a esortarlo ad andarsene.

_Ma che è questo? E’ forse possibile? Le zie sentiranno_

dicevano le sue labbra, ma tutto il suo essere diceva:”Son tutta tua”.

E questo soltanto capiva  Nechliudov.

_Be’, apri per un momentino.Ti supplico_ diceva pronunciando parole insensate.

Ella si chetò poi egli udì il fruscio della mano che cercava il gancetto.

Il gancetto scattò, ed egli penetrò nel vano dell’uscio.

La ghermì, così com’era, nella ruvida rozza camicia e con le braccia nude, la sollevò e la portò via.

_Ah! Che fate?_ mormorava lei.

Ma egli non badava alle sue parole e la portava in camera propria.

_Ah! non bisogna, lasciatemi_ella diceva, e intanto si stringeva a lui”.

E’ bellissima e necessaria questa schermaglia quando  il corpo  forte per il desiderio e oggi diremmo anche per la chimica  dell’amore annulla le ultime rigidità razionali , e tutto è in quella frase _Ah! non bisogna,lasciatemi_ella diceva  e intanto si stringeva a lui”

Nella mia esperienza a scuola con adolescenti quando mi facevano  domande di carattere sessuale mi accorgevo  tristemente che la maggioranza si avvicinava a un primo rapporto sessuale ignara dell’esistenza del DESIDERIO, ignari di ogni buona informazione, ma pieni di pregiudizi per informazioni non vere avute dagli amici o da giornali o film porno, che potevano trasformare momenti  magici  anche in atti di  violenza  come spesso ci riferisce la cronaca nera.

Con i ragazzi si può  e si deve parlare di molte cose basta usare le parole giuste con la verità.

Tempo fa ho scritto che nella mia decennale esperienza a scuola tre parole erano  sconosciute: regole, desiderio, grazie, ma niente è cambiato.

Ora spero nell’aiuto  di Tolstoj.

Il racconto come aiuto allo sviluppo cognitivo, affettivo ed etico-valoriale

Il racconto come aiuto allo sviluppo cognitivo, affettivo ed etico-valoriale

di Immacolata Lagreca

 

Introduzione

È spesso consuetudine della maggior parte delle scuole italiane trattare le arti narrative come qualcosa di più “ornamentale” piuttosto che necessario, insomma qualcosa con cui rendere piacevole il tempo e le lezioni. Per fortuna negli ultimi anni la narrativa sta acquistando sempre più spazio nell’ambito della didattica:

Assistiamo ormai da alcuni anni a profondi mutamenti all’interno di svariate discipline scientifiche, mutamenti a loro volta collegati a trasformazioni che hanno investito la cultura ed i modi di vivere dei paesi ad avanzato sviluppo industriale e tecnologico. Alcune discipline quali l’epistemologia, l’antropologia, la storia, la paleontologia, la sociologia, la neuropsichiatria, la psicoanalisi, e la psicologia hanno, ognuna nel proprio campo, sempre più messo in luce l’importanza del concetto di narrazione. Le storie, siano queste costruite dallo scienziato che dalla persona comune, sono apparse come modi “universali” per attribuire e trasmettere significati circa gli eventi umani[1].

La narrazione, dunque, è stata oggetto di precise analisi e di specifici studi da più punti di vista: storico-antropologico, linguistico, socio-culturale, psicoanalitico. In anni recenti c’è stato un interesse specifico per il pensiero narrativo dal punto di vista psicologico e pedagogico. Mi riferisco in particolare alle ultime opere di Jerome Seymour Bruner[2], ma anche ai trattati e alle opere scritte di accademici italiani, ad esempio ai lavori dei pedagogisti Marco Dallari[3] e Duccio Demetrio[4], al contributo della filosofa Adriana Cavarero[5] e in ambito psicologico agli studi di Andrea Smorti[6] e di Maria Sbandi[7].

Narrare rappresenta l’unico modo che l’essere umano possiede per far conoscere un accaduto o la propria storia. Non è possibile, infatti, presentarsi al mondo se non narrandosi.

Tutti i popoli della storia hanno fatto uso della narrazione. La narrazione appartiene a tutte le culture, sia quelle che conoscono la scrittura sia quelle che la ignorano. Il pensiero narrativo è da sempre una funzione del tutto normale e comune. È la più accessibile di altre forme di pensiero.

Sia la nostra esperienza immediata, quello che ci è successo ieri, sia il nostro vissuto passato sono espressi sotto forma di racconto. È dunque attraverso il meccanismo della narrazione che l’essere umano costruisce la sua realtà, il suo mondo da sempre: il racconto dà forma alla nostra esperienza.

La narrazione è quasi sempre una modalità che si esprime in modo spontaneo e inconsapevole. Il pensiero narrativo si applica fin dall’età prescolare, a partire dai tre anni. I bambini che ancora non vanno a scuola non sanno leggere e scrivere, ma sanno raccontare la loro vita, a volte anche inventando episodi mai vissuti, mettendo in mostra competenze e abilità nel creare, ma anche nel mentire). Si tratta, insomma, di una funzione fondamentale dei processi cognitivi, rafforzata dal fatto di essere legata alla sfera emotiva.

La narrazione come dispositivo interpretativo e conoscitivo

Esistono due modi principali in cui gli esseri umani organizzano e gestiscono la loro conoscenza del mondo, anzi strutturano la loro stessa esperienza immediata: il pensiero logico-scientifico e il pensiero narrativo[8]. Il primo sembra essere più specializzato per trattare di “cose” fisiche, cogliendo il genere, la regola, l’universale; il secondo per trattare delle persone e delle loro condizioni, coinvolgendo i sensi e l’immaginazione.

Il pensiero logico-paradigmaticoconsente di costruire concetti e categorie generali, di riconoscere nessi causali tra gli eventi, mentre il pensiero narrativo abbraccia  una logica legata alle  azioni umane (desideri, emozioni, affetti e credenze) e alle interazioni tra individui (regole e motivazioni sociali), questo tipo di pensiero assolve ad una funzione molto importante: da  senso e significato a quei contesti  percepiti, dal soggetto  come inspiegabili e incomprensibili, consentendo l’ attribuzione e costruzione di significato alle varie esperienze.

Le due forme di pensiero non funzionano separatamente: la distinzione non è mai netta né concreta, ma è indispensabile per orientarci di fronte alla complessità dell’oggetto studiato. Non esiste, dunque, una cultura che sia priva di entrambi, anche se alcune ne privilegiano uno rispetto all’altro.

La narrazione è il primo dispositivo interpretativo e conoscitivo di cui l’essere umano, in quanto soggetto socio-culturalmente situato, fa uso nella sua esperienza di vita[9]. Attraverso la narrazione l’essere umano conferisce senso e significato al proprio esperire e delinea coordinate interpretative e prefigurative di eventi, azioni, situazioni e su queste basi costruisce forme di conoscenza che lo orientano nel suo agire[10]:

Infatti la narrazione si occupa […] del materiale dell’azione e dell’intenzionalità umana. Essa media tra il mondo canonico della cultura e il mondo più idiosincratico delle credenze, dei desideri e delle speranze. Rende comprensibile l’elemento eccezionale e tiene a freno l’elemento misterioso, salvo quando l’ignoto sia necessario come traslato. Reitera le norme della società senza essere troppo didattica, e fornisce una base per la retorica senza bisogno di un confronto dialettico. La narrazione può anche insegnare, conservare il ricordo o modificare il passato[11].

La narrazione rappresenta anche, e soprattutto, la via attraverso cui dare forma alla propria identità. Quest’ultima si modella e si struttura mediante il narrarsi agli altri, grazie a un processo di negoziazione di significati.

L’identità narrativa, emerge tutte le volte che ci presentiamo e ci raccontiamo agli altri e a noi stessi, proprio perché lo facciamo in un modo unico e caratterizzante.  La costruzione dei significati è un processo sociale che nasce e si sviluppa all’interno di un contesto storicamente e culturalmente determinato. Il soggetto quando racconta la propria vita, attua, al tempo stesso un processo si assimilazione e distinzione dagli altri.

La narrazione come dispositivo interpretativo e conoscitivo, dunque, diventa un ponte che mette in collegamento la realtà alla mente e che media l’attribuzione di significati. Essa è portatrice di valori euristici, poiché mette in moto un processo di ricerca che tende alla stima, all’evidenziazione e al miglioramento della cosa, permettendo di riaffermare il concetto di apprendimento ad apprendere.

La funzione della narrazione

Attraverso il pensiero narrativo l’essere umano realizza una complessa tessitura di accadimenti ed eventi, utilizzando trame e intrecci paralleli e complementari, mettendo in relazione esperienze, situazioni presenti, passate e future in forma di racconto, che le attualizza e le rende oggetto di possibili ipotesi interpretative e ricostruttive. La narrazione ha quindi una funzione epistemica, ossia quella di innescare processi di elaborazione, interpretazione, comprensione, rievocazione di esperienze, accadimenti, fatti, dando ad essi una forma che renda possibile:

a) descriverli e raccontarli ad altri; 

b) tentare di spiegarli alla luce delle circostanze, delle intenzioni, delle aspettative di chi ne è protagonista; 
c) conferire loro senso e significato, collocandoli nel contesto di copioni, routine, repertori socio-culturalmente codificati. 

Secondo il psicologo cognitivista Jerome Bruner, la narrazione non è solo un piacevole passatempo, ma è uno dei meccanismi psicologici fondamentali per l’individuo e per i gruppi sociali e culturali. Le grammatiche della narrazione descrivono la struttura di questi testi che sono caratterizzati da un forte impatto emotivo e dalla trasmissione di valori e di ideali culturali.

Bruner[12] individua così nove proprietà intrinseche al pensiero narrativo, che esplicitano funzioni positive:

1. La sequenzialità: i fatti che sono narrati sono organizzati attraverso una sequenza di tipo spazio-temporale.

2.La particolarità: il contenuto delle storie è un episodio preciso.

3.La intenzionalità: è legata all’’interesse per le intenzioni umane che guidano le azioni attraverso scopi, opinioni e credenze.

4.La opacità referenziale: il narrante, solitamente, descrive “rappresentazioni di eventi” piuttosto che fatti oggettivi.  Questo perché in una narrazione le storie non devono essere necessariamente vere, ma verosimile, cioè possibili. Infatti il concetto di opacità referenziale indica che la rappresentazione ha valore, non in quanto si riferisce ad un evento concretamente esistente, ma in quanto rappresentazione dello stesso.

5.La componibilità ermeneutica: consiste nel legame esistente tra le varie parti della narrazione ed il tutto, dal quale dipende l’interpretazione fornita.

6.La violazione della canonicità: nella narrazione c’è una fase in cui le cose si snodano secondo le attese; questa viene chiamata la dimensione “canonica” della narrazione. Quando, nella narrazione, si verificano fatti inaspettati si inverte la linearità. La narrazione, quindi, affronta al tempo stesso, la normalità e l’eccezionalità. Ogni persona cerca di “normalizzare” ciò che non è ritenuto socialmente condiviso mediante la “narrazione delle sue ragioni” o delle sue intenzioni che danno un valore e un significato all’eccezionale.

7.La composizione pentadica: in ogni storia esistono almeno cinque elementi: attore, azione, scopo, scena, strumento. Se questi elementi sono in armonia tra loro, la narrazione procede in modo regolare.

8.La incertezza: la narrazione si snoda su un piano di realtà dubbio; in quanto si colloca   a metà strada tra realtà e rappresentazione, quindi gli interlocutori possono “contrattare” i significati da attribuire alla narrazione.

9.La appartenenza a un genere: ogni narrazione può essere inserita in un suo genere o stile che tende a rimanere costante.

Il racconto della fiaba come metafora della vita

La fiaba è una metafora dell’esperienza umana. Le fiabe sono la raffigurazione di concetti astratti presenti nella vita, come il bene, il male, il bisogno, la sfortuna, la morte. Le fiabe svelano tutto ciò che non può essere detto altrimenti. Come nella vita, le fiabe raccontano un percorso di crescita, un processo di individuazione pieno di difficoltà, durante il quale non si ottiene “tutto e subito”.

La fiaba dà la traccia delle rappresentazioni di sé nel mondo, ma anche dei rischi che ognuno dovrà affrontare: il principe deve partire per un lungo viaggio nel quale è costretto ad affrontare pericoli e superare prove prima di incontrare la sua principessa, insomma la foresta è grande e ci si può perdere o si possono incontrare mostri … ma il bambino capisce che è necessario vincere la paura e attraversarla.

Le fiabe sono anche storie di crudeli distacchi: il bambino comprende che qualcuno che lo ha accompagnato nella vita potrebbe lasciarlo per sempre e morire, per questo sono strumenti utili all’iniziazione alla vita[13]. Attraverso esse, il piccolo impara “indirettamente” ad andare al di là da sé, impara a superare il dato immediato, esistenziale, e comincia a mettere “a problema” il suo essere nel mondo, seguendo affascinato le vicende dei personaggi.

Per questo le fiabe, al di là della magia di cui sono cariche, indicano lo sviluppo della capacità di elaborare ipotesi e risolvere i problemi, avendo una grande qualità di favorire il processo etico-valoriale. Esse sono, ancora, manifestazione di un avanzare di pari passo con il processo conoscitivo e comportamentale che si realizza nel bambino. Esse consentono ai bambini di imparare importanti lezioni di vita vivendole attraverso il filtro di personaggi e situazioni irreali.

Ad esempio la fiaba di Pollicino, scritta da Charles Perrault (1628-1703), insegna a stare uniti nella difficoltà e, soprattutto, che con l’intelligenza si possono ottenere molte cose, anche se si è molto piccoli.

Penso anche a Pinocchio di Carlo Collodi (1826-1890), una storia alla conquista della umanità, dove si possono incontrare tanti gatti e tante volpi, dove si può rimanere intrappolati senza speranza (la pancia della balena), dove c’è un paese dei balocchi che inganna, dove c’è sempre un aiuto materno (la Fata turchina) disposta ad aiutarci ma mai a farsi prendere in giro, dove sono importanti i consigli che insegnano l’amor filiale (del Grillo) e il dovere allo studio (del Granchio), dove acquisire il senso del dovere.

Penso altresì alla fiaba dei tre porcellini, racconto tradizionale europeo di origine incerta, pubblicato per la prima volta nella metà dell’Ottocento, che affronta il tema della crescita e illustra chiaramente che non si può vivere governati dal principio del piacere e del divertimento. I tre porcellini sono la rappresentazione del bambino che cresce e la favola insegna in maniera semplice quanto sia importante agire sotto la guida del principio di realtà: la vita è piena di pericoli (il lupo famelico) e bisogna impegnarsi senza pigrizia in ciò che si fa (cosa che fa solo il terzo porcellino che costruisce una casetta di mattoni) per poterli sfuggire.

Infine penso al Brutto Anatroccolo di Hans Christian Andersen (1805- 1875), la fiaba della fiducia in sé, l’invito coraggioso a non tradire mai ciò che si è, anche quando non si ricevono conferme dagli altri. Ma anche la fiaba che insegna che nella vita ci sono delle persone “diverse” da noi, ma non per questo hanno meno valore o talenti di noi.

Indubbiamente, dunque, le fiabe insegnano la vita e l’arte del vivere, preparano a comprendere la coesistenza conflittuale del bene e del male in ogni azione umana, aiutano a entrare in contatto con i problemi della vita e insegnano ad affrontarli efficacemente[14]. Non a caso in un discorso pronunciato nel 1970, in occasione del conferimento del prestigioso Premio Andersen, Gianni Rodari riprese un concetto scritto nel suo La freccia azzurra[15]: la narrazione delle fiabe, sia quelle vecchie sia quelle nuove, possono contribuire a educare la mente, perché la fiaba è il luogo di tutte le ipotesi: essa ci può dare delle chiavi per entrare nella realtà per strade nuove, può aiutare il bambino a conoscere il mondo.

La narrazione a scuola

La scuola è il luogo dove si impara. La scuola è un contesto ben delimitato, finalizzato all’apprendimento. Fine della scuola è quello di “preparare al mondo”, ossia quello di fornire le competenze che servono per affrontarlo.

Se pensiamo che fin da piccolo l’essere umano, di qualsiasi provenienza culturale, è in grado di apprezzare le storie e che è sotto la forma della storia che egli gioca ed esprime il suo mondo, si capisce che la narrazione svolge una funzione pedagogica essenziale e, a giudicare dalla sua tenuta nei secoli, fa bene alla mente rispettando il suo naturale processo di funzionamento. Per questo l’utilizzo della narrazione a scuola è un processo che aiuta sia l’apprendimento sia la “preparazione al mondo”. Oltre a tutti i vantaggi strutturali della narrativa, occorre ricordare che essa consente di andare al cuore dei significati non soltanto esistenziali, ma anche sociali.

Per aiutare gli allievi, suggerisce Bruner, che gli insegnanti devono partire dal cuore della narrazione: la crisi. Insegnare a partire da crisi, passate e attuali. Indagare sulle cause, sulle motivazioni. Identificare i protagonisti, analizzare i valori che sottendono le loro azioni e le loro decisioni, estrarre intenzioni e moventi, riconoscere le particolarità, l’eccezione. Determinare i tempi e i luoghi in cui si snodano in modo sequenziale i cambiamenti del reale. Abbozzare delle soluzioni, un possibile futuro.

Quando si parla di narrazione non ci limita ovviamente alla sola narrazione di tipo verbale ovviamente, l’operazione narrativa, infatti, può avvenire attraverso vari canali, dal linguaggio parlato, alla scrittura, all’immagine video e così via. Per questo diventa uno strumento utile a scuola.

Lo strumento narrativo può essere pensato anche come approccio multidisciplinare, in quanto esso non si identifica soltanto con la storia fantastica, ma consente la rappresentazione di contenuti e l’acquisizione di linguaggi specifici che appartengono al racconto storico, geografico o scientifico.

Insegnare con la narrativa non significa insegnare stimolando solamente o soprattutto il pensiero narrativo. La narrativa didattica, se di buona qualità, è in grado di integrare e stimolare entrambe le modalità di pensiero: per questo motivo può essere applicata con successo anche a quelle materie dove è indispensabile utilizzare la logica paradigmatica tradizionale[16].

A maggior ragione, uno stimolo narrativo è l’ideale per stimolare l’approccio con le nuove tecnologie, anche per i bambini più piccoli.

Considerando il fatto che l’attività cognitiva del bambino è inscindibile dalle sue emozioni, considerando anche che la relazione con l’adulto rimane irrinunciabile nello sviluppo globale del bambino, la narrativa (ma anche il gioco) sono sicuramente gli strumenti ideali per mediare l’avvicinamento dei bambini più piccoli a materie “difficili” e alle nuove tecnologie.

Per la sua forte valenza emotiva, la narrazione ha importanti e positive implicazioni sul piano psicologico. Quando ascoltiamo o raccontiamo una storia, ci sentiamo emotivamente coinvolti e possiamo gestire le nostre emozioni attraverso modalità adeguate di espressione. I bambini si sentono gratificati da un’attività motivante e apprendono senza che la loro autostima subisca contraccolpi perché vivono la narrazione come un’attività ludica, che non crea loro ansia e non li pone in competizione con i compagni di classe con la richiesta di prestazioni al di sopra delle loro possibilità. Possiamo quindi comprendere come la metodologia della narrazione possa essere adottata efficacemente anche con alunni che evidenziano caratteristiche speciali e bisogni particolari.

Per questo, sul piano formativo, la narrazione costituisce un efficace mezzo di riflessione per la costruzione di significati interpretativi della realtà e dunque per la diffusione di valori culturali; sul piano educativo, essa rappresenta un formidabile strumento per l’apprendimento, permettendo l’organizzazione del pensiero per scambiare esperienze e conoscenze attraverso l’attivazione di molteplici abilità: cognitive, linguistiche, mnemoniche, percettive, attentive.

Sostiene Bruner: «Solo la narrazione consente di costruirsi una identità e di trovare un posto nella propria cultura. Le scuole devono coltivare la propria capacità narrativa, svilupparla, smetterla di darla per scontata»[17], poiché per la crescita dell’individuo è indispensabile individuare la propria identità culturale e sociale.

Vediamo nello specifico il nesso positivo che si instaura tra la narrazione e la formazione.

La narrazione e la formazione

Il processo formativo è sempre e comunque peculiarmente narrativo: si racconta e ci si racconta, altrimenti il sapere sarebbe condensabile, specialmente oggi, in supporti cartacei o magnetici, più o meno miniaturizzati, il processo formativo è invece intrinsecamente relazionale e nella relazionalità la negoziazione del proprio sé con quello altrui è elemento di vitale importanza, in questo senso la narrazione può trovare la propria validazione come strumento di formazione. Ma oltre al ruolo di strumento si può supporre alla narrazione una valenza di soggetto del processo formativo, il narrare le storie dell’impresa può essere, ad esempio, lo strumento migliore nelle attività formative tese a motivare o a costruire valori ed obiettivi condivisi, il narrare la propria storia si sgancia, con i contributi teorici degli ultimi anni, dal contesto terapeutico per riferirsi a quello che possiamo definire, genericamente, il contesto dell’empowerment (la conquista della consapevolezza di sé e del controllo sulle proprie scelte, decisioni e azioni, sia nell’ambito delle relazioni personali sia in quello della vita politica e sociale).

Il narrare formativo è la costruzione di significati, la costruzione di realtà possibili, non soltanto confinate nel mondo del virtuale, ma anche del futuribile.

Recentemente un testo importante come quello curato da Kaneklin e Scaratti[18] ha ribadito il valore della narrazione come strumento indispensabile per la costruzione di significati e per la facilitazione dei processi di cambiamento sociale ed organizzativo. Il punto di vista narrativo risulta infatti connesso alla modalità esperite dai soggetti di attribuzione di senso agli eventi e alla realtà. Inoltre

consente di ricollocare la funzione formativa all’interno di una duplice tensione, che si tratta costantemente di alimentare e regolare: quella inerente la prospettiva di restituire ai soggetti una maggiore capacità di collocarsi, grazie alla formazione, all’interno di processi più generali e complessi, individuando percorsi e storie esistenziali e lavorative più soddisfacenti e significative[19].

Se alla funzione formativa si assegna, nella nuova ottica della formazione continua, un valore di empowerment individuale, di implementazione delle capacità di riduzione della complessità o perlomeno di “governo” della complessità stessa, se è vero, come sostiene (in un altro dei molti libri che in questo periodo fioriscono sul raccontarsi) Daniel Taylor, che ognuno è il prodotto delle storie che ha ascoltato, vissuto e anche di quelle che non ha vissuto[20], allora risulta inevitabile nei contesti

formativi trovare spazio alla narrazione, come oggetto, strumento e soggetto del processo.

Ci sembra fondamentale il contributo della pedagogia narrativa, in questo senso, pedagogia narrativa che non significa semplicemente implementare l’utilizzo della narrazione tramite storie, romanzi, racconti… nell’educazione la narrazione non deve essere oggetto, ma soggetto del percorso educativo ovvero

il narrare come forma costitutiva e principio epistemologico dell’elaborazione pedagogica. Come dire: educare narrando, dare un impianto narrativo al percorso educativo, concepire l’educazione non solo come tempo e luogo delle spiegazioni, della trasmissione del conoscere, ma anche come ascolto reciproco tra soggetti narranti la cui identità è anzitutto un’identità narrativa.[21]

L’uomo odierno ha “sete” di narrazione perché nella narrazione ritrova spazio e tempo per la propria vita.

La formazione crediamo quindi non possa rinunciare alla propria dimensione intrinsecamente narrativa, in almeno tre direzioni:

– una formazione composta essenzialmente di narrazioni, che sappia valorizzare cioè la dimensione narrativa dei “contenuti”: raccontare l’impresa, raccontare la motivazione, raccontare la comunicazione, ma persino raccontare l’informatica;

– una formazione pedagogica, esperta nell’analisi delle narrazioni, preoccupata di tenere deste le capacità narrative della comunità civile, che miri ad insegnare, ad ascoltare narrazioni ed a produrre narrazioni. Ecco l’educazione alla memoria, ad una memoria collettiva socialmente legittimata come chiave di lettura anche di periodi di crisi;

– una formazione al diario, all’autobiografia (forse l’ambito più indagato dei tre) che

non è solo un modo di raccontarsi, un disvelamento a sfondo narcisistico, o una spiegazione/giustificazione post hoc delle scelte compiute nel corso dell’esistenza. […] infatti, scrivere la propria storia è un modo per apprendere qualcosa su di sé. Scriverla perché sia letta è un modo per formare altri alla comprensione di sé[22].

Tre direzioni, che sono anche motivazioni, e che possono essere assunte come proprie dalla formazione, come un augurio per l’apertura del prossimo millennio, perché si comincino a raccontare storie e non si abbia paura, in tanti ambienti di essere capiti, di raccontarsi, di raccontare, di fondare anche narrazioni che abbiano la pretesa di non spiegare qualcosa, come i grandi testi fondativi di utopie e religioni, ma di aggiungere senso.

Conclusioni

Concludendo questo lavoro, si può affermare che le narrazioni aiutano lo sviluppo cognitivo, affettivo ed etico-valoriale. L’aspetto cognitivo del bambino è sviluppato attraverso l’arricchimento della conoscenza, l’ampliamento degli orizzonti intellettuali e culturali, l’esercizio di pensiero, stimolando la formazione di idee, sollecitando le facoltà logiche, affinando lo spirito critico e l’autonomia di giudizio e potenziando le capacità linguistiche ed espressive; l’aspetto affettivo è potenziato grazie al fatto che i racconti sviluppano e risvegliano emozioni e sentimenti, arricchiscono la fantasia e sollecitano l’immaginazione; l’aspetto etico-valoriale è impreziosito dall’attivazione di processi di identificazione essenziali per l’interiorizzazione di modelli, norme e valori nonché per l’acquisizione di adeguate norme comportamentali.

L’uso dei racconti dunque riporta a un apprendimento attivo, in grado di stimolare il senso critico e di aprire la mente all’accoglienza di tutte le discipline. L’uso dei racconti a scuola, inoltre, oltre a permettere una sinergia fra le materie di studio, può favorire l’integrazione dei ragazzi con bisogni educativi speciali.

Il raccontare è in definitiva una modalità di interazione con il bambino assai ricca di potenzialità. Gli scambi comunicativi che l’accompagnano e la notevole circolazione di informazioni che caratterizzano questa attività incentrate sul materiale scritto, sono oggi riconosciuti fondamentali non solo ai fini dello sviluppo del linguaggio orale, ma anche della letto-scrittura, della memoria e in generale per la crescita conoscitiva ed emotiva del bambino.

Il racconto non è solo utile a scuola, ma anche nelle relazioni fuori dal contesto scolastico, per questo raccontare e ascoltare racconti sono utili perché servono a stimolare continuamente processi di elaborazione, interpretazione e comprensione del nostro Io, riempendo la nostra vita dalle emozioni.


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[1] A. Smorti (a cura di), Il sé come testo, Giunti, Firenze 1997, p.10.

[2] Si farà riferimento spesso in questo lavoro allo psicologo statunitense Jerome Bruner.

[3] Cfr. i suoi La comprensione narrativa, in M. Tarozzi (a cura di), Il governo della TV. Etnografie del consumo televisivo in contesti domestici, Franco Angeli, Milano 2007, pp. 153-160; Testi in testa. Parole e immagini per educare conoscenze e competenze narrative, Erickson, Trento 2012.

[4] Cfr. il suo Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Raffaele Cortina, Milano 1996.

[5] Cfr. il suo Tu che mi guardi, tu che mi racconti, Feltrinelli, Milano 1997.

[6] Cfr. il suo Il pensiero narrativo, Giunti, Firenze 1994.

[7] Cfr. il testo collettaneo da lei curato: La narrazione come ricerca del significato, Liguori, Napoli 2003.

[8] Lo psicologo statunitense Jerome Seymour Bruner li chiama pensiero propositivo o paradigmatico e pensiero narrativo. Cfr. J. Bruner, A Study of Thinking, John Wiley & sons, New York, 1956. trad. it. Il pensiero. Strategie e categorie, Armando, Roma, 1969.

[9] Cfr. J. Bruner, Actual minds, possible words, Harvard University Press, Cambridge 1986, trad. it. La mente a più dimensioni, Laterza, Roma-Bari 1988.

[10] Cfr. A. Smorti, Narrazioni. Cultura, memorie, formazione del Sé, Giunti, Firenze 2007.

[11] J. S. Bruner, Acts of Meaning, Harvard University Press, Cambridge 1990, trad. it. La ricerca del significato. Per una psicologia culturale, Bollati Boringhieri, Torino 1992, pp. 62-63 (ora 2000).

[12] Cfr. J. Bruner, Il pensiero. Strategie e categorie, cit.; Id, The culture of education, Harvard University Press, Cambridge 1996, trad. it. La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano 1996.

[13] Cfr. E. Benini, G. Malombra, Le fiabe per affrontare i distacchi della vita, Franco Angeli, Milano 2008.

[14] Cfr. sull’argomento B. Bettelheim, The Uses of Enchantment. The Meaning and Importance of Fairy Tales, Knopf, New York 1976, trad. it. Il mondo incantato. Uso, importanza e significati psicoanalitici delle fiabe, Feltrinelli, Milano 2001; F. Borruso, Fiaba e identità, Armando, Roma 2005.

[15] Editori Riuniti, Roma 1964. Cfr. anche dello stesso autore, Grammatica della fantasia, Einaudi, Torino 1973.

[16] Ad esempio Anna Cerasoli, ex insegnante di matematica, ha scritto numerosi manuali scolastici scrivendo di matematica in forma narrativa. Tra i suoi libri: Diamo i numeri. Tre tappe nel mondo della matematica,Sperling & Kupfer, Milano 2007; Matematica amica, Feltrinelli, Milano 2016.

[17] J. Bruner, La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, cit., p. 55.

[18] C. Kaneklin, G. Scaratti (a cura di), Formazione e narrazione, Cortina, Milano 1998.

[19] Ivi, p. XI.

[20] D. Taylor, The healing power of stories. Creating Yourself Through the Stories of Your Life, Doubleday, New York 1996, trad. it. Le storie ci prendono per mano. L’arte della narrazione per aiutare la psiche, Frassinelli, Piacenza 1999.

[21] A. Nanni, La pedagogia narrativa: da dove viene e dove va, in R. Mantegazza (a cura di), Per una pedagogia narrativa, EMI, Bologna 1996, p. 40.

[22] L. Formenti, Prefazione all’edizione italiana di: M.S. Knowles, La formazione degli adulti come autobiografia, Cortina, Milano 1996, p. X.

Pensieri rapidi morale lenta

Pensieri rapidi morale lenta

di Adriana Rumbolo

Damasio molti anni fa ci metteva in guardia dalla grande divaricazione della forbice che si può creare fra cervello emotivo e quello cognitivo con gravissime  conseguenze.

Emozioni legate al senso morale sono elaborate lentamente dal cervello: è questo il risultato di una ricerca condotta da Antonio Damasio e collaboratori presso il Brain and Creativity Institute della University of Southern California.

Lo studio – che è uno dei primi che passa dall’esame di emozioni primarie come il dolore e la paura a quello di emozioni complesse come l’ammirazione e la compassione – ha significative ricadute sulla comprensione della percezione umana degli eventi e sul modo in cui ci si dovrebbe rapportare all’informazione in un mondo dominato dalla comunicazione digitale e televisiva.

Nel cervello infatti si irrobustiscono specie nell’adolescenza  le guaine che circondano i prolungamenti dei neuroni (le guaine mieliniche).

La quantità di mielina quasi raddoppia in alcune regioni cerebrali e aumenta il volume della sostanza bianca (che è di questo colore proprio perché ricoperta di mielina).

Questa impennata della mielinizzazione permette una maggior rapidità di propagazione del messaggio nervoso, che viaggia quindi come un treno ad alta velocità e arriva a destinazione in maniera più efficiente e precisa.

In questo caso pensieri elaborati da neuroni rivestiti di mielina possono avere una maggiore velocità di trasmissione. di quella delle emozioni aumentando la divaricazione della forbice.

Aumentano inoltre i collegamenti tra aree cerebrali diverse e tra i due emisferi cerebrali: infatti il corpo calloso, che è il crocevia tra l’emisfero cerebrale sinistro e quello destro, dopo l’infanzia aumenta progressivamente di spessore.

Le informazioni viaggiano in maniera più efficiente ed efficace, con maggiore possibilità di stabilire dei ponti, dei collegamenti, tra dati di esperienza diversi e far nascere pensieri progressivamente più astratti e creativi.

“I pensieri rincorrono i pensieri scriveva una studentessa.”

I recenti  fatti di cronaca (vedi Manduria) sembrerebbero confermare questa ipotesi.

Adolescenti che apprendono con facilità e velocemente tutte le novità tecnologiche più complesse rischiano di perdere  il contatto con le emozioni legate al senso morale , guida primaria della relazione sociale.

Attacchi di panico

Attacchi di panico

Disabilità all’autostima e alla richiesta di aiuto

di Adriana Rumbolo

Dalla cronaca nera spesso raccontano che un soggetto, che compie un omicidio in particolare un infanticidio ,ha sofferto per anni di attacchi di panico con conseguenti ricoveri ospedalieri ai quali non era stata data particolare importanza.
Ormai gira voce anche fra gli adolescenti , anche a scuola mi è capitato, che l’attacco di panico che si presenta improvvisamente, angosciosamente presagendo una morte imminente possa essere sconfitto da 15 miracolose goccine.
I genitori di un soggetto giovane che accusa questa sindrome ringraziano il medico che ha prescritto le goccine miracolose e tutto finisce così.
Penso anch’io che all’insorgere di un tale disturbo vada subito offerto al soggetto un rimedio che gli dia la sicurezza di poterlo controllare.
Ma dopo…è necessario che il soggetto inizi un percorso a volte lungo per comprendere quali cause sono all’origine lontana a volta lontanissima dell’attacco. Un bambino da quando nasce, continua dopo il suo soggiorno uterino a guardare ,a sentire ,a condividere con tutto l’ambiente circostante che diventa sempre più ampio.
Prima andrà a gattoni ,poi in posizione eretta si avvierà traballante ma determinato verso gli spazi aperti , inseguito dai genitori per i pericoli che potrebbe incontrare. Il fascino di uno spazio infinito che offre continue nuove conoscenze lo affascina. Qualche volta un volto nuovo, un animale, un suono improvviso e mentre lo stupore lo sollecita nelle prime relazioni sente la presenza di tutto il suo corpo dove scorrono le sue emozioni e il grande benessere lo nutre di fiducia nelle sue potenzialità
Quindi un bambino sano è stato programmato per esplorare ,conoscere ogni giorno qualche cosa di più, relazionare con tutto e con tutti nell’inscindibilità mente-corpo
A volte piano ,piano subdolamente non si rende conto che lo spazio intorno non è più infinito e che la percezione del suo corpo non è più così totale.
Può darne qualche segnale a scuola in famiglia ma quel segnale, verrà quasi sempre ricondotto a cause non ben definite.
Poi i malesseri aumenteranno e saranno così difficili da definire che il soggetto stesso preferirà non parlarne e soprattutto se ne vergognerà.
All’improvviso dopo un breve periodo in cui il sonno non è più ristoratore ,l’appetito cala
all’improvviso con senso angoscioso il soggetto non avvertirà più spazio intorno , si sentirà in balia di un corpo che non gli offre più possibilità , ma solo una disastrosa confusione presagio di morte imminente.
Sono momenti veramente terribili
Un insieme di concause predisposizione genetica,famiglia, scuola, gli ha creato una grave disabilità all’autostima e alla richiesta di aiuto
E’ disperatamente solo e non si riconosce più.
Piano piano partendo da se stesso da qualche eco che affiora di momenti sereni e possibilmente accompagnato da un vero esperto riconquisterà i suoi spazi non avrà più paura dell’infinito e ritroverà le sue risorse che non ricordava più.
Non cercherà più le goccine e se ne uscirà completamente allora potrà dire “Addio attacchi di panico”

Contorno o controllo

Contorno o controllo

di Adriana Rumbolo

Un bambino intono ai 2 anni comincia a scarabocchiare. Un foglio è il suo spazio e lui ci mette tante cose tante persone dove vuole e come vuole.
Spiegherà a chi lo segue che cosa ha disegnato e chi, dando tanti messaggi a volte decifrabili a volte no.
Passa un po’ di tempo e un giorno spesso è l’insegnante della materna che gli consiglia di disegnare solo dentro un contorno anzi da al bambino il messaggio che sarebbe proprio bene non debordare.
Certo a volte, specie quando in famiglia c’è un’educazione severa, non è facile per un soggetto di 4/5 anni che sta gestendo il complesso percorso emotivo-affettivo-sessuale, il complesso di Edipo o di Elettra contenere tutto dentro al bordo che può essere soffocante ma anche un riparo per nascondere ciò che non si riesce a gestire .
Per molti bambini sarà ansiogeno, gli potrà generare scatti di rabbia, disturbi del sonno, paure.
Se i conflitti del percorso emotivo-emotivo-sessuale si nasconderanno nelle pieghe più profonde potranno venie alla luce poi solo fra le mura domestiche in malomodo mescolati spesso al potere e a disordini emotivi.
Fuori dal contesto familiare sarà un soggetto ad alto QI che andava tanto di moda fino alla comparsa del QE.
Sembrerebbe impossibile ma non lo è.
Ce ne potremmo accorgere dopo degli anni per.cambiamenti improvvisi di umore, mutismi prolungati, grande insofferenza e sofferenza per le frustrazioni quotidiane e allora tutto verrà etichettato come “adolescenza” che per la maturazione sessuale fa
tanta paura agli adulti.
Meglio non indagare troppo e pazientare per l’iniziazione alla vita sessuale che dovranno risolvere da soli perchè ci sarà uno scaricabarile fra scuola, famiglia lasciando campo libero ad ingerenze massicce di mercato, droga, alcool e di pubblicità quasi sempre molto dannose per i ragazzi.
Quando qualcuno se ne accorgerà e cercherà di correre ai ripari si comincerà, purtroppo, sempre dall’adolescenza.
Poi nelle prime esperienze sessuali che ormai sappiamo essere connesse sempre alla sfera emotiva affettiva si evidenzieranno quei disturbi che nel bambino erano considerati capricci nell’adolescenza, specie per i maschi fisiologici nell’adulto provocati dallo stress del lavoro e coperti dal silenzio delle compagne che cadute nella rete di bugie e di rituali ossessivi di cui questi soggetti sono i depositari.
Stamane su un quotidiano: Pena dimezzata al femminicida “in preda a tempesta emotiva”
L’ignoranza, nel suo vero significato, c’è ovunque anche dove sarebbe veramente vietata.
Vorrei ritornare sulla conoscenza di un soggetto dove conflitti irrisolti nella prima infanzia ne bloccano la crescita e il soggetto salverà” la sua immagine” con una ricchezza di bugie e di rituali ossessivi che spesso mettono in difficoltà anche l’esperto più preparato.
Vengono i brividi solo a pensarci perchè questi soggetti dai mille volti sono numerosissimi più i maschi delle femmine.

Freud ne parlò…

Freud ne parlò e non possiamo dimenticarlo

di Adriana Rumbolo

Freud va e viene nella nostra memoria perchè di quell’intuizione meravigliosa sul percorso della sessualità infantile ne abbiamo riscontri frequenti nella nostra vicinanza a bambini da 0 a 5 anni.
Ci sono dei segnali che Freud aveva colto e interpretato e quando osserviamo un bambino che dopo una soddisfacente poppata di latte materno o artificiale cerca il ciuccio o il pollice o l’indice per continuare a ciucciare. dobbiamo pensare alla fase orale .in cui il pacere orale esiste al di la della nutrizione.
Sappiamo bene quanto sia difficile togliere il ciuccio a un bambino. Bisogna essere cauti, aspettare che sia il bambino a non cercarlo più-
Nei passaggi della primissima infanzia non ci sono dei momenti precisi e ogni bambino ha i suoi.
Il corredo genetico rimane sempre presente e importante.
Intorno ai due anni i genitori potrebbero dolcemente avviare il bambino/a al controllo degli sfinteri.
Comunemente si dice che il bambino sollecitato vive questo controllo come un atto di gratificazione , soprattutto verso la mamma.
Come a dire :io questi bisognini li farei come mi pare, quando mi pare e dove mi pare ,ma lo regalo alla mamma che me lo chiede ,come segnale del mio amore oppure potrebbe essere la maturazione raggiunta nel cervello sul controllo degli sfinteri e anche qui il riferimento alla genetica non possiamo sottovalutarlo.
Certamente mentre avvengono questi percorsi è inutile ribadirlo quanto sia importante anche la tranquillità, la calda sicurezza affettiva dell’ambiente familiare.
Il padre e la madre nei loro ruoli ben definiti e nel loro rapporto sereno ,affettuoso una garanzia di fiducia continua
Poi arriverà il famoso complesso di Edipo per i maschietti e di Elettra per le femminucce.
Periodo in cui spesso i maschietti imitano molto il padre e affermano di voler sposare la mamma e le bambine hanno atteggiamenti spontanei di seduzione verso il papà.
Una volta un bambino spigandomi il suo disegno mi disse che erano due principi che amavano la stessa principessa e alla fine per rimanere amici avevano deciso di sposarla tutti e due insieme.
Una soluzione non tanto facile che forse denunciava qualche difficoltà a superare il complesso-
Questo è un aspetto molto, molto importante nel percorso emotivo-affettivo-sessuale perchè quello che avviene nella prima infanzia si ripresenterà nell’adolescenza.
Quindi quello che avverrà nella prima infanzia lo ritroveremo negli anni futuri disorientandoci nel cercare le vere cause di tanti disordini perchè sono lontani nel tempo e la censura li avrà nascosti nel profondo subconscio da dove possono mandare solo segnali confusi e apparentemente ingannevoli.
Sarebbe importante che all’affacciarsi di Edipo il padre fosse una figura guida ma non un padre ingombrante che usa aggressività che confonde l’amore con il potere e spesso si presenta come il vincitore in tutto quello che fa.
Un padre che si mostra troppo importante agli occhi del bambino perchè potrebbe, il bambino che è attratto dalla mamma come naturale attrazione maschio, femmina trovandosi un modello così insuperabile e così temuto così indifferente all’autostima del bambino e alla sua personalità si bloccherà oppure non troverà
altra soluzione se non quella di esserne la copia esatta non vivendo una vita propria con tutte le gravi conseguenze.
Così anche il complesso di Elettra.
Molto spesso la mamma, che è insostituibile nei primi anni, e surrogata poi da tante figure femminile , la tata, le nonne , le zie, l’insegnante.
Se la mamma impartirà ordini nei primi anni con molta severità e imporrà regole a cui il bambino non è ancora pronto con voce alterata la bambina non imparerà e non si sentirà protetta da una figura amica, rassicurante nell’attrazione che nutre verso il papà.
Ricordo che una studentessa di 15 anni mi scrisse:”non posso parlare a mia madre perchè temo che i suoi consigli diventino obblighi”.
Se una bambina avrà con la madre un rapporto di fiducia di sicurezza, di protezione, crescerà serenamente e arriverà all’adolescenza con meno conflitti da sciogliere.
Perchè tutto questo ci da molta preoccupazione perchè un bambino ci da tanti segnali con i disegni , con il comportamento con disordini emotivi e poi la ricerca quasi ossessiva che può trovare nella masturbazione, nel contatto con un oggetto per procurarsi piacere, come potrebbe cadere nella trappola di un adulto malato che non capirà il bambino e se il bambino /a trovasse la forza di ribellarsi a questo adulto potrebbe anche essere ucciso.
Perchè appunto diamo tanta importanza perchè il bambino/a vive questo periodo della prima infanzia intenso sotto tutti i punti di vista poi c’è come un respiro di pausa , il famoso periodo di latenza
Ed ecco la preadolescenza in cui si attiveranno sostanze come la dopamina, la mielina gli estrogeni per le femmine e il testosterone per i maschi , un momento di cambiamento enorme dove il genere che già si era manifestato nei primi anni di vita qui ora deve trovare una sua collocazione precisa
Se nella prima infanzia sono rimasti dei conflitti irrisolti allora l’adolescenza che non è di per se una cosa negativa ,portatrice di problemi, no, l’adolescenza potenzierà le difficoltà relazionali le difficoltà emotive le difficoltà affettive e sessuali e sarà molto,molto più difficile comprenderle e trovarne le cause
Solo se i conflitti sono di piccola e media entità e una buona genetica ha protetto il bambino la situazione sarà meno pericolosa.
Di questo i genitori spesso non sanno niente, non parlano gli insegnanti ,eppure quelli della scuola materna avrebbero tanto,tanto da dire non si parla fra insegnanti e non solo per il bene del soggetto ma per la società in cui il soggetto esprimerà i disagi relazionali affettivi-emotivi-sessuali con gravi e dolorosi danni per sé e per gli altri.