Archivi categoria: Metodologia e Didattica

Che cosa significa insegnare

Che cosa significa insegnare

di Carmela Russo

 

Don Milani scrive:

<<Spesso gli amici mi chiedono come faccio a fare scuola e come faccio ad averla piena.

<<Insistono perché io scriva per loro un metodo, che io precisi i programmi, le materie, la tecnica didattica.

<<Sbagliano la domanda, non dovrebbero preoccuparsi di come bisogna fare per fare scuola, ma solo di come bisogna essere per poter fare scuola>>.

Leggendo queste parole ci si accorge che la Lettera ad una Professoressa di Don Milani, dopo più di mezzo secolo, ci serve ancora.

Semplicemente perché nella Scuola di Barbiana, lontano dai sentieri esperti della pedagogia, accaddero cose degne del nostro ricordo, cose che invitano tuttora a riflettere.

Da quegli anni la scuola è profondamente cambiata e ancora adesso vive un processo di grandi trasformazioni, nel quale le novità si susseguono con grande velocità.

In questo processo, che continuamente cambia, non solo le nostre conoscenze, ma il modo stesso di scoprirle e di usarle, il messaggio di Don Milani resta comunque sempre attuale.

La scuola, ufficialmente luogo privilegiato per la formazione degli individui come uomini e come cittadini, si prefigge di fornire ai propri utenti, non solo strumenti conoscitivi, ma anche valori umani e capacità relazionali.

Attraverso l’acquisizione delle competenze, che tengono legati i vari aspetti della persona (dai saperi alle capacità, agli atteggiamenti), funzionali al bene personale e al bene della società di appartenenza, la scuola mira a rendere ciascun soggetto capace di muoversi nella vita in modo autonomo, razionale, etico e responsabile.

In tale processo formativo, l’insegnante riveste un ruolo privilegiato, poiché è chiamato a mediare tra l’individuo singolo e la società.

E questo non è un compito facile.

È un compito fatto di impegno, pazienza, ricerca, sperimentazione.

Un lavoro difficile, se affrontato con serietà, e soprattutto pieno di responsabilità.

Prima fra tutte, la responsabilità di influenzare in maniera positiva delle personalità, di contribuire a formare quelli che saranno le donne e gli uomini di domani.

L’insegnante non è assimilabile ad un comune impiegato, da inquadrare soltanto più o meno decentemente in un organico.

Non è un funzionario da graduare secondo i titoli e il servizio, anche se i titoli e l’esperienza servono per l’evoluzione della professionalità, per la valorizzazione e il riconoscimento dei meriti.

È molto di più.

È un educatore, un regista del processo di costruzione dell’apprendimento e di formazione delle competenze, uno stratega dell’attività educativa in classe che ha effetti lungo tutta la vita dell’allievo.

Come una luce che il tempo non spegne, tutti noi abbiamo sempre vivo nel nostro animo il ricordo dell’insegnante che guidò la nostra infanzia.

Quale genitore non ha udito pronunziare la frase che non ammette replica: “ L’ha detto il maestro” oppure: “L’ha detto la maestra”?

Ciò che dice l’insegnante per il bambino non può che essere vero, giusto, buono.

E questo accade nei primi ordini di scuola, quella scuola che costituisce il fondamento educativo della società.

La psicologia dello studente, invece, è diversa da quella dell’alunno e anche la figura del professore è diversa dalla figura del maestro (nonostante oggi i percorsi di studi si equivalgano), tuttavia la funzione docente è identica, perché identico è il significato dell’azione didattico-educativa svolta.

L’insegnante è, dunque, una figura di grande valore nell’immaginario collettivo, perché di grande valore è la funzione che svolge quotidianamente in classe.

Ma i docenti sono coscienti della loro importanza sociale?

Ci rendiamo conto di tutto il bene e di tutto il male che può fare un buono o un cattivo insegnante?

Nella sua scuola l’insegnante non ha clienti e utenti, ma persone che hanno bisogno di cura nel senso più largo.

Egli deve guidare le esperienze degli alunni con grande competenza e responsbailità.

Per far questo deve creare le condizioni appropriate affinché tutti gli alunni possano sviluppare le diverse intelligenze che ciascuno di essi possiede, in misura diversa e in modi diversi.

Fare il docente significa saper far posto ai pensieri degli allievi, ai loro sentimenti, alle loro attività.

Significa saper assumere come punto di partenza la “loro” esperienza.

Significa creare un contesto, progettare e costruire l’apprendimento con ruoli definiti e scambiabili e tenerne le chiavi.

È lui a garantire, come fine dell’educazione, l’ampliamento delle possibilità per ciascuno di scegliersi una vita cui dare valore.

Il suo compito è orientare questa scelta in ogni momento dell’attività didattica e formativa.

È compito dell’insegnante adoperarsi perché gli allievi diventino persone libere e responsabili, capaci di acquisire le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti necessari a vivere autonomamente la loro vita.

È per questo che chi aspira a diventare insegnante, se ne comprende veramente il senso, deve operare una scelta che continua, giorno dopo giorno, fermamente e infaticabilmente.

Docente si diventa giorno dopo giorno, senza sosta, sempre.

Non esiste il docente ideale e perfetto: insegnanti si diventa, costruendosi un ruolo che tenga sempre presente l’umanità della persona e che faccia degli errori uno stimolo per la sua crescita professionale.

Per questo il docente, sia durante la formazione iniziale,sia durante l’esercizio della professione, deve imparare ad utilizzare la capacità di fare continui bilanci, di fare il monitor di se stesso, abbinando l’elasticità mentale e la flessibilità personale al rigore metodologico.

Solo così si diventa insegnanti colti, attenti alle esigenze formative, consapevoli dei processi di apprendimento e di crescita, capaci di porsi obiettivi, di operare e di valutare i risultati, disponibili alla ricerca e al cambiamento.

Non dimenticando mai che di fronte non ha dei “libri bianchi” su cui lasciare traccia, ma delle persone che apprendono a diventare autonome.

Insegnare è qualcosa di più di una semplice professione.

Richiede specifica e solida competenza disciplinare, capacità di interagire con gli altri e capacità didattica e di comunicazione.

Ma è, soprattutto, qualcosa che si sente dentro, perché se la professionalità, seppure indispensabile, la si può apprendere, la motivazione, l’entusiasmo, l’amore per l’altro no.

Non è facile fare “il maestro”.

È un scelta che si deve fare col cuore, prima che con la mente.

Il nuovo abito della Scuola

IL NUOVO ABITO DELLA SCUOLA

di Carmela Russo

 

Le tante riforme di questi anni hanno dato vita ad una scuola diversa, dove organizzazione, didattica, ruolo del docente, ordinamenti, strutture e programmi hanno subito consistenti modificazioni, cambiando volto ad un sistema rivisto e pensato tante volte.

In questo momento storico ─nel quale la società si presenta come società della conoscenza, dell’inclusione, dei diritti del cittadino, dell’apertura a nuove forme di sapere e all’integrazione─ è d’obbligo domandarsi se la scuola abbia raggiunto le mete perseguite e abbia dato le risposte esaurienti alle domande del nostro tempo in ordine alla formazione della persona.

Il lungo percorso di riflessione pedagogica ha generato l’immagine di una istituzione che va alla ricerca di una consapevolezza e di un ruolo maggiormente definito, contestualizzato e valoriale, e che rivolge l’attenzione soprattutto ai metodi dell’apprendere e dell’insegnare, ai luoghi della formazione, ai diversi codici espressivi ed interpretativi, con particolare riferimento alle relazioni umane, in un mondo che presenta esigenze sempre più complesse, nuovi bisogni e obiettivi da perseguire.

Ciò si percepisce all’interno delle classi, nei discorsi dei docenti ed anche nel mondo delle famiglie e degli studenti.

In questi anni i docenti hanno dovuto adeguarsi a normative in continua evoluzione, anche se non sempre condivise, che li hanno costretti ad interagire in maniera a volte veloce ed improvvisata.

Pertanto, i docenti spesso fanno un uso inadeguato della didattica in classe e delle tecnologie digitali, oltre che a gestire difficoltà organizzative e didattiche, anche legate ai più evidenti e riconosciuti deficit di apprendimento di alcuni alunni.

Le aule diventano, così, ogni giorno il luogo dove si avverte il peso di troppe innovazioni teoriche, non maturate nel tempo necessario e nel modo giusto, per la necessaria metabolizzazione.

Questo discorso ci presenta un quadro che è importante comprendere per poterne affrontare i vari aspetti.

Comunque, il punto centrale è la funzione docente.

Le grandi complessità del momento storico hanno generato in tale funzione, che pur segue un processo di evoluzione iniziato da molto tempo, la ricerca di una migliore identità.

Oggi, probabilmente motivata dalla sua autonomia, essa avverte l’esigenza di sempre nuove competenze culturali e professionali.

L’insegnante ─soprattutto se la propria biografia professionale si presenta ricca di esperienze, di progetti, di corsi di formazione─ sa di dover essere professionista autorevole.

Sente che deve mettere in gioco tutte le sue risorse cognitive ed emotive.

Capisce che il suo non è un mestiere semplice, perché richiede competenze, responsabilità e consapevolezze notevoli.

Poiché l’attività educativa e didattica è un lavoro che ricade direttamente sulla classe, intesa come insieme di persone, la formazione professionale dei docenti comprende la capacità di organizzazione degli spazi, dei tempi, dei contenuti, delle dinamiche relazionali ed educative, nonché la padronanza degli strumenti più aggiornati della didattica.

Per queste motivazioni, il docente oggi ha impellente bisogno di riflettere profondamente sul proprio ruolo, per poter affrontare le nuove sfide e riuscire a controllare l’incertezza dovuta ai continui cambiamenti.

Nella strutturazione di un’identità professionale forte, che lo renda sensibile alle diverse situazioni dei contesti scolastici, il docente può essere aiutato dal sistema, mantenendo tuttavia su di sé il compito più importante: imparare ad integrare la dimensione personale con quella professionale, attraverso una riflessione ponderata ed una formazione continua, nel senso che deve continuamente mettersi in gioco e trasformarsi.

Tutto ciò potrà arricchirlo di nuove potenzialità, soprattutto se ha a disposizione i tempi, i modi e i mezzi utili ad impossessarsi dei nuovi orientamenti della ricerca didattica e metodologica.

Il nuovo abito della scuola passa, dunque, attraverso i docenti.

Nel loro percorso di aggiornamento professionale e nella loro disponibilità a rendere la professione un campo di sperimentazione del proprio agire e del proprio sentire, in relazione ai diversi contesti e alle diverse opportunità, sta la scuola del domani.

Sono, quindi, i docenti coloro che realizzeranno per la scuola italiana quel nuovo vestito che ne ridisegnerà i tratti, dove il passato comunica con il futuro, dove le novità pedagogico-didattiche e metodologiche scendono nelle aule, e dove essi, tra spazi condivisi e nuove esigenze, si troveranno a vivere, nella vera “casa dell’apprendimento”, il posto migliore dove operare.

F. Segala, Il cuore sul banco

Fiammetta Segala, Il cuore sul banco
Editore Mannarino, Brescia, 2016

di Umberto Tenuta

 

il-cuore-sul-banco-di-fiammetta-segale-editore-mannarinoIl ritorno del libro CUORE?

Edmondo De Amicis ormai sembra dimenticato.

Almeno nel clima intellettualistico della didattica odierna.

Formare la mente o, peggio, riempire la mente, sembra l’unico compito della BUONASCUOLA.

Ma una mente ben fatta (EDGAR MORIN) non si fa senza formare il cuore.

L’Intellettualismo illuministico si concluse nel Terrore.

Il Terrore, anche ai nostri giorni.

Dal Terrore non esce con la mente che costruisce i missili supersonici.

Dal Terrore si esce con il cuore.

La BUONASCUOLA deve educare il cuore.

Sul banco occorre porre il Cuore accanto al Libro.

Occorre <<portare alla luce e vivere con consapevolezza le emozioni in classe>>.

Questo è l’intento di Fiammetta Segala.

Il richiamo forte di una Maestra all’Educazione affettiva nella scuola.

Nella scuola di ogni ordine e grado.

Perché, come diceva Antonio Rosmini, <<il vero che l’intelletto apprende, il cuore sente e l’opera manifesta >>.

Lo strumento che la maestra FIAMMETTA -Piccola fiamma- utilizza è la FILASTROCCA.

<<Poiché, se è vero che la scuola è il luogo di crescita dell’individuo, la didattica e la cura emotiva si devono tenere per mano>>.

Le filastrocche di Fiammetta sono una mano tesa ai docenti perché nella scuole, in quelle dell’infanzia e della fanciullezza, possa essere favorita anche, e forse primariamente, l’educazione affettivo-emotiva.

E nelle scuole successive alla primaria?

Beh, là c’è la poesia!

La poesia da non tradurre in prosa.

La poesia da non commentare.

La poesia da leggere e da sentire.

Ma la filastrocca è il preambolo della poesia!

Grazie, Fiammetta.

Grazie da parte dei bimbi della scuola dell’infanzia e della scuola primaria.

E grazie da parte dei giovani della scuola secondaria, se anche essi saranno preparati a sentire la poesia, anziché a tradurla in prosa.

Tablet a Scuola

TABLET A SCUOLA

di Lucia Ruocco (*)

 

Il TABLET -che in italiano significa tavoletta- è un prezioso strumento che contribuisce a migliorare molto la mia attività didattica e l’attività di apprendimento dei miei alunni.

Fino a qualche anno fa, per gli approfondimenti didattici o per eventuali dubbi che si presentavano relativamente a un vocabolo, a un argomento o ad altro, utilizzavo il vocabolario e il dizionario enciclopedico che tenevo disponibili sulla mia cattedra.

Tuttavia, da quando ho cominciato ad utilizzare ed a fare utilizzare il tablet dai singoli alunni, ho potuto constatare che il tablet ha una notevole ricaduta sulla didattica e sulla qualità dell’ insegnamento.

Faccio alcuni esempi.

Per far vedere agli alunni in tempo reale un fiore citato nei libri di testo, io ed i miei alunni, singolarmente o in gruppi, apriamo il tablet e ricerchiamo insieme la voce di botanica da una fonte attendibile come Wikipedia e, meraviglia delle meraviglie, davanti ai nostri occhi, si squaderna l’immagine del fiore.

Peraltro, possiamo visualizzare anche le immagini di tutte le sue varietà.

Al riguardo, troviamo scritti spiegazioni e riferimenti per gli opportuni approfondimenti: il genere, la classificazione scientifica, la descrizione, le specie, l’ uso (spesso anche in cucina!), le proprietà medicinali se è una pianta officinale, i metodi di coltivazione, le relative curiosità, come, ad esempio, che cosa significa nel linguaggio dei fiori regalare un determinato numero e colore di rose.

Ma non finisce qui.

Troviamo citate poesie e canzoni dedicate ai fiori, coi relativi link.

Ad esempio, per il fiore di ginestra, la poesia LA GINESTRA di Giacomo Leopardi.

Inoltre, possiamo visualizzare i video e ascoltare le poesie recitate dalla voce di un grande dicitore!

Al riguardo, constatiamo che il fiore più cantato in assoluto è la rosa.

La regina dei fiori -così è definita- ha un ampio significato simbolico di cui il primo lo si ritrova nell’amore, sacro e profano, nella passione, nella grazia, nella bellezza.

Ed ecco, ancora, disponibili anche alcune canzoni che vedono protagonista la rosa.

Ad esempio, la canzone portata al successo da Nilla Pizzi al Festival di Sanremo nel 1951, classificandosi al primo posto, dal titolo “Grazie dei fior” :

Rose… rose…

Ma le più belle le hai mandate tu.

Grazie dei fior

fra tutti gli altri li ho riconosciuti.

Parole che si commentano da sole, e che evidenziano come alle donne ricevere un mazzo di fiori faccia comunque piacere.

Altra famosa canzone relativa ai fiori è la canzone dei Giganti dal titolo: PROPOSTA.

Questa canzone la presentarono al Festival nel 1967 e si classificò terza.

Le parole del ritornello dicevano:

Mettete dei fiori nei vostri cannoni

Perché non vogliamo mai nel cielo molecole malate, ma note musicali…

La canzone era un invito alla Pace.

Sostituire i proiettili con i fiori, che sono simbolo di bellezza, di gioia, di serenità, è senz’altro un valido modo per educare i giovani alla pace!

E, ancora, per l’educazione artistica, gli alunni possono ammirare i fiori rappresentati nelle opere d’arte come “I girasoli” di Van Gogh!

Quante discipline tutte insieme!

Questo stupendo strumento si rende utilissimo in tutte le discipline di studio: Italiano, Scienze, Arte, Musica …

Con esso le conoscenze si approfondiscono ed è garantita l’unitarietà dell’ insegnamento.

È davvero incomprensibile leggere che le tecnologie non sono utili, perché esse sono ricche di nuove opportunità educative, capaci di regalare nuovi importanti possibilità di miglioramento della didattica e dell’apprendimento.

Ovviamente, come per tutti gli strumenti -compresa la voce del docente- tutto dipende da come le tecnologie vengono utilizzate.

Spetta ai docenti educare gli alunni a usarle in modo appropriato.

E questo lo si può fare, non bandendole ma utilizzandole e facendole utilizzare dagli alunni.

Evidentemente, l’utilizzo dei tablet offre altre notevoli opportunità di utilizzo in tutte le fasi delle attività di insegnamento e di apprendimento, soprattutto nei processi di apprendimento secondo la metodologia del Problem solving.

Oggigiorno, sul tablet si possono avere a disposizione sia rappresentazioni iconiche bidimensionali che rappresentazioni simboliche.

Ma, fra non molto, avremo anche la realtà virtuale tridimensionale.

Allora la carenza di materiali concreti potrà essere compensata dalla illimitata disponibilità di materiali virtuali tridimensionali.

Intanto, diamo il benvenuto anche nella scuola ai tablet, che i giovani utilizzano sin dai primi anni di vita.

Sarebbe veramente assurdo che la scuola ignorasse quanto fa parte della vita dei giovani fuori della scuola.

La scuola per la vita attraverso la vita, diceva Ovide Decroly!

La scuola non può ignorare quanto avviene fuori di essa.

Anzi deve educare a vivere meglio nella società.

In particolare, la scuola deve educare ad utilizzare nel modo migliore dei modi il tablet anche fuori della scuola.

È questo che io sto facendo, con la piena collaborazione dei genitori.

Genitori che alla scuola sono grati per quanto in essa si fa per l’educazione dei loro figli anche all’uso del tablet.

 

(*) Insegnante di scuola primaria presso l’Istituto Comprensivo Statale “Gerardo Sasso” di Amalfi.

B. Limongi, La Pedagogia che c’era

BIAGINO LIMONGI, La pedagogia che c’era, DUMINUCO EDITORE, Sapri, 2016.

RECENSIONE DI UMBERTO TENUTA

 

limongiUn titolo suggestivo.

Almeno per chi, come me, ha vissuto quegli anni: gli anni ’70 della scuola italiana!

Anni caldi, anni romantici, anni di entusiasmi, anni ricchi di trasformazioni profonde.

Anni nei quali la ventata attivistica degli anni CINQUANTA cominciava a dare i suoi frutti: maturi, originali, nostrani.

La Riforma Gentile era ormai alle spalle.

Non più la scuola d’élite, ma la scuola di tutti e per tutti!

La Lettera ad una Professoressa del Parroco di Barbiana era il vessillo della scuola per tutti, anche per i figli dei contadini di Rimintiello, nella Basilicata, così come per i figli dei contadini di Tramonti, nell’entroterra della Costiera amalfitana.

Diritto allo studio di tutti, come voleva la Costituzione italiana del 1948.

Una scuola per tutti non poteva essere la scuoletta pluriclasse di montagna.

Ed allora, la scuola consolidata.

Una scuola per tutti non poteva essere la scuola delle quattro ore di lezione collettiva.

Felice coincidenza!

A Remintiello ed a Tramonti nasce la scuola consolidata a tempo pieno.

Scuole all’avanguardia nel Mezzogiorno d’Italia, così come al Nord.

Quelle scuole ambivano a garantire il successo formativo a tutti i figli di donna, così come Costituzione del 1948 comanda.

E per garantirlo si utilizzavano gli apporti più autorevoli della Pedagogia.

Sì, allora c’era la Pedagogia!

La studiavano Antonio Paradiso, Biagino Limongi ed i loro colleghi di Rimintiello e di Tramonti.

Una Pedagogia per non bocciare nemmeno i figli dei contadini.

Una Pedagogia che c’era…

Biagino Limongi è un uomo colto, ma è soprattutto un uomo del Sud, un uomo generoso.

E, nella sua grande generosità, non dice che quella Pedagogia oggi non c’è più!

Non c’è più.

Eppure ci dovrebbe essere!

Ci dovrebbe essere.

Ci dovrebbe essere, perché la Lettera ad una professoressa dovrebbe essere giunta alla sua destinazione.

La Lettera e gli Allegati che Biagino Limongi riporta nella sua preziosa testimonianza di un maestro appassionato, colto e intelligente.

Forse, con estrema modestia, sua dote distintiva, Biagino Limongi ha voluto rivolgere un invito a riprendere in mano quella Pedagogia che c’era per farne la Pedagogia che nella BUONASCUOLA non c’è.

A. Fuiano, Bobo, Gastone, lo scienziato e lo stregone

ANTONELLA FUIANO, Bobo, Gastone, lo scienziato e lo stregone, Illustrazioni di Saverio Romito, MARIO ADDA EDITORE, BARI, 2014 

  
Un libro per bambini.

Un libro singolare.

Un libro che è un albo riccamente illustrato con immagini estremamente significative per i bambini.

Racconti scritti in versi.

Sospesi tra prosa e poesia.

Poesia per i bambini, facile, comprensibile, facilmente memorizzabile.

Si fa amare.

Ma anche ricordare.

E non solo.

Ci sono anche le schede.

Le schede in appendice, che sostituiscono le note a piè di pagina.

Ma soprattutto aiutano a comprendere i significati dei racconti, senza tuttavia risultare didascaliche.

Né noiose né penose.

Ma amabili, piacevoli, amorose.

A tutti i bimbi, ai bimbi di tute le età, io lo consiglio.

 

RECENSIONE DI UMBERTO TENUTA

Dieta mediterranea un modello-guida per una sana alimentazione

Dieta mediterranea un modello-guida per una sana alimentazione

di Anna Marra Barone

                         

La Dieta mediterranea è un modello nutrizionale ispirato ai modelli alimentari tradizionali di tre Paesi europei e uno africano del bacino del Mediterraneo: Italia, Grecia, Spagna e Marocco. Nel 2008 l’Italia presentò richiesta all’UNESCO affinché la dieta mediterranea venisse inserita fra i patrimoni culturali immateriali dell’umanità, riconoscimento che riceve nel 2010.                                                                                                  Questo modello nutrizionale è stato abbandonato nel periodo del boom economico degli anni sessanta e settanta perché ritenuto troppo povero e poco attraente rispetto ad altri modelli alimentari provenienti in particolare dalla ricca America, ma ora la dieta mediterranea sta sicuramente riconquistando, tra i modelli nutrizionali, l’interesse dei consumatori e sta conoscendo una grande diffusione, specie dopo gli anni novanta, in alcuni paesi americani fra cui l’Argentina, l’Uruguay, alcune zone degli Stati Uniti d’America e in Australia.

Il primo a intuire la connessione tra alimentazione e malattie del ricambio, quali diabete, bulimia, obesità, fu il medico nutrizionista italiano Lorenzo Piroddi (Genova 1911-1999). Considerato il “padre” della dieta mediterranea è anche autore del libro Cucina Mediterranea. Ingredienti, principi dietetici e ricette al sapore di sale.

Qualche anno dopo, dal canto suo, lo scienziato americano Ancel Keys (19042004) si fece promotore dell’ampio programma di ricerca noto come Seven Countries Study e autore del libro Eat  well and stay well(1958), ristampato nell’anno successivo con l’aggiunta nel titolo di the Mediterranean way.

Il 16 novembre 2010, l’Unesco ha incluso la Dieta Mediterranea nella Lista del Patrimonio Culturale Immateriale dell’Umanità, accogliendo la proposta presentata – nel 2009 – dal Gruppo di lavoro Unesco del Ministero delle Politiche Agricole coordinato dal professor Pier Luigi Petrillo.

Quali sono i disturbi metabolici

più diffusi nei paesi industrializzati?

                                                                                                                                                     

L’obesità è oggi considerata il disturbo metabolico più diffuso nei paesi industrializzati occidentali, mentre il sovrappeso è ormai un problema globale. Secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità, infatti, gli adulti in sovrappeso sono più di un miliardo, dei quali almeno trecento milioni sono obesi (stime relative al 2003). Nel nostro Paese, secondo ricerche più recenti, un italiano su dieci è obeso, con un incremento annuo dell’8 per cento.

 

Si avverte ormai la necessità .di partire da un programma di educazione alimentare indirizzato alla popolazione in generale. L’Unione Europea vuole rafforzare i programmi per educare i più giovani a mangiare sano. Il nuovo programma riunirà i due programmi esistenti (“Frutta nelle scuole” e “Latte nelle scuole”), che finanziano la distribuzione di frutta e latte nelle scuole  per educare  i giovani a mangiare sano. Anche il nostro Ministero della Salute si è già attivato in questo senso dando vita ad  una campagna istituzionale di informazione sul mangiare sano.

Si fa presente inoltre  che, attualmente, la Commissione Europea tende a convincere i giovani a non abbandonare gli studi  ad età compresa tra 18 e 24 anni  per non esporsi ad un maggior rischio di disoccupazione, povertà ed emarginazione.

 

Gli studi medici, condotti fino ad oggi, mettono in evidenza i molteplici  fattori di rischio legati all’obesità e la possibilità di andare incontro ad alcune forme di tumore, al diabete, all’osteoporosi e, soprattutto, a un maggior pericolo che è quello di incorrere in malattie cardiovascolari.

La cura dell’obesità è difficile e lunga. Per questo, è bene affidarsi al medico e seguire un programma preciso che comprenda sia una dieta ipocalorica, sia una regolare attività fisica.

A meno che il medico non lo consigli, esistono, tuttavia, alcune regole generali utili da seguire per affrontare al  meglio la dieta:

 

* non saltare mai la prima colazione;

 

* ogni pasto dovrebbe comprendere le verdure;

 

cotte o crude ( meglio se mangiate all’inizio perché conferiscono un senso di sazietà);

 

* sostituire pane e pasta con patate e legumi;

 

* preferire le cotture in acqua, al vapore e al forno;

 

* consumare pochi formaggi e preferire quelli magri;

 

* eliminare alcolici e superalcolici ed evitare bevande zuccherate;

 

* sostituire almeno due volte la settimana il primo e il secondo con un piatto unico che riunisca in sé carboidrati e proteine (per esempio una insalata di riso);

 

* consumare due-tre frutti al giorno;

 

* sostituire la carne con il pesce eliminando le parti grasse.

 

Inoltre, per quanto riguarda l’attività fisica, secondo le linee-guida del National Institute of Health di Bethesda nel Maryland, i vantaggi si possono così sintetizzare:

 

* l’aumento dell’attività fisica, da solo o in associazione a una dieta programmata, favorisce il calo di peso. In particolare, con l’attività fisica si può ottenere un calo del

2-3 per cento del peso e dell’indice di massa corporea;

 

* un’attività fisica regolare favorisce  la ridistribuzione del grasso corporeo, facilitando la perdita del grasso intra-addominale, anche se non  determina nessuna perdita di peso;

 

* la regolare attività fisica nelle persone obese e in sovrappeso aumenta la prestazione cardio-respiratoria indipendentemente dalla perdita di peso.

 

* l’attività fisica regolare rappresenta un fattore protettivo per le malattie cardiovascolari e il diabete.

Ma cosa è l’obesità? E quali le cause?

 

L’obesità è una vera e propria malattie, cioè con una condizione patologica cronica, causata da una combinazione di fattori: ereditari, genetici, metabolici, alimentari, culturali, sociali e psicologici, come ripercussione nella gestione esagerata di cibo.

 

Il problema  dell’obesità si è trasformato in un problema di livello mondiale, non solo per i Paesi sviluppati, ma anche per quelli poveri.  Il numero di persone con obesità a livello mondiale è allarmante. Ormai la prevalenza di casi si trova in aumento tanto in  America  come in Europa, e l’obesità ogni giorno di più si evidenzia  non solo in adulti  ma anche nei bambini. Il problema del bambino obeso  consiste,  purtroppo, nel fatto che comunque  diventerà un adulto obeso.

 

Anni fa si credeva che l’obeso ingrassava per il semplice fatto di mangiare di più del normale, ma oggi si sa che il problema è molto più complesso. Molti obesi non mangiano più calorie di una persona normale  ma il loro organismo utilizza ed immagazzina le calorie in maniera diversa.

 

Le cause dell’obesità sono molteplici :

 

1) Inadeguata alimentazione

 

2) Vita sedentaria

 

3) Causa  Genetica:  (la predisposizione genetica è indiscutibile); chi ha uno dei due genitori obesi ha il 50% di essere obeso, e chi ha 2 genitori obesi ha un 80-90 % di esserlo.

 

 4) Condizioni socio-culturali: esistono culture che ancora pensano che essere grasso sia sinonimo di ricchezza e salute. In altri paesi come gli USA, invece, il ritmo veloce della vita non permette di seguire una alimentazione sana.

 

  5) Età, sesso, condizione fisiologica: L’età è un fattore che predispone all’obesità  perché più ci si invecchia e più si rallenta il metabolismo. Le donne, inoltre, hanno più probabilità di aumentare di peso poiché la loro struttura è composta per l’80% da grasso e  per il 20% da massa muscolare, mentre per gli uomini vale il contrario.

 

La Piramide alimentare mediterranea

 

La piramide alimentare più famosa è quella della Dieta mediterranea, tipicamente basata sul consumo di cereali e derivati, frutta, ortaggi, legumi, olio extra-vergine d’oliva e prodotti  ittici.

La storia che ha portato alla definizione di questo modello alimentare è piuttosto curiosa e vale la pena di  accennarvi.

 

La dieta mediterranea ha origini storiche lontanissime, risalibili a diecimila anni fa e  precisamente alla Mezzaluna Fertile che era la regione geografica del Medio Oriente considerata la culla della civiltà e dello sviluppo delle prime forme di agricoltura. L’adozione di questa tecnica produttiva determinò la comparsa sulla tavola di cereali e derivati, legumi, olio d’oliva, ortaggi, frutta e vino, affiancati ai prodotti della pastorizia, (latte e derivati carne ed uova), e della pesca. Tutto ciò, abbinato alle abitudini lavorative non sedentarie delle popolazioni antiche, ha portato via via alla definizione del modello alimentare mediterraneo.


Devono passare però molti millenni prima che qualcuno cominci ad interessarsi al valore nutrizionale di questo tipo di alimentazione. I primissimi studi sulla dieta mediterranea avvennero infatti per caso. Uno studio “inconsapevole” sulla dieta mediterranea avvenne nel 1948, quando le autorità greche incaricarono la Rockefeller Foundation di condurre una indagine epidemiologica sulla popolazione

allo scopo di individuare delle strategie per migliorarne lo stato di salute.

I risultati documentarono un maggior  consumo di alimenti di origine vegetale ed un basso apporto di alimenti di origine animale. A nessun ricercatore venne però in mente che questa differenza nelle abitudini alimentari potesse avere diverse ed importanti ripercussioni sullo stato di salute.

 

Un altro studio “inconsapevole” si verificò durante la Guerra di Corea (1950).

Gli  studiosi  incaricati di condurre le autopsie sui corpi dei soldati rilevarono che circa l’80% dei militari statunitensi aveva depositi aterosclerotici abbastanza diffusi nelle arterie, a differenza dei soldati coreani. Qualche medico ipotizzò che tale differenza potesse  derivare da   cause genetiche, ma degli studi incrociati (eseguiti sottoponendo dei coreani alla dieta tipica americana) dimostrarono che le caratteristiche genetiche della razza non erano responsabili di tutto ciò.

I soggetti asiatici che si alimentavano come gli statunitensi presentavano anche loro un aumento dei livelli di colesterolo ematico.

 

Oltre a queste ricerche non mirate, ce ne furono molte altre strutturate, con l’obiettivo di studiare le caratteristiche nutrizionali della dieta mediterranea e dei suoi effetti sullo stato di salute. Il promotore di tutto ciò fu il ricercatore statunitense Ancel Keys  su commissione del Governo Statunitense.

Si trattava  di una razione alimentare  (giornaliera)  di sopravvivenza studiata per i soldati e strutturata in tre pasti (colazione, pranzo e cena).

Keys diede il via agli studi medico-nutrizionali sulla dieta mediterranea  nei primi anni ’50 del secolo scorso, dopo aver intuito la correlazione fra abitudini alimentari e rischio di malattie del benessere (cardiopatie, diabete, ipertensione, ecc).

A seguito di diverse osservazioni da lui stesso effettuate nel corso della Seconda Guerra Mondiale ( durante la quale era stato anche  in Italia al seguito dell’esercito americano) e nel dopoguerra, durante diversi viaggi-studio effettuati in Europa e negli USA, arrivò a queste conclusioni:

1) Nel Sud Italia erano poco diffuse le “malattie del benessere”, mentre negli Stati Uniti l’incidenza di queste patologie era molto più elevata, soprattutto nella popolazione benestante.

2) I  Manager Statunitensi, con  maggiori disponibilità economiche rispetto all’Europa del dopoguerra, presentavano un maggiore  rischio per le patologie cardiovascolari  rispetto alle popolazioni mediterranee.

3) Il consumo di grassi da parte degli italiani era molto simile a quello degli americani, ma negli Stati Uniti le malattie cardiovascolari  presentavano una maggiore diffusione.

4) I livelli di colesterolo ematico (con versamento di sangue)  non dipendevano da caratteristiche genetiche, bensì dalle abitudini alimentari e dallo stile di vita.

 

Nonostante lo scetticismo dell’ambiente medico, verso la fine degli anni ’50

Keys avviò lo “Studio delle Sette Nazioni” (condotto in Finlandia, Olanda, Italia, Stati Uniti, Grecia, Giappone e Jugoslavia), allo scopo di documentare la correlazione fra stile di vita, alimentazione e malattie cardiovascolari tra popolazioni diverse, anche tramite studi incrociati.

Ognuna delle nazioni esaminate presentava abitudini alimentari, stile di vita e stato di salute diversi, ma sempre correlati fra di  loro.

I greci moderni, infatti, presentavano un tasso di mortalità per malattie del benessere maggiore rispetto ai loro avi, sui quali erano stati condotti gli studi nutrizionali di cui si è parlato. Come mai? Perché c’è stato un miglioramento delle disponibilità economiche e di quelle alimentari, nonché comodità maggiori (automobile, lavoro sedentario, mezzi pubblici, elettrodomestici ecc).

Nei decenni successivi,  vennero condotti altri studi in questo campo ed i nutrizionisti americani pensarono di riassumere i risultati della dieta mediterranea con un modello grafico semplice, chiaro e comprensibile da tutti: la piramide alimentare mediterranea.

 

La piramide alimentare italiana

 

Facciamo una premessa:  La piramide alimentare (tutti ne hanno sentito parlare almeno una volta), ma……….cosa è esattamente?

Si tratta di una rappresentazione grafica utilizzata per descrivere un certo tipo di dieta, che permette di capire a colpo d’occhio quali siano i principi fondamentali del modello alimentare raffigurato.

Esistono diversi tipi di  “piramide alimentare” e ogni nutrizionista ne può ideare uno ma, in generale, il principio con cui sono costruite è lo stesso.

Alla base si trovano gli alimenti che devono  essere  consumati tutti i giorni e, via via che si sale verso l’apice, la frequenza di assunzione dei vari cibi si dirada. Ad ogni alimento, inoltre, corrispondono delle frequenze di assunzione consigliate.

Salvo alcune eccezioni, quando si osserva una piramide alimentare, basta tenere a mente il principio che segue per capirne il significato.

Per esempio, i ricercatori dell’Istituto di Scienze dell’Alimentazione dell’Università “La Sapienza” di Roma, ne  hanno recentemente elaborata una nuova, adattata allo stato di salute, alle abitudini alimentari ed allo stile di vita della popolazione italiana di oggi.

Infatti, la precedente  piramide alimentare mediterranea, era adatta per gli italiani degli anni Cinquanta, che erano molto meno sedentari di oggi e, soprattutto, non abituati a grosse disponibilità alimentari, ai fast-food e alle varie “schifezze” tipo patatine, merendine, snack confezionati,  ecc.

 

Invece, la  piramide alimentare italiana moderna  è diversa dalla precedente  in quanto  si è ormai adattata alle abitudini moderne ed allo stato di vita della popolazione odierna.

La piramide alimentare italiana è costituita da sei livelli:

 

1)Al piano terra della piramide troviamo frutta e verdura;

2)Al primo piano sono presenti gli alimenti ricchi di carboidrati complessi: pane, pasta e riso, patate e biscotti;

3)AL terzo piano  ci sono  i cibi ricchi di proteine di alta qualità biologica: carne e salumi, pesce e prodotti ittici, legumi, uova;

4) Al quarto piano si trovano invece i grassi da condimento (olio extravergine d’oliva e burro) ed i latticini (latte, yogurt e formaggi);

Ma  come mai i latticini si trovano qui e non sotto, con gli altri alimenti proteici? Perché, rispetto a questi ultimi, latte e derivati contengono più grassi (soprattutto i formaggi) e devono  essere  consumati   con moderazione;

5)Al  quinto piano compaiono  gli alimenti non fondamentali per la dieta, ovvero gli alcolici (vino e birra) e i dolci da condimento (miele e zucchero);

6)Nell’attico, infine, troviamo invece l’acqua.

Al riguardo, molti  di voi si chiederanno: come mai  l’acqua sta  così in alto nella piramide, visto che è estremamente importante nell’alimentazione di tutti i giorni?

Si trova qui perché, se non ci fosse, la piramide non sarebbe completa. Ma si ricorda anche  che  non esiste alimentazione corretta senza un giusto apporto di acqua.

 

Alle abitudini alimentari descritte dalla Piramide sono state abbinate anche delle abitudini di attività  fisica: non si può parlare di stile di vita attiva e alimentazione sana se non c’è la pratica quotidiana, costante e moderata,  di un po’ di movimento.

I ricercatori de “La Sapienza” hanno definito dei livelli anche per l’attività fisica  che si basano sul principio “Più sforzo, meno tempo; meno sforzo, più tempo”.

 

In basso, si trovano attività leggere, che richiedono sforzi meno intensi e devono essere praticate più frequentemente durante la settimana.

Man mano che si sale verso l’alto troviamo attività più intense da svolgere più

raramente.

 

 

Tutti i giorni Camminata a buon ritmo e stile di vita attivo 30 minuti (circa 10000 passi)
2-3 volte / settimana Ginnastica, nuoto, basket, ciclismo, pallavolo, ballo 1 ora
3-4 volte / settimana Tennis, jogging, ginnastica, ciclismo 45 minuti
1-2 volte / settimana Calcio, corsa, tennis, ginnastica aerobica 1 ora

 

È estremamente importante abituarsi a tenere uno stile di vita attivo: fare le scale anziché prendere l’ascensore, spostarsi a piedi o in bicicletta anziché usare l’auto o il motorino; se si usano i mezzi pubblici scendere qualche fermata prima e proseguire a piedi ecc.

Sui fabbisogni nutritivi

 

Le parole di due famosi studiosi americani sui fabbisogni nutritivi  sono le più semplice ed efficaci:

 

La dieta ideale per qualunque atleta è quella che gli piace  e  che gli fornisce una varietà di cibi nutrienti,  nonché di liquidi sufficienti , in quantità adeguata a mantenere un peso desiderabile e a permettere prestazioni ottimali”. “La realtà è che non esistono diete speciali per gli atleti”.

 

Lo sportivo, quindi, può e deve mangiare abitualmente di tutto, dando anche spazio a verdura e frutta fresca ed evitando di eccedere nel consumo di proteine e grassi animali (alimenti ritenuti erroneamente per anni come gli unici adatti ad aumentare la potenza muscolare).

 

In conclusione, la ricerca di “alimenti-miracolo” o “nutrienti speciali” è del tutto inutile.

Linee guida per la nutrizione giovanile

 

Al convegno “Scegli l’alimentazione”, organizzato e aperto dall’Assessore Pasquale Stanzione e svoltosi a Salerno presso la Provincia il 22 Febbraio 2006, erano tutti d’accordo con il Prof. Carlo Cannella (direttore dell’Istituto di Scienza dell’Alimentazione de “La Sapienza” di Roma e consulente di Superquark e TG2 Salute) che dice: “Fare educazione significa fare cultura”. “L’alimentazione è sana se faccio un uso sano degli alimenti, seguendo tre punti: scelta, preparazione, somministrazione e gusto – afferma -. Anche l’informazione va fatta correttamente”.

 

Cannella parla del nesso tra alimentazione e distribuzione automatica: “Negli ultimi anni c’è stata una notevole evoluzione delle apparecchiature e una maggiore attenzione per le esigenze del consumatore. Ne è un esempio la Carta dei servizi della Confida”.

 

“Gli artefici dell’alimentazione siamo noi – aggiunge Cannella – per cui dobbiamo educare i giovani a un consumo intelligente per costruire qualcosa di evolutivo. La distribuzione è uno strumento di educazione alimentare nel momento in cui propone al consumatore nuovi alimenti, fornendo informazioni e consigli sui loro contenuti nutrizionali”.

Vincenzo Scrigna, vicepresidente della Confida, difende la distribuzione automatica accusata di provocare l’obesità nei bambini.

“Una sola merendina non fa male “– sostiene –“ Per combattere l’obesita’ è necessaria una cultura dell’alimentazione che parta dalle  famiglie. Serve ridurre i consumi calorici ed educare i ragazzi a sani stili di vita. L’impegno di tutti deve indirizzarsi verso l’educazione non solo all’alimentazione, ma anche alla salute. Una nutrizione controllata a livello salutistico, poi, va associata a una corretta attività fisica e ad un equilibrio di benessere  globale . Fondamentale è l’azione della famiglia  prima e della scuola poi”.

 

Educare alla nutrizione per la Salute ed il Benessere        Psico-fisico della Persona

 

Il 22 novembre 2013, in Campania, promossa dall’Ordine degli Psicologi della Campania, si è tenuto, patrocinato dal Comune di Somma Vesuviana, il convegno: “Educare alla nutrizione per la Salute ed il Benessere Psico-fisico della Persona”.

Il prof. dott. Alessandro Scognamiglio, Dirigente scolastico dell’Istituto Montessori di Somma Vesuviana, ha apprezzato, a nome di tutti, il contributo prezioso riguardante  l’Educazione alla nutrizione” e l’opportunità di una scelta oculata sulla corretta alimentazione.

“Ricordo, ad esempio” descrive   il  professore “il caso di una bevanda antisbronza (in realtà inefficace) che vantava di mantenere svegli gli automobilisti, i quali la bevevano autosuggestionandosi, mettendo a rischio l’incolumità propria e quella degli altri. Caso analogo era un’altra bevanda che alle analisi risultò pericolosa per i malati di fegato e di diabete, mentre era pubblicizzata per contrastare altre malattie.                                                                                                                        Ed, infine, spumanti spacciati per novità, risultavano bevande rese effervescenti mediante ingredienti che mettevano a rischio la salute, soprattutto dei soggetti già in situazione di debolezza psicologica, per non parlare poi delle pozioni dimagranti che promettono consistenti cali di peso in poche settimane, ecc.                                                                                      Considerato che l’Educazione alla Salute comporta che la  funzione scolastica risponda al  bisogno di un continuo approvvigionamento  responsabile di conoscenze, riteniamo necessario che i docenti che ne sono sprovvisti siano affiancati dal contributo di specifiche risorse professionali  altamente competenti”.

Nuova Piramide Alimentare

A conclusione della III Conferenza Internazionale CIISCAM (Centro InterUniversitario Internazionale di Studi sulla Cultura Alimentare), tenutasi a Parma il 3 Novembre 2009, è stata presentata la nuova piramide alimentare per la dieta mediterranea moderna.

“E’ la prima volta che, alla base di una piramide, vi sono cereali, verdura e frutta, cioè alimenti di origine vegetale,” afferma soddisfatto il prof Carlo Cannella[1].” Ed è la prima volta che la piramide MD viene strutturata con gli alimenti che compongono un pasto principale alla base e, via via a salire, gli altri alimenti necessari a completare il pasto, distribuiti, a seconda che la frequenza di consumo consigliata sia giornaliera o settimanale”.

La nuova Piramide della Dieta Mediterranea Moderna, rivolta a tutti gli individui di età compresa tra i 18 e i 65 anni, tiene conto dell’evoluzione dei tempi e della società, evidenziando l’importanza basilare dell’attività fisica, della convivialità a tavola e dell’abitudine di bere acqua e suggerendo di privilegiare il consumo di prodotti locali su base stagionale.

 

“E’ una dieta mediterranea rivisitata all’insegna della modernità e del benessere, senza trascurare però le diverse tradizioni culturali e religiose  e le differenti  identità nazionali. La nuova piramide”- conclude il prof. Cannella- “può davvero rappresentare una macrostruttura in grado di adattarsi alle esigenze attuali delle popolazioni mediterranee, nel rispetto di tutte le varianti locali della Dieta Mediterranea”.

 

Viene così sottolineato il valore strategico della candidatura della dieta Mediterranea come Patrimonio Culturale Immateriale dell’Umanità dell’UNESCO.

 

Breve biografia di Ancel Keys

 

Ancel Benjamin Keys (Colorado Springs, 24 Gennaio 1904 – 20 Novembre 2004) è stato un biologo e fisiologo statunitense, noto soprattutto per i suoi studi sull’epidemologia delle malattie cardiovascolari, che lo condussero a formulare le ipotesi sull’influenza dell’alimentazione su tali patologie e sui benefici apportati dall’adozione della cosiddetta dieta mediterranea, politematica, da lui coniata.

Ottenne una laurea in economia e scienze politiche all’Università della California a Berkeley nel 1925 e un dottorato in biologia e oceanografia all’Università della California a San Diego nel 1929. Nel 1938 ottenne un secondo dottorato in fisiologia al King’s College dell’Università di Cambridge. Dal 1934 al 1936 fu professore assistente all’Università Harvard e dal 1937 all’Università del Minnesota. In quest’ultima università fondò il Laboratorio di Igiene Fisiologica, che diresse dal 1939 fino al suo ritiro dalla professione, nel 1975.

I suoi primi studi riguardarono gli effetti sulla fisiologia e sulla biologia umana dell’inedia e  della malnutrizione. Famoso è lo studio denominato Minnesota Starvation Experiment, iniziato durante la seconda guerra mondiale, che prevedeva una forte restrizione calorica su un campione iniziale di 36 volontari (poi ridottisi a 32), attinti tra obiettori di coscienza: i partecipanti all’esperimento si sottoposero a una dieta basata su 1800 calorie giornaliere, mantenendo un tenore di attività che prevedeva un consumo di 3000 calorie al giorno. Nell’impossibilità di pubblicarne i risultati, a causa della guerra, Ancel Keys ne rese noti i contenuti a varie organizzazioni umanitarie mondiali. La pubblicazione avverrà comunque nel 1950, con l’uscita di un’opera in due volumi, e 1385 pagine, intitolata Biology of Human Starvation.

Il suo nome è anche legato alla formulazione, nel 1942, durante la seconda guerra mondiale, della Razione K, che costituì la base per l’alimentazione di sussistenza dell’esercito americano.

Dopo la sua esperienza al séguito dell’esercito alleato, stabilì i primi contatti che saranno il punto di partenza per un ampio studio scientifico noto come “Seven Countries Study’’

Successivamente si trasferì in Italia a Pioppi un villaggio di pescatori del comune di Pollica, acquistando una casa in una località che sarà da lui battezzata Minnelea, un nome che intendeva essere un omaggio congiunto alla città di Minneapolis e alla vicina pòlis magnogreca di Elea, nel Cilento, sua terra di adozione. Insieme a lui si stabilirono in quella località alcuni dei suoi collaboratori, come Martii Karvonen, Flaminio Fidanza, Alberto Fidanza e Jeremiah Stamler. Rimase in questa località per 28 anni, studiando accuratamente l’alimentazione della popolazione locale e giungendo alla conclusione che la dieta mediterranea apportava evidenti benefici alla salute.                                                                                                                        Morì a Minneapolis nel 2004, due mesi prima di compiere 101 anni.

La rivista americana TIME Magazine gli dedicò la copertina del numero del Gennaio 1961; a lui è stato dedicato un istituto alberghiero a Castelnuovo Cilento.

LA PIRAMIDE MEDITERRANEA (2000)

  piramide_2000

LA PIRAMIDE ALIMENTARE ITALIANA (2005)

piramide_2005

La Piramide Alimentare Italiana è stata elaborata nel 2005 dai nutrizionisti dell’Università “La Sapienza” di Roma, con l’intento di progettare un modello alimentare per il nostro Paese, corretto sotto il profilo nutrizionale e rispettosi della tradiziona alimentare mediterranea

 

LA NUOVA PIRAMIDE MEDITERRANEA (2009)

piramide_2009

[1] Il Prof. Carlo Cannella, nato a Roma il 21 Ottobre 1943, è morto a Roma il 23 Febbraio 2011.

Italia tra integrazione e inclusione

Italia tra integrazione e inclusione

di Fortunata Cutolo

 

L’Italia, a differenza degli altri Paesi europei, può vantare un’esperienza di ormai trent’anni di integrazione scolastica degli alunni con disabilità nella scuola ordinaria, a partire dalla prima Legge 118 del 1971, fino ad arrivare a quella, più attuale, la Legge Quadro 104 del 1992.

Negli ultimi anni anche la Comunità Europea ha focalizzato la sua attenzione sull’educazione dei bambini con bisogni speciali e sulla loro integrazione nelle scuole: per citare soltanto i documenti più importanti, facciamo riferimento alla Dichiarazione di Salamanca, la Carta di azione per i bisogni educativi speciali (UNESCO 1994), e, al di sopra ogni altro documento, la Convenzione dei diritti delle Persone con Disabilità redatta dall’Organizzazione delle Nazioni Unite (2006), sottoscritta da molti paesi del mondo.

Come si osserva dalle Linee Guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità (2009), l’integrazione costituisce un punto di forza del nostro sistema educativo. La scuola italiana, infatti, vuole essere una comunità accogliente nella quale tutti gli alunni, a prescindere dalle loro diversità funzionali, possono realizzare esperienze di crescita individuale e sociale.

In merito, si assiste però ad un accostamento dei termini integrazione-inclusione. Le stesse Linee Guida fanno infatti riferimento “alla piena inclusione degli alunni con disabilita” come obiettivo che la scuola dell’autonomia deve perseguire attraverso una intensa e articolata progettualità, valorizzando le professionalità interne e le risorse offerte dal territorio.

Attualmente i termini integrazione e inclusione vengono usati molto spesso come sinonimi e nel nostro Paese si tende a utilizzare la parola «integrazione» anche per indicare situazioni che in realtà presentano caratteristiche più propriamente inclusive.

Dovigo (2007), mostrando i limiti della prospettiva integrazionista, ancora oggi propensa a misurare l’efficacia con cui si riesce a «adattare il bambino» a un sistema che è non in relazione ai suoi bisogni, ma attento al dove sta l’alunno, piuttosto che al valore delle sue esperienze educative, suggerisce l’adozione di nuovi strumenti di promozione del pieno accesso di tutti all’educazione.

A questo proposito, rivestono una notevole importanza gli indicatori per l’inclusione illustrati da Booth e Ainscow, che possono aiutare a fare il punto della situazione della propria realtà scolastica e avanzare così proposte inclusive volte allo sviluppo di:

  • atteggiamenti positivi da parte degli insegnanti;

  • relazioni tra allievi e insegnanti riguardo al valore di tutti gli alunni che fanno parte della scuola;

  • della volontà da parte dei genitori di «entrare nel sistema» divenendo parte attiva e cooperativa della proposta inclusiva nel suo complesso.

La riorganizzazione innovativa, con una diversa e più mirata formazione di tutti gli operatori scolastici (sia degli specialisti veri e propri, sia degli insegnanti curricolari) e una riallocazione più flessibile ed efficace delle risorse impegnate, messa a punto nella proposta elaborata dalla Fondazione Agnelli, ha sollevato critiche su alcuni punti cruciali del Rapporto. In particolare, riguardo alla figura dell’insegnante di sostegno che andrebbe ad assimilarsi alla figura dell’insegnante curricolare.

Questo non mi trova favorevole: la professionalità dell’insegnante specializzato di sostegno si mostra nella sua funzione di sostegno alla classe, portatore e operatore di un’ampia cultura dell’inclusione, specializzato nella progettazione dell’intervento pedagogico negli stati della differenza e della diversità.

 

BIBLIOGRAFIA

Booth T., Ainscow M., (2008), Index for Inclusion: developing learning and participation in schools, Editing and production for CSIE by Mark Vaughan, 2002, traduzione italiana (a cura di) Dovigo F, Ianes D., L’Index per l’inclusione. Promuovere l’apprendimento e la partecipazione nella scuola, Erickson, Trento, p.12.

Calvani A. (2011), Principi dell’istruzione e strategie per insegnare: Criteri per una didattica efficace, Carocci, Roma.

Calvani A., (2012) Per un’istruzione evidence based. Analisi teorico metodologica internazionale sulle didattiche efficaci e inclusive, Erickson, Trento.

Commissione delle comunità Europee, COMUNICAZIONE DELLA COMMISSIONE AL PARLAMENTO EUROPEO, AL CONSIGLIO, AL COMITATO ECONOMICO E SOCIALE EUROPEO E AL COMITATO  DELLE REGIONI. Iniziativa europea i2010 sull’e-inclusione, Partecipare alla società dell’informazione, Bruxelles, 2007.

De Anna L., Le politiche di inclusione in Europa e in Italia, dalla scuola di base all’università, in Canevaro A., (a cura di) (2007) L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità. Trent’anni di inclusione nella scuola italiana, Trento, Erickson.

Dovigo F., (2007), Fare differenze. L’inclusione nell’educazione scolastica, Trento, Erickson, p. 37.

Linee Guida dell’integrazione scolastica degli alunni con disabilità (2009), Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca.

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità nel sistema nazionale di istruzione, Novembre 2011, in http://www.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/0c56033b-66f5-4081-862b-f2c4a6059cd1/anticipazione_dati_as_2010-2011_def.pdf, verificato in data il 18/09/2012

Oliva A., Nozza V., Gavosto A., (2011) Rapporto. Gli alunni con disabilità nella scuola italiana: bilancio e proposte, Erickson, Roma.

De Sanctis e lo spirito di ricerca

De Sanctis e lo spirito di ricerca

di Anna Marra Barone

 

Obiettivi importanti della formazione dei giovani  si rivelano  essere  oggi, soprattutto,  la capacità di ricerca,  intesa come manifestazione di uno spirito euristico e critico, e la creatività che della ricerca rappresenta forse la nota più qualificante e produttiva, sia sotto il profilo personale che sotto quello sociale. Creatività, dunque, intesa come capacità di porsi, in maniera autonoma e sempre diversa, di fronte a problemi nuovi e di saperli affrontare e risolvere inventando strategie e procedimenti adeguati.

In questo senso Francesco De Sanctis, che oltre ad essere uno dei più grandi critici letterari italiani fu anche un appassionato studioso di problemi educativi in funzione soprattutto della realtà politica italiana del tempo, si può considerare, a buon diritto, un autentico anticipatore delle più avanzate concezioni moderne sulla scuola e sui sistemi educativi nel loro complesso. Le sue concezioni pedagogiche, racchiuse per la maggior parte nelle sue prose autobiografiche e nelle sue numerose lettere, furono il frutto delle sue esperienze di insegnante. Quale uomo di scuola, era fermamente convinto che alla base dell’apprendimento di qualsiasi disciplina ci dovesse essere innanzitutto l’interesse, quale stimolo per l’allievo  ad intraprendere attività autonome. Al riguardo, facendo riferimento all’alunno, affermava testualmente «che lo scibile è lui che deve conquistarlo, se vuole che sia veraménte cosa sua». E di qui ne derivava la sua avanzatissima concezione  della scuola  intesa «come laboratorio dove tutti siano compagni di lavoro, maestri e discepoli, ed il maestro non esponga solo e dimostri, ma cerchi ed osservi insieme con loro, sicché attori siano tutti, e tutti siano come un solo essere organico, animato dallo stesso spirito».

Il suo ideale educativo appare ancora più evidente in uno scritto del 1872 intitolato «La scuola in cui  affermava: «Cominciai la scuola con questo disegno, di associare giovani al mio lavoro, e far sì che ciascuna lezione fosse il prodotto di un lavoro collettivo. Spiegherò il soggetto di una lezione, indicherò le indagini, le analisi, i libri da consultare, i materiali da raccogliere, e poi li comporremo, li formeremo,  et  lux facta est  e la lezione è fatta. Avremo forse una sola lezione  in un mese, ma sarà il frutto del lavoro collettivo di tutto il mese. Ciascuna lezione sarebbe stata un avvenimento. I giovani l’avrebbero veduta nascere, formarsi, acquistare colore. Questo è il laboratorio come io l’intendo”

La lezione, dunque, concepita dal De Sanctis come attività di ricerca programmata, il tema di studio inteso come unità di lavoro da sviluppare in una successione di attività collettive e l’insegnante, infine, raffigurato come guida e ricercatore insieme ai suoi alunni, impegnato non tanto a svolgere il suo corso, quanto piuttosto a scoprirlo con i suoi alunni in un continuo processo di comprensione e di reciproco confronto di esperienze, di conoscenze, di capacità.

Purtroppo, il De Sanctis dovette accontentarsi di far lezione secondo il modello tradizionale, in quanto i suoi allievi, immaturi per questo suo progetto, desideravano ascoltare il maestro piuttosto che lavorare loro. Egli riuscì soltanto a mantenere viva, nel corso delle sue lezioni, la discussione sugli argomenti da lui presentati.

Ancora oggi, a distanza di più di un secolo, la nostra scuola difetta di quello spirito comunitario di ricerca tanto auspicato dal De Sanctis e che si rivela oggi, a tutti i livelli, necessario per un reale rinnovamento della scuola e per la formazione critica della personalità dei giovani.

                                          De Sanctis : Studioso e Maestro

La professione dell’insegnamento diventò per il De Sanctis definitiva  (grazie all’intervento del marchese Puoti) nel 1838-39, più o meno contemporaneamente nel settore della scuola pubblica . A quest’ultima esperienza (di cui restano importanti documenti nei Quaderni di scuola e una vasta rievocazione nella raccolta “Giovinezza” ) si attribuisce, per tradizione ormai consolidata, la definizione di “prima scuola” del De Sanctis. Ma sarebbe forse più giusto comprendere nella definizione l’esperienza didattica complessiva del decennio 1838-48: il decennio che consacrò il successo indiscusso del De Sanctis  Maestro,

I numerosi Quaderni di scuola, che documentano il suo  primo insegnamento, furono in massima parte scritti dagli alunni stessi  sotto dettatura del maestro e finalizzati a raccogliere il “succo” dei diversi corsi di lezioni, rispetto ai quali si configuravano come veri e propri libri di testo costruiti in parallelo con l’esperienza scolastica.

I  quaderni erano  divisi secondo le “materie d’insegnamento” della scuola.

La grammatica fu l’insegnamento originario  ma i quaderni “grammaticali” più importanti che ci restano appartengono agli ultimi anni. I più antichi tra i quaderni in nostro possesso sono quelli di Lingua e stile (1840-41).

Una lunga storia della poesia è nei quaderni dedicati alla Lirica (1841-42), in cui l’approdo è rappresentato dal Leopardi.

I quaderni sul Genere narrativo (1842-43) hanno le loro fonti in Villemain, Sismondi, Voltaire. Un salto di qualità notevolissimo si avverte nei corsi del 1843-44 (Estetica) e del 1844-45 (Estetica applicata. Hegel fa la sua apparizione nel corso di Storia della critica (1845-46), che introduce una più stimolante rivisitazione della lirica.

Alla luce dei nuovi  principi  affronta inoltre l’esame della Letteratura drammatica (1846-47), soffermandosi a lungo sulle opere di Shakespeare.

Dell’ultimo anno di scuola (1847-48) ci resta anche un quadernetto di Storia e filosofia della storia, che ha come punti di riferimento costanti Vico, Sismondi, Hegel

Questo blocco di materiali storiografici conferma il livello criticamente e ideologicamente molto avanzato della ricerca del De Sanctis alla fine della “prima scuola“, attestando una visione laica della storia, un rigoroso rifiuto di ogni astrattismo e una forte rivendicazione della “concretezza” in ogni ambito di analisi. Come detto prima,  alcuni  quaderni sono  presenti fin dall’inizio nella “Giovinezza”  e altri  sono stati introdotti successivamente.

(De Sanctis  nacque nel 1817 da una famiglia di piccoli proprietari terrieri a Morra in provincia di Avellino che in suo onore  fu chiamata Morra De Sanctis) e morì  a Napoli   il 29 dicembre 1883.

Continuità dell’apprendimento e curricoli verticali

Continuità dell’apprendimento e curricoli verticali

di Anna Marra Barone

 

1°  intervento

Parlerò della ricerca-azione sui curricoli verticali di Scienze, riguardante gli Istituti comprensivi che ho coordinato in Campania,  e di un progetto in rete interregionale riguardante la costruzione di standard di competenze.

La ricerca-azione degli istituti comprensivi è stata preceduta da un analogo lavoro  progettato da

Berlinguer  su 21 istituti sperimentali, per accertare la validità dell’autonomia. Oggetto dell’indagine erano: 1) La flessibilità, con particolare riguardo alla personalizzazione degli eventi; 2) L’integrazione,  interna ed esterna, secondo la legge 112 del ’98 che ha trasferito alcune competenze agli enti locali (comuni, province, regioni)  considerati partner delle scuole; 3)La responsabilità, cioè la scelta di decisioni individuali e collegiali con particolare riferimento alla leadership.

 

Il progetto sui curricoli verticali, ai quali  mi riferisco, aveva come scopo quello di promuovere una analisi sugli obiettivi formativi declinati in verticale e sulle competenze degli allievi, per differenziare

progressivamente l’organizzazione dei saperi.

Il progetto si è articolato in quattro poli territoriali: 1) Il Piemonte, capofila,  per la matematica,

coordinato dall’ ispettore Militerno; 2) La Campania, capofila per le scienze, coordinato da me

insieme al prof Guidoni, al prof. Balzani e a un tecnico dell’IRRSAE; 3) La Toscana, per la lingua italiana; 4) L’Emilia Romagna per la storia.

Era  presente  anche un gruppo nazionale che ha svolto funzioni di coordinamento e di organizzazione dei seminari di formazione.

 

I primi documenti su cui si impostò il lavoro furono quelli prodotti dalle commissioni Berlinguer e

Di Mauro sulle indicazioni curricolari, che vennero confrontate con i piani di studio personalizzati degli istituti comprensivi in esame. In seguito, si dovette tenere conto dei documenti e delle nuove raccomandazioni presenti nella riforma Moratti, che intanto aveva avviato una sperimentazione nella scuola dell’infanzia e nelle scuole elementari.

Le raccomandazioni erano soltanto orientative e davano grandissima importanza alla condivisione

di un lessico comune e ai concetti di capacità, competenze, abilità e attitudine degli allievi.

L’impostazione del lavoro partì poi da alcuni seminari di formazione cui hanno partecipato, quali esperti, anche  il prof. Guidoni e il prof.  Balzani.  Con altri esperti del gruppo nazionale. sono state

poi prese in considerazione tutte le esperienze pregresse degli istituti comprensivi, le attività di ricerca

fatte dall’università di Napoli con alcune scuole e le iniziative del progetto SET – Scienza e

Tecnologia-.impostate  su temi della scienza legati al vissuto quotidiano e  molto sentiti dagli allievi.

Per quanto riguarda poi l’ impostazione dei curricoli verticali, voglio ricordare che la continuità

nell’apprendimento è stata istituita con la legge 148 del ’90, seguita dai decreti ministeriali e dalla

circolare 339, poco applicata nelle scuole, ma che conteneva  indicazioni operative fattibili e concrete.Si constatò,  infatti,  che i  documenti successivi (la legge 30 del 2000 e la legge Moratti) costituivano   un ampliamento e un potenziamento dei precedenti documenti, nei quali  era  sempre raccomandata la continuità  dell’ apprendimento  e  l’ adattamento delle conoscenze ai diversi livelli di età. La continuità dell’ apprendimento va sempre legata all’orientamento, inteso come scoperta

delle attitudini, delle inclinazioni, degli interessi degli allievi  e che iniziano già nella scuola dell’infanzia e che successivamente devono essere potenziati.

Questa continuità è senz’altro comunicazione, coordinamento, lavoro cooperativo, costruzione di progetti in verticale. E questo e’  proprio  il difficile ! Anche nella riforma Moratti, come nelle riforme precedenti, si parla di progettazione verticale, passando dalla logica dei programmi alla logica del curricolo e del processo.  Questo è ciò che si intende per continuità.!

 

Gli istituti comprensivi sono solo il 43% delle scuole, ma presentano adeguatamente  le condizioni di fattibilità del progetto di continuità, perché hanno un collegio dei docenti e un consiglio di istituto unitario, con possibilità di scambi reciproci. Per esempio.  i  docenti di lingua  straniera vanno ad insegnare nelle classi  della scuola elementare. Docenti di educazione fisica fanno anche educazione motoria ai bambini delle classi elementari. Il docente di tecnica unisce alunni della scuola elementare e della scuola media e anche nei corsi di recupero e sostegno possono essere  utilizzati, indifferentemente, docenti della media e delle elementari.

Lo scambio dei docenti facilita senza dubbio  il confronto tra docenti ed alunni.  Infatti, nei seminari di formazione gli insegnanti della scuola elementare hanno ringraziato quelli della scuola media per la disciplinarietà offerta, mentre quelli di scuola media hanno ringraziato i docenti della scuola primaria per le possibilità di comprensione dei problemi più svariati.  Solo un dato è risultato molto negativo,  il fatto, cioè,  che alcuni istituti comprensivi dipendevano da più comuni, anche 5 o 6, e ciò  limitava  notevolmente   la fattibilità dei progetti.

In Campania è stata costruita una rete di scuole che consente di lavorare  “on line”. A questa rete   partecipano non solo i docenti delle 15 scuole che l’hanno formata, ma anche docenti dell’università e di altri istituti.. E’ in corso, inoltre, un monitoraggio che riguarda più aree: la progettazione curricolare, la gestione del curricolo, gli esiti dell’ apprendimento sia in senso orizzontale che verticale. Tutti lavorano insieme per migliorare la qualità dell’apprendimento e dell’insegnamento, legati alla valutazione degli esiti. E’ un esempio autentico di trasversalità della scuola.

 

2° intervento

Per rispondere alla domanda sull’importanza dei laboratori, voglio far presente che nel lavoro

di ricerca-azione, condotto negli istituti comprensivi, si è evidenziata la carenza dei laboratori, intesi in senso stretto, cioè come luoghi attrezzati per esperienze specifiche.

E’ stata data però grande importanza al concetto di laboratorio allargato, inteso  come  possibilità che gli studenti, in gruppi elettivi secondo gli interessi, possano  sperimentare all’esterno della scuola occasioni di apprendimento, le  più svariate possibili.  E’ comunque innegabile che i laboratori specifici sono carenti e colgo l’occasione  per ricordare che ad essi devono provvedere gli enti locali, ai sensi della legge n. 112.

Qualcuno poi ha fatto riferimento anche alla  figura del “tutor”, introdotto  sia nella scuola elementare  che nella media.  Con la nuova riforma  bisogna tenere presente che il  tutor è una figura  di grande importanza, con funzioni di coordinamento anche con l’équipe pedagogica che lavora nelle classi e con le famiglie. Le figure di sistema però,  come si ricava dall’esperienza delle figure obiettivo, non hanno funzionato a dovere,  in quanto  non hanno saputo coordinarsi tra di loro né con i dipartimenti, con i consigli di classe, con il dirigente scolastico.

Nel nostro progetto di ricerca-azione la figura del tutor ha rivestito grande importanza in quanto

ha rappresentato  il punto di avvio dell’ aggiornamento, ha coordinato i percorsi didattici in verticale con l’assistenza  di  docenti esperti, ciascuno  nel proprio  campo scientifico ( a seconda se era un progetto di fisica, di chimica, di  biologia o geologia)..

 

 

Nel suo libro Guarire dal mal di scuola” Romeo diceva La figura del singolo docente, motivato e appassionato, rimane comunque fondamentale.  Ma  come possiamo motivare gli studenti se non siamo noi stessi veramente motivati?”

 

Riferendomi ad un altra situazione, colgo l’occasione per ricordare  l’Ispettore Sergio Beer, un uomo altamente  illuminato ed  esperto nel campo delle scienze, A quei tempi si parlava  rigidamente di programmi e  io, che insegnavo in un istituto magistrale,  gli chiesi un giorno  se potevo  anticipare

alcuni argomenti  di chimica organica perché, a mio parere, propedeutici al corso di Biologia. Lui condivise pienamente  la mia opinione ma purtroppo mi disse con dolcezza: professoressa, si tenga però a posto con le “carte” perché i programmi si devono seguire!

 

ANISN -XIII Convegno Nazionale. Torino, 23-27 marzo 2004

Riforma dei licei. Obbligo di istruzione a 16 anni

Riforma dei licei. Obbligo di istruzione a 16 anni

di Anna Marra Barone                                                                    

 

Nella nota di indirizzo inviata a tutte le scuole il 31 agosto 2006 per l’avvio del nuovo anno scolastico, il Ministro Fioroni intese precisare che, per quanto riguardava la scuola secondaria di II grado, riteneva opportuno sospendere il decreto ministeriale concernente le iniziative di “innovazione” perché, riferendosi al nuovo assetto della scuola secondaria superiore, vincolava l’esercizio dell’autonomia progettuale delle scuole alla mera “anticipazione” di un modello organizzativo e didattico rigido e predefinito. Per quanto riguardava poi il progetto Brocca, i diversi indirizzi risultavano adottati in via sperimentale nella maggior parte delle scuole del II ciclo di istruzione e, pertanto, anche nell’ Istituto Magistrale “Regina Margherita”.

A partire dall’anno scolastico 2007/2008, che veniva considerato dal Ministro Fioroni un “anno-ponte, anno laboratorio”, prese il via sia la sperimentazione biennale delle nuove “Indicazioni per il curricolo” relative al primo ciclo di istruzione introdotte con il DM 31 agosto 2007, sia la fase di prima attuazione del nuovo obbligo di istruzione fino a 16 anni varato con il DPR 22 agosto 2007 n.139, cui hanno fatto seguito in pari data le relative “ Linee guida”.

Parte integrante del Regolamento sull’obbligo scolastico era rappresentata da un Documento tecnico costituito da due allegati. Nel primo allegato erano esplicitati i saperi e le competenze, articolati in conoscenze e abilità e con l’indicazione degli assi culturali di riferimento. Nel secondo allegato invece erano riportate le Otto competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria. Le predette competenze, che erano considerate essenziali per favorire il successo formativo e prevenire e contrastare la dispersione scolastica, sono le seguenti:

1) Imparare ad imparare; 2) Progettare; 3) Comunicare; 4)Collaborare e partecipare; 5) Agire in modo autonomo e responsabile; 6) Risolvere problemi; 7) Individuare collegamenti e relazioni; 8) Acquisire ed interpretare l’informazione).

La cornice delle Competenze-chiave per l’apprendimento permanente, che furono indicate dalla Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006, stanno a rappresentare la soglia culturale comune per preparare i giovani alla vita adulta e offrire loro un metodo per continuare ad apprendere per tutto il corso della loro vita.

Come accennato prima, il Ministro della Pubblica Istruzione non intese applicare cambiamenti ai programmi scolastici del biennio della scuola secondaria di II grado previsti dal Decreto del 22 Agosto 2007, ma piuttosto intese fornire indicazioni importanti per i Piani dell’Offerta formativa delle scuole superiori.

Successivamente, con il Regolamento D.P.R. n. 89 del 15 Marzo 2010, disciplinato anche dal Regolamento del piano programmatico di interventi di cui alla Legge 6 Agosto n.133, finalmente videro la luce i nuovi programmi dei licei di durata quinquennale. Tali programmi prescrivevano che, a conclusione del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e di formazione di cui all’allegato A, gli studenti adottavano il profilo educativo, culturale e professionale dello studente e conseguivano un diploma di istruzione. secondaria superiore. Nello stesso periodo, il MPI avrebbe provveduto entro il 31 luglio 2008, con appositi regolamenti, alla riorganizzazione e al potenziamento degli Istituti tecnici e degli Istituti professionali così come fissato dall’Unione Europea (la decorrenza del nuovo assetto del secondo ciclo venne fissata per l’anno scolastico 2009/2010).

L’anno scolastico 2007/2008 doveva segnare dunque l’avvio di una stagione di profonde innovazioni finalizzate “alla ricomposizione , in un contesto unitario, di tutti gli ordinamenti dell’istruzione a partire dall’anno 2009/2010”. Nei due anni successivi, dunque, si sarebbero impegnati in questa sperimentazione tutti i dirigenti e i docenti di tutte le istituzioni scolastiche sia del primo che del secondo ciclo di istruzione . Le scuole del primo ciclo si sarebbero impegnate nella sperimentazione delle nuove Indicazioni per il curricolo, che sostituivano le indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati e che fornivano le coordinate culturali e pedagogiche per lo sviluppo delle competenze degli alunni in uscita dal I ciclo di istruzione.

Dalla lettura dei testi ministeriali si evinceva che le scuole dovevano già da quell’anno procedere alla elaborazione del curricolo sulla base delle nuove Indicazioni sperimentali , non in maniera globale, ma solo per quelle parti che risultavano coerenti con il POF già elaborato dalla scuola. I collegi dei docenti, pertanto, erano invitati a scegliere parti delle indicazioni che non contrastavano con il curricolo in atto nella scuola. e ad adottare nell’attività sperimentale i principi della gradualità, dell’autonomia .e della centralità della persona.

La nuova sfida: Il Documento di Lisbona Nel marzo del 2000, la riunione del Consiglio europeo di Lisbona, constatando che l’Unione europea si trovava “di fronte ad un profondo sconvolgimento indotto dalla mondializzazione e a causa delle sfide inerenti ad una nuova economia fondata sulla conoscenza”, aveva preso in considerazione un obiettivo strategico forte: l’Unione doveva, da lì al 2010, “diventare l’economia della conoscenza più competitiva e più dinamica del mondo. Dunque, occorreva tradurre gli obiettivi generali di Lisbona in strategie coerenti in materia di politica educativa.
A questo si sono attenuti i Ministri dell’educazione in occasione dei consigli di Stoccolma (marzo 2001) e di Barcellona (marzo 2002).. A Stoccolma, i Ministri decisero di prendere in considerazione tre obiettivi strategici : 1)”Migliorare la qualità e l’efficacia dei sistemi di educazione e di formazione”, 2)“Facilitare l’accesso di tutti ai sistemi di educazione e di formazione ” 3)”Aprire al mondo esterno i sistemi di educazione e di formazione”. A Barcellona, questi tre obiettivi strategici furono tradotti in tredici “obiettivi concreti” che furono riassunti in un documento strategico: Educazione e formazione in Europa: sistemi diversi, obiettivi condivisi”, pubblicato nel 2002. Da allora, tutti i Paesi europei hanno cercato di dare impulso ad una dimensione dell’insegnamento in chiave europea poiché essa è essenziale nella costruzione di un’Europa dei cittadini.
Nella seconda parte del documento si sottolinea l’esigenza di promuovere “l’educazione all’Europa”, che costituisce un nodo cruciale nella strategia di costruzione del futuro del nostro continente. Per questo motivo è necessario riflettere sui processi educativi indispensabili per costruire una diffusa “Cittadinanza europea”..
Il compito esecutivo è stato assunto dal MIUR e dall’INDIRE e trasmesso, attraverso i nuclei regionali, alle Scuole alle quali spetta, nella loro autonomia, un ruolo assolutamente insostituibile per rafforzare nei giovani “il senso dell’identità europea “includendo esplicitamente la dimensione europea nei programmi scolastici in tutte le opportune discipline.

 

La Riforma Gelmini

Con il Regolamento D.P.R. n. 89 del 15 Marzo 2010, disciplinato dal Regolamento del piano programmatico di interventi di cui alla Legge citata prima del 6 Agosto n.133, hanno visto la luce i nuovi programmi dei licei di durata quinquennale. I programmi di cui sopra prescrivono che, a conclusione del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e di formazione di cui all’allegato A, gli studenti dovrebbero essere in grado di adottare il profilo educativo, culturale e professionale, e di conseguire un diploma di istruzione secondaria superiore… Vai a: navigazione, cerca Con il termine “Riforma Gelmini” si indica appunto l’insieme degli atti normativi riguardanti il settore dell’Istruzione che sono entrati in vigore durante la permanenza in carica del Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Mariastella Gelmini.. Questi interventi sono contenuti in alcuni articoli già citati sopra e, principalmente, nella Legge 133/2008 e nella Legge 169/2008, il cui scopo principale è quello di riformare l’intero sistema scolastico italiano. La riforma è entrata in vigore il 1º settembre 2009 per la scuola primaria e secondaria di primo grado, e il 1° settembre 2010 per la scuola secondaria di secondo grado.

 Riordino dei Licei Tutte le sperimentazioni, i corsi autonomi e le opzioni sperimentali liceali vengono semplificate, riordinate e riportate in 6 effettivi licei di ordinamento obbligatorio: 1) Liceo delle scienze umane– 2) Liceo artistico– 3) Liceo classico – 4) Liceo scientifico– 5) Liceo Linguistico– 6) liceo musicale e coreutico.

 Nella maggior parte dei licei riformati si studia una sola e unica lingua straniera (ovvero l’inglese) per tre ore la settimana dal primo al quinto anno, ad eccezione del Liceo delle scienze umane – Opzione Economico-sociale- nel quale si studia anche una seconda lingua straniera (al posto del latino) e del Liceo Linguistico nel quale si studiano per tutto il quinquennio ben 3 lingue straniere..

Nuovo ordinamento Vecchio ordinamento Novità principali
Liceo classico (Unico indirizzo) Indirizzi, Sperimentazioni e opzioni varie Viene introdotto in ordinamento lo studio della lingua inglese per l’intero quinquennio.
Liceo scientifico Liceo scientifico
Liceo scientifico-tecnologico (con varie sperimentazioni)
Verrà rafforzato lo studio delle materie scientifiche. Saranno disponibili due indirizzi:

  • tradizionale
  • opzione scienze applicate
Liceo linguistico (Unico indirizzo) Indirizzi, progetti, sperimentazioni e opzioni varie Si studieranno tre lingue straniere dal primo anno.
Liceo artistico Liceo artistico
Istituto d’arte
A partire dal terzo anno di studi avranno sei indirizzi tra cui si potrà scegliere:

  • arti figurative
  • architettura e ambiente
  • design
  • audiovisivo e multimediale
  • grafica
  • scenografia
Liceo musicale e coreutico Liceo musicale
Liceo coreutico
Saranno disponibili due indirizzi:

  • musicale
  • coreutico
Liceo delle scienze umane Liceo socio-psico-pedagogico
Liceo delle scienze sociali
Si studiano, tra le altre materie, antropologia, sociologia, psicologia, pedagogia. Saranno disponibili due indirizzi:

  • tradizionale
  • opzione economico-sociale

 

 

A conclusione si fa presente che nell’Art.2 comma 2 del predetto D.P.R. n.89 del 15 Marzo 2010 si legge testualmente:

 

“I percorsi liceali forniscono allo studente gli strumenti culturali e metodologici per una comprensione approfondita della realtà, affinché egli si ponga, con atteggiamento razionale, creativo, progettuale e critico, di fronte alle situazioni, ai fenomeni e ai problemi, ed acquisisca conoscenze, abilità e competenze coerenti con le capacità e le scelte personali e adeguate al proseguimento degli studi di ordine superiore, all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro”.

Genitori, svegliatevi!

Genitori, svegliatevi!

di Umberto Tenuta

 

Genitori, svegliatevi! 

Genitori, li avete messi al mondo voi, i vostri figli.

Averli messi al mondo può diventare un atto irresponsabile se voi ora non vi preoccupate di allevarli e di curarne l’educazione.

 

Non aspettate certamente che si alimentino da soli, che si vadano a trovare il latte, che se lo succhino dai seni materni.

Voi, madri, ve li prendete tra le braccia, li accarezzate e li accostate ai vostri seni, li stimolate ad aprire le loro boccucce ed a succhiare i vostri capezzoli. 

Ma sono loro che debbono attaccarsi e succhiare, e lo fanno spinti dalla loro fame.

Fame che essi si portano dentro, fame che si manifesta appena l’ostetrica taglia il cordone ombelicale che li nutriva ed essi cominciano ad avvertire la fame, fame che li morde dentro, che li asseta, che li rende bramosi del latte materno che nessun altro latte può sostituire.

Sì, il taglio del cordone ombelicale attiva in loro la sete, la fame, il bisogno di riempire il loro piccolo stomaco vuoto.

E non smettono di succhiare, di bere alle vostre fontane di vita se non sono sazi, se non hanno riempito il loro piccolo stomaco che fa cessare i suoi morsi, i suoi richiami, i suoi stimoli: voce meravigliosa dell’istinto vitale!

Spettacolo stupendo quello di una bambina, di un bambino, attaccato al seno materno!

Spettacolo che incanta gli sguardi dei padri amorosi, anch’essi premurosi che il richiamo dei loro figli sia ascoltato, sia soddisfatto!

 

Mamme, Papà, vi premurate di nutrirli, di alimentarli, i vostri figli, i figli che voi avete messo al mondo, avete chiamato alla vita!

 

Quanta saggezza in madre Natura, in Gea, dea della Terra, dea della vita, o genitori, anche voi da lei nati!

 

E poi, li riparate dal freddo i vostri figli, li coprite, li vestite, con abiti amorevolmente preparati, i più belli che voi potete procurarvi!

Create un altro grembo materno che li accolga così come faceva il caldo grembo della vostra compagna di vita, compagna della vostra vita e compagna della vita dei vostri figli.

 

E si nutrono, i vostri bambini!

E  continuano a crescere, crescere, crescere, rapidamente, così come avevano fatto nel grembo materno.

Meno male che questa fretta di crescere rallenta a mano a mano che crescono, sennò diventerebbero dei giganti, i vostri figli, o madri, o padri!

 

Rallentano la loro crescita corporea a mano a mano che il loro corpo si forma, che gli organi cominciano a funzionare sempre meglio, a mano a mano che crescono, diventano alti, cresciuti, adulti.

Prima bambine e bambini, poi fanciulli e fanciulle, poi adolescenti, poi giovani, infine donne, infine uomini!

 

Quale percorso evolutivo!

Quale meraviglioso spettacolo vi offrono, o madri, o padri!

Voi li amate i vostri figli, o genitrici, o genitori, o figli di Gea!

Li amate come nessuno nessuno nessuno li amerà nella loro vita, come nessuno nessuno nessuno vi ha amati nella vostra vita!

Li amate, vi prendete cura della loro crescita.

Ma i vostri figli sono insaziabili, e non vi chiedono solo latte.

 

Appena nati, no, ancor prima, anche nel grembo materno essi si agitavano, si muovevano, spingevano, toccavano, esploravano il loro cielo, la loro terra.

Cominciavano ad esplorare il mondo al quale voi li avete chiamati a vivere, perché un giorno vi sostituiscano nella catena della vita, nuovo anello che si aggiungerà al vostro, per allungare sempre più la catena, che ci auguriamo infinita, della vita dell’uomo.

Anelli sempre più grandi che non ripetono mai gli anelli delle loro madri e dei loro padri, dei quali accrescono la loro humanitas.

Nati non foste a viver come bruti ma per seguir virtute e canoscenza, dice il Poeta!

Sì, nati non sono a vivere come bruti, i vostri figli, o madri, o padri!

Essi esprimono subito il loro istinto di vita, il loro bisogno di crescere, chiedendovi di soddisfare il loro bisogno di alimentarsi per divenire adulti, per andare oltre, per essere più grandi di voi!

 

Pigmei che stanno sulle vostre spalle, diventano giganti!

 

Dicevamo, o madri, che i vostri bimbi hanno iniziato il loro cammino di vita muovendosi, agitandosi, esplorando, col loro corpo, coi loro arti, il vostro grembo materno.

Già nel vostro grembo hanno imparato a muoversi.

Ed hanno anche imparato, forse già fin dal quinto mese di gestazione, ad ascoltare la vostra cara, dolce, amorevole voce materna che, accarezzandoli a due mani sul grembo che li ospitava, faceva ascoltare già la sua voce, la sua nenia, il suo canto amoroso.

O madri amorose che Enrico Pestalozzi ha cantato, affascinato dal ruolo che voi, figlie di Gea, svolgete per soddisfare il destino della vita che, nata non si sa ancora quando, continuerà non si sa ancora fino a quando.

 

Genitori, genitori, ora la vostra bimba, ora il vostro bimbo, che voi avete chiamato alla vita, ad aggiungere al vostro un altro anello alla catena della vita, ora i vostri bimbi chiedono il vostro aiuto per diventare adulti, cresciuti, alti, capaci di vivere da soli, donne ed uomini come voi.

 

Ora, andate a prendervi cura di loro, perché possano muovere il loro corpo, le gambe e le braccia, per renderli capaci di muoversi, di alzarsi, di prendere, di camminare, di correre, di andare lontano lontano lontano.

 

Sì, essi hanno sete di latte, ma subito hanno anche sete di aprire gli occhi per esplorare il nuovo mondo di sole che ora si squaderna dinanzi ai loro occhi, di aprire le orecchie alle vostre nenie, ai suoni della pioggia che cade sui tetti.

 

Oh lungo cammino dell‘homo erectus, sapiens, sapiens sapiens!

 

Sì, madri, ho capito, i vostri bimbi vi chiamano con il loro pianto, perché hanno fame, perché hanno bisogno del vostro latte, del latte che li fa adulti!

 

Andate!

Io verrò da voi un altro giorno!

Io verrò e canteremo insieme la gioia dei vostri figli, la gioia di crescere, la gioia di vivere, la gioia di guardare con occhi incantati il volto divino del mondo!

Simmetrie in gioco

Simmetrie in gioco

di Umberto Tenuta

1° PROPOSTA DIDATTICA

 

1−Ammirate e fate ammirare agli studenti le seguenti simmetrie

tenuta1tenuta2tenuta3tenuta4tenuta5tenuta6

2−Ora chiedete ai vostri studenti se vogliono anch’essi creare delle simmetrie.

Vi diranno certamente di sì!

Allora, assicurate che essi, seduti intorno a tavoli di quattro/sei studenti, abbiano dei fogli di carta possibilmente molto consistente, come il bristol oppure dei semplici fogli di carta A4 per fotocopiatrice, nonché dei tubetti di tempere di vari colori, i più densi possibili.

3. Dite loro di piegare in due il foglio di carta dei singoli tavoli, facendo combaciare i due lati minori, e di sistemarli sul piano del tavolo opportunamente rivestito con un paio di pagine di giornale per evitare che si macchi con l’uso delle tempere

4. Inviate ogni gruppo di studenti a versare sulla linea mediana del foglio consistenti gocce di tempere di diverso colore:

 tenuta7

5. Ora gli studenti ripiegano il foglio in modo che le due metà combacino.

6. Adesso premono con l’indice o il pollice sul foglio ripiegato in modo che le tempere si spandano senza fuoriuscire dal foglio.

7. Siamo arrivati alla fine: aprono il foglio e ammirano le due immagini simmetriche che si sono prodotte sulle due metà del foglio!

 

A voi ed ai vostri alunni la sorpresa!

Sicuramente, essi vorranno riprovare e riprovare!

Lasciateli liberi di creare sempre nuove simmetrie ed esponete i lavori sugli appositi albi di plastica che avrete senz’altro fissato alle pareti dell’aula, sulle quali non vanno mai incollati fogli, immagini e scritti vari: si usano gli albi di plastica spessa che è facile trovare nelle cartolerie.

Vi domanderete a cosa servono questi divertenti lavori.

Beh, ve lo dirò la prossima volta, quando sarete ammirati dei lavori dei vostri amabili studenti!

Scuola da riformare: Schola reformanda est!

Scuola da riformare: Schola reformanda est!

di Umberto Tenuta

 

Che la scuola sia da rinnovare è fuori discussione[1].

Lo si afferma da un millennio: dalla Riforma alla Controriforma, da Comenio a Rousseau, da Pestalozzi e Froebel a Gabelli e al Movimento delle scuole nuove, da Gentile a Gonella, dei Decreti delegati del 1974 alla Legge 59 del 1996, alle varie riforme del terzo millennio, comprese quelle in corso.

Ma perché e come va rinnovata la scuola?

È questo il problema!

 

Perché va rinnovata?

Con l’affermazione del principio dell’obbligo scolastico si è realizzato il passaggio dalla scuola di èlites alla scuola di tutti e, quindi, non solo al principio della frequenza della scuola da parte di tutti i giovani in età dell’obbligo, ma anche e soprattutto del principio del diritto all’educazione, che è diritto ha alla piena formazione della personalità, diritto al successo  formativo[2].

 

il successo formativo 

Il successo formativo consiste nella integrale e massimale formazione della personalità umana che genitori, scuola ed altre istituzioni educative, la società tutta (Sistema formativo integrato), sono tenute ad assicurare.

Quanto sopra assodato, resta da vedere come questo diritto può essere assicurato.

Al riguardo, non sono mancate e non mancano le proposte c le leggi!

Cerchiamo di riassumere alcune proposte che sono state avanzate, con specifico riferimento alle finalità che la scuola deve perseguire, alle modalità attraverso le quali le finalità possono essere perseguite, agli strumenti (tecnologie) che, più che i docenti, gli studenti possono utilizzare per realizzare la massimale, integrale e personalizzata formazione della loro personalità che è diritto al successo formativo.

 

Finalità 

Il passaggio da una scuola dell’istruzione alla scuola della formazione integrale della personalità comporta che il compito del sistema formativo integrato, del quale la scuola costituisce il centro unificatore, è quello di garantire l’acquisizione dei saperi (sapere), delle capacità (saper fare) e soprattutto degli atteggiamenti (saper essere)[3] da parte di tutti i giovani.

Occorre che la testa sia, non solo ben riempita, ma come affermava Gabelli, soprattutto ben formata, assieme a tutte le altre componenti della persona umana, corpo compreso[4].

Per perseguire e conseguire la formazione integrale della personalità, considerata nei suoi molteplici aspetti, non bastano le lezioni, le spiegazioni dei docenti, seppure supportate dai libri di testo, cartacei e digitali. Occorre, invece, che la scuola si trasformi in ambiente di apprendimento formativo, un ambiente in cui siano riprodotte le situazioni che, come nelle società primitive, garantiscano la formazione integrale della personalità, attraverso le esperienze di vita[5].

Se i saperi non servono più per riempire la testa, anche perché sono soggetti a rapida obsolescenza, ma debbono servire soprattutto perché, attraverso i processi della loro acquisizione, maturino gli atteggiamenti e le capacità che favoriscano la integrale, piena e mai compiuta formazione della personalità dei singoli studenti.

Vogliamo dire che non basta conoscere il cielo e terra, i mari ed i monti, i continenti e le città, i meridiani e i paralleli, perché gli studenti abbiano acquisito le competenze geografiche, le quali comprendono anche e forse soprattutto gli atteggiamenti di apertura alla conoscenza, non solo del paesaggio geografico, ma anche e forse soprattutto degli ambienti di vita sociale, civile, politica, culturale in senso lato.

Ma tali atteggiamenti non bastano, come non bastano le conoscenze geografiche, se non viene conseguita anche la capacità di approfondirle sempre più.

Ancora, non basta che gli studenti apprendano le nozioni matematiche, se essi non acquisiscono anche le capacità di utilizzarle per risolvere problemi, che non sono solo matematici.

E ancora, non basta se gli studenti non hanno maturato anche il senso della bellezza, della poesia[6] della matematica[7].

E, pure, l’apprendimento della matematica deve far maturare altre competenze disciplinari ed interdisciplinari (logiche, linguistiche, storiche…).[8]

Se questi sono gli obiettivi (sapere, saper fare, saper essere) che la scuola (nel contesto del sistema formativo integrato) deve perseguire e conseguire, e se il conseguimento di questi obiettivi deve essere garantito a tutti gli alunni, e non solo ai capaci e meritevoli[9], perché capaci e meritevoli non si nasce, ma si diventa.

Allora la riforma della scuola deve riguardare soprattutto le metodologie che l’apprendimento che, come abbiamo già accennato, non possono essere più quelle dell’insegnare (in-signare)[10] e dell’imprimere nella mente[11], dalla lezione (leggere), della spiegazione (explicatio), ma debbono fare largo spazio alle attività di ricerca/riscoperta/invenzione/costruzione dei concetti, attraverso la soluzione di problemi (problem solving)[12], lavorando assieme (cooperative learning)[13].

La cattedra, i libri di testo anche se i digitali, le lavagne di ardesia o le lavagne interattive multimediali (LIM), i banchi eccetera non bastano più.

Occorrono i tavoli, intorno ai quali possano stare seduti tre/cinque studenti[14] (alla fine degli anni ‘60 il Miur li fornì alle scuole dell’infanzia, con grande sorpresa di non pochi che pensavano ci fosse stato un errore: anziché i banchi, sarebbero stati forniti i tavoli della refezione!).

Abbiamo detto che gli alunni debbono essere impegnati nella soluzione dei problemi (problem solving).

Ma un problema nasce se c’è una domanda che si origina da bisogno, il quale non è sempre di natura materiale, come prevedeva il Decroly, ma può essere anche e soprattutto frutto della mera curiosità [15].

E allora?

<<Agli svogliati date uno scopo>>, grida Don Milani[16].

Il docente arriva, sale sulla pedana, siede dietro la cattedra, fa lezione.

Eh, no! direbbe Papa Francesco!

Il docente arriva, si impegna a conoscere gli alunni, non per valutarli, ma per conoscere i loro livelli di sviluppo e di apprendimento, le loro motivazioni ecc. e in base a questi elementi elabora, per i singoli alunni o per gruppi di alunni, i piani educativi personalizzati (PEP), e non le unità didattiche(UD).

Sulla base dei piani educativi personalizzati  si raggruppano gli alunni.

A questo punto, il docente predispone le tecnologie che gli alunni, e non lui[17], debbono utilizzare per affrontare e risolvere, attraverso il lavoro di gruppo, i problemi spontanei o suscitati di cui i singoli alunni o i gruppi di alunni sono portatori.

Si dirà che le tecnologie mancano!

Mancano sì, come quasi sempre mancano le cose di cui non si avverte il bisogno.

Forse, nelle scuole mancano i libri di testo, i gessetti, le penne, i quaderni……?

Si ha quello di cui si ha bisogno, perché lo si cerca, lo si domanda, lo si pretende!

Certamente, nelle nostre scuole mancano i materiali didattici! Ma non è anche vero che tante biblioteche per il docente e per gli alunni non sono utilizzate da tutti gli alunni?

Forse il problema della lettura nella scuola lo si risolve con i libri di lettura della scuola primaria e con le antologie nella scuola secondaria?

Forse il materiale didattico strutturato della Montessori[18] è molto utilizzato nelle nostre scuole?

E forse nelle nostre scuole abbonda, come facilmente potrebbe abbondare, il museo didattico[19] delle Sorelle Agazzi?

Suvvia, se nel commercio la domanda crea l’offerta −anche se purtroppo è vero pure il contrario−, nella scuola la domanda d9i materiali didattici comuni e strutturati è assente o molto scarsa.

Se mancano le aule, i banchi, i libri di testo, le lavagne, le cattedre, non si fa scuola, si sciopera.

Ma questo non avviene se mancano i materiali didattici!

Quale ingente somma è stata spesa per le LIM e verrà spesa per la digitalizzazione delle scuole!

La prima digitalizzazione è quella burocratica dei registri e degli uffici amministrativi delle scuole.

Non  sono ritenuti  necessari i tablet, i notebook, le audio-videoregistrazioni delle lezioni per tutti gli alunni, e non soltanto per gli alunni con difficoltà di apprendimento.

Evidentemente, prima di spendere enormi somme, come si è fatto con la fornitura delle LIM e dei PC, occorre valutare ciò di cui le scuole hanno veramente bisogno perché possa cambiare e risulti efficace, oltre che efficiente.

E, ancora,  quando le finalità formative delle scuole saranno state ben precisate e quando le metodologie e le tecnologie saranno state assicurate, non è forse necessario che i docenti, anziché impegnati a conoscere come gli strumenti digitali funzionano, occorre che siano impegnati a conoscere quali sono, non solo le finalità, ma anche le modalità e le strumentazioni attraverso le quali possano essere perseguite.

Ma chi aggiorna i docenti, e con essi anche i dirigenti?

Forse coloro che nelle aule non sono mai stati?

O forse coloro che dalle aule sono scappati, magari per stare seduti sulle cattedre universitarie?

E, ancora, forse coloro che conoscono bene le discipline, ma non come esse possano essere fatte apprendere dagli alunni delle diverse età?

Suvvia, prendiamo atto una volta per sempre e rifiutiamoci di accettare che l’aggiornamento dei docenti sia effettuato da enti accreditati, non si sa come.

Ma non si predicano, oggi, i vantaggi del libero mercato?

Che forse il libero mercato vale solo per le automobili e non anche per la formazione e l’aggiornamento degli operatori scolastici tutti, docenti, dirigenti, ispettori?

Ci  sono scuole di avanguardia, nelle quali hanno operato e si sono formati docenti veramente esperti.

Ci sono professionisti che hanno dedicato il loro tempo a vivere quotidianamente i problemi del fare scuola.

Lasciamo alle singole scuole, lasciamo ai direttamente interessati il compito di individuare gli esperti che vadano che nelle scuole, non per tenere conferenze, ma per impegnare i docenti nelle specifiche situazioni didattiche.

Offriamo ai docenti i materiali, anche digitali, per il proprio aggiornamento e lasciamo che siano essi a sceglierli, così come oggi fanno i giovani nella scelta degli strumenti digitali che meglio rispondono alle loro avvertite esigenze.

Quante  bambole, quanti trenini, quanti giochi oggi i genitori acquistano su pressante richiesta dei loro figli!

Perché le case ne sono piene e le scuole offrono uno spettacolo desolante con la loro povertà di materiali per l’apprendimento?

Osserviamo  un’aula scolastica: la cattedra (senza pedana, come segno di modernità anche nelle chiese!), una LIM (magari si ha la fortuna di vederne anche una di ardesia e non di plastica), due o tre file di tavolinetti biposti, le carte geografiche anche nelle classi prime della scuola primaria, i cartelloni dell’alfabetiere, e poi basta!

Si dirà che questa descrizione è estremamente pessimistica.

È vero!

Ma, allo scrivente è si è rivolta una madre inglese, abitante in una delle città più importanti d’Italia, la quale esprimeva tutta la sua grande preoccupazione perché il figlioletto di 7 anni la mattina rimaneva per quattro ore in un’aula dalle pareti grigie sulle quali erano appesi le comuni carte geografiche ed i cartelloni del sistema metrico decimale, mentre mancavano altri materiali. A casa il bambino era abituato a vivere in un ambiente ricco di colori, di oggetti da manipolare…

Ecco perché costituisce un problema di rilevante importanza cambiare le metodologie e le tecnologie educative, facendo ricorso ai modelli offerti dalle sorelle Agazzi e dalla Montessori (assunte come esempi significativi per i materiali didattici comuni e strutturati!).

Prima di finire, vorremmo aggiungere che, assieme alla forzata solitudine degli studenti nei banchi monoposti o biposti (ma con assoluto divieto di comunicare coi compagni!), occorre eliminare la solitudine dei docenti, non utilizzando le risorse professionali di cui ciascuno di essi è sempre portatore.

La metodologia del Team Teaching è molto importante, perché i singoli docenti possono avvalersi delle competenze dei colleghi e sentirsi valorizzati nell’offrire le proprie.

Ogni essere umano ed ogni professionista è portatore di competenze specifiche che può mettere a disposizione dei colleghi.

Come dice il Poeta latino, <<Fai che gli altri accendano la loro fiaccola alla tua. Nulla la tua fiaccola avrà  perduto, ma intorno a te sarà più luce>>. 

Assieme al Cooperative learning ben venga il Team Teaching[20].

E con essi, ben vengano il Problem solving e le tecnologie educative, comprese quelle digitali.

 

Ma, per ora, basta!

(Ci risentiremo! Mi farò ancora vivo!)



[1] In merito  cfr.; Gaudio A., Schola semper reformanda ?, in “Italianieuropei”, 2012, 3, 44-49

[2] <<Ogni uomo è destinato ad essere un successo e il mondo è destinato ad accogliere questo successo>>[FAURE E, (a cura di), Rapporto sulle strategie dell’educazione, Armando-UNESCO, Roma, 1973, p. 249].D.P.R. 8.3.1999, n.275−Art.1(Natura e scopi dell’autonomia delle istituzioni scolastiche) −…2. L’autonomia delle istituzioni scolastiche …si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento.

[3]   In merito cfr.: Cresson, E., , Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva, Libro bianco su istruzione e formazione, Lussemburgo, Commissione Europea. 1995; TENUTA U., I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens

[4] AAVV., A scuola con il corpo, Quaderni M.C.E., La Nuova Italia, Firenze 1974;AAVV., A scuola con il corpo, La Nuova Italia, Firenze 1974; AAVV., Il corpo nella dinamica educativa, Emme ed., Milano, 1976; ALBANESE A., PAVAN B., Quale Psicomotricità?, Ed. Il Cerro, Pisa, 1990. BERNARDI E., CANEVARO A., FERIOLI L., Il comportamento psicomotorio a scuola, Il Mulino, Bologna, 1982: BIAGINI A., Educazione Psicomotoria, Nicola Milano, Bologna, 1990: BORGEMINO L., Psicomotricità per apprendere: metodologia nella scuola per l’infanzia, Mandese, Torino,1984: BORGOGNO E.T. , Educazione psicomotoria nella scuola materna e elementare, Omega, Torino, 1988.; BORGOGNO E.T., Educazione psicomotori, Omega, Torino 1983; BRUSA, CONTI, FERRI, TINTO, Percezione e Psicomotricità, O.S. Firenze, 1979: COSTE J.C., La psicomotricità, La Nuova Italia, Firenze 1984: LE BOULCH J., Verso una scienza dei movimento umano. Introduzione alla psicocinetica, Armando, Roma, 1971: VAYER P., DESTROPER J., Il corpo nella dinamica educativa, Emme Edizioni, Milano, 1976; VAYER P., Educazione psicomotoria in età scolare, Armando, Roma, 1974; VAYER P., Educazione psicomotoria nell’età scolastica, Armando, Roma, 1977.

[5] Dewey, J., Scuola e società, trad. it. di Ernesto Codignola e Lamberto Borghi, La Nuova Italia, Firenze, 1993.

[6] <<Un matematico che non abbia un po’ del poeta non può essere un perfetto matematico>> (Karl Wierstrass).

[7] TEMA PER GLI ESAMI DI LICENZA LICEALE DEL 1996<<Matematici e poeti. In un saggio pubblicato a New York nel 1947 si legge: “La matematica è generalmente considerata proprio agli antipodi della poesia eppure la matematica e la poesia sono nella più stretta parentela, perché entrambe sono il frutto dell’immaginazione. La poesia è creazione, finzione: e la matematica è stata detta da un suo ammiratore la più sublime e la più meravigliosa delle finzioni” (D.E. SMITH, La poesia della matematica e altri saggi,).>> …

[8] In merito  cfr.: Insegnare matematica nella scuola del 2000, Gian Luigi Spada, Anna Maria Benini ((da “Progettazione curricolare e didattica delle discipline” , Armando editore, Roma, 2012).

[9] Su questa espressione della Costituzione repubblicana ci soffermeremo in un successivo saggio.

[10] Insegnare, da in − signo, tradurre in segni.

[11] L’insegnante non può imprimere le conoscenze nella mente degli alunni, come pure si prevedeva nei Programmi didattici del 1867 (<<Il maestro si astenga dal dare dimostrazioni che in quella tenera età non sarebbero intese. Si limiti ad imprimer bene nelle menti degli scolari le definizioni e le regole>> (LOMBARDI F.M., I Programmi per la scuola elementare dal 1850 al 1985>, La Scuola, Brescia, 1987, pp. 49-50.

[12] In merito al Problem solving cfr.: MOSCONI G., D’URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti- Barbèra, Firenze, 1973; KLEINMUNTZ B.(a cura di), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; DUNC-KER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; WERTEIMER M., Il pensiero produttivo, Giunti- Barbèra, Firenze, 1965; DORNER D., La soluzione dei problemi come elaborazione dell’informazione, Città Nuova, Roma, 1988. Per la problematica dell’ermeneutica, cfr: GENNARI M., Interpretare l’educazione. Pedagogia, semiotica, ermeneutica, La Scuo-la, Brescia, 1992; MALAVASI P., Tra ermeneutica e pedagogia, La Nuova Italia, Firenze, 1992.

[13] In merito cfr. COMOGLIO M., Educare insegnando. Apprendere ad applicare il Cooperative learning, LAS, Roma, 1986; COMOGLIO M., CARDOSO M.A., Insegnare e apprendere in gruppo. Il cooperative Learning, LAS, Roma, 1996; COMOGLIO M. (a cura di), Il Cooperative learning. Strategie di sperimentazione, Quaderni di animazione e formazione, Edizioni Gruppo Abele, Torino, 1999; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVO C. (a cura), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura), I contesti sociali dell’apprendimento.Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995.

[14] <<Dovrà essere abolito quasi completamente l’attuale metodo di insegnamento in classe dove l’insegnante pontifica, in posizione di potere centrale, e dovrà essere sostituito con lo studio individuale ed a piccoli gruppi, usando materiale concreto ed istruzioni scritte, con l’insegnante che agisce come guida e consigliere>>(DIENES Z.P., Costruiamo la matematica, ED. O.S., FIRENZE, 1962, p. 27.) .

[15] In merito  cfr.: UMBERTO TENUTA, La motivazione ad apprendere, in www.edscuola.it/dida.html

[16] DON MILANI, Lettera a una professoressa, Libreria Editrice Fiorentina ,  2007.

[17] <<soprattutto il corag­gio di non dire e questo è il punto più difficile tutto ciò che sa sulle questioni trattate>>[17](DELESSERT A., Alcuni problemi che interessano la formazione degli insegnanti di matematica, in: SITIA C.(a cura di), La didattica della matematica oggi, PITAGORA, BOLOGNA, 1979, p. 367).

[18] MONTESSORI M., La scoperta del bambino, Garzanti, Milano, 2000.

[19] AGAZZI R., Come intendo il museo didattico, La Scuola, Brescia, 1968

[20] In merito cfr.: BAIR M., WOODWARD R.G., La pratica del team teaching, Loescher, Torino, 1973; SHAPLIN J.T., OLDS H.F., Team teaching. Una nuova organizzazione nel processo educativo, Loescher, Torino, 1973;  TENUTA U., Pluralita’ dei docenti, in www.rivistadidattica.com

Scuola come ambiente di apprendimento

Scuola come ambiente di apprendimento
Una trasformazione non più rinviabile

 di Umberto Tenuta

tenutaDal  discorso  socio-psico-pedagogico degli ultimi secoli emerge l’inderogabile esigenza che le aule scolastiche si trasformino in ambienti di apprendimento[1] finalizzati ad assicurare a tutti gli alunni la piena formazione della loro personalità, attraverso l’acquisizione di conoscenze, capacità e atteggiamenti: sapere, saper fare, saper essere[2].

È ormai inaccettabile che i docenti continuino a tenere lezioni dalla cattedra, nella classica configurazione del pontifex che dall’altare legge[3] i libri sacri (testi scolastici), anche se oggi il docente può utilizzare le tecnologie interattive multimediali (LIM), mentre gli alunni (come ieri i fedeli) stanno seduti nei banchi a due posti, anziché a otto o dodici, come nelle cattedrali medioevali  e nelle scuole fino ai primi decenni del XX secolo.

Occorre che i banchi biposti o, peggio, monoposti siano raggruppati per costituire tavoli per tre/cinque alunni, opportunamente motivati ad operare con materiali concreti (comuni e strutturati), prima che virtuali, iconici o simbolici[4].

L’attività didattica (matetica) deve svolgersi attraverso le unità di apprendimento[5], anziché attraverso le unità didattiche.

Clayton[6] offre il seguente schema:

<<Il docente dovrebbe:

a. determinare i risultati auspicati;

b. esaminare i singoli alunni e valutare i loro livelli di sviluppo e di apprendimento, i loro stili ed i loro ritmi di apprendimento;

c. specificare gli obiettivi dell’insegnamento alla luce dei punti a) e b);

d. selezionare le informazioni, i temi di studio, i metodi e le tecnologie educative e didattiche;

e. motivare gli alunni ad impegnarsi in attività che presume li portino all’apprendimento;

f. dirigere e guidare le attività di apprendimento;

g. offrire la sintesi magistrale dei risultati cui gli alunni sono pervenuti attraverso le attività di ricerca;

h. promuovere attività di consolidamento delle conoscenze, delle capacità e degli atteggiamenti acquisiti;

i. valutare i risultati del processo di apprendimento di ogni alunno;

j. attivare interventi compensativi, di recupero, di approfondimento e di arricchimento.

Una tale impostazione dei processi di apprendimento si configura come un radicale cambiamento della consueta impostazione didattica fondata sulla lezione ovvero sull’insegnamento[7].

Le unità di apprendimento debbono essere realizzate soprattutto in forma cooperativa (Cooperative learning)[8], muovendo da situazioni vissute dai singoli alunni in forma problematica (Problem solving)[9].

Questa esigenza di cambiamento non può essere disattesa per nessun motivo, nemmeno dalla inadeguata retribuzione dei docenti, perchè costituisce la ragione di essere della scuola[10].

Se questo cambiamento non si attua, la scuola può essere chiusa, paradossalmente con minor danno, anzi col vantaggio che la mancata frequenza della scuola almeno non danneggia gli alunni demotivandoli, in quanto la scuola che per motivare gli alunni utilizza i voti negativi, anziché motivarli, li demotiva, come denunciava Don Milani[11].

Altri paesi hanno capito questa esigenza e ne ha hanno tratto vantaggio gli alunni, la convivenza civile, l’economia ecc.

 

Bisogna lanciare questo grido di allarme, uscendo dal tunnel dell’indifferenza, della mancanza di coraggio nel denunciare questa situazione, tra le più critiche della nostra società.

La scuola costituisce il bene più grande di una nazione e, perciò, la sua efficienza e la sua efficacia costituiscono il principale impegno di tutti i cittadini prima che del Governo e del Parlamento.

I problemi che affliggono la nostra società non si risolvono solo con misure economiche ma soprattutto con misure educative.

Pertanto, i cittadini, i genitori, i docenti, i dirigenti, i sindacati debbono ritrovarsi impegnati a chiedere che finalmente in Italia sia risolto il problema della efficacia e della efficienza del suo sistema educativo, costi quello che costi, perché è la priorità assoluta della nazione.

 

Questo appello −che per i genitori è un disperato grido di dolore− noi lanciamo con tutta la nostra forza, senza alcuna retorica, perché, come uomini di scuola, siamo troppo preoccupati per tutti i mali ai quali oggi vanno incontro i giovani, mali che sono tali anche per la società tutta.



[1] TENUTA UMBERTO, L’attività  educativa e didattica nella scuola elementare. Come organizzare l’ambiente educativo e di apprendimento secondo i nuovi programmi. Umberto Tenuta. Editrice La Scuola (Scuola d’oggi). 1989.

[2] In merito cfr.: Cresson, E., , Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva, Libro bianco su istruzione e formazione, Lussemburgo, Commissione Europea. 1995; Tenuta U.,  Atteggiamenti, capacità, conoscenze, http://www.edscuola.it/archivio/didattica/atteggiamenti.html .

[3] Dal latino Legere , da cui lectio (Lezione).

[4] A titolo orientativo, si possono consultare: AGAZZI R., Come intendo il museo didattico, La Scuola, Brescia, 1968; MONTESSORI M., La scoperta del bambino, Garzanti, Milano, 2000; BISSI R., I sussidi didattici, La Scuola, Brescia, 1976;DOMENIGHINI L., Sussidi didattici e scuola di base – Orientamenti educativi e metodologici, La Scuola, Brescia, 1980; UMBERTO TENUTA, L’attività educativa e didattica nella scuola elementare – Come organizzare l’ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989; UMBERTO TENUTA, Quarta Rappresentazione: Rappresentazione Virtuale, in http://www.rivistadidattica.com/metodologia/metodologie_60.htm

[5] In merito  cfr.: UMBERTO TENUTA, Unità di apprendimento, in: www.rivistadidattica.com

[6] CLAYTON T.E., Insegnamento e apprendimento, Martello, Milano, 1967, p. 14.

[7] Dal latino insigno, in – signo, segnare, incidere, imprimere  (nella mente)

[8]  In merito cfr. COMOGLIO M., Educare insegnando. Apprendere ad applicare il Cooperative learning, LAS, Roma, 1986; COMOGLIO M., CARDOSO M.A., Insegnare e apprendere in gruppo. Il cooperative Learning, LAS, Roma, 1996; COMOGLIO M. (a cura di), Il Cooperative learning. Strategie di sperimentazione, Quaderni di animazione e formazione, Edizioni Gruppo Abele, Torino, 1999; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVO C. (a cura), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura), I contesti sociali dell’apprendimento.Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995.

[9] In merito al Problem solving cfr.: MOSCONI G., D’URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti- Barbèra, Firenze, 1973; KLEINMUNTZ B.(a cura di), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; DUNC-KER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; WERTEIMER M., Il pensiero produttivo, Giunti- Barbèra, Firenze, 1965; DORNER D., La soluzione dei problemi come elaborazione dell’informazione, Città Nuova, Roma, 1988. Per la problematica dell’ermeneutica, cfr: GENNARI M., Interpretare l’educazione. Pedagogia, semiotica, ermeneutica, La Scuo-la, Brescia, 1992; MALAVASI P., Tra ermeneutica e pedagogia, La Nuova Italia, Firenze, 1992.

[10] <<Ogni uomo è destinato ad essere un successo e il mondo è destinato ad accogliere questo successo>>

– FAURE E, (a cura di), Rapporto sulle strategie dell’educazione, Armando-UNESCO, Roma, 1973, p. 249 –

[11] DON MILANI, Lettera a una professoressa, Libreria Editrice Fiorentina ,  2007.