La Governace sostanziale

La Governace sostanziale
I modelli di qualificazione  delle politiche integrate territoriali e scolastiche

di Mariacristina Grazioli

E’ di questi giorni l’Atto di Indirizzo concernente l’individuazione delle priorità politiche del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e delle Ricerca per l’anno 2012, dove viene ribadito in premessa che l’istruzione e la formazione sono essenziali per l’educazione dei giovani e del loro futuro e per lo sviluppo sociale ed economico del Paese.

In questo documento, la Scuola deve tornare ad essere uno dei punti cardine per lo sviluppo, attraverso la semplificazione organizzativa dell’intero sistema , e con particolare riguardo alle innovazioni dei modelli organizzativi, dentro al concetto di un’ autonomia scolastica  più responsabile.

Il percorso ipotizzato è certamente importante e non autarchico; massima, perciò, deve essere la condivisione delle forze politiche di governo del territorio, attraverso la piena attuazione dell’art V delle Costituzione.

 

NUOVI SCENARI

 I modelli organizzativi delle Scuola Autonoma sono , dunque, al cento del rinnovato   interesse istituzionale dei decisori politici e l’incrocio delle funzioni a responsabilità amministrativa e pedagogico-didattica va riletto come anello  cruciale per l’organizzazione, nel suo insieme.

Riflettere sull’organizzazione scolastica e sulle differenti  attività- che si esprimono in corrispondenti comportamenti integrati e stabili, finalizzati al raggiungimento degli obiettivi strategici-, è oggi una necessità ancora più impellente, di quanto gli albori dell’ Autonomia funzionale scolastica ci aveva indotto a considerare.

Oggi sono cambiate le norme, e sono cambiati gli stili di approccio al “sistema scuola”, sia degli operatori che degli utenti.

Oggi le risorse vanno conquistate su buone prassi di amministrazione efficace e di  didattica illuminata.

Oggi va finalmente abbandonata la cultura dell’adempimento”, per fare largo all’idea – condivisa e condivisibile- della responsabilizzazione, come capacità di dare risposte alla tante istanze , motivandone le scelte, le strategie, i modelli organizzativi.

I compiti di lettura del bisogni di un territorio, su cui opera ogni singola scuola, sono sufficienti a sostenete l’idea che il modello centralista non ha più ragione d’essere;

in effetti “l’autonomia responsabile” dell’Atto di indirizzo, ci restituisce un’idea fatta di condivisione professionale, integrata con le risorse del territorio.

Il Piano dell’Offerta Formativa diventa, allora, un documento cardine ove prevedere criteri di verifica dei percorsi di erogazione del servizio scolastico, oltre che modalità organizzative funzionali e assunzione di responsabilità delle scelte operate.

Gli ambiti di riferimento, nelle moderna visione del “sistema Scuola” sono più complessi e devono essere rendicontati all’ utenza , oltre che agli interlocutori istituzionali.

Il “governo della scuola”, la “mission”, le “politiche scolastiche”,  le “risorse finanziarie e umane”, i “rendimenti scolastici”, gli “impatti di sistema”, sono solo alcuni tra i nuovi strumentini governo del sistema organizzativo orientato all’Accountability.

L’idea  forte di responsabilità sociale che l’istituzione scolastica assume ha a che fare con la rendicontazione degli ambiti sopradescritti , a cui collegare – con sistemi più o meno raffinati- un percorso progettuale di”esposizione”alla collettività che accoglie l’istituto scolastico di riferimento, garantendo la trasparenza delle scelte e delle azioni che determinano una  responsabilità di risultato.

Il significato di Governance dei sistemi di istruzione pubblici ha un valore più sostanziale che formale; si tratta infatti  di un “network management” dove il focus istituzionale è incentrato sulla collettività e sulla società civile in generale.

 

GOVERNANCE FORMALE E GOVERNANCE SOSTANZIALE

 Il passaggio da burocrazia pubblica con caratteri autoritativi, a servizio sul territorio locale, con caratterizzazione a relazioni comparative, è il  dato centrale che determina il cambiamento radicale di una nuova modalità organizzativa.

Nella Governance sostanziale si ricercano parametri di qualità che non escludono i miglioramenti nei processi e nei sistemi manageriali , ma si estendono oltre; in particolare si va alla ricerca di azioni collettive caratterizzate da interazioni costanti con attori esterni, autonomi ma interdipendenti.

In un sistema di Governance formale la caratterizzazione delle azioni è di tipo contrattuale.
In quest’ambito, la scuola sa operare con ottimizzazione delle risorse a livello di  diritto privato e delle strutture cogenti del diritto soggettivo e dell’interesse legittimo, ma non supera il controllo della performance, ancora intesa in termini di quantificazione numerica nell’area della pianificazione , della leadership e  del budget.

Certamente si tratta di orizzonti già molto avanzati rispetto al vecchio sistema burocratico istituzionale, bloccato a sua volta su azioni di somministrazione del servizio neutre, ed  impostate  su scelte dettate dal sistema centrale.

 Nel sistema della Governance formale vi è lago uso dei contatti pubblicistici di gestione delle risorse del territorio, comuni  fra i vari interlocutori istituzionali.

Tra questi vanno ricordati i principali , quali  le Conferenze di servizio ex legge 241 del 1990 con predisposizione di atti destinati a concretizzare amministrativamente la gestione della finanza di progetto. Non vano dimenticati , inoltre, gli Accordi di Programma , ex legge 142 del 1990 consentono di raggiungere fini istituzionali , anche attraverso reti di soggetti.

Le Convenzioni ex art. 21 della Legge 57 del 1997 sono atti formali  a carattere bilaterale che vincolano gli stessi sottoscrittori.

E infine le Intese, accordi più deboli rispetto ai precedenti, che riguardano iniziative a carico anche solo di un soggetto , come può essere l’ipotesi dell’utilizzo specifico di un servizio reso.

Nella logica della Governance formale, i risultati attesi sono oggetto di Accountability della scuola, attraverso la misurazione del valore aggiunto; pur tuttavia, è solo in una dimensione più sostanziale che si esplica la possibilità di creare il valore pubblico dell’istituzione scolastica, intesa come comunità di apprendimento che opera – in senso pienamente sinergico- con il territorio di riferimento.

Nel sistema di Governance sostanziale, pertanto, l’attenzione è tutta rivolta al concetto di responsabilità in un’ottica di coinvolgimento degli stakeholder, dopo un’accurata analisi dei bisogni e delle aspettative, attraverso ad un’azione costante di promozione delle comunicazione e del consenso intorno alla scelte.

E’ in quest’ambito che si registra la propensione alla collaborazione e alla costituzione di relazioni di fiducia, seppure vi sia un chiaro policentrismo decisionale.

Non è un caso che già nel DPR 275 del 1999 si delinea il funzionamento dell’autonomia delle scuole sulla creazione di un rapporto qualificato tra queste, gli Enti locali  e le Regioni.

Nella   lettera delle normativa la determinazione del curricolo, partendo dagli obiettivi-standard nazionali, è affidata alla scuola e“ tiene conto delle diverse esigenze formative degli alunni concretamente rilevate, della necessità di garantire efficaci azioni di continuità e di orientamento, delle esigenze e delle attese espresse dalla famiglie, dagli Enti locali, dai contesti sociali, culturali ed economici del territorio”.

 

LA GOVERNANCE SOSTANZIALE : ESEMPI

I modelli di qualificazione delle politiche integrate tra territorio e scuola  sono molteplici.

Tra i tanti , qui si sceglie di esplicitare sinteticamente un’ipotesi di lavoro di collaborazione sinergica, attuata nella stesura dei Piani Sociali di Zona ( PSZ), di un distretto scolastico del nord Italia

In questa esperienza programmatica, gli interventi realizzati a favore dell’infanzia e dell’adolescenza partono dal presupposto che l’insieme dei servizi, sociali e sanitari, la scuola , la famiglia, il territorio concorrono nel loro complesso a determinare le condizioni necessarie per affermare la tutela ed il rispetto dei diritti dell’infanzia.

Tali diritti sono affermati da una rete consolidata che affianca e sostiene quotidianamente i percorsi di crescita, garantisce condizioni di tutela e salvaguardia fisica e psicologica dei minori, supporta le famiglie non  solo occupandosi dei bambini, ma anche favorendo l’acquisizione di quelle competenze genitoriali indispensabili nel rapporto fra adulti e minori.

Le problematiche emergenti dal territorio concentrano l’attenzione delle istituzioni pubbliche sui bisogni di tutela dei soggetti minori a rischio di abuso, maltrattamento, appartenenti a nuclei familiari problematici e privi di figure adulte di riferimento, a rischio emarginazione e devianza.  Le modifiche sociali che comportano cambiamenti dei nuovi bisogni a  cui fare discendere nuove richieste ai servizi, delineano aree di intervento quali:

a)    supporti alle famiglie in condizioni di difficoltà con esoneri da rette e richieste economiche o  assegni di studio;

b)  sostegno alle famiglie immigrate, prive di relazioni e appoggi parentali, con  inserimento dei minori in attività extra-scolastiche , su segnalazione anche dei docenti di riferimento;

c)  consolidamento e mantenimento, anche qualitativo, dei livelli dei servizi all’infanzia e all’adolescenza con sperimentazione di formule organizzative improntate a criteri di maggiore  flessibilità e rispondente alle esigenze registrate nei territori del distretto;

d)  presenza sul territorio di attività rivolte ai minori in orari pomeridiani, con forte valenza socializzante ed educativa per tentare di coniugare tempi di lavoro ed esigenze delle famiglie;

e) definizione di nuove ipotesi di intervento di sostegno educativo individuale, scolastico  e domiciliare per alunni e ragazzi in difficoltà.

Tutte le azioni sopra prospettate prevedono il contributo fattivo delle forze in campo, che agisco sia per mission educativa , sociale , sanitaria o di governo delle politiche del territorio.

Dall’analisi della domanda sociale , attenta e ponderata in vari Tavoli di Lavoro, discende l’offerta dei servizi di rete; è nell’Area” responsabiltà familiari, capacità genitoriali, diritti dei bambini degli adolescenti”, che si evidenziano le azioni più interessanti, cui il Sistema Scuola  non può sottrarsi.

In particolare si distinguono:

 a) attività pomeridiane per ragazzi e bambini , con il coordinamento e l’integrazione tra Scuola- Servizi sociali- Enti Locali;

b) sportelli psico-pedagogici, per rispondere agli aumentati casi di disagio scolastico e alle richieste provenienti dagli insegnanti, ma con accesso su  sollecitazione anche delle famiglie;

d) cittadinanza attiva dei bambini e dei ragazzi con l’avvio di esperienze importanti sui temi delle “città partecipata”e  radicamento di buone prassi quali la Consulta dei Ragazzi, i Percorsi casa- scuola sicuri, la co-progettazione di aree destinate a verde pubblico, la co-progettazione di spazi aggregativi e cortili scolastici

e) sostegno all’integrazione scolastica degli alunni che prevedono la presenza di personale educativo, ex legge 104 del 1992.

 

GOVERNANCE SOSTANZIALE ED AUTONOMIA SCOLASTICA

E’ un futuro ormai prossimo quello dell’AUTONOMIA RESPONSABILE che l’Atto di indirizzo del Ministro  delinea – senza peraltro mezzi termini e senza dare giustamente spiegazioni analogiche , posto che di “Autonomia” e “responsabilità” se ne discute- in prassi quotidiana ed in letteratura da un decennio almeno-.

Ma l’abbinamento dei due termini ha a che fare con un “codice etico” dell’istituzione scolastica pubblica imprescindibile.

Dunque i nuovi orizzonti dell’Autonomia funzionale si distinguono in azioni cooperative e buone pratiche di relazione professionali: lo sviluppo organizzativo delle scuole dovrà andare verso binari di sostenibilità economico -finanziaria , di implementazione di efficaci processi didattici, di controllo degli livelli di apprendimento, di sviluppo delle risorse umane , sia professionali che di relazione cooperativa con gli stakeholder e  gli stessi studenti.

È un futuro che sconcerta? Non proprio; in effetti molte scuole stanno già operando in questo sistema di responsabilità sociale , pur senza avere determinato un protocollo di procedure consolidato e testabile.

E allora, si può forse sostenere che l’Atto di indirizzo del Ministro ha già trovato ampia affinità di applicazione nelle prassi del lavoro di comunità?

E’ una domanda, ovviamente: ad ogni realtà scolastica spetterà la propria personalissima risposta.

Giochi linguistici con l’educazione

Giochi linguistici con l’educazione

di Margherita Marzario

Abstract: L’Autrice, scomponendo e ricomponendo la parola “educazione”, ne trae la ricchezza e la profondità dei significati come rivoli da una sorgente.

 

Anziché parlare in maniera gravosa dell’educazione, come avviene in questi ultimi tempi, sarebbe interessante fare dei giochi linguistici con la parola “educazione” per ricavare dalla stessa, attraverso una sorta di maieutica, delle indicazioni per operare.

Innanzitutto “educazione” può essere considerata una sincope di “edulcorazione” intendendo questa non in maniera negativa o artificiale ma nel senso di mostrare gli aspetti positivi della vita, il buono e il bello senza imporre divieti e obblighi. E’ questo il significato di educare alla e nella libertà, come sostenuto da alcuni pedagogisti, ed anche il significato del primo comma dell’art. 33 della nostra Costituzione in cui si legge che “L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento”, dove l’arte è la ricerca e l’espressione del bello mentre la scienza è (o dovrebbe esserlo) del buono per l’uomo.

Contraendo e anagrammando, poi, la parola “educazione” si ricavano varie parole che rivelano le proprietà dell’educazione.

Azione: l’educazione non è frutto di teoria ma azione in cui tutti sono “attori” e in cui l’educatore è “autore”, “colui che fa avanzare, il promotore”, colui che ha l’autorità, tanto bandita nel passato ma oggi reclamata. Che l’educazione sia azione che comporta impegno e coinvolgimento è ben espresso negli articoli 28 e 29 della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia (denominata Convenzione di New York) in cui sono stati usati i verbi “rendere”, “promuovere”, “prendere”, “inculcare”, “preparare”; sono specificatamente incisivi gli ultimi due verbi “inculcare”, “calcare dentro”, e “preparare”, “apprestare prima”, che sembrano riferirsi alla doppia natura etimologica dell’educazione, dai verbi latini “educare” (allevare, formare) e “educere”  (trarre fuori).

Cadenze: mentre in passato si parlava di educazione in modo univoco oggi se ne parla in diverse modulazioni dalla “media education” (educazione ai media) alla “peer education” (educazione tra pari).

Cauzione: dal latino “guardarsi”, significa letteralmente “prudenza, accortezza”. Prudenza e pazienza, atteggiamenti necessari non solo nei confronti della generazione presente ma delle generazioni future per un’equità generazionale e intergenerazionale, poiché ogni atto, educativo e non, ha conseguenze nel presente e nel futuro. Prudenza e pazienza giuridicamente si traducono in prevenzione, promozione e protezione di cui si parla nella normativa internazionale e nazionale. Il “guardarsi”, di cui nel significato etimologico, evoca il concetto di sguardo pedagogico o pedagogia dello sguardo, che oggi spesso manca. Questo “tendere verso”, “questo guardare” è anche il significato etimologico di “attenzione” e “rispetto” che sono alla base di ogni relazione che si dica educativa.

Con: l’educazione è coeducazione, che non significa solo educare insieme ragazzi e ragazze ma educarsi tutti insieme. Peraltro il “con” (dal latino “cum”) è contenuto in molte parole, da compassione a comunicazione, che si possono riferire all’educazione.  In particolare recentemente si è diffusa la “compassion focused therapy” (CFT), orientamento allo sviluppo e alla pratica di un atteggiamento di compassione verso se stessi e gli altri. Ebbene l’educazione ha in sé un’alta valenza catartica e terapeutica e proprio perché essa oggi è vacillante o latitante si stanno sviluppando molte attività che vanno sotto il nome di “relazioni d’aiuto”. Inoltre si può dire che l’educazione deve mirare al “con”, ovvero in una società basata sui “senza” (senza principi, senza responsabilità, senza sacrifici, senza coscienza, senza morale) l’educazione deve ripristinare i “con”: è questa la vera emergenza educativa.

Dazio: è un tributo che ognuno deve pagare per sé e per gli altri per essere persona. Ciò si può ricavare anche dall’art. 29 paragrafo 1 della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia in cui si legge che “l’educazione del fanciullo deve tendere”, per cui in questa “tensione” tutti sono coinvolti senza distinzione tra educatore e educando.

Dazione: l’educazione non è dire ma dare ascolto, amore, esempio, la giusta distanza ed altro.

Decano: l’educatore non deve stabilire un rapporto “one up e one down”, ma come “primus inter pares”. È una persona che si deve affiancare all’educando mettendo a sua disposizione la maggiore età ed esperienza, come fa nella bottega l’artigiano (“maestro”, “mastro”) con l’apprendista nell’attesa che quest’ultimo lo superi.

Duzione: dal latino “ductio”, “guida”; educare è guidare. Duzione è contenuto anche in altre parole come conduzione, produzione, traduzione, che si addicono all’educazione.

Eco-: dal greco “oikos”, “casa”; si parla sempre più insistentemente di “ecosistema formativo”, “che pone l’esigenza di assicurare la continuità educativa, cosiddetta “orizzontale”, tra i diversi ambienti di vita e di formazione dell’alunno” (dalla Circolare Ministeriale 16 novembre 1992 n. 339 “Continuità educativa”). L’esigenza maggiore che si avverte è quella della coerenza degli e tra gli educatori, a cominciare tra i genitori per poi passare a tutti gli altri soggetti educativi. L’educazione è altresì “eco” nel senso che trasmette, ripete i valori del passato, quindi oltre ad essere traduzione è pure tradizione. Nella Convenzione di New York si parla di “ideali” nel Preambolo e di “valori culturali” e “valori nazionali” nell’art. 29 lettera c.

Eduzione: termine filosofico con cui si indica il passaggio dalla potenza all’atto, proprio come avviene nell’educazione.

Nuce: l’educazione rivela ciò che è in nuce ed essa stessa è in nuce in ogni relazione umana.

Unica: l’educazione come esperienza umana è unica e unitaria, non ha né sinonimi né sostituti (come l’addestramento, l’allenamento, o l’avviamento); distingue l’essere umano da qualsiasi altro essere animale e fa sì che l’essere umano sia tale.

Zaino: questa parola fa venire in mente il progetto “Senza zaino. Per una scuola comunità” del già maestro elementare Marco Orsi. In altre parole i bambini non devono portare a scuola lo zaino pesante ma il contrario, riportarlo pieno di quello che “ap-prendono”. Non solo, la parola “zaino” evoca l’immagine di genitori e nonni che si caricano degli zaini al posto dei bambini o ragazzi, talvolta anche più alti di loro, deresponsabilizzandoli. Oppure evoca l’immagine di genitori che continuano a preparare lo zaino al posto dei figli o a controllarne il contenuto affinché non ci siano sostanze stupefacenti o altro. I genitori (o altre figure adulte) non si devono sostituire ai figli né essere oppressivi ma vigilare per consentire la crescita, come nella similitudine più volte usata del contadino nei confronti della pianta.

Alcuni di questi concetti erano già espressi giuridicamente nella Dichiarazione dei diritti del bambino del 1959, forse negletta perché atto non vincolante ed emanato in un’epoca in cui ancora non vi era un’adeguata cultura, giuridica e non. Nell’art. 7 paragrafo 1 si legge: “Il bambino […] ha diritto a godere un’educazione che contribuisca alla sua cultura generale e gli consenta in una situazione di eguaglianza di possibilità, di sviluppare le sue facoltà, il suo giudizio personale e il suo senso di responsabilità morale e sociale, e di divenire un membro utile alla società.  Il superiore interesse del bambino deve essere la guida di coloro che hanno la responsabilità della sua educazione, del suo orientamento”. La portata innovativa di quest’articolo è stata il binomio responsabilità e orientamento che riguarda non solo l’educazione del bambino ma l’educazione in generale. L’educazione, pertanto, è responsabilità ed orientamento a responsabilizzarsi ed orientarsi. Educare e educarsi.

Nota 16 aprile 2012, Prot. A00DGPER 2874

Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca
Dipartimento per l’Istruzione
Direzione Generale per il personale scolastico
UFF.VII

Nota 16 aprile 2012, Prot. A00DGPER 2874

Ai Direttori Generali degli Uffici Scolastici Regionali
LORO SEDI

e, p.c.
All’Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica
Via Michelangelo Buonarroti, 10
50122 – FIRENZE

Oggetto: Personale ATA – Procedure per l’attribuzione delle posizioni economiche – Seconda posizione economica – Prova selettiva

Nota 16 aprile 2012, Prot. n. AOODGPER 2847

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

Dipartimento per l’Istruzione

Direzione Generale per il personale scolastico

Ufficio IV

 

Ai Direttori Generali degli Uffici Scolastici Regionali

LORO SEDI

 

Agli Uffici Scolastici Provinciali

LORO SEDI

 

Al Sovrintendente Scolastico per la Provincia di

BOLZANO

 

Al Sovrintendente Scolastico per la Provincia di

TRENTO

 

All’Intendente Scolastico per la Scuola in lingua tedesca

BOLZANO

 

All’Intendente Scolastico per la Scuola delle Località Ladine

BOLZANO

 

e, p.c.: All’Assessore alla P.I. della Regione Autonoma della Valle d’Aosta

AOSTA

 

Al Sovrintendente Studi della Regione Autonoma della Valle d’Aosta

AOSTA

 

All’Assessore alla P.I. della Regione Siciliana

PALERMO

 

Al Presidente della Giunta Provinciale di

BOLZANO

 

Al Presidente della Giunta Provinciale di

TRENTO

 

All’Ufficio di Gabinetto On.le Ministro

SEDE

 

Al Capo Dipartimento

SEDE

 

Al Servizio di Controllo interno

SEDE

 

Ai Direttori Generali

SEDE

 

Oggetto: Trasmissione Direttiva n. 21 dell’8 marzo 2012 prot n. AOODGPER.1770 dell’8 marzo 2012 concernente la conferma degli incarichi di presidenza nelle scuole primarie e secondarie di primo grado, nelle scuole secondarie di secondo grado e negli istituti educativi per l’a.s. 2012/2013 – Registrazione alla Corte dei Conti.

 

Con nota prot. n. AOODGPER.1778 dell’8 marzo 2012 questo Ministero ha diramato a codesti Uffici il testo della Direttiva indicata in oggetto, facendo riserva di comunicarne gli estremi di registrazione da parte della Corte dei Conti.

A scioglimento di tale riserva si comunica che la suddetta Direttiva è stata registrata in data 2 aprile 2012 Reg. n. 4, foglio n. 99.

Il testo definitivo della Direttiva in argomento si può consultare e acquisire dalla rete INTRANET e sul sito INTERNET di questo Ministero e, pertanto, non viene allegato.

 

p. IL DIRETTORE GENERALE

F.to Giacomo Molitierno

 

Direttiva 8 marzo 2012, n. 21

 

Nota 16 aprile 2012, AOODGSSSI prot. n. 1774/RU/U

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

Dipartimento per la programmazione e la gestione delle risorse umane, finanziarie e strumentali

Direzione generale per gli studi, la statistica e i sistemi informativi

 

Alle scuole di ogni ordine e grado

statali e paritarie

e p.c.

Ai Direttori Generali

degli Uffici Scolastici Regionali

Ai Dirigenti degli Uffici Scolastici Territoriali

Al Sovrintendente Scolastico

per la Provincia di Trento

Al Sovrintendente Scolastico

per la scuola in lingua italiana di Bolzano

All’Intendente Scolastico per la scuola in lingua tedesca di

Bolzano

All’Intendente Scolastico per la scuola delle località ladine di Bolzano

Al Sovrintendente Scolastico per la Regione Valle d’Aosta

 

Oggetto: Scuola in chiaro – Localizzazione geografica

 

Pervengono a questa direzione numerose segnalazioni di posizionamenti non corretti dei plessi delle istituzioni scolastiche.

La situazione è dovuta in parte ad una non completa valorizzazione dell’indirizzo dei plessi nell’applicazione SIDI Rete scolastica ed in parte a dei limiti della funzione di localizzazione.

Per rispondere alle esigenze di vari enti pubblici preposti alla sicurezza degli edifici scolastici è estremamente importante per l’amministrazione MIUR di disporre della corretta localizzazione geografica delle istituzioni scolastiche statali.

A tal fine è indispensabile che ogni istituzione provveda a controllare, per ogni plesso dell’istituzione, se il segnaposto impostato da “google” è posizionato correttamente e poi, in caso non corrisponda, utilizzare la funzione “Gestione localizzazione geografica” nell’applicazione SIDI “Scuola in chiaro” come di seguito descritto.

La funzione SIDI di Localizzazione geografica

La funzione “Gestione localizzazione geografica” consente di controllare ed eventualmente correggere il posizionamento della scuola associando alla scuola stesse le corrette coordinate geografiche.

 

Localizzazione – In questa sezione è possibile effettuare il riposizionamento in due modi

Digitazione dell’indirizzo completo (via, numero civico, cap, comune, provincia, nazione) e premendo il tasto “VAI” e poi premendo il tasto “SALVA”.

Trascinando il segnaposto nella posizione corretta e poi premendo il tasto “SALVA”.

 

Il Direttore Generale

Emanuele Fidora

 

Decreto Ministeriale 16 aprile 2012, n. 30

Il Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

Decreto Ministeriale 16 aprile 2012, n. 30

Delegazione di parte pubblica per la contrattazione integrativa nazionale relativa al personale docente, educativo ed ATA

VISTO il decreto legislativo 30 luglio 1999, n. 300;
VISTO il decreto legislativo 30 marzo 2001, n. 165, e in particolare l’articolo 40;
VISTO il Decreto del Presidente della Repubblica 20 gennaio 2009, n. 17, con il quale è stato adottato il Regolamento di riorganizzazione del Ministero dell’Istruzione, della Università e della Ricerca;
VISTO il Decreto Ministeriale 27 luglio 2009, concernente la riorganizzazione degli uffici dirigenziali di livello non generale del Ministero dell’Istruzione, della Università e della Ricerca;
VISTO il C.C.N.L. del personale del comparto Scuola per il quadriennio normativo 2006 – 2009, primo biennio economico 2006 – 2007, sottoscritto il 29 novembre 2007 e secondo biennio economico sottoscritto il 23 gennaio 2009;
VISTO il D. M. n. 24 del 10 marzo 2010 con il quale è stata costituita la delegazione di parte pubblica del Ministero della pubblica istruzione trattante, in sede decentrata, la contrattazione collettiva integrativa nazionale relativa al personale appartenente al comparto scuola;
RITENUTO che a seguito dei mutamenti negli incarichi conferiti al personale dirigenziale e dei numerosi collocamenti a riposo intervenuti occorre procedere al rinnovo della delegazione di parte pubblica;

D E C R E T A

Art. 1
1. È costituita la delegazione di parte pubblica del Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca trattante, in sede decentrata, la contrattazione collettiva integrativa nazionale relativa al personale docente, educativo ed ATA;
2. La delegazione di cui al precedente comma 1 è presieduta dalla Dott.ssa Lucrezia Stellacci, Capo del Dipartimento per l’istruzione ed in caso di assenza o di impedimento detta funzione sarà svolta dal dott. Luciano Chiappetta, Direttore generale per il personale scolastico.

Art. 2
La delegazione di parte pubblica di cui al precedente art. 1 è composta come segue:

Dott.ssa Lucrezia STELLACCI
Capo del Dipartimento per l’istruzione
Dott. Luciano CHIAPPETTA
Direttore generale per il personale scolastico
Dott.ssa Carmela PALUMBO
Direttore generale per gli ordinamenti scolastici e l’autonomia scolastica
Dott. Raimondo MURANO
Direttore generale per l’istruzione e formazione tecnica superiore e per i rapporti con i sistemi formativi delle regioni
Dott. Emanuele FIDORA
Direttore generale per gli studi, la statistica e i sistemi informativi
Dott. Marco Ugo FILISETTI
Direttore generale per la politica finanziaria e per il bilancio
Dott. Antonio COCCIMIGLIO
Direttore generale per le risorse umane del Ministero, acquisti e affari generali
Dott. Francesco DE SANCTIS
Direttore generale dell’Ufficio scolastico regionale per il Piemonte
Dott.ssa Maria Maddalena NOVELLI
Direttore generale dell’Ufficio scolastico regionale per il Lazio
Dott.ssa Sabrina BONO
Direttore generale – Gabinetto
Dott. Gildo DE ANGELIS
Dirigente – Dipartimento per l’istruzione
Dott. Luigi CALCERANO
Dirigente – Direzione Generale per il personale scolastico
Dott. Mario DI COSTANZO
Dirigente – Direzione Generale per il personale scolastico
Dott. Vincenzo MAIDA
Dirigente – Direzione Generale per il personale scolastico
Dott.ssa Maria Assunta PALERMO
Dirigente – Direzione Generale per il personale scolastico

Art. 3
1. In relazione ai temi trattati, la delegazione di cui al presente decreto potrà essere integrata dai dirigenti titolari degli uffici di volta in volta interessati.
2. I compiti di segreteria sono svolti da funzionari in servizio presso la Direzione generale per il personale scolastico individuati dai dirigenti degli uffici interessati in relazione agli argomenti trattati.

Roma, 16 APRILE 2012

f.to IL MINISTRO
Francesco Profumo

Decreto Direttore Generale 16 aprile 2012, n. 6

Direzione Generale per il Personale Scolastico

Decreto Direttore Generale 16 aprile 201, n. 6

Definizione degli aspetti caratterizzanti dei corsi di perfezionamento per l’insegnamento di una disciplina non linguistica in lingua straniera, secondo la metodologia CLIL – Content and Language Integrated Learning – rivolti ai docenti in servizio nei licei e negli istituti tecnici