Indicazioni/2012: restyling o maquillage?

Indicazioni/2012: restyling o maquillage?

di Giancarlo Cerini

 

Work in progress

Ora che sono stati pubblicati (CM 49/2012) i materiali provvisori relativi all’operazione INDICAZIONI/2012 per il primo ciclo, è possibile compiere qualche valutazione della bozza sottoposta alla consultazione delle scuole per tutto il mese di giugno 2012. In questo contributo cercheremo di cogliere le motivazioni e il significato della proposta di nuove Indicazioni, che dovrebbero prendere il posto dell’edizione 2007 (Fioroni), che giunge alla sua scadenza naturale il 31 agosto 2012 (come dice il Dpr 89/2009). Si tratta di tempi assai ristretti, che possono anche suscitare in prima battuta un effetto di disturbo (“Ma come! Con tutto il tempo che c’era, si chiede alla scuola un parere in extremis, a tempo ormai scaduto, con gli insegnanti impegnati nelle operazioni di fine anno…succede sempre così!”). Reazioni prevedibili, ma che non tengono conto della difficile situazione politica (recente cambio di Ministro e Sottosegretari), dei ritardi accumulati nella stagione precedente (la legge assegnava tre anni di tempo al monitoraggio, non tre mesi…), delle incertezze circa il futuro delle politiche scolastiche (si pensi al blocco della contrattazione, agli effetti del dimensionamento, ecc.).

La vera partita  si giocherà nei prossimi anni scolastici (ad esempio in materia di formazione dei docenti e di ricerca sulle didattiche più efficaci), ma ciò non toglie che in questo sia pur breve periodo convenga a tutti gli aventi titolo, in primis agli operatori scolastici, far sentire la propria voce, in vista della redazione definitiva del testo e della sua approvazione con regolamento, operazione che avverrà quasi certamente nel corso dell’estate 2012. La brevità del tempo concesso alle scuole è in parte compensata dalla dinamica ancora aperta dei lavori (siamo in presenza di un testo emendabile), dalla sincerità dei quesiti sottoposti all’attenzione delle scuole (nel questionario ci sono alternative “vere”), dalla possibilità di tenere aperti ulteriori canali di consultazione e confronto (ad esempio, forum, focus, seminari, ecc.).

 

Niente “armonizzazione”: si riparte dal 2007

Intanto, occorre prendere atto della volontà del ministro Profumo di non procedere ad una “millimetrica” armonizzazione tra il testo del 2004 (Bertagna) e quello del 2007 (Ceruti), ma di prendere quale base di riferimento il testo delle Indicazioni/2007, sia per ragioni giuridiche (esse rappresentano il testo “aggiornato” delle Indicazioni/2004, come recita il dispositivo di cui al Dpr 89/2009), sia per la migliore accoglienza espressa dalle scuole (come rivelano gli esiti del monitoraggio Miur-Ansas realizzato nell’inverno scorso). Certamente hanno influito in questo apprezzamento anche la migliore leggibilità del testo 2007 e il “lessico pedagogico” ivi richiamato (curricolo, gestione della classe, discipline, laboratorio, ambiente di apprendimento, ecc.), più vicino alle tradizioni della nostra scuola di base.

Ma allora perché procedere ad una “revisione” del testo? Non era sufficiente ripubblicarlo tale e quale sulla Gazzetta Ufficiale? L’operazione di riscrittura però si giustifica (come segnala il Ministro nella CM 31/2012), sia per tener conto di alcune criticità affiorate nel corso della attuazione sperimentale delle Indicazioni/2007, sia per considerare gli elementi di novità intervenuti in questi ultimi (cinque) anni nel quadro culturale, pedagogico ed istituzionale della scuola italiana.

Ad esempio, va ricordato che i riferimenti europei più recenti risalgono al 2008 (adozione del quadro delle qualifiche europee, EQF), mentre è del 2010 il documento di orientamento sull’apprendimento in contesti plurilingue e interculturali. L’adozione del quadro delle competenze chiave di cittadinanza è avvenuta invece nel 2006, ma di essa c’era scarsa traccia nel testo delle Indicazioni/2007 (a differenza delle Linee guida per il biennio, DM 22-8-2007, n. 139). Un più forte richiamo all’Europa, visibile nel profilo formativo del 14enne (inserito ex-novo nel nuovo testo), potrebbe favorire un miglior raccordo “lungo” tutto l’asse dell’obbligo decennale di istruzione.


Il “peso” della valutazione e la “domanda” di standard

Nel corso degli ultimi 5 anni si è intensificata la pratica della rilevazione standardizzata degli apprendimenti, in lingua italiana e matematica, su base censuaria per tutte le classi 2^ elementari, 5^ elementari, 1^ medie e 3^ media (in quest’ultimo caso con inserimento di una prova nazionale in sede di esame). Questa novità, prevista dalla legge 176/2007 e richiamata dalla recente legge 35/2012, se ben utilizzata dai docenti e dalle scuole (visto che le informazioni di ritorno degli apprendimenti sono solo ad essi destinate), ha consentito di disporre di dati più estesi ed attendibili circa i reali livelli di apprendimento degli allievi in alcune competenze strategiche, ma ha anche indotto a volte comportamenti opportunistici finalizzati ad una preparazione strumentale alla soluzione dei quesiti. Discutibile è anche il commercio di guide e sussidi ad hoc per superare le prove.

In ogni caso, attraverso la “forza” delle prove standardizzate, di fatto, è stata veicolata un’idea “implicita” di standard di apprendimento, con il rischio di invertire l’ordine dei fattori: prima dovrebbe venire la definizione di traguardi e di obiettivi connessi ad un progetto di scuola, poi la formulazione di strumenti e prove di verifica. Riparlare di Indicazioni dovrebbe aiutare a ripristinare un corretto rapporto tra curricoli, pratiche didattiche, valutazione.

Inoltre, le modifiche apportate alla valutazione (con l’introduzione dei voti in decimi in tutto l’arco della scuola di base –legge 169/2008), la richiesta di certificare le competenze in uscita dalla classe 5^ elementare e 3^ media (Dpr 122/2009), pongono delicate questioni di natura docimologica (per salvaguardare il valore formativo della valutazione), ma sollecitano anche un più esplicito richiamo ai “risultati attesi” al termine del percorso formativo (ed in alcune tappe intermedie).

La prospettiva degli standard non deve far dimenticare che in un percorso formativo di base ciò che conta è anche l’effettiva progressione di apprendimenti, lo stimolo al miglioramento, la costruzione di motivazioni positive verso la conoscenza, l’esplorazione di aree di potenzialità per ogni allievo, il rispetto per modalità diverse di essere intelligenti. Dunque lo standard è un concetto da utilizzare con misura e cautela, con la massima preoccupazione verso gli allievi che si possono trovare in situazioni di criticità (sotto gli standard attesi). Ecco perché, in questa prima stesura delle nuove Indicazioni, è stata confermata la dicitura di  “traguardi per lo sviluppo delle competenze”, che riconferma il carattere dinamico e aperto dei processi di apprendimento che si deve salvaguardare nella scuola di base.

Anche i passaggi “equilibrati” sulla valutazione contenuti nel paragrafo relativo all’organizzazione del curricolo (che appare arricchito rispetto alla edizione del 2007) ci ricordano che una valutazione formativa si articola necessariamente in momenti di autovalutazione, di valutazione esterna, di rendicontazione sociale. Inoltre, una buona strumentazione valutativa deve retroagire positivamente sulla qualità della didattica (ad esempio, se si certificano le competenze, ci si dovrà almeno porre il problema di una didattica per competenze).

 

Le sofferenze organizzative (per non parlare di tagli)

Parlare di progetto culturale, di discipline, di didattica è oggi indispensabile. Ma occorre essere realistici e leggere la situazione di disagio che si respira nella scuola. Non basterà cambiare i programmi per fare una buona scuola. I curricoli reali sono il frutto di un equilibrio ragionevole, ma dinamico, tra indicazioni nazionali, sistemi nazionali di rilevazione degli apprendimenti, curricoli di scuola (POF), pressioni/sollecitazioni dell’ambiente e del contesto, pratiche didattiche (es.: libri di testo, nuove tecnologie, ecc.), normativa di riferimento.

Le modifiche intervenute recentemente negli ordinamenti (legge 133/2008, legge 169/2008, Dpr 89/2009) hanno introdotto elementi di semplificazione nei modelli organizzativi (tempo scuola più compatto, ridefinizione della pluralità docente, ecc.), che però sono stati visti dalla scuola come un impoverimento della proposta formativa (si pensi all’aumentato numero di allievi per classe, alla scomparsa degli orari di compresenza, al modello più rigido e “accademico” di tempo prolungato). E’ una situazione che va affrontata e capita, senza indulgenze, ma cogliendo il nesso e la coerenza tra progetto didattico, progetto organizzativo e risorse effettivamente disponibili.

 

New entry: l’istituto comprensivo per tutti

Una novità da considera è la generalizzazione degli istituti comprensivi, anche se con la spinta impropria delle manovre di contenimento della spesa pubblica (Legge 111/2011). Dal 1° settembre 2012 oltre 4.800 istituti saranno “comprensivi” (erano però già 4.000 quest’anno) e residuano circa 1.500 direzioni didattiche e scuole secondarie, che saranno sicuramente aggregate entro il 2014-15. Oltre 450.000 docenti si troveranno ad operare nel nuovo contesto professionale dell’istituto comprensivo ed occorre fornire “motivazioni”, “ragioni”, “senso” a questa novità, per non farla percepire come scelta di ripiego dovuta a mere ragioni economiche. Si può ben dire che le Indicazioni/2012 dovranno essere percepiti come i programmi dell’istituto comprensivo, destinati ad accompagnare e arricchire di motivi culturali questa nuova dimensione organizzativa. Si è tenuto conto di questo in molti passaggi della nuova stesura, segnalando anche negli assetti delle singole discipline l’esigenza di un  raccordo più leggibile. Per altro anche il testo del 2007 era predisposto per una “lettura” in verticale del curricolo.

In particolare occorre collocare le criticità della scuola media (cfr. Rapporto Fondazione Agnelli, 2011) nell’ambito del nuovo contesto “verticale”. Ciò non significa impoverire la proposta didattica della scuola secondaria o elementarizzarla, bensì arricchirla e renderla più efficace salvaguardando specificità, identità, compiti formativi, ma in una visione d’insieme che può dare più forza ad ogni segmento e più responsabilità (e soddisfazioni) ai docenti.

 

L’obbligo di istruzione a 16 anni

Ci si chiede anche se l’elevamento dell’obbligo di istruzione a 16 anni e la relativa definizione (DM 139/2007) di un quadro culturale comune nel primo biennio (“equivalenza formativa”), che però si declina in percorsi formativi assai differenziati[1], debba in un qualche modo “rimbalzare” sulla configurazione curricolare del primo ciclo. Una connessione va senza dubbio ricercata, non tanto in una improbabile ricomposizione formale (utilizzare gli stessi termini, le stesse definizioni, gli stessi assi ecc.) o ricercando un aggancio a scavalco nei “contenuti” disciplinari, ma rafforzando la coerenza complessiva del percorso dell’obbligo, ed in essa di un primo ciclo unitario (entro l’istituto comprensivo), senza sottovalutare l’apporto significativo che può essere fornito da una buona scuola dell’infanzia di durata triennale (“Starting Strong”: partire alla grande, raccomandano i ricercatori dell’OCSE, quando segnalano il valore strategico della “prima scuola”).

Un banco di prova sarà rappresentato dalla certificazione delle competenze in uscita dalla 5^ elementare, dalla 3^ media, dalla 2^ superiore. Ora esiste un modello nazionale di certificazione solo per i 16enni (DM 9/2010), ma la norma prevede che anche le certificazioni nella scuola di base siano rilasciate sulla base di modelli nazionali. Ci sono lavori in corso al MIUR e dovranno essere necessariamente raccordati con la nuova impostazione delle Indicazioni. In particolare occorre coniugare la presenza di criteri legali (nazionali) con il preminente valore formativo che la certificazione delle competenze dovrebbe mantenere a questi livelli di età. E’ giusto rendere più evidenti gli standard attesi al termine dei diversi percorsi formati, ma interessa anche mantenere aperto il processo di crescita degli allievi, senza ricreare inutili sbarramenti. Il valore legale della certificazione si giustifica al termine dell’obbligo, assai meno a 11 e 14 anni, ove deve prevalere un intento conoscitivo, formativo, di incentivo all’autostima e all’auto-orientamento dei ragazzi. Certificare deve significare soprattutto descrivere gli apprendimenti, delineare le progressioni, incentivare lo sviluppo e non tanto “misurare” e “sanzionare” i livelli. Una questione su cui occorrerà ritornare.

 

Toh… chi si rivede, il PECUP, anzi no… il profilo delle competenze

In apertura del testo è stato inserito un nuovo paragrafo che richiama le finalità generali della scuola di base (con doverosi riferimenti ai fondamenti costituzionali), tradotte in forma di profilo di competenze al termine del primo ciclo di istruzione. La presenza di un profilo di uscita suggella il comune impegno della scuola di base (che oggi si concretizza nella formula dell’istituto comprensivo) per una più efficace formazione di competenze culturali e di cittadinanza richieste ad un allievo di 14 anni. Undici anni di percorso formativo coerente e unitario (dalla materna alle medie), con la previsione di un ulteriore biennio di istruzione obbligatoria, dovrebbero garantire una effettiva  “equivalenza” di risultati sancita dalla certificazione delle competenze acquisite.

Un profilo non dovrebbe tradursi un una bandiera “ideologica” o “valoriale” circa il dover essere (scolastico ed esistenziale) dell’adolescente italiano, ma dar conto del quadro di competenze culturali e sociali che ci si attende al termine del percorso e che impegna la responsabilità degli insegnanti nell’organizzazione di un curricolo adeguato per raggiungere tali finalità.

Il profilo dovrebbe mantenere un carattere “dinamico”, aperto alla prospettiva del cambiamento e del miglioramento, senza cristallizzare singole prestazioni e abilità ma integrandole in competenze-chiave di cittadinanza. La scelta è stata quella di mutuarle dal quadro europeo delle competenze (2006) che sono state integralmente riportate nel corpus del testo, quasi a rimarcare un fondamento europeo alle finalità della scuola nazionale.

Nella struttura compositiva del nuovo profilo prevale un carattere descrittivo, che non sfocia però nella genericità, tenuto conto che il profilo è un punto di riferimento per i diversi attori della relazione educativa (è infatti alla base del “patto formativo”), impegna le diverse componenti professionali che operano nell’ambito di un percorso verticale unitario (suggellato nel POF dell’istituto comprensivo), deve fornire elementi interpretativi alla certificazione delle competenze (che altrimenti risulterebbero solo scarne elencazioni di prestazioni osservabili).

 

Dietro le aree e gli assi… rispuntano le discipline

Le discipline del curricolo del primo ciclo, nel testo del 2007, erano aggregate in tre aree disciplinari (linguistico-espressiva, storico-antropologica, matematico-scientifico-tecnologico), diverse però dalle aggregazioni delle discipline in quattro assi, che si riscontra nelle Linee guida per l’obbligo di istruzione (2007), ove l’asse matematico fa storia a sè. L’articolazione in aree viene “vista” spesso come una chiave di volta del valore formativo delle singole discipline, in quanto consente di cogliere in esse non solo contenuti di conoscenza  o linguaggi specifici, ma connessioni, elementi di trasferibilità, analogie, in grado di amplificare gli apprendimenti (trasferibilità).

Ci si potrebbe, allora, chiedere perché nella attuale bozza delle Indicazioni sia stato deciso di togliere i quadri di presentazione delle aree disciplinari, entrando immediatamente nel merito dei singoli assetti disciplinari. Credo che non si sia voluto annullare il valore “formativo” dell’incontro tra le discipline, ma smontare il collante epistemico che tiene insieme discipline considerate affini. Ma chi scommetterebbe che geografia debba dialogare solo con la storia, piuttosto che con le scienze o la matematica, la tecnologia o l’arte? Sembra più corretto riconoscere la fecondità delle aree in termini di stimolo ad una conoscenza aperta, integrata, capace di “comprendere”. Il richiamo “didattico” alle aree è un suggerimento per l’insegnante, a lavorare sulle zone di confine delle discipline, sulle possibili connessioni, su situazioni di apprendimento “ampie”  (compiti di realtà, problem solving, simulazioni), piuttosto che su frammenti isolati di contenuti.

Ma proprio per questo motivo, ricordando anche che l’aggregazione delle discipline in aree o ambiti è demandata dal Regolamento dell’autonomia (DPR 275/1999) agli insegnanti, è sembrato opportuno ai redattori del testo introdurre il tema delle aree nel capitolo relativo all’organizzazione del curricolo e alla didattica.

Le discipline rappresentano i “materiali” simbolico-culturali che vanno trattati dal punto di vista didattico dagli insegnanti, attraverso un dosaggio equilibrato tra “allenamento” all’acquisizione di alfabeti, strumenti, informazioni (lavorare sulle discipline) e la loro “ri-composizione” e “utilizzo” in situazioni significative (lavorare con le discipline), sapendo che non c’è un prima e un dopo, ma un intreccio tra analisi e sintesi, tra figura e sfondo, tra frammento e ologramma. Questa interpretazione la si coglie ancora meglio rileggendo la definizione, meglio puntualizzata, di campi di esperienza, che si ritrova nella riscrittura linguistica del testo della scuola dell’infanzia. Un campo di esperienza non è una disciplina in tono minore, perché ogni disciplina è esso stesso un campo di esperienza cognitiva.

 

La verticalità del curricolo

Già l’impianto delle Indicazioni/2007 valorizzava l’idea di un curricolo continuo dai 3 i 14 anni, sia per il format complessivo del testo –che comprendeva in un unico disegno i tre segmenti della scuola di base- sia in particolare per l’incipit descrittivo di ogni disciplina che sviluppava una riflessione unitaria sul significato del campo del sapere, rivolgendosi ai docenti della scuola primaria e secondaria, quasi a sottolinearne simbolicamente una comune visione culturale da declinare poi diversamente lungo l’arco del percorso curricolare.

Il problema della continuità attiene proprio alla natura di questa declinazione didattica. Occorre superare una visione “naturalistica” della continuità, che sembra sottintendere una idea lineare e cumulativa dello sviluppo cognitivo. Tutti gli studi sull’apprendimento mettono in evidenza l’importanza delle discontinuità, delle sfide, dei dislivelli da superare: spetta alla regia degli adulti definire le caratteristiche di questi “compiti di sviluppo”, per motivare i ragazzi ad esplorare nuove aree di conoscenza e a non deprimere le loro potenzialità.

Dunque, la continuità si intreccia con la discontinuità. Il curricolo verticale deve stimolare una sicura progressione nei risultati degli apprendimenti, nella differenziazione delle abilità cognitive (dagli automatismi a condotte sempre più autonome e riflessive), nell’ampliamento del patrimonio conoscitivo e nell’affinamento di linguaggi e codici. Questo ritmo implica una progressiva differenziazione degli ambienti di apprendimento, in relazione alla organizzazione delle classi (degli spazi, dei tempi, della tipologia di attività, dei “mediatori” didattici, degli stili comunicativi). Sembra utile una strutturazione per periodi verticali del curricolo, ma il ritmo “spezzato” che risulta dalla legge 53/2003 (1+2+2+2+1) non agevola questa fluidità, né ha portato ad un contributo significativo nel raccordo elementari medie (anzi, sembra averlo ostacolato). Non a caso in alcune situazioni sperimentali (Trento, Scuola-Città Pestalozzi di Firenze) il percorso ottennale è scandito sul ritmo 2+2+2+2 (per altro suggerito nei primi documenti della Commissione Bertagna, 2002), proprio per favorire una migliore “saldatura” tra la prima e la seconda parte del percorso di base.

E’ indubbio che in una riconsiderazione complessiva del percorso di base è auspicabile spostare verso l’alto il baricentro del curricolo, per dare più respiro alla scuola media, chiedendole però di mutuare dalle elementari una migliore attenzione ai contesti di apprendimento e alle strategie di gestione della classe (è emblematico che il 76% delle scuole medie dichiari nel monitoraggio/2011 sulle Indicazioni di essere orientata verso la ”lezione frontale”, un dato che lambisce anche la scuola primaria).

 

Il curricolo di storia: lineare o ricorsivo?

E’ diffuso nella scuola il disagio verso un’impostazione lineare “lunga” dell’insegnamento della storia (e della geografia) a scavalco tra elementari e medie, con la caduta dell’impero romano posto sul confine tra elementari e medie. La “linearità” era nata – al tempo dei curricoli De Mauro (2001) – per favorire una migliore attenzione alle operazioni cognitive sottese agli apprendimenti dell’area storica (di cui c’è ampia traccia anche negli obiettivi e nei traguardi delle Indicazioni/2007) e per svincolarsi dalla logica evenemential. Ma questo schema ha finito per riconfermare la tradizionale sudditanza dell’insegnamento storico alla distribuzione dei contenuti lungo l’asse cronologico, per altro con ricadute assai discutibili (es.: la cultura greco-romana confinata negli anni della elementari). Insomma, l’unico arco cronologico non ha di per sé garantito il miglioramento della qualità dell’insegnamento della storia nelle nostre scuole elementari e medie.

Siamo ben consapevoli del rischio che il ritorno alla ciclicità dell’approccio alla storia potrebbe essere richiesto dagli insegnanti (ma vedremo le risposte della consultazione), con motivazioni forse legate alle tradizionali routine didattiche. L’eventuale scelta di due “archi temporali” non deve quindi tradursi in un ulteriore tradimento della didattica della storia, con il ritorno ai “sette re di Roma” insegnati due volte. Sarà necessario precisare con molta chiarezza che storia “si fa” due volte nella scuola di base (un apparente paradosso, proprio nel momento della generalizzazione degli istituti comprensivi), perché “si fa” in due modi nettamente diversi, sia in riferimento all’età degli allievi ed alle operazioni cognitive possibili, sia alla diversa scelta/estensione/tessitura dei contenuti (da ridurre), sia alla tipologia di “lavoro storico” che si può progressivamente affrontare.

Il paradosso della “storia” (che è sostanzialmente analogo per la geografia) ci segnala che curricolo verticale e “continuo” non significa necessariamente curricolo lineare, perché occorre mettere in gioco valori quali la ricorsività, la ciclicità, la progressione, la differenziazione (proprio grazie alla comune regia della comunità professionale del “comprensivo”).

Spesso sono gli editori a “spingere” per le rigide demarcazioni dei periodi storici, su cui ritagliare la “pezzatura” dei manuali. Ma anche questo sembra un approccio tradizionale (a prescindere da uno o due archi temporali). Ormai con la possibilità di dilatare gli e-book (per approfondimenti on demand) è immaginabile che il curricolo di storia possa essere costruito con più flessibilità e su misura delle scelte di ogni scuola.

 

L’alfabetizzazione: pane e grammatica nella società della conoscenza

Si percepisce dalla lettura di alcune pagine del nuovo testo l’esigenza di puntualizzare i compiti formativi essenziali della scuola di base. Ricordiamoci che la scuola elementare è nata come scuola della prima alfabetizzazione, del “leggere, scrivere, far di conto”, all’insegna del “pane e grammatica”, una missione che rimane di stretta attualità, ma che va riletta alla luce delle condizioni della società contemporanea, multiculturale, multimediale, attratta dall’”estasi della comunicazione”. Le classi si caratterizzano sempre più come ambienti plurilingue e questo implica scenari inediti nell’approccio all’alfabetizzazione e alla padronanza della lingua (ed è un punto che forse meriterebbe maggiore attenzione nel documento).

E’ dunque opportuno insistere su una padronanza sicura delle abilità di letto-scrittura, come chiavi accesso all’informazione consapevole, alla cittadinanza, all’apprendimento permanente. L’enfasi sulle abilità fondamentali (tra le quali non si possono dimenticare quelle orali, di ascolto e di riflessione sulla lingua), tuttavia non può essere scambiata per un ritorno ad un insegnamento grammaticale, descrittivo e meramente esecutivo.

Va salvaguardato il concetto di competenza linguistica, e non solo di abilità strumentali, riscoprendo il legame tra padronanza della lingua e abilità cognitive più trasversali (una buona competenza linguistica rende la mente meno pigra e il mondo meno opaco), mettendo a fuoco il mutuo rapporto tra le diverse discipline e la lingua.

 

Questioni aperte: la parola alla scuola

Sono numerosi i nodi che restano da sciogliere e non è detto che lo saranno in questa occasione. Molte questioni si intrecciano con l’evoluzione della nostra società e propongono sfide inedite, non sempre così chiare e univoche. Ne riassumiamo alcune, ma ci attendiamo che molte altre emergano dalla consultazione delle scuole.

–          Il richiamo alla disciplina “Cittadinanza e Costituzione” (legge 169/2008), di cui viene  rafforzata la presenza nel testo, senza però identificarla come disciplina autonoma (la querelle viene da lontano…). Sono molte le zone del testo in cui si fa riferimento ai temi della “Cittadinanza” come asse valoriale trasversale, e della “Costituzione”, come contenuto di conoscenza da demandare alle discipline a sfondo storico.

–          La presenza pervasiva delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC), nonché del “mondo digitale” e dei new media, questione che non può essere evocata solo dalla presenza di una disciplina specifica come “tecnologia” (che tra l’altro non va assolutamente identificata con l’informatica) e che trova richiami in numerosi campi disciplinari. Solo con questa apertura i “nativi digitali non saranno scambiati per analfabeti secondo il vecchio contesto ermeneutico”.

–          Il riequilibrio del curricolo mettendo più in risalto alcune discipline considerate portanti, per le quali rendere più visibile l’articolazione delle competenze attese, anche mediante obiettivi specifici intermedi, e delineando un’area di discipline complementari per le quali privilegiare un approccio aperto, integrato, proiettato anche verso opportunità extrascolastiche (concetto, questo, da maneggiare con cautela). Per alcune discipline è stata accantonata la scansione intermedia di obiettivi per la terza elementare, per consentire una progettazione più flessibile e graduale.

–          La complessità del concetto di “competenza”, che pure stava già alla base del testo del 2007, e che oscilla tra una dimensione prettamente qualitativa (competenza come integrazione di risorse cognitive, sociali, emozionali per affrontare nuovi compiti in situazione), difficilmente “misurabile” o certificabile (comunque non certo con “prove” una tantum) ed una maggiormente riferita alle definizioni europee di competenze-chiave, culturali e di cittadinanza, come sintesi trasversale degli apprendimenti disciplinari (il testo delle Indicazioni sembra optare per questa seconda interpretazione).

–          La ricerca di un punto di equilibrio tra la italianità delle Indicazioni, appunto, “nazionali” (con la richiesta di pervenire ad una sicura padronanza della lingua italiana) e lo scenario multiculturale e plurilingue in cui la scuola italiana ed europea oggi opera (cfr. MIUR, La via italiana all’educazione interculturale, 2007).

–          La specificità della presenza della scuola dell’infanzia, che si fa apprezzare per la dimensione ecologica del curricolo, in grado di accompagnare con plasticità e delicatezza lo sviluppo dei bambini, rispettando la diversità degli stili di apprendimento, il valore della creatività (come dimensione tipica dell’intelligenza), la qualità dei contesti di esperienza. Per i docenti della scuola dell’infanzia è stato coniato uno specifico paragrafo, per valorizzarne la funzione di cura, regia, progettazione.

 

Ma è ancora tempo di programmi e di indicazioni?

Il formato dei programmi nazionali (ma anche delle Indicazioni) è stato spesso accusato di essere eccessivamente prescrittivo in ordine all’elencazione di obiettivi specifici di apprendimento (per altro richiesti dalla formulazione dell’art. 8 del Regolamento dell’autonomia -DPr 275/1999), sconfinando nelle sfere di libertà progettuale e didattica riconosciuta i docenti. D’altra parte la semplice individuazione di un profilo di uscita (o di finalità generali del processo educativo) o di generalissimi traguardi disciplinari sembra troppo evanescente e non in grado di soddisfare l’esigenza di delineare un quadro nazionale di obiettivi prescrittivi per tutte le scuole (che potrebbero rappresentare anche i livelli essenziali di prestazioni da assicurare in tutte le realtà del paese).

Inoltre, il dibattito e la ricerca sulle discipline (e il loro insegnamento) e sull’apprendimento (e le condizioni che possono favorirlo) sono in continua evoluzione e richiederebbero frequenti manutenzioni dei programmi fissati dal centro. Così pure gli esiti delle rilevazioni strutturate degli apprendimenti, i feed-back delle scuole e degli insegnanti sui risultati raggiunti, le richieste sociali verso la scuola: sono tutti fattori che meriterebbero una procedura in progress per la ridefinizione continua dei curricoli (anche di loro parti limitate).

Forse, per il futuro, sarebbe utile rendere prescrittivi alcuni aspetti essenziali dei “programmi nazionali” (come i profili attesi al termine dei diversi livelli scolastici, i traguardi fondamentali delle discipline “portanti”), mentre gli aspetti più operativi (i traguardi di dettaglio, gli obiettivi intermedi, le esemplificazioni didattiche) dovrebbero essere demandate a strumenti più informali e più agili (linee guida, raccomandazioni, tracciati curricolari, ecc.) messi a disposizione delle scuole dalle comunità scientifiche e professionali e offerti alla libera adozione dei docenti.

E’ dunque raccomandabile una seria riflessione sul formato delle future Indicazioni, per coniugare l’esigenza di quadri stabili e normativi di riferimento con un più ampio e libero ricorso agli apporti della ricerca scientifica, didattica e metodologica.

A tal fine sarebbe assai opportuna la costituzione di una struttura nazionale per la “manutenzione” dei curricoli nazionali (una sorta di “agenzia” permanente agile e snella, come avviene in altri paesi), per garantire una azione di survey sull’impatto delle Indicazioni sulla vita delle scuole e proporre gli opportuni adattamenti in “progress”, a prescindere dalle stagioni politiche del momento.

 


[1] Le ricerche nazionali e internazionali sugli esiti degli apprendimenti dei 15enni (Pisa) e 16enni (Invalsi) convergono nell’attestare la forte stratificazione dei risultati scolastici sulla base della diversa tipologia dei percorsi formativi, oggi previsti all’interno di una idea allargata di obbligo di istruzione fino a 16 anni (istruzione scolastica, formazione professionale, apprendistato ecc.). In particolare si registra una estrema differenziazione nei risultati legata al tipo di istituto prescelto (istruzione liceale, tecnica, professionale). Ulteriori indicatori (es. regolarità dei percorsi, tassi di successo, dispersione) esibiscono lo stesso trend negativo, tanto da inficiare il concetto di “equivalenza formativa”. Questo dato non appare scalfito al momento dalle scelte adottate con la recente riforma dell’istruzione secondaria superiore (regolamenti del 2010), ma interroga intanto la “formazione di base” che precede e precostituisce spesso la scelta a 14 anni.

Bocciare in prima primaria: perché stupirsi?

Bocciare in prima primaria: perché stupirsi?

di Maurizio Tiriticco

Le norme sono chiare: se un alunno non raggiunge determinati obiettivi in determinate materie, matura un debito; se poi le materie sono tante, ripete l’anno! Perché stupirsi se sei bambini di una prima primaria sono stati bocciati? So bene che da ogni parte si predica che bocciare, soprattutto nelle prime classi di una primaria, è una cosa assurda! So bene che in quasi tutte le scuole primarie i collegi decidono (che lo verbalizzino o meno mi è indifferente) di non usare mai voti al di sotto del quattro perché ciò apparirebbe punitivo, umiliante e via dicendo! Ma neanche il dieci, per non creare aspettative eccessive! E ciò, anche se la sacrosanta norma recita che in tutta la nostra scuola i voti sono dieci e vanno usati tutti e per intero, dalla prima all’università (il 30 è la somma dei 10 voti di cui ciascuno dei 3 commissari d’esame dispone) sia per le singole prove che per le valutazioni periodiche e finali! Se poi sia corretto usare i medesimi criteri per valutare una prova e valutare una persona, questo è un altro discorso!

Bei tempi quando decidemmo di percorrere un’altra strada: quando nella scuola dell’obbligo con la legge 517 del ’77, abolimmo voti e pagelle e introducemmo schede e giudizi. Una strada che però non abbiamo saputo percorrere e che ha indotto due “insani” ministri, Tremonti (ricordo il suo articolo sul Corriere della Sera del 22 agosto 2008 contro i giudizi e in favore dei voti, che misurerebbero molto più chiaramente l’esito di una o più prestazioni, come si fa con i terremoti o con la temperatura del corpo umano [1]) e Gelmini a gettare all’aria circa trent’anni di ricerche e di esperienze! O, se vogliamo, quaranta, perché per i nostri ministri la colpa è del Sessantotto! Fatto sta che con il ritorno al voto abbiamo ricacciato indietro nel tempo la nostra scuola dell’obbligo! E poi ci lamentiamo se la scuola media è l’anello debole di tutto il sistema! Mah! Così va il mondo o… peggio, la nostra scuola!

Il fatto è che il problema è un altro, al di là e al di qua del voto. Quando più di cent’anni fa organizzammo la nostra scuola pubblica, la scelta effettuata per l’organizzazione di percorsi fu quella di istituire le cosiddette classi d’età nonché una “sana” distinzione tra classi maschili e classi femminili. Gli edifici delle scuole elementari umbertine avevano – ed hanno ancora – due ingressi ben distinti, uno per i maschi e un altro per le femmine, così veniva scongiurato ogni rischio di contaminazione! Le classi per sesso le abbiamo superate da tempo, ma quelle per età sono dure a morire! Da tale scelta conseguiva che l’alunno che non aveva appreso ciò che per lui era stato previsto per il suo anno di età, era tenuto a ripetere l’anno. Due errori in uno: a) decidere a monte in termini di programmi ministeriali – per di più belli rigidi e prescrittivi – ciò che “deve” apprendere un alunno di 6 anni, uno di 7 e così via, indipendentemente dal territorio e dalla classe sociale di provenienza; b) decidere che, se un insieme di operazioni relative all’apprendere non sono andate a buon fine, è bene farle… ripetere in toto!!!

Primo errore: i ritmi e i modi dell’apprendere non sono eguali per tutti e ciò è dovuto a mille ragioni che ormai conosciamo. Secondo errore: il concetto di ripetizione non è di per sé errato! Quante operazioni che non vanno a buon fine siamo costretti a ripetere? Quanto tempo abbiamo impiegato per imparare le mille operazioni quotidiane, dall’allacciarsi le scarpe al cucinare un piatto di spaghetti, a guidare un’automobile, a far funzionare il nuovo cellulare? I nostri atleti olimpionici ripetono fino allo sfinimento date operazioni per raggiungere il massimo della prestazione! Io stesso, scrivendo questo pezzo, vado avanti e indietro, mi correggo, perfeziono la lingua, il concetto, cancello e riscrivo. Insomma, il ripetere di per sé non è affatto errato: è una condizione fondante dell’apprendere, del consolidare ciò che si è appreso, di rappresentarlo e di… lavorare anche!

Ma un conto è la ripetizione, in un tempo dato, di uno o più atti finché non si sia raggiunto l’optimum – è lo stesso concetto di feedback – altro conto è trasferire la pratica e il concetto del ripetere disancorata dall’atto e legata solo al tempo! Nel primo caso il punto forte è l’azione, e il tempo è una variabile dipendente: un soggetto può imparare più velocemente di un altro non solo a scuola, ma anche nel lavoro, nella vita di relazione e così via. Nel secondo caso il punto forte è il tempo e la variabile dipendente è l’azione! Ne consegue che, se un alunno è inserito in una classe d’età che “deve” sapere e saper fare certe cose e in quella classe non riesce a farle, deve ripetere la classe, o meglio l’intero “tempo classe”. La ripetenza è, di fatto, una logica conseguenza delle classi di età! Pertanto, invece di stracciarci le vesti, fare i buonisti ed evitare di bocciare nelle scuola primaria, affrontiamo il problema nella sua vera natura e domandiamoci: è funzionale la classe d’età a promuovere processi di apprendimento? O non sarebbe necessaria un’organizzazione diversa, che prescinda dalla rigida classe d’età e che ragioni in termini di gruppi di apprendimento? I quali sarebbero costituiti con criteri diversi da quelli che rigidamente determinano una classe, concetto che rinvia alla zoologia, alla botanica, alla statistica più che a gruppi in apprendimento: le variabili sarebbero infinite, come infinite sono le modalità dell’apprendere di ciascun bambino… e di ciascuno di noi.

Nell’organizzare i primi iscritti di una scuola primaria – partendo dall’assunto che gli alunni partono tutti dalla stessa età, più gli eventuali anticipatari – si dovrebbero costituire gruppi omogenei per livelli di attese, motivazioni, tensione ad apprendere e mille altre variabili, gruppi non rigidi, ma aperti, sui quali intervenire in ragione del loro status reale. Occorre considerare che abbiamo dieci anni di tempo – e sono lunghissimi per un bambino che diventa preadolescente e poi adolescente – per sostenere i nostri alunni affinché raggiungano le competenze conclusive dell’istruzione obbligatoria. Con la dinamica della costituzione in gruppi, ovviamente aperti, non rigidi, rinnovabili (comunque, va sempre considerato anche il fatto che un gruppo deve avere una certa durata nel tempo per permettere e favorire il consolidamento di quei rapporti amicali che nello sviluppo/crescita di un bambino hanno una importanza fondamentale), i contenuti dell’apprendere, l’acquisizione delle conoscenze e delle abilità finalizzate allo sviluppo e al consolidamento delle competenze terminali previste dalla norma potranno essere scanditi secondo tempistiche diverse: a volte si apprende più rapidamente, altre volte occorrono tempi più lunghi e sollecitazioni più numerose e complesse. E’ molto facile insegnare sempre con quella classe, sempre con gli stessi alunni! Ma è molto difficile apprendere! La classe d’età è funzionale a chi insegna, non a chi impara! Paolino e Mariolina non saranno condannati a stare insieme per dieci anni interi – quando va bene – perché l’uno e l’altra si confronteranno nel corso del decennio anche con altri/altre in dipendenza non dall’età, o non solo dall’età, ma anche da altre dinamiche. Ora Paolino correrà più veloce di Mariolina, poi sarà il contrario. Ma, percorrendo strade diversificate in gruppi diversi, raggiungeranno ambedue in dieci anni i traguardi attesi. Ovviamente, sta alla scuola individuare di volta in volta le strategie necessarie per l’uno e per l’altra! Strategie che la rigidità delle classi di fatto non consente.

Indubbiamente è più facile e più comodo per un’organizzazione “lavorare” con gruppi rigidi che abbiano una sola ragione costitutiva, nel nostro caso l’età (e una volta anche il sesso). E’ più difficile organizzare gruppi mobili in ordine ad altri fattori: motivazioni, attese, modalità e stili di apprendimento, la gran varietà delle operazioni mentali. Altrimenti, a che servono le ricerche e i suggerimenti di un Bruner o di un Gardner, o di un De Bono? Nel caso della classe il vantaggio è della organizzazione! Nel caso del gruppo il vantaggio è degli organizzati.

Tutto ciò può considerarsi pura utopia, stante il fatto che la nostra scuola sta attraversando un momento in cui l’unico compito è quello di sopravvivere a fronte di uno Stato che ha cominciato con il tagliare i fondi e che sembra esserle addirittura nemico!

Ma il discorso è sempre lo stesso! Se non si pensa alla grande, quando avremo più soldi, riprenderemo a finanziare una scuola che non funziona, che non può funzionare, a fronte dei cambiamenti epocali che stiamo attraversando! E saremo da capo a dodici! E ciò non riguarda solo la valutazione, che è solo un sottoinsieme dell’intero sistema.



[1] Sono operazioni che riguardano l’esito di una misurazione. Valutare implica analisi ulteriori: come e perché si è verificato un dato evento? Quali le condizioni pregresse? Quali le cause concorrenti? E così via. Solo da analisi più circostanziate possiamo assumere i necessari provvedimenti correttivi.

Nota 13 giugno 2012, Prot. n. 3560

Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca
Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la Comunicazione

 

Ai Direttori Generali Regionali
Loro Sedi
Ai Dirigenti degli Uffici scolastici provinciali
Loro Sedi
Al Sovrintendente Scolastico perla Provincia di Bolzano
Bolzano
Al Dirigente Generale per la Provincia di Trento
Trento
Al Sovrintendente degli studi per la Regione Valle D’Aosta
All’ Intendente Scolastico per laScuola in lingua tedesca
Bolzano
All’ Intendente Scolastico per laScuola Località Ladine
Bolzano

Oggetto: VII edizione Performance d’Autore – Clemente Rebora “Qualunque cosa… un grido dentro” Convegno nazionale, Firenze 23 novembre 2012, Teatro Aurora, Firenze Scandicci

L’iniziativa propone a studenti e docenti degli istituti di istruzione secondaria di II grado un approccio a scrittori e poeti di grande interesse artistico, che non sempre è possibile valorizzare adeguatamente a scuola, ma che di anno in anno si sono conquistati maggiore attenzione nel panorama scolastico, come da allegato B delle Indicazioni Nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali.

Performance d’Autore, che nelle precedenti edizioni dedicate a Palazzeschi, Luzi, Papini, Betocchi, Caproni e Campana ha visto la partecipazione di circa 3.000 studenti e docenti, intende favorire la conoscenza e lo studio di questi autori dedicandogli un “palcoscenico” per una loro performance.

La VII edizione del Convegno è dedicata alla figura di Clemente Rebora con il titolo “Qualunque cosa… un grido dentro” e si svolgerà il 23 novembre 2012 presso il Teatro Aurora, Firenze Scandicci.

Nel corso del Convegno critici letterari, poeti ed attori renderanno l’opera del grande autore fruibile come esperienza del bello poetico ai docenti (e sarà un’occasione per essi di innovazione didattica) e soprattutto agli studenti. Concluderà la manifestazione la visita (facoltativa) alla Firenze di fine Ottocento – inizi Novecento.

Le iscrizioni delle scuole dovranno essere inviate entro e non oltre il 6 novembre 2012 all’Associazione Diesse Firenze (www.diessefirenze.org e-mail segreteria@diessefirenze.org , tel. 055-7327381, fax. 055-7377104).

Si pregano le SS.LL. di dare la più ampia diffusione, presso le scuole di rispettiva competenza, all’iniziativa in oggetto.

IL DIRETTORE GENERALE
Giovanna Boda

Nota 13 giugno 2012, Prot. n. 3561

Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca
Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la Comunicazione

Ai Direttori Generali Regionali
Loro Sedi
Ai Dirigenti degli Uffici scolastici provinciali
Loro Sedi
Al Sovrintendente Scolastico per la Provincia di Bolzano
Bolzano
Al Dirigente Generale per la Provincia di Trento
Trento
Al Sovrintendente degli studi per la Regione Valle D’Aosta
All’ Intendente Scolastico per la Scuola in lingua tedesca
Bolzano
All’ Intendente Scolastico per la Scuola Località Ladine
Bolzano

Oggetto: X edizione ScienzMirenze “Ordine e disordine nel mondo della natura. La dimensione sperimentale nello studio delle scienze”, Convegno e concorso nazionale – Firenze 16-17 aprile 2013, Aula Magna Polo Scienze Sociali di Novoli – Università di Firenze

Si comunica che l’Associazione Diesse Firenze e Toscana – Didattica e l’Innovazione Scolastica, Centro per la Formazione e l’Aggiornamento – promuove la X edizione di “ScienzAFirenze” al fine di favorire la ricerca didattica ed educativa nelle discipline scientifiche e tenere vivo l’interesse dei giovani verso la scienza, l’osservazione e la progettazione sperimentale.

ScienzAfirenze, che nelle edizioni precedenti ha coinvolto oltre 3.500 studenti e docenti, si articola in un convegno della durata di due giorni aperto ai docenti e agli studenti del biennio e del triennio delle scuole secondarie di II grado del territorio nazionale e nella presentazione e premiazione degli elaborati a concorso.

Quest’anno, il tema che si propone all’attenzione delle scuole e degli studenti per l’analisi e l’approfondimento scientifico è: “Ordine e disordine nel mondo della natura. La dimensione sperimentale nello studio delle scienze”, Le scuole dovranno progettare e realizzare tesine di ricerca, approfondimenti teorici, esperienze di laboratorio, prototipi sperimentali, ricerche d’ambiente.

Il Convegno rappresenta non solo il momento conclusivo del concorso per l’elezione dei vincitori, ma soprattutto un’occasione di incontro, confronto e verifica sulle discipline scientifiche come modo sempre nuovo di conoscenza e comprensione del mondo e uno spazio aperto alla riflessione sul valore del lavoro e della ricerca scientifica. Sarà altresì segnalato l’impegno dei docenti che hanno guidato e coordinato gli studenti, al fine di sostenere la loro attività didattica ed educativa.

Il Convegno si terrà a Firenze nei giorni 16-17 aprile 2013, presso l’Aula Magna, Polo delle Scienze Sociali di Novoli, Università di Firenze.

Le iscrizioni delle scuole dovranno essere inviate entro e non oltre il 12 novembre 2012 all’Associazione Diesse Firenze (www.diessefirenze.org; e-mail segreteria@diessefirenze.org , tel. 055-7327381, fax. 055-7377104).

Si pregano le SS.LL. di dare la più ampia diffusione, presso le scuole di rispettiva competenza, all’ iniziativa in oggetto.

IL DIRETTORE GENERALE
Giovanna Boda

Riordino e Nuove Tecnologie: verso Europa 2020

Polo Professionale “L. Scarambone” – Lecce

Rete interscolastica “Verso Europa 2020”

Convegno nazionale

Riordino e Nuove Tecnologie: verso Europa 2020

 Lecce, 30 e 31 maggio 2012
Sala Conferenze nuovo Rettorato dell’Università del Salento

– Mercoledì, 30 maggio 2012 –

Il Riordino dei Cicli

– ore 9,00 Accoglienza ed iscrizione partecipanti al Convegno;

– ore 9,30 Presentazione Convegno:

Prof. Dario CILLO, Dirigente Scolastico Polo Professionale “L. Scarambone” Lecce –  Scuola capofila Rete, Direttore Responsabile “Educazione&Scuola”, edscuola.it

– ore 10,00 Intervento e saluto delle autorità:
Prof. Ing. Domenico LAFORGIA, Rettore Università del Salento

Dr. Antonio GABELLONE, Presidente Provincia di Lecce

Dr. Attilio MONOSI, Assessore Comune di Lecce

Dr.ssa Marcella RUCCO, Dirigente UST Lecce

– ore 10,30 Riordino primo ciclo: Ordinamenti, Curricolo, Competenze
Dott. Giancarlo CERINI – Dirigente Tecnico MIUR;

– Coffee Break

– ore 11,15 Riordino secondo ciclo: Ordinamenti, Curricolo, Competenze
Dott. Maurizio TIRITICCO – Dirigente Tecnico MIUR;

– ore 12,00 Riordino dei cicli: Dinamiche regionali e IeFP
Dott. Ruggiero FRANCAVILLA – Dirigente vicario USR Puglia;

– ore 16,00 Tavola rotonda: “Idee e proposte per un riordino complessivo del sistema educativo italiano verso Europa 2020”
Dott. D. MARZANO (Dirigente Ufficio V USR Puglia), Dott. M. TIRITICCO (Dirigente Tecnico MIUR), Dott. G. CERINI (Dirigente Tecnico MIUR), Prof. P. PAOLINI (Politecnico di Milano), Prof. A. COLOMBI (Università di Bolzano)

Dibattito

PON FSE e PON FESR: Il Piano ed il Progetto

– ore 17,00 Tavola rotonda: PON FSE e PON FESR – Confronto su ‘Europa 2020’ fra due Regioni dell’obiettivo convergenza: Sicilia e Puglia
Dott. Fabio NAVANTERI, Responsabile PON Sicilia, Vice Direttore “Educazione&Scuola” e Dott. Vincenzo MELILLI, Responsabile PON Puglia

Dibattito

– Giovedì, 31 maggio 2012 –

Le Tecnologie nella Didattica

– ore 9,00 Intervento e saluto delle autorità:
Dr.ssa Loredana CAPONE, Vice Presidente Regione Puglia

– ore 9,30 Lo studio digitale. Riambientare la didattica in una pratica e una logica di rete
Prof. Roberto MARAGLIANO – Docente Facoltà Scienze della Formazione, Dipartimento di Progettazione Educativa e Didattica, Università di Roma Tre;

– ore 10,15 Tecnologie, opportunità e strategie
Prof. Paolo PAOLINI – Docente Design applicazioni Web e Ipermediali, Human Computer Interaction, Politecnico di Milano, coordinatore nazionale del progetto Learning for All;

– ore 11,00 Tecnologie e formati didattici inclusivi: il repository Learning for All
Prof. Luca MAINETTI – Docente Ingegneria del software, Università del Salento
Delegato del Rettore dell’Università del Salento alla razionalizzazione e sviluppo dei servizi informatici;

– Coffee Break

– ore 11,45 Educazione e tecnologie digitali: accesso, competenze, strumenti, per capire il presente e pianificare il futuro del villaggio globale
Prof. Alessandro COLOMBI – Docente Tecnologie dell’Istruzione, Università di Bolzano, consulente Education Intel;

– ore 12,15 Didattica narrativa e fine dei libri di testo: rivoluzione iPad
Prof. Alberto PIAN – Docente Master e-Learning, Università della Tuscia,  Apple Professional Development e Distinguished Educator;

– ore 13,00 Tavola rotonda: “Didattica e Tecnologie: idee e proposte dalle aziende verso Europa 2020”
Dr. Remo GOZZI (HP), Dr.ssa Gabriella MANCINO (Argo Software), Dr. Antonio VERDERIO (Toshiba)

Dibattito

PON FSE e PON FESR: Le esperienze
Polo Professionale “L. Scarambone” di Lecce (dalle ore 16,00)

Accoglienza:  Coro ed Orchestra degli alunni dell’IC di Calimera-Martignano (LE)

Presentazione delle esperienze PON FSE e PON FESR e dei risultati realizzati dalle Scuole in Rete;

Dibattito, interventi, stand di Aziende ed Esperti partecipanti al Convegno;

Laboratorio interattivo con la partecipazione di studenti e docenti nelle classi digitali;

Performance ludica delle studentesse e degli studenti dell’Istituto.

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Rete interscolastica “Verso Europa 2020

  • Fondatori Rete:
    • Polo Professionale “L. Scarambone” di Lecce – DS: prof. Dario CILLO (Scuola Capofila)
    • Scuola Media Statale “E. Springer” di Surbo (LE) – DS: prof.ssa Vincenza Maria BERARDI
    • Liceo Artistico “G. Pellegrino” di Lecce – DS: prof.ssa Cristina LONGO
    • Scuola Media Statale di Maglie (LE) – DS: prof. Donato MALERBA
    • Aderenti alla Rete:
      • Istituto Comprensivo Statale di Vernole (LE) – DS: prof. Tonino BACCA
      • Liceo Scientifico “C. De Giorgi” di Lecce – DS: prof.ssa Giovanna CARETTO
      • Liceo delle Scienze Umane “A. Moro” di Maglie (LE) – DS: prof. Antonio ERRICO
      • Istituto Tecnico Commerciale “O.G. Costa” di Lecce – DS: prof. Nicola GRECO
      • Istituto Comprensivo Statale di Calimera (LE) – DS: prof.ssa Vincenza INGROSSO
      • IPSIA “G. Marconi” di Lecce – DS: prof. Walter LIVRAGHI
      • IPSAR “L.G.M. Columella” di Lecce – DS: prof. Walter LIVRAGHI
      • IISS “don Tonino Bello” di Tricase-Alessano (LE) – DS: prof.ssa Anna Lena MANCA
      • Istituto Comprensivo “E. Duse” di Bari – DS: prof. Gerardo MARCHITELLI
      • ITAS “G. Deledda” di Lecce – DS: prof. Vincenzo NICOLI’
      • Scuola Media Statale “A. Galateo” di Lecce – DS: prof.ssa Marcella RIZZO
      • ITIS “E. Fermi” di Francavilla Fontana (BR) – DS: prof. Giovanni SEMERARO

Il Convegno ha il Patrocinio di

–          Università del Salento (Provvedimento Prot.n. 10801 del 26.3.12)

–          Regione Puglia (Decreto n. 237 del 3.4.12)

–          Provincia di Lecce (Provvedimento Prot.n. 27435 del 20.3.12)

–          Comune di Lecce (Provvedimento Prot.n. 38158 del 22.3.12)

Il MIUR, con Nota 14 maggio 2012, Prot. n. AOODGPER 3656, ha concesso al Personale l’esonero dal servizio

I lavori del Convegno saranno trasmessi in diretta streaming/web television tramite la rete a banda larga dell’Università del Salento.

L’evento è stato realizzato in collaborazione con Educazione&Scuola – edscuola.it

L’evento su Facebook

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Locandina

Brochure

Programma

Nota 13 giugno 2012, MIURAOODGSSSI prot. n. 2839/RU/U

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

Dipartimento per la programmazione e la gestione delle risorse umane, finanziarie e strumentali

Direzione generale per gli studi, la statistica e i sistemi informativi

 

Ai Dirigenti/Coordinatori delle Istituzioni scolastiche statali e paritarie

e p.c. Ai Direttori Generali degli Uffici Scolastici Regionali

Ai Dirigenti degli Uffici Scolastici Territoriali

Al Sovrintendente Scolastico per la Regione Valle d’Aosta

Al Sovrintendente Scolastico per la Provincia di Trento

Al Sovrintendente Scolastico per la scuola in lingua italiana di Bolzano

All’Intendente Scolastico per la scuola in lingua tedesca di Bolzano

All’Intendente Scolastico per la scuola delle località ladine di Bolzano

 

Oggetto: Esami di Stato conclusivi del primo ciclo – Scuole secondarie di primo grado statali e paritarie.

 

Facendo seguito alla nota prot. 2456 del 23 maggio u.s. relativa alle attività di rilevazione da svolgere al termine dell’anno scolastico si comunica che la funzione per la comunicazione dei dati relativi agli esami di Stato per le scuole secondarie di primo grado sarà attiva dal 13 giugno al 21 luglio p.v.

 

Si ricorda che la funzione “Esami di Stato I ciclo (ESPC)” è accessibile dal portale SIDI nell’area “Alunni – Gestione alunni”.

 

La comunicazione dei dati può essere effettuata in 2 fasi successive:

 

La prima fase, attiva dal 13 giugno, prevede la comunicazione dell’ammissione/non ammissione degli studenti all’Esame. A partire dalle informazioni presenti in Anagrafe Alunni, viene prospettato l’elenco degli alunni frequentanti il terzo anno: per ciascuno di essi deve essere indicato l’esito dello scrutinio (ammesso o non ammesso all’esame). Inoltre dovranno essere inseriti i dati anagrafici relativi agli eventuali candidati esterni.

 

La seconda fase, attiva dal 22 giugno, è relativa alla comunicazione dei risultati delle prove d’Esame; in questo caso per ciascun alunno ammesso deve essere riportato il voto del giudizio d’idoneità e le valutazioni conseguite nelle singole prove di esame (i voti delle prove scritte, il voto del colloquio, il voto finale e l’eventuale lode).

 

Per facilitare la raccolta dei dati utili alla seconda fase è possibile stampare (in formato pdf) o salvare (in formato xls) l’elenco dei candidati ammessi, in modo da consentire alle Commissioni di annotare i risultati delle prove durante lo svolgimento degli esami.

 

Inoltre, a completamento delle attività di rilevazione e per favorire l’attività di monitoraggio dei dati trasmessi, le scuole potranno nuovamente salvare e stampare l’elenco completo di tutti i candidati, interni ed esterni, comprensivo delle valutazioni conseguite.

 

La guida operativa è disponibile sul portale SIDI nell’area dei Procedimenti amministrativi.

 

Per eventuali chiarimenti è possibile contattare il Servizio di Statistica e, in caso di problemi tecnici dell’applicazione, è disponibile il numero verde 800903080 curato dal gestore del sistema informativo.

 

IL DIRETTORE GENERALE

F.to Emanuele Fidora

 

Nota 13 giugno 2012, Prot. n. AOODGPER.4488

Ministero dell’Istruzione, dell’ Università e della Ricerca
Dipartimento per l’Istruzione
Direzione Generale per il Personale scolastico – Ufficio II

Ai DIRETTORI GENERALI degli Uffici Scolastici Regionali
LORO SEDI

Oggetto: Dirigenti scolastici – Conferimento e mutamento d’incarico – A.S. 2012/2013.

I – Si forniscono di seguito le indicazioni relative ai criteri e alle modalità di conferimento e mutamento di incarico per i Dirigenti scolastici per l’anno scolastico 2012/2013.

In particolare si richiama la validità delle seguenti disposizioni:

  • Articolo 25 – D.L.vo n. 165/2001;
  • Articolo 11 del C.C.N.L. – Area V del’11.4.2006;
  • Articolo 9 del C.C.N.L. – Area V del 15.7.2010.

 

II – Si rappresenta che d’intesa, non unanime, con le Organizzazioni sindacali dell’Area V della dirigenza scolastica sono stati individuati criteri e regole uniformi per il conferimento e mutamento d’incarico del personale Dirigente scolastico destinatario delle disposizioni di cui all’art. 19, comma 5, della Legge 15.7.2011, n. 111, come modificata dalla Legge 12 novembre 2011, n. 183.

Tali criteri sono stati trasfusi in una ipotesi di Contratto integrativo nazionale sottoscritto (non da tutte le OO.SS. rappresentative) in data 5 giugno 2012.

Il suddetto contratto prevede che nelle ipotesi di fusioni e accorpamenti delle istituzioni scolastiche determinate dalla suddetta normativa, i criteri individuati per il conferimento del nuovo incarico di cui tener conto nei confronti del predetto personale sono nell’ordine:

a) accordo tra i dirigenti definito con l’Ufficio scolastico regionale;
b) anni di continuità sulle sedi sottoposte a dimensionamento;
c) esperienza dirigenziale e professionale complessivamente maturata;
d) numero di alunni della scuola di provenienza che confluisce nella nuova scuola.

I Dirigenti scolastici in servizio presso le istituzioni scolastiche sottodimensionate, ai sensi dell’art. 19, comma 5, della Legge 15 luglio 2011, n. 111, come modificata dalla Legge 12 novembre 2011, n. 183, avranno titolo a partecipare alle operazioni di mutamento di incarico e di mobilità interregionale, sia nel caso di prossima scadenza del contratto sia nel caso in cui il contratto non sia in scadenza, successivamente ai Dirigenti di cui al paragrafo precedente e l’assegnazione degli incarichi sarà effettuata nell’ordine previsto dall’art. 11 del C.C.N.L. – Area V – dell’ 11 aprile 2006.

Nelle eccezionali ipotesi di esubero, qualora le disponibilità di sedi conferibili siano inferiori al numero dei Dirigenti scolastici in servizio nella regione, i Dirigenti scolastici, che ricoprono una sede divenuta sottodimensionata, esaurite le disponibilità assegnabili per norma (tra queste vanno ricomprese: le sedi vacanti e disponibili, le sedi già assegnate con incarico nominale ad altro Dirigente scolastico distaccato e utilizzato altrove ai sensi delle vigenti disposizioni, le sedi, comunque, disponibili per l’intero anno scolastico in virtù dell’assenza del titolare), saranno assegnati sulle sedi sottodimensionate con un incarico di durata annuale conferito sulla sede ricoperta nell’anno scolastico 2011/2012.

Terminate tali ultime operazioni, qualora residuino ulteriori sedi sottodimensionate, le stesse verranno attribuite, a domanda o d’ufficio, prioritariamente ai Dirigenti scolastici cui sia stato conferito il predetto incarico annuale.

Al fine di stabilire quale ulteriore sede sottodimensionata debba essere assegnata al Dirigente scolastico si terrà conto dei seguenti criteri:

a) preferenza espressa dal Dirigente scolastico;
b) vicinanza tra le due sedi;
c) residenza del Dirigente scolastico.

III – Si precisa che le attribuzioni di ulteriori sedi sottodimensionate di cui al penultimo capoverso del paragrafo II non costituiscono la tipica fattispecie di reggenza, poiché il Dirigente scolastico viene confermato sulla istituzione scolastica sottodimensionata con un contratto atipico di durata annuale. L’istituto della reggenza, invece, presuppone che l’incarico effettivo sull’istituzione scolastica principale venga conferito su una sede attribuibile ad un Dirigente scolastico con un contratto tipico. Per quanto suesposto e per ragioni di contenimento della spesa pubblica, il Dirigente scolastico di cui sopra sarà destinatario di un ulteriore incarico su un’altra sede senza diritto all’indennità di reggenza.

Si rappresenta, inoltre, che, per l’assegnazione della sede ai Dirigenti scolastici che hanno ottenuto il mutamento di incarico in esecuzione di un provvedimento giudiziario (anche se cautelare), si terrà conto prioritariamente di tutti i posti vacanti e disponibili relativi all’a.s. 2011/2012 ed eventualmente, ove i predetti non risultassero in numero sufficiente, anche dei posti vacanti e disponibili a seguito di collocamento a riposo per l’a.s. 2012/2013.

Per ciò che concerne la mobilità interregionale, si confermano le indicazioni contenute nel C.C.N.L. – Area V – Dirigenza scolastica del 15.7.2010.

I Dirigenti Scolastici che hanno ottenuto il mutamento di incarico, a qualsiasi titolo – in ambito regionale o per effetto dell’interregionalità – non potranno ripresentare istanza per tutta la durata dell’incarico stesso salvo per i motivi indicati al comma 3, art. 9 dell’Ipotesi di C.C.N.L..

Si precisa che per l’a.s. 2012/2013 la domanda per la richiesta di mutamento di incarico deve essere presentata entro il 22 giugno 2012 all’Ufficio Scolastico Regionale di appartenenza.

Analogamente entro la medesima data, esclusivamente per il tramite dell’Ufficio Scolastico Regionale di appartenenza, devono essere presentate le domande di mobilità interregionale. In esse deve essere formalmente richiesto l’assenso alla mobilità interregionale del Direttore generale della regione di appartenenza.

Entro il 2 luglio 2012 gli Uffici Scolastici Regionali provvederanno a spedire, con plico unico, tutte le domande corredate di assenso, agli Uffici Scolastici Regionali di destinazione. Questi ultimi adotteranno i provvedimenti di competenza entro il 15 luglio 2012, dandone immediata comunicazione agli Uffici Scolastici Regionali di provenienza e a questo Ministero – Direzione Generale del Personale scolastico – Ufficio II.

Dopo la predetta data saranno effettuate le operazioni concernenti la conferma degli incarichi di presidenza e le reggenze.

Si richiama l’attenzione delle SS.LL. sulla necessità di completare le operazioni predette entro il 15 luglio 2012.

IL DIRETTORE GENERALE
F.to Luciano Chiappetta

Avviso 13 giugno 2012

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
Dipartimento per l’Istruzione
Ufficio I

Con la selezione dei due lavori più votati on line tramite l’accesso al sito della Camera dei deputati “Il Parlamento dei bambini” (http://bambini.camera.it) si è conclusa l’edizione dell’anno scolastico 2011-2012 del concorso “Parlawiki. Costruisci il vocabolario della democrazia” organizzato dalla Camera dei deputati in collaborazione con questo Ministero.

Anche quest’anno il concorso era rivolto alle classi quinte della scuola primaria e a tutte le classi della scuola secondaria di primo grado. Gli alunni partecipanti hanno dovuto approfondire lo studi di una delle parole-chiave del vocabolario della democrazia e sviluppare un’originale definizione del termine anche con il ricorso ad immagini e video.

Le scuole partecipanti sono state divise in due categorie: una per le scuole primarie e una per le scuole secondarie di primo grado. L’elaborato della scuola primaria che ha ottenuto più voti è stato quello presentato dalle classi V sez. A e V sez. B dell’Istituto comprensivo “Rosanna Galbusera” di San Felice – Segrate (Milano) dal titolo “Scuola, palestra di democrazia”.

Tra gli istituti di scuola secondaria di primo grado ha vinto un video musicale intitolato “Partecipazione” e presentato dalla classe II sez. D dell’Istituto Comprensivo “Pitagora” di Bernalda (Matera).

E’ possibile scaricare gli elaborati vincitori collegandosi al sito internet http://bambini.camera.it/concorso/#mainmenu