Innovare il servizio scolastico… in cinque mosse

Innovare il servizio scolastico… in cinque mosse

di Enrico Maranzana

Gli studenti quando affrontano un compito in classe esibiscono comportamenti tipici e ricorrenti: la prima fattispecie è costituita da quanti leggono il testo del compito, ne individuano le richieste, specificano il risultato atteso, reperiscono i dati necessari, formulano ipotesi, le concretizzano in strategie, elaborano le risposte. Una seconda squadra è formata da quanti piegano il testo alle conoscenze e alle regolo conosciute e ne riformulano la richiesta. Ci sono infine quelli che fanno affidamento sui suggerimenti dei compagni.

Si tratta di una chiave di lettura di quanto oggi serpeggia nel mondo della scuola e che si è reso manifesto per “La Finlandia che sull’onda dei successi di PISA, ha imparato a “vendere” all’estero la propria immagine di Paese leader nell’istruzione. Il nuovo prodotto di esportazione è l’architettura scolastica”.

La questione che qui si pone è: quali sono i nodi da sciogliere per adeguare l’istituzione scuola al mondo contemporaneo?

 

1 – Leggere il campo del problema, specificare il risultato atteso

La legge ha sostituito la parola scuola con Sistema educativo di educazione e di formazione. Si tratta di un cambiamento epocale in quanto portatore d’unitarietà, di finalizzazione, del coordinamento sinergico, del controllo. [CFR in rete “La scuola del XXI° secolo”; “La scuola rivedrà le stelle?”; “Autonomia, progettazione .. parole leggere”]

 

2 – Capitalizzare l’esperienza

Chi è chiamato a decidere del futuro dell’istituzione scolastica vive due intense tentazioni: pensare d’intervenire su d’un terreno immacolato; presumere che le soluzioni precedentemente adottate siano sbagliate e, di conseguenza, non ricercare le cause della loro inefficacia.  Tentazione a cui ha ceduto sia il ministro Francesco Profumo quando ha detto che la scuola media è l’anello debole [CFR in rete “Riformare la scuola media: perché?”], sia la VII° commissione cultura della Camera che elabora il DDL sull’autogoverno delle istituzioni scolastiche [CFR in rete “L’abbecedario dell’autonomia e dell’autogoverno”; “DDL Aprea: una scelta irrazionale”; “Libertà di insegnamento, ovvero, i bamboccioni”]

 

3 – Reperire i dati necessari

La gestione del sistema educativo di istruzione e di formazione richiede sia la rigorosa applicazione dei principi scientifici dell’organizzazione [CFR. in rete “Coraggio! Organizziamo le scuole”], sia l’accettazione da parte della dirigenza scolastica delle responsabilità del proprio ufficio, senza dilatarle per invadere ambiti altrui [CFR in rete “La scuola è stata imbalsamata”].

Inderogabile la costituzione di un patrimonio lessicale/concettuale condiviso [CFR in rete “Competenza: un concetto multiforme”; “Competenze: poche idee ben confuse”].

Ineludibile la ridefinizione della funzione docente per adeguarla alla strutturazione a sistema della scuola [CFR in rete “La professionalità dei docenti: un campo inesplorato”]

 

4 – Formulare ipotesi e disegnare strategie

La progettualità è la sostanza dell’autonomia delle scuole: si concretizza nell’ideazione, nella realizzazione e nel controllo di iniziative formative, educative, d’istruzione e d’insegnamento [CFR in rete “Insegnare matematica dopo il riordino”].

Sul versante dell’insegnamento il cambiamento richiesto è profondo: gli argomenti disciplinari diventano “strumento e occasione” per la costruzione di occasioni di apprendimento la cui caratterizzazione è data dai problemi che hanno segnato l’evoluzione delle conoscenze e dai tipici metodi risolutivi del settore  [CFR in rete “Lab. di matematica: Pitagora”; “Percorso didattico sui numeri naturali e sistemi di numerazione”; “Problema, modello, esecutore”]. In questa direzioni muovono le raccomandazioni metodologico-didattiche contenute nei regolamenti di riordino del 2010.

 

5 – Ottenere  risultati

Il problema che la scuola affronta è stato scomposto in parti via, via più minute: formazione – educazione – istruzione – insegnamento sono i raffinamenti. [CFR in rete “Coraggio! Organizziamo le scuole”]

Verso una SMART school: strategie per una scuola di qualità

Verso una SMART school: strategie per una scuola di qualità[1]

di Giancarlo Cerini

 

La scuola dietro la lavagna

Le speranze di una scuola migliore si infrangono spesso sugli scogli delle politiche finanziarie restrittive, di una quantità insufficiente di risorse che il nostro Paese è disposto a riversare verso le sue istituzioni educative. Non è questione di breve momento, di questo o quel Ministro del Tesoro, ma di un trend di lunga durata. Come rivelano i recenti dati dell’OCSE, l’Italia – per quote di risorse destinate all’istruzione – si colloca al 29° posto sui 34 paesi più sviluppati, con il 4,8% di ricchezza dedicata all’education rispetto alla media OCSE del 6,1%. Come mai, nonostante le esplicite affermazioni di autorevoli rappresentanti dell’establishment finanziario italiano[2], la spesa per l’istruzione viene rubricata quasi sempre come un costo (da contenere) piuttosto che come un investimento (da incrementare)? Evidentemente non bastano i grandi disegni di riforma approvati dalle maggioranze del Parlamento, spesso con il ricorso a rassicuranti voti di fiducia, se poi questi progetti non si traducono in prospettive di cambiamento realmente praticate dalla scuola e condivise dalla società. Negli ultimi 15 anni è proprio mancato questo consenso: chi sta all’interno della scuola non si è immedesimato nelle riforme di volta in volta approvate (Berlinguer, 2000; Moratti, 2003; Gelmini, 2008)[3], mentre gli “stakeholder” non si sono dimostrati troppo disponibili a riconoscere la qualità del servizio reso dal sistema educativo.

 

Accountability vuol dire fiducia

Non è scattato quel feeling tra scuola e società che è indispensabile per ottenere buoni risultati formativi. Moltissime ricerche, infatti, mettono in evidenza la stretta correlazione tra il contesto sociale e culturale in cui opera una scuola e i livelli di apprendimento degli allievi. C’è dunque un fattore “t”, come “territorio” ma anche come “talento”, “tolleranza”, “tecnologia”, che influisce enormemente sulla qualità dell’istruzione, fino a determinare un vero e proprio spread tra territori, città e quartieri. Questo dato è già un segnale importante per delineare strategie di intervento, evidentemente di lungo periodo, per ricostruire un rapporto positivo tra istituzioni scolastiche e comunità, in forma di patto educativo per una reciproca assunzione di responsabilità.

Ma questa alleanza scatta solo se la scuola sa farsi “vedere”, se è capace di far apprezzare il suo valore, se è in grado di testimoniare la sua qualità, insomma se sa render conto dei propri risultati. E’ scoccata l’ora dell’accountability, come ha scritto il Governo italiano all’Europa nell’autunno 2011, nello scambio di lettere con le nostre buone intenzioni di diventare un paese normale, per capire come funzionano le scuole che producono buoni risultati e quali sono quelle che invece sono in difficoltà, per aiutarle a migliorarsi.[4]

Ma non basta indicare i benchmarks di Europa 2020 per rimettere in moto le politiche scolastiche, né evocare i pessimi risultati Ocse-Pisa (tra l’altro differenziati su base regionale) per introdurre un salutare scossone in molti comportamenti, né adottare unicamente una via legislativa e ordinamentale “pesante” (le cosiddette riforme di struttura).

Spesso le grandi riforme sono preannunciate da roboanti dichiarazioni di principio, proclami “epocali”, apparati normativi imponenti (decreti, regolamenti, linee guida, ecc.) che però non riescono a creare quell’appeal necessario per catturare emozioni, interessi, energie positive. Da troppo tempo la scuola è ai margini dell’attenzione della società. Da questa constatazione amara occorre ripartire, senza scoraggiarsi, trovando anche strade nuove. Insomma è l’idea che già ha molti proseliti, della “scuola che funziona”[5], delle tesi contenute nel “manifesto degli insegnanti”[6], delle molte iniziative che forse ci stanno dicendo che la buona scuola già c’è, che bisogna saperla vedere, ascoltare, accompagnare e diffondere.

 

Le riforme “visibili”

Ma non basta raccontare questa scuola, occorre re-immaginarla, ri-evocarla, per costruire aspettative positive nell’immaginario della gente, dei genitori, ma anche degli studenti, degli insegnanti. Bisognerebbe partire da alcuni gadget che possono fungere da veicoli mediatori di una scuola che può cambiare dal basso. Si tratta di lanciare delle immagini-obiettivo molto concrete, ad esempio:

–          uno strumento musicale per ogni allievo;

–          un tablet  su ogni banco;

–          una certificazione linguistica per tutti;

–          uno stage, un viaggio, un’esperienza di lavoro garantita ad ogni ragazzo.

Si tratta di accendere delle idee-faro per catalizzare energie per il cambiamento, facendo percepire cosa potrebbe cambiare nella vita quotidiana dei ragazzi con l’adozione di innovazioni che si materializzano in oggetti.

 

Saperi da “toccare con mano”

Così, dotare ogni allievo di uno strumento musicale rappresenta il ripristino di una attenzione, che si va perdendo, alla dimensione estetica, espressiva, creativa nella formazione di base (tutta proiettata sulla dimensione cognitiva). Un rapporto più intenso con la musica (e più in generale con i linguaggi analogici, corporei, cinestesici, visivi) è elemento naturale nel vissuto dei giovani, ma offre anche la possibilità di recuperare un tratto fondamentale della nostra identità culturale e civile. L’approccio alla musica pratica, più volte richiamato dal Comitato nazionale per la musica (presieduto dall’ex Ministro Luigi Berlinguer), consente anche di introdurre stimoli operativi nella didattica, emblematici per il rinnovamento dei nostri ambienti di apprendimento. Così come potremmo sottolineare l’equilibrio tra la dimensione dell’esercizio (della performance) e quello della espressività, tra l’impegno individuale ed il confronto con l’ensemble (il gruppo) nella realizzazione di un prodotto visibile. Quest’approccio va oltre l’attuale collocazione della musica nel curricolo (con debole valenza nella scuola primaria e nella secondaria di II grado), o nella filiera specialistica (scuole medie ad indirizzo musicale e licei musicali), per interrogarci invece sul posto della musica nella formazione di tutti i cittadini.

Analogamente potremmo riferirci all’idea di dotare ogni allievo di un tablet, per significare il potenziamento delle possibilità di accesso alle informazioni, di utilizzo di fonti e documenti, di creazione di scambi e relazioni per la costruzione collaborativa delle conoscenze, anche qui intercettando “usi e costumi” dei nuovi barbari (i nostri ragazzi), ma offrendo loro un ambiente riflessivo indispensabile per non farsi travolgere inconsapevoli dall’estasi della comunicazione, comunque ed ovunque.

L’acquisizione di certificazioni linguistiche ricolloca un tema delicato come è quello della valutazione degli apprendimenti in una dimensione “autentica”, di apprezzamento delle competenze intese come padroneggiamento pratico di conoscenze d’uso, in contesti significativi, reali o simulati, con il pregio di ancorare le abilità acquisite a standard di riferimento collaudati (il quadro europeo delle competenze), pur salvaguardando il principio dell’autovalutazione e della personale consapevolezza delle abilità possedute. Anche in questo caso, l’immaginario di un risultato “utile” e spendibile (la certificazione) si sposa con l’innovazione delle pratiche didattiche e valutative.

Le esperienze di alternanza scuola-lavoro, gli stages, gli scambi all’estero, sono altrettante occasioni per recuperare un gap storico del nostro sistema educativo nel rapporto con la cultura d’impresa che sta cambiando, con i processi di internazionalizzazione, con un più stretto legame con la realtà sociale e produttiva, per svecchiare l’astrattezza dei nostri profili formativi.

Si può certamente parlare di curricoli, di indicazioni, di linee guida (e siamo in presenza di un guardaroba curricolare che si sta rinnovando sia nel primo che nel secondo ciclo), ma questi documenti – anche nel migliore dei casi – non riescono a “bucare” l’immaginario dell’opinione pubblica, oltre che aver perso ogni effetto pratico tra gli operatori scolastici. Di qui l’idea di trasformare il tema del curricolo in situazioni di innovazione visibile, anche per drenare risorse indispensabili per la scuola, attraverso la compartecipazione degli utenti (l’dea è chiedere 1/3 di risorse ai genitori, 1/3 agli Enti locali, 1/3 allo Stato), anche per recuperare quelle risorse “private” che mancano nel budget dell’istruzione pubblica italiana.

Fuor di metafora, lo stato di salute della scuola italiana richiede azioni che producano trasformazioni nel modo di fare scuola, piuttosto che radicali trasformazioni di ordinamento (difficili da ottenere ed ancora più difficili da attuare), richiamando tutti i soggetti alle loro responsabilità. Non è un approccio minimalista, perché implica comunque cambiamenti incisivi nei comportamenti delle persone e delle istituzioni.

 

Le riforme “sostenibili”

Facciamo tre semplici esempi, riferendoci alle strutture scolastiche, ai modelli organizzativi, alla cultura professionale. Dei curricoli abbiamo già detto, attraverso l’esempio degli oggetti mediatori.

La qualità degli ambienti fisici non può essere rubricata solo sotto le esigenze della sicurezza degli edifici, della agibilità degli stessi, della ottemperanza agli standard funzionali di legge (che peraltro risultano alquanto invecchiati). In gioco è certamente la vetustà del nostro patrimonio edilizio, con tutto il suo carico di criticità, come rivelano le annuali indagini di Legambiente e Cittadinanzaattiva, ma soprattutto l’incoerenza tra la configurazione della maggior parte delle strutture e un’idea costruttiva, partecipata, collaborativa dell’apprendimento. Una “smart” school, come oggi si auspica, richiederebbe spazi per la ricerca, lo studio (anche per i docenti), il lavoro a piccoli, gruppi, laboratori, biblioteche multimediali, oltre ad un tessuto connettivo di servizi, aree di relazione, tempo libero, verso l’ipotesi di veri e propri campus. Certo, si potranno dotare tutte le aule di LIM, la banda larga collegherà forse tutti i 42.000 edifici che ospitano scuole, ma resta il grande problema delle nostre architetture scolastiche, cioè dell’idea di scuola che è sottesa alla configurazione materiale dei luoghi dell’educazione. La strategia è duplice, locale-globale: aspettando i nuovi contenitori “intelligenti”, le aule potrebbero già essere diversamente strutturate ed organizzate.

Lo stesso approccio dovrebbe riferirsi alla realizzazione dell’autonomia scolastica: sono passati oltre 12 anni dal conferimento della “personalità giuridica” alle singole istituzioni scolastiche (circa 10.500 in Italia) e dall’applicazione del relativo regolamento (Dpr 275/1999), con ampi spazi  di autonomia organizzativa, didattica, di ricerca e innovazione. Una fotografia realistica ci direbbe che ben poca di quella discrezionalità è stata utilizzata: gli orari sono bloccati a scacchiera, il curricolo non offre margini di opzionalità, i tempi appaiono rigidi, le forme di utilizzo dei docenti ancora di più (con l’organico funzionale tornato in cantina)[7]. E’ necessario un ripensamento culturale sul significato dell’autonomia, su come essa possa migliorare il lavoro didattico: servono interventi sul piano legislativo, ma si può cominciare già all’interno delle scuole, attraverso un’adeguata riorganizzazione della comunità professionale (staff, dipartimenti, formazione, ricerca, documentazione, legame con il territorio, ecc.).

 

La questione insegnante

Ritorniamo dunque a chi la scuola la fa funzionare giorno per giorno, ai docenti e naturalmente al dirigente scolastico ed al suo ruolo strategico[8], prendendo atto che occorre essere più coraggiosi nel tratteggiare le condizioni di esercizio della professionalità docente. Purtroppo i Contratti di Lavoro e le leggine di assestamento finanziario si susseguono senza nessun discorso innovativo per attirare i migliori insegnanti verso l’insegnamento, stimolare motivazioni e innovazioni, garantire formazione a fronte di nuovi scenari. A partire dagli orari di lavoro: l’orario di cattedra non regge più, perché rimanda ad una immagine di docenza tutta giocata sull’insegnamento frontale, dimenticando funzioni fondamentali come il tutoraggio, la relazione di aiuto, la gestione del recupero, la cura dei laboratori.  Si apre anche il grande tema della valutazione del lavoro degli insegnanti, ma più che mettere in competizione i docenti tra di loro (a questo porterebbe una pedissequa applicazione del sistema premiale previsto dal D.lgs. 150/2009, c.d. Brunetta), occorre creare un sistema di incentivi, in forma di crediti riconoscibili ai fini della carriera o della assunzione di incarichi di prestigio, che riconoscano le qualità degli insegnanti (il curriculum, la formazione, la didattica in classe, i risultati degli allievi, la reputazione), partendo da forme di autovalutazione validata da “pari” o da “esperti” esterni.

Senza attendere le grandi riforme di ordinamento, che forse non arriveranno mai più (e che forse non sono poi così indispensabili), occorre ricostruire un rapporto di fiducia della società civile verso la scuola, attraverso la piena attivazione di tutte le energie interne alla scuola, utilizzando tutti gli spazi che l’attuale normativa mette a disposizione, e attivando una legislazione di “favore”, in grado di consentire a tutti i soggetti di esprimersi al meglio.



[1] L’articolo è stato pubblicato sul n. 3, maggio-giugno 2012, di “Qualità”, la rivista nazionale di AICQ – Associazione Italiana Cultura Qualità (che si ringrazia per l’autorizzazione alla diffusione in rete). Alla SMART SCHOOL è dedicata l’annuale Summer School organizzata da Tecnodid/Formazione ad Ischia, dal 23 al 26 luglio 2012

[2] Ci riferiamo all’intervento del governatore della Banca d’Italia, Ignazio Visco, tenuto a Catania il 25 novembre 2011 sul tema “Investire in conoscenza: giovani e cittadini, formazione e lavoro” rintracciabile sul web all’indirizzo http://www.bancaditalia.it/interventi/integov/2011/visco-catania/visco-25112011.pdf

[3] Il riferimento ai ministri pro-tempore sottende il richiamo a grandi disegni riformatori tradotti in provvedimenti ordina mentali, variamente applicati (Legge 10-2-2000, n. 30; legge 28-3-2003, n. 53; legge 6-8-2008, n. 133).

[4] Sul rapporto tra politiche scolastiche nazionali e scenari europei, in particolare sul memorandum inviato all’Unione Europea nel novembre 2011, si veda G.Cerini, Facciamo i conti con l’Europa, in “Rivista dell’istruzione”, n. 1, gennaio-febbraio 2012.

[5] Si tratta di un social network ove gli insegnanti confrontano le loro pratiche e si scambiano idee, proposte, progetti: http://www.lascuolachefunziona.it/

[6] Il documento è rintracciabile in rete all’indirizzo: http://www.manifestoinsegnanti.it/

[7] Il decreto-legge sulle semplificazioni (febbraio 2012) sembra rilanciare il tema dell’organico funzionale di istituto e di rete, ma lo condiziona al quadro delle risorse congelate dalla legge 133/2008.

[8] G.Cerini (a cura di), Il nuovo dirigente scolastico. Tra leadership e management, Maggioli, Rimini, 2010.

G.Cerini, M.Spinosi (a cura di), Profili della dirigenza scolastica. Competenze giuridiche amministrative organizzative pedagogiche, Tecnodid, Napoli, 2012.

L. Tricarico Amendolara, Respiri nel buio

Le cupe cortine del buio si stanno diradando…

di Nicola De Nitti

«Sono una donna che racchiude in sé tante donne, come una sorta di matrioska», così Luisa Tricarico Amendolara si autodefinisce nell’atto di tratteggiare il suo percorso esistenziale, la sua strada «che inizia in modo tortuoso, fatto di ciottoli non levigati, di “inceppi” dell’animo, impigliato nelle maglie di una rete fittissima, di un Male “Oscuro”, che divora la psiche, trascinandola, o meglio portandola nel Buio totale»[1],  in cui manca la percezione della luce. Da questa condizione di intimo disagio e di profonda sofferenza  nasce la poesia della silloge dal suggestivo titolo «Respiri nel buio. Le cupe cortine del buio si stanno diradando».    L’Autrice riesce a dare voce alla propria opera attraverso una stretta unione fra parola ed immagine: ad ogni lirica si affianca un dipinto che ne offre una chiave interpretativa e concretizza in forme le intime emozioni da cui scaturisce. Se nel quadro in copertina ciò che domina è l’assenza di una «finestra sull’anima», l’oscuramento degli occhi, luogo in cui si concentra l’identità, in queste palpitanti poesie è encomiabile l’incessante e febbrile tentativo della poetessa  di immergersi «in un sistema di vita delicato». Lei viveva «nei respiri del buio», nel momento in cui le cose possono trasformarsi e la natura, misteriosamente, può emanare aliti umani, nell’ora dell’incerto e dell’indefinito, ed è stata la scrittura delle liriche a consentire alla Tricarico di approfondire la conoscenza e consapevolezza di “Sé” attraverso un percorso di crescita personale, facilitando il contatto con le sue emozioni. Le ferite hanno forgiato la forma della sua poesia: la ricerca di espressioni dal forte potere immaginifico per dar viva voce ai suoi sentimenti emerge costantemente («cerco nei pensieri, mescolo le parole»), come vero e proprio studio sulla genesi poetica. Il viaggio introspettivo continua fra una lirica ed un’altra, percorrendo un denso sentiero di liberazione e di annebbiamento, perché l’animo ferito a volte non riesce a superare la cortina del buio che lo avvolge ed oscilla incessantemente fra luce ed ombra.

Il compagno di  viaggio della Tricarico, il suo buio, tuttavia, inizia pian piano a diradarsi, permettendole il recupero della propria dignità con dei germogli di rinascita interiore e presa di consapevolezza del proprio sé. Il flusso e riflusso dei pensieri alla ricerca dell’ispirazione poetica confluisce nel primo verso della lirica che dà il nome alla silloge, speculare a quello che la chiude «rimani buio pensiero». L’eco di quel verso si ripercuote  su tutte le liriche della Tricarico, dando impulso alla ricerca incessante di una luce nel buio. In questo viaggio l’autrice sente il bisogno di un compagno, che di lirica in lirica assume nuovi nomi: «Meravigliosa Aurora» (Aurora Boreale), «Mamma!» (Intensità), che possa seguirla nel suo «percorso di crescita, legge armoniosa di natura» (Intensità). In particolare l’invocazione «Mamma!» conclude l’avvicendarsi delle sensazioni suggerite da una lirica generata da potenti percezioni sensoriali appartenenti ad un tempo passato: «Rimangono impronte del tuo profumo per me» (Intensità). Con «occhio interiore», l’Autrice attinge versi evocando esperienze vissute da bambina, «culli positive emozioni / preservate nella memoria, ricordi più distanti, / più potenti, più antichi, / più profondi, essenze universali nell’onda», rifugiandosi in un passato atemporale dal quale spera di riemergere con qualcuno al proprio fianco, qualcuno che abbia «occhi intinti in impeto d’amore», benché «trascini dolore lontano» (Manto d’amore). L’anafora «“Tu” meravigliosa creatura» che percorre l’intera lirica Manto d’amore con un sentito grido di ringraziamento dedica alle persone care all’autrice una commossa rievocazione da cui filtrano germogli di speranza: «Tu meravigliosa creatura / che ti nutri di poco, che aspetti / levità nelle carezze / invii stille devote in attesa di giochi d’amore / di luce, nocchiero solare».

A vibranti momenti di commozione si alternano liriche dense di significato «circa il chiedersi perché tanto accanimento da parte di un essere umano nei confronti di un altro, che non trascurano temi sociali, fino a far sentire il sangue che scorre, a rivoli, sul candore»[2]: «vendo all’asta una pagina di diario fatta di parole rumorose…spazi ridondanti. Non c’è spazio per te nella pagina della memoria». Si vende all’asta una bambina di dodici anni, e l’acquirente sarà un losco individuo: una denuncia atavica, ma sempre attuale, che si carica di grande forza attraverso l’uso ardito del linguaggio. L’interno travaglio diventa occasione di audace denuncia sociale di tragedie che troppo spesso scivolano nella banalità dell’orrore quotidiano.

Nel percorso tracciato dalle liriche la  «notte divina di misteri / terra di segreti, seducente, pericolosa» (Mistero), «realtà ambivalente e inafferrabile / tra musica surreale  e memoria ancestrale», scivola lentamente nell’oblio di una «grigia giornata», dei «seppelliti sensi di un non vedente sole» (Manto d’amore), in cui è il ricordo della madre a creare una «Scia di luce»: «l’amore trafigge il grido di dolore. / Ora sono qui nella tua scia / sia la luce e la luce fu» (Scia di luce).

L’attraversamento di questa fase di ricostruzione dell’io  porta alla ricerca di un  «universo vita» aperto dall’amore, in cui vivono le utopie («Mi allontano dalla terra. Ho in pugno una stella … i sogni sono come le ali di Icaro»). In moneta in flip il momento di ascesa si carica di vibrante emozione: in un voler tirare la sorte, risulta vincente la speranza di amore, l’ augurio di pace, la vita si colora così di nuove sfumature e la poesia di nuove possibilità espressive: «tra siepi…tra gioie di bimbi… tra coppie in amore… tra amici di sempre… lancio monete tra testa e croce».

Pronta al volo, scritta nel periodo pasquale, assume un doppio significato, diventa quasi metafora di un volersi librare come colomba in volo per portare pace al mondo intero ma soprattutto al proprio tormentato sé: «Tu, esile rinascita, / brilli di luce… irrompi in Babele / diffondi una nuova era / d’amore». L’«amore», che occupa l’intero verso, emerge come sentimento totalizzante, pronto a conquistare una torre di confusione. Una forte elaborazione retorica dà forza al pensiero, reso ampio da un vivificante confronto con immagini naturalistiche.

Presa consapevolezza della luce, il percorso verso la riaffermazione della propria identità si fa più sereno, con oscillazioni meno violente ed una più libera possibilità di riflettere senza tormenti sul passato, la cui memoria diventa ancora rifugio nella notte da incubo nella lirica un errore giudiziario.

Diventano chiare le riaffermazioni di identità («Rivoglio la mia anima», Mefistofele) e la poesia si trasforma in mezzo privilegiato per esprimere il proprio travaglio, ormai superato: «Insieme ai miei amici poeti / festosi cherubini in canto / voleremo tra venti astri di luce / non vendo la mia anima». La scrittura rappresenta ormai un porto sicuro, un riparo dal feroce scorrere del tempo: non più «nel bacco nefasto» la poetessa consuma i fuggevoli istanti, ma «scrive, e lascia che il tempo scorra su di sé», serena nella coscienza della sua identità.

È tuttavia soltanto in Incantesimo nell’anima che, attraverso l’anafora amo, si giunge alla completa enunciazione della libertà di pensiero della rinnovata Lucia Tricarico, libera di vivere nella sua individualità («amo ascoltare l’uomo che non si fa plagiare»). La notte, il buio non fanno più paura, il contrasto tenebra/luce non è più così esasperato («la notte può attendere a far nascere le stelle», Lulù) e Lulù è lì, riflessa nello specchio, per sentirsi e per ricordarsi chi è lei. La più forte presa di coscienza del termine del processo di ricomposizione dei frammenti dispersi della propria anima diventa un grido di liberazione accompagnato da immagini di luce dalla grande forza evocativa: «T’ho incontrata / identità chiara limpidanima/ Sei Tu donna!». Sembra che la luce stessa si effonda in grido limpido della donna che ritrova se stessa oltre le cortine del buio.

L’acrostico, studio poetico congiunto al compimento della ricerca della propria identità, diventa momento fondamentale di riflessione sulla rinnovata consapevolezza di sé a cui l’Autrice giunge attraverso il cammino strutturato dalle sue liriche. Nella poesia vitalità culmina il percorso esistenziale della Tricarico, che, dedicandola a sé, riesce a riunire corpo ed anima insieme, e, ritornata un’unità determinata, può rivolgere parole anche ad altri «… perché ognuno di voi ritrovi la propria strada». Da questo stato d’animo nascono le liriche Ore e Marylin, in cui la piena consapevolezza di sé si riflette nella possibilità di accostarsi ad un pubblico di lettori («il mio omaggio a chi è se stesso»).

È straordinario il modo in cui l’Autrice, come Marylin «donna bambina», con la sua raffinata arte poetica penetri nella mente del lettore, portando il suo messaggio nuovo di una possibilità di rinascita. Forme e temi diversi si adattano abilmente al fluire e rifluire dei pensieri e delle riflessioni, oscillando – così come oscilla l’animo della poetessa – fra luci ed ombre per ricomporsi infine in una silloge organica da cui traspare un’armonia d’insieme da vivere accostandosi alla sua autrice. Come avvenne per Pablo Neruda è la poesia a cercare Lucia, “Lulù” Tricarico, e lei tenta di avvicinarla al suo lettore insieme ad un messaggio di speranza, nella ricerca di un contatto: «Come sempre grazie anche a Te, Lettore! Se avverti ciò che ho provato… avvicinati a me. Si può uscire dal Buio, basta volerlo! »

Si rinnova nella raffinata quanto squisitamente enigmatica esperienza poetica della silloge la frase con cui l’Autrice ha voluto suggellare il suo libro: «Scrivere poesie non è difficile, è difficile viverle» (Charles Bukowski).



[1] Luisa Tricarico Amendolara, Respiri nel buio. Le cupe cortine del buio si stanno diradando, CSA Editrice, Castellana Grotte, Prefazione, p.7.

[2] Ibidem.

R. Russo, Paesaggi dell’anima

Nei luoghi di un’anima

di Nicola De Nitti

Attraverso letture scelte, interiorizzate e rielaborate con lo sguardo critico di un lettore acculturato e attento, Russo ha proposto al pubblico dei «comuni lettori senza ostentata pretenziosità» non solo una raccolta di poesie, non una semplice presentazione  dei poeti più rappresentativi del ‘900, ma un vero e proprio itinerario, munito di mappa, esemplificato attraverso una galleria di ritratti disegnati con intenti divulgativi, nel labirinto della poesia, per sfuggire all’arido vero d’oggi, al mal di vivere montaliano o alla semplice ignoranza, che  priva di conoscenza ma soprattutto di coscienza.

“Paesaggi dell’anima” mette a nudo l’interiorità dell’autore, mostrando il compiersi di uno scavo sentito e coinvolgente alla ricerca del significato della poesia stessa, poesia che vuol essere anche tributo ai grandi poeti del ‘900, tanto attuali, tanto vicini, tanto capaci di disegnare col verso le immagini e i dipinti a cui sono accompagnati tra le pagine del libro di Renato Russo. «Egli, coinvolgendosi  nell’impresa come artista, registra, nei suoi, i versi dei poeti che egli ha amato, scoprendoli  testimoni del suo e del nostro tempo, interpreti delle sue e delle nostre inquietudini»[1]. Si parla di poesia, infatti, anche come insieme di schegge poetiche: autori posti insieme, ma chiusi ognuno nel microcosmo della propria pagina, frammenti del nucleo narrativo del libro, così come frammenti  di se stessi, divisi all’interno come l’uomo novecentesco che ritraggono. Questi poeti ci parlano a turno, custodi dei segreti dell’arte, come anime dal cimitero di Spoon River la cui missione è rivelarci i misteri  della nostra anima e della nostra vita, finché siamo in tempo: tutti trovano il  loro posto, il loro epitaffio poetico, nelle poesie, per lasciarci qualcosa d’indelebile, scritto nelle colline, nei boulevard, nelle stanze buie, nelle distese marine o nei prati verdi che abbiamo nascosti nell’anima. «La storia della poesia, infatti, si enuclea in individualità le cui ispirazioni realizzano un passaggio della loro vicenda letteraria e al tempo stesso un momento della storia della cultura e del costume dell’epoca al quale ciascuno di essi appartiene»[2]. Per questo motivo nella raccolta manca l’opera dei grandi poeti di un passato più lontano di quello novecentesco distinti ed estranei ad una più aggiornata sensibilità poetica emarginati da una lirica fuori dal nostro tempo, «sospesi fra attitudine retorica, patriottismo celebrativo e dolente dimensione memoriale. Diversità ispirativa che annuncia la presenza di un grande crinale divisorio tra poesia estetica e poesia interiorizzata, la prima incidente sul nostro gusto estetizzante, la seconda sui nostri sentimenti e quindi sulla nostra sensibilità del vissuto quotidiano»[3].

Presentando un saggio “poetico”  sull’effetto poetico, ovvero raccolta  di poesie capaci di suggerire biografie ed alimentare atmosfere legate ai grandi poeti nel cui nome si è sviluppata la sua educazione letteraria, Russo ha come obiettivo un’educazione alla lettura poetica che non si basi su saggi critici ma su versi critici: in ogni ritratto poetico egli focalizza il nucleo fondamentale della poetica espressa  da ciascun autore nell’opera o nelle opere citate, ma espone al tempo stesso tale ricerca in forma poetica, dimostrando come anche attraverso la poesia si possa conoscere e amare la poesia stessa e la grande storia di cui essa è piccola ma preziosa parte.

Acuto e profondo critico si se stesso, nell’introduzione al libro e nelle prime due poesie, Russo inquadra perfettamente l’arte poetica, la sua stessa poetica e riesce a dare una difficile definizione della sua opera, facendo di sé il primo dei quadri della sua galleria ritrattistica. «Versi senza dirompenti pretese/ dentro un contesto lapidario/ per liberare dall’inespresso il detto e il non detto/ d’un poeta inquieto/ nel suo presente astorico,/ un’esistenza senza risonanze,/ nel microcosmo locale, senza proiezioni future,/ alla ricerca di una dimensione/ entro uno spazio scenico delimitato/ dai libri e dai suoi personaggi/ che mi fanno compagnia,/ fantasmi che abitano un tempo annebbiato,/ paesaggi dell’anima»[4] (Paesaggi dell’anima).

Il mal di vivere e le difficoltà di un “presente astorico”, delineate attraverso pochi cenni di lucida analisi della propria vita, producono un’eco in tutta l’opera: il primo verso rimbomba costantemente, donando ritmo e tono a tutta la raccolta che rappresenta più che di uno strappo con le prescrizioni metriche standardizzate in prevedibili schemi, «una scelta alternativa sulla soglia di una intuizione libera da condizionamenti strutturali. E più che una rottura con la tradizione, un adeguamento, un ripiegamento, una scelta emendata da subordinazioni a regole rigidamente stratificate dal tempo, per rompere la consuetudine di una scrittura convenzionale e riacquistare libertà di espressione»[5]. La concezione di poesia come rifugio dal male del tempo, come «reminiscenza della memoria fra le immagini di un fragile presente» pervade l’intera opera, aggiungendo una venatura malinconica ad una lucida analisi introspettiva, che culmina nei lapidari versi «gli uomini sono migliori/ quando sono morti» e nelle tristi considerazioni sulla figura del poeta, «oppresso dalla trascolorazione del tempo», di un tempo «senza futuro», «alla deriva del tempo perduto». Il poeta, infatti, come spiega Russo nel componimento che funge da prefazione all’opera, costantemente lavora sul limitare della visione onirica, disperso in un labirintico viaggio esistenziale, inquieto testimone di una ricerca che investe il tempo e il senso dell’esistenza. Il tempo della poesia, che dovrebbe essere, secondo l’incisiva definizione di Unamuno, «eternizzazione di ciò che è momentaneo», diviene, nell’opera di Russo ciò che, con i suoi fantasmi “affioranti dalla polvere degli anni”, dà valore ad un “presente metastorico” e contemporaneamente condanna l’inadeguatezza del mondo nel capire i movimenti d’avanguardia. In quest’ottica persino la figura del poeta non può che diventare l’ombra di «un evocatore immaginifico/ con l’istinto del romantico/ disincantato e oppresso/ dalla trascolorazione del tempo, rassegnato al fato/ inquieto e smarrito/ fra l’etica del comportamento/ e l’estetica del componimento… sospinto dalla creatività del linguaggio primordiale/ alla ricerca dell’estremo lembo del destino profetato,/ già polvere, già ricordo,/ passato ineludibile», che può arrestarsi rassegnato per ritrovare se stesso nella memoria dell’infanzia con l’illusione di un’improbabile risalita dal pozzo profondo del tempo, per poi in un lungo sonno obliarsi,  sulla soglia socchiusa ma invalicabile, di una vita inaridita, al suo declino estremo rassegnarsi.

Questo libro vuol essere qualcosa meno della poesia e più della prosa, meno di un saggio critico e più di una galleria ritrattistica. È la rassegna antologica dei poeti che hanno attraversato la  vita dell’Autore, lasciando una durevole impronta sul suo percorso formativo e che egli ha cercato di capire e interpretare oltre l’apparenza delle parole. Una lettura alla ricerca di una cognizione più introspettiva che letteraria, trasfigurando in versi gli stati d’animo di ciascuno e cercando di cogliere il lato più interiorizzato del loro carattere poetico, attraverso un adeguamento introspettivo a ciascun autore, velato di malinconica disillusione, ed una misurata ricerca sospesa fra lessico poetico e linguaggio prosastico.

«Una fusione di figurativo e di astratto, entro una intelaiatura vagamente biografica degli autori, con la finalità di suscitare le emozioni che possono dare i poeti, per spingere alla lettura delle loro composizioni, in un tempo di grandi incertezze dove si legge poco in generale, figurarsi poesie»[6].



[1] Ettore Catalano, Paesaggi dell’anima, Editrice Rotas, Barletta, 2010, Prefazione, p. 15.

[2] Renato Russo, Paesaggi dell’anima, Introduzione, p. 19.

[3] Renato Russo, Paesaggi dell’anima, Introduzione, p. 20.

[4] Renato Russo, Paesaggi dell’anima, p. 9.

[5] Renato Russo, Paesaggi dell’anima, Introduzione, p. 21.

[6] Ibidem.

G. Poli Disanto, E nei tarocchi

Nell’interiorità della donna che legge la poesia nelle confuse carte delle sue emozioni

 di Nicola De Nitti

 «Il testo che ti mandai tempo addietro non era completo, ma io questo, allora, non lo sapevo. L’ispirazione non aveva smesso di guidarmi e l’energia che mi portavo dentro ha continuato a operare fino a quando non me ne sono liberata. Accade così tutte le volte…»[1]

Nella ricerca continua  della profondità della sua anima, condotta «con la pazienza e l’umiltà e con un amore risoluto e perfettissimo»[2], Giulia Poli Disanto, “Musa Inquieta”, si rifugia nel canto e nella fede per dare espressione al suo essere. Ricchezza di riferimenti autobiografici, mitologici, religiosi, uniti da uno stile raffinatamente dolce, rendono la raccolta di poesie E nei tarocchi di una liricità che con discrezione porta a riflettere sull’immensità dell’anima e sul bisogno dell’uomo moderno, essere sensibile, soggiacente a mille incertezze di trovare «rifugio nell’impalpabile»[3]. La riflessione dell’Autrice sulla genesi dell’ispirazione poetica porta a considerare gli aspetti catartici della poesia, sublimazione del dolore in canto.

E nei tarocchi, opera dal titolo malizioso ed evocativo, costruita come percorso nell’interiorità dell’autrice alla ricerca della sua “pietra filosofale”, spinge ad un’analisi profonda dei testi, compiuta nell’intimità, per poter fare dell’esperienza del singolo un insegnamento ed una viva esortazione alla riflessione. Non nuova alla poesia, l’Autrice ritorna al suo pubblico, coinvolgendolo in una spirale di emozioni ravvivate da dolcezza ed intensa vena creativa.

La terzina dantesca che apre l’opera si fa portatrice perfetta dell’invito alla meditazione che ripercorre l’intera opera. Il raffinato sonetto iniziale, in ricordo del padre scomparso, ci introduce nel regno delle ombre e della metafisica che incessantemente l’autrice si propone di esplorare. Cielo e Terra si congiungono in un momento di intensa liricità con giochi di colori ed immagini, attraverso sottili e dolci corrispondenze chiuse in un chiasmo che avvicina le stelle del cielo al colore azzurro degli occhi del genitore, del quale l’autrice conserva l’alito. Continuità e fecondità sono concetti che Giulia Poli Disanto rende immagini nella scrittura. L’evocazione di Melpomene, musa della tragedia, apre le porte al mito: il simbolismo mischia le carte e conferisce drammaticità alle parole nelle quali echi pagani e cristianesimo, quotidianità e desiderio di infinito («potrò mai volare?», Prologo) sostanziano la materia su cui l’Autrice forgia i suoi lievi componimenti.

Nella prima silloge, Regina di Cuori, stupisce vedere la gioia di vivere fondersi a tenera e malinconica meditazione, sogni e passioni rischiarare i versi come scintille. Sembra di poter cogliere nell’intera sezione l’eco dello «sguardo oltre i confini» (Il Leone) con il quale il poeta, ricreatore del Creato, raccoglie i sedimenti del passato per riproiettarsi nel prossimo futuro. L’appartenenza a Dio, l’affetto materno, la costante ricerca dell’io sfociano in immagini rarefatte nella poesia Regina di Cuori: «Trepide le parole / fermano l’anima / e nella frattura di un idillio / si consuma la ragione». Il percorso nella profondità dell’anima e lo sguardo sulle carte danno forma a considerazioni sulla vita e sulla poesia «tacciono i tarocchi e la crisalide Angelo muto / prende il volo / nell’anello dei cigni» (L’anello dei cigni), pervase da sentimenti diversificati che si ricompongono in un’armonia di insieme («Una carta da giuoco / che vince e poi perde / Ma tu sei per me la regina / Regina di cuori»). La Regina di cuori, che fornisce un’immagine concreta all’anima, alla poesia stessa, avvicina ad una coscienza della creatività e dell’arte in ogni sua forma. Par di sentire in sottofondo la tenue musicalità dei versi di Anna Achamatova: «Io ho appreso a vivere con semplicità, con saggezza, / a guardare il cielo e a pregare Iddio […] io compongo versi festevioli / sulla vita caduca, caduca e bellissima» (Io ho appreso a vivere).

Nella seconda stazione,  Profezie (il giudizio dell’arconte), aperta dal Salmo 97, si consolida il credo nel divino. Si coglie lo sforzo per comporre parole che non siano pensiero puro, ma «si forgino nel cuore e cantino le lodi al signore»[4]. Nella lirica Corrispondenze, emerge il manifesto poetico della silloge, nella quale il conflitto interiore si configura in immagini di angeli e di serpenti, simboli dell’eterna lotta fra bene e male. L’interrogativo sul senso della vita («e se soccombere / dovessi? / doloroso sarebbe/ il pianto della corolla / che il capo reclina») lascia trasparire la visione della femminilità come motivo di speranza («così io esposta ai venti/ sarò madre di altre rime» (Corrispondenze). Sono proprio fede ed audacia a disegnare, infatti, il profilo dell’“uomo nuovo”, rinnovato dalla ragione mista al sentimento, che dovrà valorizzare il silenzio nel quale «si radica la pergamena».

Il contrasto fra fedeltà e ribellione, fra ragione e sentimenti, è modellato sull’antica filosofia degli Esseni,  i quali sostenevano che il corpo dell’uomo è il prodotto del lavoro incessante dell’anima. Le delusioni, le sofferenze, il puro dolore della poetessa si sciolgono nella forza iconografica di versi che ne rispecchiano  la fede : «è così che / ho deciso di vivere – i chiodi / nella carne ed il cuore nel giardino del re» (Libero canto d’amore). La tristezza appare sfumata, poiché è la creatività, la poesia, ad alleggerire il peso dell’esistenza: «sarà più leggero il giogo / se la mano s’intingerà d’inchiostro?» (Pelle d’Angelo). Tale interrogativo restituisce forza  alla poetessa.

Nella terza stazione – Stazioni (la linea di sangue) – si coglie immediatamente il riferimento alla Via Crucis. Il bisogno di un Salvatore, le riflessioni sulla sofferenza si condensano in quindici sestine, nelle quali Giulia Poli Disanto segue la linea di sangue percorsa da Cristo («ti seguo cantando il tuo dolore», III), «come Musa Inquieta lo accompagna sul Cranio», VI), raccogliendone il «testamento» («tormento trasuda il tuo volto / ma è per me / il tuo testamento», IV). In sangue, le orme, la realtà e il sogno, il silenzio e il perdono caratterizzano composizioni che presentano metafore e similitudini. L’immagine del Sepolcro e il grido di solitudine rafforzano il sentimento di accettazione del dolore.  Echi pagani si fondono ad una intensa riflessione sul “Calvario” in un lirismo che culmina nell’ultima stanza, la poesia più violenta dell’opera. La scrittura assurge a viaggio verso la conoscenza, il canto diventa il modo per accompagnare Cristo al Calvario: «Il lenzuolo – i chiodi / la corona di spine – la spugna / la scala – la frusta / La lancia – i trenta denari – il Calvario: / è tutto quello che il poeta ti offre» (XV). Sono condensati nell’ultimo verso i significati di una vita consacrata alla poesia ed alla ricerca del limite più profondo dell’anima. Nonostante la sofferenza ciò che emerge dalla lettura della silloge è un disegno di armonia, di profonda pace interiore, data da un’intensa comunicazione della poetessa con l’anima e con la divinità.

La quarta stazione – Il gallo cantò tre volte –, che ingloba alcuni dei testi esteticamente più belli dell’opera, ha il valore di una testimonianza della lotta del lirismo contro la ragione («cantare per vincere e morire / per morire e vincere / per restare qui / tra queste pagine bianche», Il canto di Dèbora), lotta nella quale la scrittrice è dilaniata («Si riflette nello specchio / il canto del gallo / per me che non seppi credere / per me che non seppi sperare / per me che persi nella vittoria», Il gallo cantò tre volte). Unicamente la dedizione ed il coraggio aprono le porte del futuro «tutto il resto è aria… polvere» (12 novembre 2003). La poesia che apre la raccolta immerge il lettore in un misticismo che esplode nel componimento Acclamazione, la “verità rivelata” della scrittrice («mi innamorai di lei / in un giorno d’estate / odorava di limoni e di zagare fiorite / con l’inchiostro che scorreva / sfrenato nelle vene»). Tale rivelazione passa lungo gli irti sentieri della gioia e della malinconia, della luce e dell’ombra, attraverso la lotta del bene contro il male («il serpente solleva nubi che si incollano sulla pelle», Il serpente) al culmine del quale la poetessa può finalmente discernere «nettare e fiori velenosi / questi versi nello stomaco» (Fiori Velenosi). Il grande anelito all’equilibrio («sono vento tra la folla / alla ricerca del divino / sulla terra maledetta», Sono vento), si concretizza nella definizione finale e realisticamente utopica del poeta, sognatore che cerca perle nel mare disseccato: «Sono il poeta che non ha seguaci / il poeta con una rosa in pugno / il prigioniero della rivoluzione» (Sono il poeta).

La quinta sezione – …e nei tarocchi (Tarrot: la strada reale della vita) – si dischiude al lettore con un elegiaco Epilogo, che richiama dolcemente, con sapienti aggettivazioni, immagini di morte, accompagnandole con tenui colori di speranza («Come ombra furtiva / segue le mie orme / per raccogliere infine / il mio caldo sospiro»). Il silenzio di un respiro avvolge i versi in un momento di crollo delle certezze («La speranza è tenace / e il grande sognatore / al poker d’assi affida la vittoria», Poker d’assi), in cui l’autrice si prefigura l’assenza delle persone care: «dimmi amica mia / come farò senza di lei». È soltanto nell’ultima lirica, che porta il nome del libro, che «Giulia ritrova Giulia». Il «Mito ritorna sul palco» segnando, negli ultimi versi, l’ascesa di quel bagliore di speranza che sempre abita l’animo del poeta.

E nei tarocchi fornisce, con compostezza e persuasione, attraverso un linguaggio limpido ma allusivo, perfetta espressione del gioco, del credo religioso, del mito, di una elegiaca melanconia che disegnano la riscoperta di sé al culmine di un viaggio esistenziale senza fine.

«La mia lettura dei fenomeni naturali è la stessa utilizzata dal poeta, che percepisce gli eventi attraverso i dati sensoriali e l’arte divinatoria Proprio come l’iconografia popolare vede nell’alchimista colui che è impegnato nella ricerca della pietra filosofale e nel tentativo di fabbricare l’oro, così io vedo nel poeta un uomo non comune che riesce a vedere oltre ed esprimere la verità attraverso l’alchimia delle parole.»[5]



[1] Giulia Poli Disanto, E nei tarocchi, Besa Editrice, Nardò, p. 9.

[2] Ibidem.

[3] Anna Santoliquido, Il gioco la grazia il dolore nella poesia di Giulia Poli Disanto, in Op. cit., p. 11.

[4] Anna Santoliquido, Il gioco la grazia il dolore nella poesia di Giulia Poli Disanto, in Op. cit., p. 13.

[5] Giulia Poli Disanto, Op. cit., p. 9.