Progetto di legge 953, un de profundis per la democrazia

“L’insegnamento non è un’arte persa, ma il rispetto per essa è una tradizione persa!”. Questa asserzione di Jaques Barzun sintetizza la situazione in cui, oggi, purtroppo, versa la scuola italiana. Se essa non si riforma in modo attento e innovativo, l’etimologia della parola “insegnamento” probabilmente perderà il suo significato originale, ma quel che è peggio, la scuola italiana rischia di perdere per sempre il suo tratto distintivo di culla della democrazia.

Sin dall’approvazione della legge costituzionale n. 3 del 18 ottobre del 2001, che ha modificato il Titolo V della parte seconda della Costituzione, ho sostenuto la necessità di dare alle scuole un’autonomia statutaria nel quadro di un generale ripensamento dell’autonomia ad esse assegnata dalla legge 59/97. Appariva evidente che con l’autonomia funzionale le scuole avessero assunto i caratteri di organizzazioni monocratiche, incentrate sul ruolo e sulle funzioni del dirigente scolastico, che li allontanava sempre più dalla loro natura di comunità professionale; da quella possibilità di scambio di esperienze “tra pari”, che sono proprie delle comunità di apprendimento, ove il sapere dell’uno viene messo a disposizione dell’altro, in un processo circolare di costruzione della conoscenza che si riverbera anche nella prassi quotidiana dell’agire educativo; da quei modelli di organizzazione reticolare delle responsabilità ove ciascuno percepisce il proprio ruolo senza servirsi del potere insito nella funzione che ricopre.

Oggi, è proprio la curvatura su una prospettiva burocratica ed autoritaria, assunta dall’autonomia scolastica, anche a seguito delle ultime riforme che hanno interessato la pubblica amministrazione^[i], a rappresentare uno degli aspetti di maggiore criticità delle nostre scuole, che rende assai più difficoltoso avviare e sostenere processi di miglioramento, ma anche perseguire i fini della missione che a loro assegna la nostra Costituzione.

Eppure questo modello di derivazione aziendalista è ormai superato anche nell’esperienza di numerose imprese economiche di successo, che vanno dalla Toyota, alla Volvo, alla General Eletric, all’Apple di Steve Jobs, a Google e, prima ancora, dalla W.L. Gore che ha brevettato la nota fibra speciale Gore-Tex, solo per citarne alcune. Molte di queste aziende, pur appartenendo “all’industria in senso proprio e tradizionale”, come ha efficacemente illustrato Federico Rampini^[ii], da qualche decennio hanno incominciato “a sperimentare la rivoluzione anti-autoritaria” di modelli “senza capi”. Un fenomeno ormai così diffuso da essere studiato nelle più prestigiose università e analizzato da autorevoli studiosi di management^[iii]. “Che non si tratti di esperienze eccentriche motivate nella fede di una dottrina antica, -scrive Rampini-  lo dimostra il rispetto che questo fenomeno riceve dal giornale più letto tra i manager americani, il Wall Street Journal. «Welcome to the Bossless Company», recita il titolo di una recente inchiesta dedicata a questo fenomeno. Bossless: senza capo”. Si tratta di modelli organizzativi con una struttura reticolare o circolare, basati sulla collaborazione e sulla flessibilità dei ruoli. “Il lavoro è organizzato per squadre che si formano su singoli progetti. Invece della tradizionale “catena di comando” -che storicamente s’ispira agli eserciti, poi riadattata dal taylorismo- ci sono “ruoli di leader” che vengono riconosciuti di volta in volta «a chi si guadagna la stima dei colleghi e viene riconosciuto come aggregatore»”.

Il progetto di legge 953 di riforma degli organi collegiali della scuola dell’on. Aprea, approvato lo scorso 10 ottobre dalla Commissione Cultura della Camera, in sede legislativa, va in tutt’altra direzione. Anzi, accresce la frattura tra il capo di istituto, il cui ruolo appare ancor più simile a quello di un chief executive officer che non a quello di un leader educativo, e il corpo docente.

La stessa previsione dell’autonomia statutaria, non presente nel testo originario del progetto di legge, altro non sarà che lo strumento che consentirà ai dirigenti scolastici di cucirsi addosso, di fatto, una scuola su misura. Ben diversa da quell’autonomia statutaria riconosciuta ai Comuni nel 1990 con la legge 142, ove un sistema di pesi e di contrappesi tra i diversi organi, e all’interno degli stessi, ha impedito debordamenti e aberrazioni che, invece, potremmo trovarci nella scuola se questo progetto dovesse divenire legge. Ancora, ben diversa, dall’autonomia statutaria delineata nel progetto di legge 4121, presentato dai deputati Laratta e Marini, il 25 febbraio 2011. In questo, infatti, l’autonomia statutaria è collocata all’interno di una nuova architettura democratica dell’organizzazione scolastica che garantisce ad ogni componente partecipazione e corresponsabilità nelle scelte e nei risultati, con un ridisegno dei poteri gestionali, distinti da quelli di indirizzo, affidati ad un organo collegiale dotato di ampie competenze e con un preside eletto e a tempo che, oltre a possedere un alto profilo culturale e professionale, goda anche di quella autorevolezza necessaria che solo la comunità nella quale opera può riconoscergli. In questo contesto, l’autonomia statutaria non può che rappresentare il momento più alto in cui la singola istituzione scolastica definisce il suo modello organizzativo, funzionale ai processi che gestisce, in raccordo alle specificità del territorio e alle norme che regolano il nostro sistema di istruzione.

Va da sé che assicurare partecipazione e condivisione nelle scelte, implica un modello di leadership distribuita, caratterizzata, anche per i docenti, da competenze professionali elevate e da qualità personali che consentano di svolgere nell’organizzazione scolastica ruoli chiave in modo autorevole.

Da qui appare chiara la necessità, stralciata dal progetto di legge approvato dalla Commissione, ma ben definita nel progetto di legge di Laratta e Marini, di ridisegnare il profilo professionale dei docenti, non più lasciato al solo scorrere dell’anzianità del servizio ma, per chi lo vorrà, aperto ad una prospettiva di sviluppo professionale, non molto diversa da quella dei docenti universitari. E, come per questi, la possibilità per coloro che sono in possesso di uno specifico profilo culturale e professionale, di essere eletti preside di un’istituzione scolastica. Ciò, non tanto per gratificare una categoria professionale, ormai considerata semplicemente “risorsa”, ma come condizione per operare un effettivo re-indirizzamento dell’asse dell’organizzazione scolastica, dal versante burocratico e amministrativo a quello di un’efficace gestione del processo di insegnamento-apprendimento, attraverso la valorizzazione del ruolo dei docenti nella gestione di tale processo e nel governo delle istituzioni scolastiche. Una ri-centratura sul core della scuola, sul processo di insegnamento-apprendimento, che trova legittimazione nella Carta Costituzionale. Questa, infatti, riconosce agli enti territoriali un’autonomia che fonda le sue radici nella natura elettiva degli organi di governo, quale proiezione della sovranità delle comunità che amministrano; mentre, quella che riconosce alle università, agli istituti di alta formazione artistica e musicale e alle scuole non può che essere fondata sulle garanzie che la stessa Costituzione (art.33) riconosce all’insegnamento.

Pertanto, una riforma del governo delle istituzioni scolastiche, che disconosce questo quadro d’insieme, non può che avere gli effetti deleteri delle tante riforme rovesciate sulla scuola da altri contesti. Mentre gli statuti altro non saranno che delle carte ottriate che anziché contrastare i fattori di criticità della nostra scuola potranno solo accentuarne gli effetti perniciosi.

Dunque, meglio fermarsi, ascoltare, riflettere e poi proporre che buttare sulla scuola l’ennesima, pessima riforma!

 

Francesco Greco
Presidente Associazione Nazionale Docenti

 

Il MIUR si ritrovò in una selva oscura…

di Enrico Maranzana

L’informatica ha invaso la scuola: i nuovi strumenti del comunicare integrano e modernizzano le consuete procedure didattiche e amministrative; essi tuttavia sono apprezzati esclusivamente perché facilitano e accelerano il flusso dei dati, perché migliorano l’efficacia della comunicazione[1], perché rendono facile l’interazione dell’utilizzatore con “il sistema”, perché infine comportano significativi risparmi.

Il limitare a questi soli aspetti il cambiamento indotto dall’introduzione delle nuove tecnologie dell’informazione fa dimenticare i possibili contributi alla professionalità del docente, in linea con il mondo contemporaneo[2].

La cultura informatica e le trasformazioni da essa indotte si sono scontrate con l’indisponibilità a riconoscere la profondità, non solo utilitaristica, del cambiamento. I formatori-educatori[3] dovrebbero valutare l’impatto delle nuove tecnologie dell’informazione sul rapporto uomo/ambiente da un altro punto di vista, dovrebbero ricordare che il fuoco, la ruota, la corrente elettrica hanno trasformato la società, ne hanno modificato la dimensione e la struttura, hanno dilatato le facoltà dell’uomo e accresciuto la quantità delle sue relazioni[4].

Le nuove tecnologie sono ancora più incisive, penetrano nel profondo: oltre ad essere un’estensione dei sensi,  modificano la percezione e la rappresentazione della realtà e la coscienza di sé stessi. Agiscono sul versante dell’apprendimento modificando stabilmente i comportamenti. Partecipare da protagonista, congetturare, decidere, comandare, modellare, progettare .. sono atteggiamenti ricorrenti, sollecitati dai mondi dell’informatica:

Il legislatore ha affrontato i problemi derivanti sia dal cambiamento dello scenario, sia dalle mutate caratteristiche dell’utenza; ha definito l’apprendimento in termini comportamentali: l’ha sostanziato di capacità e di competenze[5], traguardi da perseguire utilizzando strumentalmente conoscenze e abilità.

Questa definizione assegna agli istituti scolastici una nuova missione. Il mondo della scuola, però, l’ha rifiutata, a partire dal ministero[6]. I verbi “apprendere” e “imparare” sono stati assunti come sinonimi, sterilizzando ogni possibilità di innescare processi d’ammodernamento del sistema scolastico. Un’interpretazione che nasce da un’idea fissa: il servizio scolastico è fondato sull’insegnamento ed è finalizzato alla trasmissione della conoscenza.

Conviene ripetere quanto scrive Maurizio Tiriticco[7]: “Non è morto l’umanesimo! Non è morta la ricerca scientifica! E’ morto un modello di scuola! E’ morto un modello di insegnamento! La cultura non si trasmette, ma si sollecita, si accende, si provoca, si fa costruire, si costruisce insieme! Si è mai chiesta la prof di Lodoli che cosa sia la didattica laboratoriale?”

La cultura, l’apprendimento sono traguardi che accomunano tutti gli insegnamenti: si costruiscono insieme!  Da questa esigenza consegue la necessità di una visione sistemica della realtà scolastica, visione che la VII commissione cultura della camera non possiede[8]: il DDL 953 sull’autogoverno delle istituzioni scolastiche abroga l’articolato del TU 297/94  che struttura a sistema la scuola, appiattendo il servizio al solo insegnamento⁷.

La commissione parlamentare vuole eliminare l’attuale struttura decisionale senza aver ricercato e rimosso le cause del suo fallimento, un’intenzione irrazionale e biasimevole. Un esame attento avrebbe identificato elusioni e omissioni da parte dei  dirigenti scolastici, che non hanno mai convocato gli organismi della scuola con l’obbiettivo di vincolare le loro attività alla ricerca della soluzione delle problematiche oggetto del mandato loro conferito. Solo così quegli organi sono motivati[9]^,[10]: il torpore, la disaffezione,  il senso d’inutilità che oggi caratterizzano l’attività degli organismi di governo sarebbero sconosciuti.

La gravità dell’inadempienza della VII commissione risalta appieno se si trasla la situazione sui circuiti di Formula Uno: come si possono valutare le prestazioni di un prototipo se non si è provveduto a riempirne i serbatoi?

Il richiamo alla didattica laboratoriale introduce un altro punto dolente: i regolamenti di riordino del 2010 sono stati messi nel dimenticatoio. Si è tolta incisività ai punti fondamentali, imprescindibili, cui la progettazione didattica deve sottostare, costituiti di pratiche dei metodi di indagine propri dei diversi ambiti disciplinari e di metodologie finalizzate a valorizzare il metodo scientifico e il pensiero operativo; l’analisi e la risoluzione di problemi; il lavoro cooperativo per progetti. Enunciati sterilizzati dalle indicazioni nazionali rilasciate  dal ministero[11] (che avrebbero dovuto raffinare le direttive emanate da un organismo gerarchicamente sovraordinato) come appare in tutta evidenza dall’osservazione della attività di classe.

L’inascoltato monito di Albert Einstein: “La conoscenza è cosa morta; la scuola, invece, serve a vivere” afferma l’importanza dell’analisi disciplinare. Questa consente d’individuare e di definire le tensioni che sono all’origine dei procedimenti di ricerca i quali, una volta conclusi, danno i loro frutti: le conoscenze .. trampolino di lancio per la cattura di nuovi problemi.

Può essere opportuno notare che anche le discipline umanistiche sono da inquadrare in questo contesto: esse nascono e progrediscono per soddisfare specifiche esigenze.

Si tratta di uno scenario che il Miur sembra non conoscere: i documenti che ha  rilasciato negli ultimi decenni muovono tutti nel solco della tradizione⁶. Si pensi al reclutamento del personale docente la cui organizzazione e gestione è stata affidata alle università. Scelta operata senza considerare che la tipologia dell’insegnamento accademico, su cui si fondano le esperienze degli universitari, non ha nulla a che vedere con la mission della scuola: la promozione e il consolidamento di capacità e di competenze⁵.

Anche in questo caso la legge ha indicato la via d’uscita: fondare il servizio sulla progettazione[i] educativa, sulla progettazione formativa, sulla progettazione dell’insegnamento[ii]. Le scuole devono diventare laboratori e i docenti essere  ricercatori².

Appare in tutta evidenza l’importanza del Piano dell’Offerta Formativa[iii]. Esso rappresenta la piattaforma del feed-back, della trasparenza amministrativa, del buon governo, della partecipazione perché enuncia gli obbiettivi che il Sistema scolastico deve proporsi di conseguire ai diversi livelli di responsabilità⁸,.

Un’ulteriore carenza vizia l’azione del ministero. Non è stata esercitata la vigilanza dovuta e non sono stati effettuati controlli per accertare la coerenza tra le disposizioni vigenti e i POF.  Se la ricognizione fosse stata fatta si sarebbe constatato che la ricerca di scuole che operano nell’alveo istituzionale equivale a cercare aghi nei pagliai!