Pensioni: al via la presentazione delle domande, scadenza il 25 gennaio

Pensioni: al via la presentazione delle domande, scadenza il 25 gennaio

 

Anief offre agli iscritti quota 96 che intendono presentare domanda per il 2013 il modello cartaceo sostitutivo e il patrocinio gratuito per il ricorso alla Corte dei Conti del Lazio. Scrivi a pensione31agosto2013@anief.net. Analogamente, dopo la sentenza del CdS può ricorrere anche chi ha presentato domanda per il 2012, anche se ex-ricorrente al Tar Lazio con altri sindacati o legali. Scrivi a pensione31agosto2012@anief.net.

 

Anief riprende ancora una volta la sua crociata per garantire la parità di trattamento tra il personale della scuola e il restante del pubblico impiego, in materia di pensionamento con i vecchi requisiti maturati entro il 31 dicembre 2011. Anche per l’anno 2013, infatti, l’amministrazione scolastica e l’INPS continuano a ignorare il diritto al pensionamento del personale che il 1° settembre 2011 aveva iniziato l’ultimo anno di servizio maturando l’aspettativa per la pensione prima dell’approvazione della riforma Fornero.

 

A ciò si aggiunge una nuova palese discriminazione, nata dalla discrezionalità del Miur sul collocamento a riposo dello stesso personale a cui ha negato la domanda di pensionamento, se sovrannumerario e non utilizzato per l’anno 2013-2014, come previsto dall’art. 14 comma 20-bis, della legge 135/12.

 

Per Anief, la circolare MIUR n. 98 del 20 dicembre 2012 prot. n. AOODGPER 9733 avente per oggetto “D.M. n 97 del 20 dicembre 2012” è illegittima nella parte in cui vieta al personale della quota 96 il diritto ad andare in pensione. Pertanto, vista l’impossibilità di compilare on-line la domanda stessa, Anief mette a disposizione di tutti i suoi iscritti un modello sostitutivo cartaceo da inviare per posta raccomandata. Successivamente invierà le istruzioni operative per ricorrere gratuitamente alla Corte dei conti del Lazio, secondo quanto stabilito dal Consiglio di Stato con la sentenza n. 6641 del 21.12.2012.

 

Si ricorda che per aderire al ricorso, il personale del comparto scuola deve comunque inviare la domanda di pensionamento all’amministrazione e all’ente previdenziale, per raccomandata A/R o brevi manu con ricevuta di consegna, avendo cura di conservare tutta la documentazione.

 

Per ricevere il modello sostitutivo cartaceo, bisogna compilare la scheda dati e inviarla per e-mail come allegato a pensione31agosto2013@anief.net.

 

Il personale quota 96 che ha già presentato domanda entro il 31 marzo 2012, anche qualora abbia presentato un ricorso al giudice del lavoro o al Tar con altri sindacati o legali, non deve rifare quest’anno la domanda di pensionamento. La domanda presentata l’anno scorso, infatti, è sufficiente per dimostrare il petitum nel ricorso. Se non è tra i ricorrenti che hanno già inviato il ricorso alle Corte dei conti competente per regione patrocinato gratuitamente dai legali Anief durante il 2012, allora può chiedere di avere lo stesso patrocinio gratuito per riassumere/presentare il ricorso alla Corte dei conti del Lazio, inviando la scheda dati a pensione31agosto2012@anief.net.

 

Si ricorda che è possibile iscriversi all’Anief, compilando e spedendo il modello di delega sindacale per raccomandata all’Anief, Corso P. Pisani n. 254 – Palermo.

 

Per ulteriori informazioni, anche in merito alla compilazione della domanda per tutti gli interessati, dal 14 gennaio sarà possibile contattare la segreteria nazionale (Tel. 091 6598362 (4 linee) – Fax 091 6455845 – e-mail segreteria@anief.net) oppure rivolgersi allo sportello territoriale Anief più vicino.

 

 

La deroga introdotta dalla spending review

 

20-bis. Il personale docente di cui al comma 17, alinea, che per l’anno scolastico 2013-2014 non sia proficuamente utilizzabile a seguito dell’espletamento delle operazioni ai sensi del medesimo comma 17, lettere a), b) e c), puo’ essere collocato in quiescenza dal 1 settembre 2013 nel caso in cui maturi i requisiti per l’accesso al trattamento pensionistico entro il 31 agosto 2012 in base alla disciplina vigente prima dell’entrata in vigore dell’articolo 24 del decreto-legge 6 dicembre 2011, n. 201, convertito, con modificazioni, dalla legge 22 dicembre 2011, n. 214. Ai fini della liquidazione del trattamento di fine rapporto comunque denominato si applicano le disposizioni di cui all’articolo 2, comma 11, lettera a), numeri 1) e 2), del presente decreto”.

 

Stoppare classi di concorso e valutazione

La FLC CGIL diffida il Ministro dall’assumere provvedimenti che travalicano l’ordinaria amministrazione

Stoppare classi di concorso e valutazione, in assenza dei prescritti pareri e di un Governo in carica.

Da alcuni giorni circolano notizie di provvedimenti del Ministro, “a futura memoria”, ed in particolare la revisione delle classi di concorso e la valutazione.

In entrambi i casi si tratterebbe di provvedimenti che non hanno completato il loro iter o non l’hanno neppure iniziato e che hanno ricevuto già numerose stroncature.

Non è pensabile che un Ministro, in carica solo per l’ordinaria amministrazione, possa permettersi di forzare norme e procedure per arricchire una già discutibile “bacheca dei trofei”.

Lo abbiamo già segnalato formalmente e informalmente al Ministro e ai suoi collaboratori e lo ribadiremo nell’incontro sulle classi di concorso convocato per il 14 gennaio.

Come FLC CGIL non tollereremo nessuna forzatura e utilizzeremo tutti gli strumenti necessari per fermare questi provvedimenti illegittimi e sbagliati.

Attività di supporto per iscrizione scolastica on line a.s. 2013/2014

Scuola, Mascolo: “Attività di supporto per iscrizione scolastica on line a.s. 2013/2014”

“In seguito alla comunicazione da parte del Miur riguardante la possibilità per le famiglie di procedere on line all’iscrizione scolastica dei propri figli per l’anno 2013/2014, l’Ugl Scuola ha predisposto un servizio di supporto per coloro che potrebbero riscontrare difficoltà nell’inoltro di una domanda telematica”.

Lo rende noto il segretario nazionale dell’Ugl Scuola, Giuseppe Mascolo, aggiungendo che “per facilitare l’iscrizione on line abbiamo ritenuto indispensabile supportare quelle famiglie che potrebbero trovarsi sprovviste di una connessione ad internet o che potrebbero avere difficoltà nell’utilizzo del portale. In questo modo intendiamo fornire un’ulteriore assistenza ai cittadini.”

 

Orientare alla vita, orientare alla scuola del futuro

Orientare alla vita, orientare alla scuola del futuro

di Mariacristina Grazioli

Una scelta, tante scelte…

Sono passati nove anni da quando, nel 2004, la Commissione Europea si esprimeva chiaramente sul significato e sul senso del concetto di “Orientamento”, e stabiliva – con la direttiva n. 487 – che la finalità di questa area di formazione fosse quella di costruire una CULTURA diffusa, attraverso la maturazione di AZIONI sinergiche, pur nella mutevolezza degli scenari sociali.

Oggi – a gennaio 2013 – nel rito annuale delle “iscrizioni”, molte famiglie e molte scuole si interrogano ancora sul significato del termine “Orientamento”, anche nell’impellenza di operare delle scelte sul futuro scolastico dei più giovani, con il timore di sbagliare e di non cogliere le giuste opportunità.

Si tratta di un momento più o meno catartico, dove chi ha la responsabilità di una scelta si chiede se ha le giuste capacità, le giuste informazioni e ha messo in campo i giusti ragionamenti. Il timore di non essere all’altezza di una scelta così importante è in agguato e le ansie che si generano rientrano nell’alveo dell’ovvietà .

Tutto ciò è comprensibile, in fondo l’idea di molti è che questo passaggio obbligato, se mal gestito, può produrre guai irreparabili al futuro professionale degli individui.

 

E se non fosse così? E se, invece, quella di gennaio fosse solo una delle tante scelte, tra le mille possibili, per ciò stesso connaturata dalla mutevolezza?

 

Lo sviluppo delle competenze – orientative ed orientanti – attengono ad un soggetto che sa scegliere e che sa evidenziare la propria competenza proprio attraverso l’autonomia che esprime nei percorsi di vita.

Il soggetto, in quanto individuo, sceglie ed agisce secondo una linea di pensiero che “riconfigura” i suoi modelli di mondo; si orienta cioè nell’esistente e sa gestire anticipatamente il cambiamento che ne consegue ad ogni possibile scelta personale.

E’ vero che questa riconfigurazione avviene lungo tutto l’arco della vita, ma è soprattutto durante l’adolescenza che si sviluppa una zona temporale assai favorevole ai processi di sviluppo identitari.

E’ in questo periodo, infatti, che si dà inizio alla fase della maturazione dell’identità personale, attraverso l’acquisizione delle competenze collegate ai processi di sviluppo più intimi e, per certi versi, più difficili e dolorosi.

I dubbi adolescenziali sono il terreno più fertile per la coltivazione dei primi germogli dell’identità adulta. Da lì in poi, un lungo percorso di “pulizia cognitiva”, di scelte per eliminazione, di scelte per convergenza e di valutazioni dei contesti complessi – di vita e di lavoro – cui si è immersi, caratterizza il processo di maturazione e, perciò, di orientamento al sé.

 

L’età critica, in realtà, è un momento di vita straordinario dove i ragazzi attribuiscono un valore fondamentale alla propria storia personale, ne analizzano, spesso criticamente le tappe, discernendo i propri bisogni individuali dalle opportunità reali, gli interessi specifici dalle motivazioni in campo, le passioni più spontanee  dalle attitudini potenziali ed effettive.

In questo processo di continuo aggiustamento, di ricollocazione e di attribuzione di sensi e significati, occorre fare ricorso a competenze specifiche, che si collocano nell’ambito dell’orientamento personale e sociale.

“Sapersi orientare significa essere in possesso di strumenti cognitivi, emotivi e relazionali idonei per fronteggiare il disorientamento derivato dalla attuale società, che si connota per il flusso mutevole di conoscenze (…). L’individuo viene spinto a mutare le proprie caratteristiche, a diversificare e ampliare le proprie attività ed i campi di interesse, in modo da aggiornare in tempo reale il proprio curriculum di conoscenze e competenze, in maniera dinamica e flessibile” (1).

 

Quindi è tutto chiaro – o per meglio dire – semplice?

No, nulla è chiaro, né semplice, né tanto meno automatico  o  indolore.

Scegliere di determinarsi ha un prezzo. E il prezzo si paga nell’agire quotidiano essendo qualcosa, e non qualcos’altro. Si tratta di un prezzo che ha a che fare con il pedaggio che il percorso esistenziale ci chiede, come succede ad ogni uscita, ad ogni incrocio, ad ogni bivio.

Scegliere fa un poco male, perché in realtà orientarsi significa non perdersi, non sbagliarsi. Ma anche se ci si perde e si sbaglia sentiero, non si può fare a meno di ritrovarsi rispetto alle coordinate di vita.

 

Orientarsi e ricollocarsi nella vita personale e nella complessità della società è un processo che prevede la riformulazione di un pensiero in grado di recuperare il senso di Umanità e Civiltà, da qualche decennio scomparsi dalla società attuale.

La “riforma”del pensiero – auspicata da E. Morin (2) – è in grado di governare la complessità e non limita i concetti riducendoli ; è un pensiero che sa “cogliere le relazioni, le interazioni e le implicazioni reciproche, i fenomeni multidimensionali, le realtà nello stesso tempo solidali e conflittuali”.

Nella scuola la “VIA” passa attraverso il “tessuto comune delle cose”, cioè attraverso l’interdisciplinarità delle materie di studio e l’acquisizione delle conoscenze nella loro complessità.

 

L’orientamento affonda le basi nei cambiamenti epocali e delinea gli orizzonti di Destino individuale e di Futuro collettivo. In tal senso, la questione fondante dei progetti di orientamento che le agenzie educative delineano – tra le quali, in primis, la Scuola – si deve spostare dagli aspetti più specifici e professionalizzanti, agli aspetti che ricercano e sostengono le competenze orientative di tipo sociale. Oltre a ciò vanno sostenute le competenze di tipo trasversale, come risposte positive del soggetto che sa interagire proficuamente con l’ambiente esterno.

L’Uomo del nuovo millennio è perennemente in uno “stato orientativo”; è un individuo che galleggia in una società liquida che ha perso i confini e i modelli di riferimento (3), ma è anche un uomo flessibile, capace di interagire con modelli estesi attraverso un meccanismo di empowerment con il contesto ospitante (4).

 

Orientare alla vita e nella vita dunque. Lo stile è quello di individuare la strategia più idonea per l’emancipazione del soggetto singolo, anche al fine di collocarlo in posizione di rilievo nella società complessa, sempre più contraddistinta da un alto tasso di sviluppo del sistema informativo e delle conoscenze.

La scelta non è mai isolata; è forse più idoneo parlare di un processo di ridefinizione orientante e orientativa, supportato da una pluralità di scelte.

In effetti occorre individuare le scelte rispetto le competenze cognitive del soggetto, le sue conoscenze tecniche e tecnologiche.

Conseguentemente vanno operate le scelte anche sulla capacità dei soggetti di assumere decisioni autonome e responsabili: infine, ogni scelta va soppesata alla luce dei valori della società che accoglie e dell’idea di Cittadinanza Attiva che l’individuo saprà fare propria.

 

L’orientamento alla vita è la premessa all’orientamento professionale: il Lavoro – nel senso costituzionale del termine – inteso come attività che consente l’affermazione del dovere di ogni uomo di essere quello che ciascuno può, in proporzione dei talenti naturali (5), si trasforma in una attività professionale. Ma qui il concetto di “Lavoro” è fondante: si tratta della massima forma dell’espressione umana che sa apportare una utilità sociale alla collettività dei consociati.

Nell’orientamento centrato sulla persona e non sulla mera professione, il senso del Lavoro ha un’accezione di contesto non di fine. Così l’accesso indifferenziato al mondo del lavoro è la chiave di volta del sistema dell’eguaglianza sostanziale descritto dall’art.3, secondo comma della Costituzione, in combinato disposto con l’art 4.

 

Nella grande casa dell’Identità personale e della costruzione della Persona, si annida, come un ospite inatteso e per certi versi non gradito, il problema delle diseguaglianze delle basi di partenza e delle mancate opportunità socio-familiari.

Il sistema dell’orientamento alla vita non ammette deroghe: ogni individuo deve essere messo in condizione di raggiungere il massimo potenziale individuale, anche attraverso la personalizzazione dei percorsi di autoconsapevolezza, in un’ottica di ripristino del riequilibrio dinamico delle opportunità.

Il processo di ridefinizione e di scelta consapevole terrà in debito conto le difficoltà dettate dalla contingenza, le fragilità personali, i bisogni soggettivi e il vincolo delle condizioni di partenza, e si attesterà su andamenti di diversificazione delle sollecitazioni, delle proposte e delle esperienze orientanti, per approdare ad una personalizzazione efficace ed effettiva.

 

Per una didattica orientativa

Se questo è il percorso – orientamento alla vita attraverso i contesti – la didattica che la Scuola deve sapere attivare è tesa a sviluppare nel soggetto le competenze specifiche, attraverso un sistema formativo altamente orientante.

Oggi si parla anche di Orientamento formativo presente in tutte le attività significative che vengono proposte a livello scolastico.

Le discipline, luoghi per eccellenza del sapere formale, vanno rilette e somministrate in quest’ottica: in esse vanno enucleati i temi e le categorie più idonee a farne strumenti fondativi del percorso di orientamento alla vita.

Già dal 1997 la Direttiva ministeriale n. 487 individua l’Orientamento come parte strutturante dei Curricoli, in un continuo processo di maturazione della persona che sa scegliere per il presente, ma anche – e soprattutto – per il futuro. I contenuti disciplinari, con i linguaggi simbolici specifici, rappresentano le strutture cognitive di raccordo tra la conoscenza del Sapere, gli apprendimenti dei Contenuti, e l’elaborazione personale delle Competenze.

L’orientamento multifattoriale non è mera informazione all’alunno, né semplice “lettura” delle caratteristiche psico-attitudinali del soggetto, ma è una scoperta metodologica di approccio al Mondo, all’Esistenza, alla Vita, attraverso il sapere formale acquisito dall’individuo.

Il processo di crescita che se ne evince è eminentemente formativo, ed è proprio nei curricoli di studio che la scuola collega gli aspetti di formazione educativa alla valorizzazione dello studente e all’orientamento formativo.

La Scuola – nel suo complesso – finalizza le migliori azioni didattiche ed educative ad un “ percorso di attività” nel quale “ ogni alunno possa assumere un ruolo attivo nel proprio apprendimento”. Il fondamentale ruolo educativo e di orientamento della Scuola del primo ciclo consentirà quindi lo sviluppo delle inclinazioni, l’espressione delle curiosità individuali, il riconoscimento e l’intervento sulle difficoltà, l’assunzione delle consapevolezza di sé.

Le Nuove Indicazioni non si dimenticano certo lo scenario della pedagogia orientativa : in effetti “tutta la Scuola in genere ha una funzione orientativa in quanto preparazione alle scelte decisive della vita, ma in particolare la scuola del primo ciclo, con la sua unitarietà e progressiva articolazione disciplinare, intende favorire l’orientamento verso gli studi successivi mediante esperienze didattiche non ripiegate su se stesse ma aperte e stimolanti”.

 

Orientare nell’indeterminatezza e orientare all’indeterminato

E’ magnifica l’immagine che Karl Popper ci regala e che facciamo nostra per descrivere il senso del percorso di Orientamento alla Vita.

“ Il mondo è come una pellicola cinematografica: l’immagine, o il fotogramma, che viene proiettata in questo stesso istante è il PRESENTE. Quei tratti della pellicola che sono già stati proiettati costituiscono il PASSATO, e quelli che non lo sono ancora stati, il FUTURO. In tale pellicola passato e futuro coesistono, ed entrambi sono ugualmente determinati “(6).

Quindi c’è predeterminazione rispetto alla nostre scelte e rispetto al nostro percorso di vita?

Assolutamente no. Al contrario è il senso comune che ci invita ad una riflessione che si colloca pienamente nell’alveo dell’indeterminatezza.

“ Tutta la nostra vita, tutte le nostre attività, sono assorbite dai tentativi di influenzare il futuro. E’ chiaro che noi crediamo che ciò che accadrà nel futuro sia largamente determinato dal passato o dal presente, perché tutte le nostre azioni razionali presenti sono tentativi di influenzare o determinare il futuro. Ma è altrettanto chiaro che guardiamo al futuro come a qualcosa di non ancora completamente stabilito; a differenza del passato che è chiuso, il futuro è per così dire, ancora aperto alla nostra influenza; esso non è ancora completamente determinato”(7).

Le conoscenze formali dunque non potranno mai determinare del tutto – perché esse stesse indeterminate – il futuro delle persone; ne potranno invero sostenere le scelte, che tuttavia dovranno affrontare l’indeterminabile futuro dell’esistenza dei singoli e delle generazioni.

 

Il percorso di orientamento, difficile, ma non per questo meno necessario, sa farsi carico dell’area dell’indeterminatezza : e’ in questo spazio di Pensiero, di Realizzazione e di Vita che non è possibile rinunciare al Sogno.

Non è un caso dunque leggere nel Piano dell’Offerta Formativa di una Scuola secondaria di primo grado – che largo spazio lascia all’area della didattica orientante ed orientativa – una frase emblematica – tratta proprio dal pensiero di K. Popper –

“ i nostri sogni e desideri aiutano a migliore il mondo” (8)

Fortunati quei ragazzi: la Scuola consente ancora di orientarsi, non rinunciando ai loro Sogni.

Le scelte di interesse per gli studi del futuro sono  il risultato di una  lunga esplorazione:  il quotidiano contesto scolastico dei tre anni di corso e le azioni mirate di informazione e formazione per famiglie ed alunni nel delicato progetto di orientamento messo in campo, ha in effetti consentito, in effetti, la fattibilità.

L’iscrizione alla scuola secondaria di secondo grado esce dai limiti della ricerca del “buon lavoro”, e consente la sintesi dei migliori pensieri rispetto al futuro personale, anche grazie ai dialoghi costanti con gli adulti di riferimento, siano essi le famiglie, i docenti o la società civile in genere.

 

La domanda da porsi in questi giorni – valida per alunni, docenti e genitori – è : “le persone cosa sono effettivamente in grado di fare e di essere?” (9).

Per la teoria della giustizia minima, le vere opportunità di agire e di scegliere che offre l’attuale società “insistono sull’eterogeneità e sull’incommensurabilità di tutte le più importanti opportunità e capacità, sulla rilevanza della distribuzione, e sull’inaffidabilità delle preferenze” (9).

Se questo è lo scenario del futuro, complesso ed imponderabile, perché rinunciare ai Sogni?

Scegliere dunque, e scegliere bene.

Scegliere soprattutto come esercizio di responsabilità e di orientamento ai propri personalissimi ed irrinunciabili sogni.

 

Riferimenti bibliografici

(1)    Grimaldi, ISFOL, 2003

(2)    Edgar Morin LA VIA. PER L’AVVENIRE DELL’UMANITA’ – Milano 2012

(3)    Bauman MODERNITA’ LIQUIDA – ed Laterza, Roma 2003

(4)    Sennet L’UOMO FLESSIBILE (…) ed Feltrinelli 2002

(5)    Falzone-Palermo-Cosentino LA COSTITUZIONE DELLA REPUBBLICA ITALIANA ILLUSTRATA CON I LAVORI PREPARATORI – Mondadori – Milano 1976

(6)    Stefano Gattei INTRODUZIONE A POPPER – ed Laterza, Roma 2008

(7)    Karl Popper POSCRITTO ALLA LOGICA DELLA SCOPERTA SCIENTIFICA, 1982-1983 volume I,II,III (P2)

(8)    POF della Scuola secondaria di primo grado I.C. Matteo Maria Boiardo . A.S. 2012/2013 (a cura di Prof.ssa V. Cigni – elaborazione  Dott.ssa A. Ferrari e Dott.ssa C. Braglia)

(9)  M. H. Nussbaum CREARE CAPACITA’ ed Il Mulino, Bologna 2012.

PARTECIPAZIONE GENITORI: PROFUMO BATTE APREA 1-0

PARTECIPAZIONE GENITORI: PROFUMO BATTE APREA 1-0

I genitori hanno trovato il loro paladino? chissà… In effetti le linee guida per la partecipazione dei genitori nella scuola emanate -sia pure in sordina- dal ministro dell’istruzione Profumo nel dicembre scorso segnano una profonda discontinuità rispetto al disegno di riforma degli organi collegiali stilato da Valentina Aprea e si richiama al vigente Testo unico della scuola: “è auspicabile la valorizzazione di tutti gli organi collegiali della scuola rappresentativi delle diverse componenti scolastiche, interne ed esterne, così come delineate all’interno del Decreto Legislativo 297/1994”.

A differenza dell’ex presidente della Commissione cultura della Camera (la cui proposta spazzava via i rappresentanti di classe e comprimeva di molto la rappresentatività dei genitori nei consigli d’istituto) Francesco Profumo si è lasciato andare ad affermazioni molto impegnative a proposito di genitori a scuola: “E’ opportuno consolidare e diffondere ulteriormente politiche di governance che agevolino il passaggio dalla programmazione pianificata alla progettazione partecipata, dall’informazione alla consultazione, dalle responsabilità istituzionali alle responsabilità condivise” si legge nelle linee guida”.

Questo documento non è, come si può pensare, un semplice pour parler, ma diventa vincolante per tutte le scuole dal momento che lo riceveranno: “Le scuole, pertanto, dovranno sfruttare al meglio strumenti e risorse disponibili in modo da consolidare queste nuove forme di collaborazione con le famiglie e aprire nuove forme di dialogo e di comunicazione basate su uno scambio continuo, interno ed esterno, tali da caratterizzare realmente una comunità educante”.

E ancora: “La sfida da rilanciare consiste, per un verso, nel favorire la partecipazione dei genitori alla vita scolastica attraverso i comitati, le associazioni, le iniziative locali di formazione, il dialogo nel colloquio individuale e nelle assemblee e, dall’altro, nel sostenere la rappresentanza e incrementare l’attività nei FoRAGS (Forum Regionali dei Genitori della Scuola) e nel FoNAGS (Forum Nazionale dei Genitori della Scuola)”.

Non che il Ministro sia diventato improvvisamente fan della componente dei genitori (ne sia riprova la convocazione affrettata per l’XI Giornata Europea dei Genitori e della Scuola, cui in certi casi non hanno potuto partecipare neppure gli unici aventi diritto) fatto sta che al Ministero si sono accorti che “Molte  scuole  hanno problemi di comunicazione interna e fra le componenti” (verbale FoNAGS 6.11.2012) e che esistono valide esperienze di formazione dei genitori da parte dei Forum, che hanno inciso positivamente sui rapporti fra le varie componenti e sulla legalità dell’azione amministrativa.

A questo aggiungiamo che la partecipazione dei genitori è correlata a un miglior successo scolastico, e allora perché buttare via la risorsa genitori? In effetti era da tempo che noi genitori ce lo chiedevamo e siamo lieti che se ne siano accorti anche loro.

Da un sondaggio fatto fra coloro che quotidianamente fruiscono della consulenza di AGe Toscana, si è rilevato che i genitori impegnati nella scuola si sono detti molto contenti del documento, anche se certe affermazioni (es: “il protagonismo attivo delle famiglie è ormai un dato acquisito”) hanno suscitato qualche sorriso e l’auspicio che sia presto davvero così.

“Non possiamo che dirci soddisfatti per i contenuti delle Linee guida –afferma Rita Manzani Di Goro, presidente dell’Associazione Genitori A.Ge. Toscana- Preoccupa semmai che gli stessi promotori (Ministero e FoNAGS) vi abbiamo dato così scarso rilievo. Auspichiamo quindi che si adoperino fattivamente per concretizzare ciò che hanno siglato”.

Altro motivo di perplessità è stata l’enfasi con cui si tratta del patto di corresponsabilità educativa (“E’ opportuno e auspicabile che il processo di redazione del patto sia esso stesso esperienza di corresponsabilità tra la scuola e la componente genitori, in tutte le sue espressioni”, quando invece chi pratica la scuola sa benissimo che il patto è stato per lo più predisposto dalle scuole, che in certi casi contiene clausole vessatorie per le famiglie (anche se nulle perché adottate in violazione del codice civile) e che più di un Presidente di Consiglio di istituto si è rifiutato di sottoscriverlo in veste di genitore.

“Auspichiamo che il bilancio sociale, come già il patto, non divenga per le scuole un’ulteriore incombenza, che rende ancor meno graditi i genitori –conclude Di Goro- Tanta carta e tanto lavoro per diffondere contenuti spesso copiati su internet: non è certo aumentando gli adempimenti che si migliora la scuola. Ci riconosciamo invece nelle parole del Capo dipartimento Lucrezia Stellacci, che nella lettera di trasmissione agli Uffici scolastici regionali afferma che l’educazione e l’istruzione sono un servizio alle famiglie che non può prescindere da rapporti di fiducia e di continuità che vanno costruiti, riconosciuti, sostenuti e valorizzati”.

Concorso a cattedra

Concorso a cattedra: più di 6.000 ricorrono con Anief per la soglia 30/34,5. Il 4% degli esclusi.

I ricorsi saranno notificati il 14 gennaio per intercettare l’udienza del 7 febbraio. Ancora possibile ricorrere per i candidati che chiederanno le istruzioni entro il 18 gennaio e i cui ricorsi saranno notificati a fine mese per intercettare l’udienza del 21 febbraio o per chiedere un decreto d’urgenza tra il 12 – 14 febbraio in caso di calendarizzazione delle prove scritte prima di tale data. Scrivi a concorsoacattedra@anief.net

Sono scaduti i termini per partecipare alla notifica del ricorso di lunedì prossimo per più di 6.000 partecipanti che dopo l’ammissione dei laureati degli ultimi dieci anni alle prove pre-selettive hanno chiesto al Tar Lazio di sedersi alle prossime prove scritte grazie all’azione legale promossa dall’Anief.

La prossima settimana sarà inviata agli interessati la comunicazione della notifica del ricorso e il numero di ruolo mentre già l’8 febbraio prossimo dovrebbero sapere se avranno l’ordinanza cautelare necessaria per partecipare con riserva alle prove scritte, vista la prima camera di consiglio utile del 7 febbraio.

Poiché, però, le prove preselettive si sono svolte a metà dicembre e quelle successive scritte si dovrebbero svolgere a metà febbraio, Anief ha deciso di consentire, ancora, ai ricorrenti che richiederanno le istruzioni operative alla mail concorsoacattedra@anief.net entro il 18 gennaio prossimo di poter partecipare al ricorso al Tar Lazio a condizione che entro tale data inviino tutta la documentazione utile per Raccomandata 1. In tal caso, il provvedimento cautelare – anche sotto forma di decreto monocratico inaudita altera parte se sarà positiva l’udienza del 7 febbraio -, potrebbe essere ottenuto a ridosso della prova concorsuale.

La nuova e ultima proroga riguarda anche la partecipazione al ricorso al presidente della Repubblica dei candidati laureati negli ultimi dieci anni che saranno esclusi nei prossimi giorni dagli UU. SS. RR. per carenza dei titoli di accesso e che hanno superato la soglia 35 (esclusi.pdr@anief.net) o che non hanno superato la stessa soglia, collocandosi con un punteggio tra 30 e 34,5 (soglia.pdr@anief.net).

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Concorso a cattedra: avviso corso di preparazione per i ricorrenti Tar Lazio e PdR

A seguito delle iniziative legali promosse al Tar Lazio e al Presidente della Repubblica per la soglia 30 – 34,5, Anief ha siglato un accordo con Eurosofia che permette il congelamento del pagamento della quota d’iscrizione per i ricorrenti che intendono partecipare  al corso di preparazione on-line, al solo fine di poter utilizzare il materiale didattico caricato nel portale e-learning. Iscrizioni entro il 15 gennaio 2013.

In caso di accoglimento della domanda cautelare, il corsista ricorrente sarà invitato al pagamento della quota d’iscrizione forfettaria di 50 euro.

La quota d’iscrizione di 100 euro, comunque, è dovuta fin da adesso per i ricorrenti che richiedono l’attivazione anche del servizio personale di tutoraggio, mentre una quota d’iscrizione di 150 euro è dovuta per chi richiede il corso in presenza secondo le modalità pubblicizzate, dopo il perfezionamento della domanda di pre-adesione.

Anief ricorda, altresì, che è ancora attiva la convenzione con Edises che permette una sconto del 15% sui volumi di preparazione al concorso, cumulabile con lo sconto riservato per l’acquisto on-line/digitale. Basta essere iscritto al sindacato e inserire il codice Anief001 al momento dell’ordine d’acquisto.

Per informazioni, scrivi a funzionedocente@anief.net o a segreteria@eurosofia.it entro il 15 gennaio prossimo. I corsi in presenza si svolgeranno a partire dal fine settimana successivo.

Programma e schede, al link http://www.anief.org/content_pages.php?pag=4731&sid=

 

Il “rebus” dell’inglese nel I ciclo: dove cominciare?

da ilsussidiario.net

SCUOLA/ Il “rebus” dell’inglese nel I ciclo: dove cominciare?
Silvia Ballabio
Immaginiamo di essere nei panni di due genitori che in questi mesi abbiano scelto, o stiano per scegliere, il primo segmento obbligatorio di quella lunga strada conosciuta come “istruzione scolastica”; molto probabilmente dopo tre anni di scuola materna e magari anche una qualche esperienza di nido, si troveranno davanti otto anni fra scuola dell’infanzia e di primo ciclo (le “elementari e le medie”), a cui seguiranno, quasi per certo, cinque anni di scuola di secondo ciclo (“la scuola secondaria”). Un totale di 13 anni di istruzione scolastica, tutti interamente interessati dall’apprendimento di una lingua straniera, l’inglese, con un intervallo di tre anni in cui il loro pargoletto, o pargoletta, studierà anche un’altra lingua comunitaria, per poi, a meno di non farlo o farla decisamente virare nella direzione di uno studio specialistico e dedicato alle lingue, abbandonarla del tutto. E tutto ciò senza che ciò desti alcuna preoccupazione nei legislatori che, nelle nuove indicazioni nazionali del 4 settembre 2012, hanno riproposto il bilinguismo con molte motivazioni ben ragionate, di cui una mi pare debba essere sottolineata: “Accostandosi a più lingue, l’alunno impara a riconoscere che esistono differenti sistemi linguistici e culturali e diviene man mano consapevole della varietà di mezzi che ogni lingua offre per pensare, esprimersi e comunicare”.

Un obiettivo certamente corretto, ma “accostarsi” indica che si tratta di un primo approccio, e siamo sicuri che la piena consapevolezza qui descritta, sia pur da guadagnare “man mano”, si possa acquisire in soli tre anni di reale plurilinguismo? Al di là di ogni pur ragionevole dubbio sulle possibilità di imparare una seconda lingua straniera ad un livello oltre la semplice sopravvivenza, visto che è il legislatore stesso ad indicare come A1 – il primo “gradino” del Quadro Comune di Riferimento Europeo – il livello da raggiungere alla fine della scuola di primo ciclo? Visto che dopo questo iniziale “accostarsi” il plurilinguismo cessa semplicemente di esistere e rimane il bilinguismo, lingua madre e lingua inglese, a meno di non far parte di una minoranza linguistica o di vivere in qualche “zona di confine”?

Tenendo conto della giovane età del discente – il ragazzino o ragazzina che a 11 anni inizia il primo ciclo – e della sua flessibilità, qualche speranza che una tale coscienza maturi si può anche nutrirla, a patto che l’esperienza di apprendimento delle lingue straniere sia reale e significativa. Che prospettiva aprono in questo senso le indicazioni nazionali? C’è una qualche reale novità, oltre alla descrizione dell’apprendimento come didattica delle competenze, in continuità con quanto si è già proposto con le Linee Guida per la Riforma della scuola di secondo ciclo?

Considerando solo la lingua inglese, dove il livello da raggiungere è A2, per la lettura si propone una certa varietà nella tipologia dei testi (testi di uso quotidiano, lettere personali, istruzioni relative a uso di oggetti, giochi ed attività collaborative, brevi storie, semplici biografie, testi narrativi più ampi in edizioni graduate); che, ad occhio e croce, non è molto diverso da quanto si trova nei libri di testo finora presenti sul mercato. Non sfugga un accenno, ripetuto un paio di volte, a leggere testi di “altre discipline”; forse l’unica reale novità, anche se indubbiamente la lettura di testi descrittivi della cultura del paese di cui si studia la lingua, detta – illo tempore – “civiltà”, è pratica virtuosa di molti docenti da molti anni, e ricade nella categorie di storia, geografia, educazione alimentare o  civica.

Anche le indicazioni relative a scrittura, ascolto, produzione ed interazione orale non sono molto diverse, nella loro essenzialità, da quanto è presente da anni nella scuola di primo ciclo; si tratta sostanzialmente di una programmazione per competenze distinta sulla quattro abilità più un’area, “riflessione sulla lingua e sull’apprendimento”, dove, per il primo punto,  l’accento sembra andare nel senso della memorizzazione, pur non dichiarata, di “costrutti  e funzioni comunicative” e “parole nei contesti di uso”. Come per tutte le discipline, si individuano in controluce, ad una lettura attenta, delle indicazioni  relative ai contenuti da sviluppare, che rientrano nella sfera degli interessi personali  del discente o perlomeno quelli che una certa tradizione ormai assodata assegna al livello linguistico individuato e alla fascia d’età.

Niente di fortemente innovativo, quindi. Nessun accenno, nemmeno indiretto, ad alcune delle problematiche nello studio della lingua inglese, di cui almeno due andrebbero osservate con maggiore attenzione. Il primo è la corretta articolazione dei suoni e la prosodia, magari attenendosi, in questa fase dell’apprendimento,  ad una sola varietà della lingua inglese; una indicazione in tal senso compare per la scuola dell’infanzia, ma una corretta articolazione dei suoni, che costituisca un buon modello da imitare per chi non li conosce affatto, non è cosa che si improvvisa. Filastrocche, cantilene, canzoni, ma anche lettura ad alta voce di storie (analogamente a quanto si fa nella scuola primaria per la lingua madre, anche, come sottolinea il legislatore, “senza finalizzare”, per il “solo piacere dell’ascolto e della lettura”) andrebbero resi centrali all’ora di lezione, facendo “osservare”, come suggerisce il legislatore per altri aspetti, quanto di “diverso” si nota, nell’ambito di una riflessione che miri ad individuare non solo i suoni particolarmente problematici (e certo non si tratta solo del famigerato “th”), ma anche la  prosodia. Qui gli ostacoli culturali sono notevoli, innanzitutto l’idea che si tratti di aspetti specialistici, non necessari al discente in questa fase. Ma se si ha mai avuto a che fare con una persona che ha un difetto di pronuncia, si ha ben chiaro quanto sia difficile correggere una abitudine scorretta ormai acquisita. Una mamma il cui bambino dica male una parola perché sta imparando a parlare non “lascia perdere” perché “l’importante è che comunichi”; certo lo fa parlare, ma ripete, continuamente ripete, la parola che il bimbo non sa dire, non pretendendo certo che la  dica subito, a seguito delle sue altrimenti estenuanti ripetizioni, ma  non demorde. Anche se non ha seguito nessun corso di fonetica e fonologia, la sua appartenenza culturale alla lingua madre le fa credere che il suo bimbo possieda, anche per quel campo, quella capacità imitativa che lo porterà a padroneggiare suoni, ritmi ed intonazioni.

Altro aspetto che è di fatto la Cenerentola della formazione linguistica, anche a livelli superiori di istruzione, è la sintassi, che in realtà è l’ostacolo maggiore nell’apprendimento della lingua inglese. Non la sintassi della frase complessa, ma quella della frase semplice, per cui un “I don’t like very much peaches” detto ad alta voce (con peaches che si confonde ovviamente con pitches, tanto per fare un esempio non imbarazzante di opposizione fra [i] e [i:], vocale breve e vocale lunga, ed una prosodia del tutto inadeguata alla intenzione della dichiarativa) ci identifica immediatamente come un parlante italiano. Visto che non esiste nulla di più facile per un inglese di allineare, come tanti bravi soldatini, gli elementi costituitivi della cosiddetta “frase minima”. Anche qui, una brava mamma si affiderebbe, senza nemmeno sapere che esista, a quella che Choamsky ha definito la “grammatica innata”, cioè la capacità naturale del bambino di astrarre la struttura linguistica corretta da molti esempi apparentemente dissimili e non solo riconoscere la loro identità ma anche, vero miracolo dell’umana intelligenza, produrne, in tempi sorprendentemente brevi per un atto così complesso quel è l’acquisizione di lingua, di nuovi.

L’analogia con l’apprendimento della lingua madre mette tuttavia a fuoco una difficoltà reale; esiste davvero, nelle nostre classi di lingua inglese, o di altra L2, questa immersione continuativa nella lingua, in un dialogo che non è solo fra madre e figlio/a, ma fra figlio/a e madre, padre, sorella, fratello, nonni, vicino, passante, televisione, radio….? Ovviamente no, e spesso non esiste, temo, anche nelle tre ore appositamente dedicate alla lingua straniera: dove di lingua non si sente nulla, o quasi nulla, complici mille fattori fra i quali tuttavia non posso non menzionare, a costo di suscitare qualche legittima protesta da parte di chi non si troverà affatto descritto dal mio J’accuse, la  difficoltà del docente stesso ad usare la lingua, per mancanza, in lui o più spesso in lei, di frequentazione sul campo  della lingua stessa (che ormai può essere praticata abbastanza bene anche dal computer di casa, anche se il mondo reale, con luoghi da visitare, persone da conoscere, cibi da assaggiare, suoni da udire ed abitudini da imparare, rimane per un docente la classe reale).

Inoltre un secondo fattore andrebbe tenuto in debito conto; nella scuola del primo ciclo non si insegna a dei bambini, ma a degli adolescenti, le cui capacità imitative sono sì ancora presenti, ma le cui resistenze alla ripetizione e poi memorizzazione sono decisamente più elevate. Un bambino ripete volentieri, canta volentieri, gioca anche più volentieri; un adolescente no. E siamo proprio sicuri che l’unica strategia possibile per attivarne l’iniziativa sia il ricorso alla digitalizzazione, che compare nelle indicazioni nazionali e che, a mio giudizio, non va assolutamente trascurata, non fosse altro che per il fatto che ha già cambiato la forma mentis degli adolescenti di oggi, e che si può solo camminare con loro su questa strada, guidandoli, e non pretendere che la abbandonino? Noi, generazione di cinquantenni, abbandoneremmo penna e foglio per piuma e pergamena? E cosa faremmo se qualcuno ce li volesse togliere “per il nostro bene”? Quale bene vedremmo in ciò?

 

Comunque io credo che la vera risorsa attivabile negli adolescenti sia l’intelligenza, che chiede di osservare, ma anche di riflettere e di astrarre anche nella lingua straniera, visto che questo passaggio di criticità è presente in tutte le discipline ed è indispensabile se si vuole educare il giovane. L’intelligenza, intendendo con ciò l’osservazione sistematica di un dato di realtà nella sua complessità, può e deve sopperire all’impossibilità di riprodurre le condizioni di apprendimento della lingua madre in età infantile, e vincere la resistenza dell’adolescente a fidarsi dell’adulto che lo può “interessare” al lavoro scolastico solo se ne stima la sua natura di “adulto in formazione”.

Per farlo, bisogna che nella lingua straniera il premio sia alto, e la pugna seria, e quindi che gli oggetti del lavoro scolastico, quali i due qui descritti (ma occorrerebbe parlare diffusamente anche del lessico, non lungo elenco di parole da imparare, ma una realtà fatta di famiglie di parole in derivazione fra loro, e spesso in collocazione fra loro), siano “difficili”, nella compagnia ragionevole, attenta e, si spera, avveduta del docente.

Concorsone scuola, i test selettivi saranno online entro il 16 gennaio

da Il Sole 24 Ore

Concorsone scuola, i test selettivi saranno online entro il 16 gennaio

Entro il 16 gennaio saranno pubblicate tutte le prove preselettive svolte dai partecipanti al concorso della scuola. Lo assicura il ministero dell’Istruzione al Sole 24 Ore: «Abbiamo già iniziato a mettere online i test – spiegano dal Miur – concluderemo il tutto entro il 16 gennaio». Per poter controllare il proprio test, i candidati che aspirano a una delle 11.542 cattedre in palio devono collegarsi alla pagina delle «istanze online» sul sito del ministero: inserendo le proprie credenziali, si può accedere alla pagina che consente di verificare gli errori commessi durante la prova di dicembre.

Il ministero aveva comunicato che le prove sarebbero state consultabili l’8 gennaio: così da ieri migliaia di persone stanno provando a collegarsi al sito. Alcuni sono riusciti a visualizzare il proprio test, altri non lo hanno ancora trovato. Così è iniziato il tam tam sul web: social network e forum sono stati presi d’assalto dagli aspiranti docenti, che utilizzano il web per lamentarsi e minacciare ricorso.

Il ricorso è, infatti, una ipotesi che molti stanno predendo in esame. Anche l’Anief, l’associazione nazionale sindacale, ha organizzato un maxi-ricorso al Tar al quale hanno partecipato i candidati respinti con un punteggio tra i 30 e i 34,5 punti (per superare la prova bisognava raggiungere 35 punti).

Se chi non ha superato il test sta pensando al ricorso, chi invece è stato “promosso” (circa 88mila candidati su 320mila iscritti) si concentra adesso sulla prossima tappa, la prima prova scritta: il 15 gennaio sulla Gazzetta Ufficiale sarà pubblicato il calendario, e l’avvio è previsto per febbraio.

Pagelle on line, slitta la rivoluzione

da Il Messaggero

Pagelle on line, slitta la rivoluzione

L’INNOVAZIONE

ROMA

Servizio di supporto. Il ministero lo chiama così, ma è l’unica via d’uscita per poter partire con le iscrizioni on line degli studenti al primo anno, dalle elementari alle superiori, e che dal 2013 per la prima volta sono obbligatorie. Uno «scoglio» che le famiglie dovranno affrontare già nei prossimi giorni, perché è dal 21 gennaio al 28 febbraio che bisognerà iscrivere i figli al prossimo anno scolastico. Il passaggio dalle iscrizioni tradizionali, sul cartaceo, a quelle on line si è reso necessario per il risparmio della spesa disposto dalla spending review dello scorso luglio. La legge stabilisce che pure le comunicazioni con le famiglie, i registri degli insegnanti e le pagelle devono essere on line. Il risparmio complessivo per la digitalizzazione è valutato in 30 milioni di euro l’anno. Ma la rivoluzione digitale per ora resta a metà. Con molte scuole che in tutta Italia si trovano ancora a lavorare sul cartaceo.

LA TRANSIZIONE

Una circolare del ministero del 3 ottobre scorso ha lanciato un salvagente parlando di «periodo di transizione» per questo anno scolastico, e ammettendo così tolleranza per gli istituti che si stanno ancora organizzando «per realizzare al meglio il cambiamento». «Nella mia scuola i genitori riescono da casa, con una password, a seguire l’andamento dei figli a scuola. Gli insegnanti, invece, hanno un tablet per classe al posto del registro cartaceo», racconta Edoardo Palazzo, preside dell’Istituto di Istruzione Superiore «Luigi Einaudi» di Ortona. «Noi stiamo ancora lavorando per digitalizzare la nostra scuola», confessa invece Michele Donatacci, dirigente del liceo statale linguistico e di scienze umane «Niccolò Machiavelli», di Roma. E c’è chi si trova a metà del guado. «Nel mio istituto abbiamo già dall’anno scorso le pagelle on line. Ora stiamo per attivare il registro elettronico», così Angela Bardi, dirigente dell’Istituto di istruzione superiore di Ciampino, in provincia di Roma.

LE FAMIGLIE

Che la rivoluzione digitale a scuola avrebbe avuto bisogno di tempo lo si era capito già lo scorso anno quando il ministro Francesco Profumo, per anticipare i tempi, aveva introdotto l’iscrizione on line come facoltativa. Ma solo 5.319 famiglie hanno indicato la scelta della scuola usando il computer di casa. Pochissime, considerando che sono circa un milione e mezzo gli studenti che ogni anno scolastico si iscrivono alla prima elementare, alla prima media e al primo anno delle superiori. Da quest’anno quindi diventa obbligatorio farlo in via telematica, accedendo al portale del Miur (www.istruzione.it). Il sistema on line trova però, come si è visto con le iscrizioni del 2012-2013, molte resistenze: di abitudine, di cultura, ma anche perché molte famiglie il computer in casa non ce l’hanno (secondo gli ultimi dati dell’Istat il 20 per cento circa e con punte del 30 per cento al Sud e nei piccoli comuni). Ecco perciò che si rende necessario il servizio di supporto. Consisterà in sostanza nel recupero del rapporto con la scuola: i genitori si rivolgeranno all’istituto, dove un addetto li assisterà inserendo tutti i dati nell’apposita sezione web predisposta dal ministero.

LE PROTESTE

La Flc Cgil protesta: questa forma di assistenza alle famiglie, sostiene il sindacato, graverà sul personale di segreteria già appesantito dalle altre incombenze amministrative. In alcune province peraltro la Cgil ha annunciato che metterà a disposizione un suo servizio di assistenza ai genitori per l’invio delle domande. Protesta anche l’Adiconsum, associazione dei consumatori, che invita le famiglie a segnalare eventuali disagi. La Disal, associazione dei dirigenti delle scuole, chiede il rinvio di un anno dell’obbligo d’iscrizione on line.

Alessia Camplone

Il garante della privacy chiama e Profumo risponde

da Tecnica della Scuola

Il garante della privacy chiama e Profumo risponde
Nel giro di poche ore, dalla richiesta fatta dal garante della privacy, Antonello Soro, al ministro della pubblica Istruzione, riguardo all’urgenza di unire le forze per lottare contro il “cyberbullismo, è arrivata una pronta risposta dal Miur
Il Miur assicura da tempo un presidio costante di attenzione, prevenzione e promozione di iniziative di contrasto al fenomeno del bullismo nelle scuole, di cui il cyberbullismo è solo un aspetto. Questi tipi di comportamento, sempre da biasimare in ogni espressione e sfumatura, si manifestano in forme diverse, spesso difficili da prevedere, ma soprattutto legate in molti casi a una coincidenza di forme di disagio sociale non ascrivibili solo al contesto educativo scolastico. Purtroppo, in alcuni casi gli atti di bullismo e cyberbullismo assumono i contorni più tragici, come testimoniano alcune vicende di cronaca assurte all’attenzione generale dei cittadini attraverso i Media. Per queste ragioni il Ministero porta avanti, sin dal 2007, programmi di prevenzione e intervento per affrontare i delicati fenomeni del bullismo e del cyberbullismo. Il modello di intervento, che prevede la nostra diretta presenza sul territorio nei casi che richiedono una presenza più forte e determinata, prevede una serie di strumenti costantemente a disposizione di scuole, genitori e vittime stesse, attraverso numerose e diversificate attività. Tra di esse si segnalano: – Il numero verde 800.66.96.96, attivo dal lunedì al venerdì dalle 10.00 alle 13.00 e dalle 14.00 alle 19.00; – Il sito Internet smontailbullo.it, che si occupa di inquadrare il fenomeno da un punto di vista psico-sociologico e culturale, fornendo utili strumenti e suggerimenti per fronteggiarlo, ed indicando una ricca bibliografia e filmografia sull’argomento; – L’indirizzo mail bullismo@istruzione.it che, così come il numero verde, accoglie segnalazioni di casi ma anche richieste di informazioni e consigli; – Gli Osservatori Regionali Permanenti sul Bullismo, istituiti con la D.M. n.16 del 5 Febbraio 2007 e attivi presso gli Uffici Scolastici Regionali, che vanno a rappresentare un importante riferimento a livello territoriale. In particolare, in merito al cyberbullismo, il gruppo nazionale “Più scuola meno mafia” ha organizzato nel Dicembre 2011 il seminario “IrRETIti – impigliati nella rete”, all’interno del quale sono state presentate due iniziative esemplari: a) il progetto di Milano “Open Eyes: safenet use”, un osservatorio per informare e formare studenti, famiglie e scuole sull’uso lecito e illecito della rete web e sui possibili rischi ad esso associati, nonché uno sportello per la gestione dei casi di stalking, cyberbullismo, bullismo online e per il sostegno alle vittime di comportamenti persecutori; b) il progetto di Caserta “Nausicaa”, un osservatorio di ricerca, formazione, intervento e sostegno psicologico per le vittime di reato e per casi di disagio giovanile legati al fenomeno del bullismo oltre che alla criminalità organizzata. Inoltre, il 27 Dicembre 2012 è stato organizzato un convegno internazionale dal titolo “Cyberbullismo e rischio di devianza. Strategie di promozione e interventi mirati” dove sono state presentate le best practice elaborate nell’ambito del progetto europeo “Tabby in Internet”, (Threat Assessment of Bullying Behavior: Valutazione della minaccia di cyberbullismo nei giovani) approvato nel quadro del programma Daphne III (2007-2013) finalizzato a promuovere una cultura della rete ‘sana’, ad accrescere la conoscenza delle minacce derivanti dall’uso di Internet e/o di altri mezzi di comunicazione informatizzata e ad attivare strategie e interventi mirati alla prevenzione di comportamenti devianti. Il Miur ha aderito al progetto “Tabby” come Associate Partner.

Boccata d’ossigeno per oltre 1.000 istituti: arrivano 54 milioni di euro

da Tecnica della Scuola

Boccata d’ossigeno per oltre 1.000 istituti: arrivano 54 milioni di euro
di A.G.
Serviranno per coprire le spese per supplenze e personale. Scelte le scuole che vantavano maggiori crediti: per quelle più in difficoltà i rimborsi saranno anche di 200mila euro. Ma altri 8.000 istituti rimarranno a bocca asciutta.
Boccata d’ossigeno per poco più di mille istituti scolastici. Attraverso un comunicato, il Miur ha fatto sapere che 1.076 scuole, su un totale di oltre 9mila, riceveranno complessivamente, 54,4 milioni di euro. Lo stanziamento, che potrà oscillare da un minino di 800 euro ad un massimo di 200mila euro, andrà a coprire le spese per le supplenze e per il personale (progetti e attività approvate attraverso il Pof e gli organi collegiali).
Ma quali saranno gli istituti prescelti? Nel comunicato c’è scritto, genericamente, che le risorse alle “scuole con le maggiori difficoltà finanziarie. Attraverso un’attenta verifica dei debiti di tutte le scuole italiane, il Miur ha individuato gli istituti che, dopo aver anticipato con risorse proprie i pagamenti delle supplenze e di altre spese per il personale, si trovano a dover gestire le maggiori difficoltà di bilancio. Le scuole in questione sono.
In media saranno assegnati ad ogni scuola beneficiaria oltre 50mila euro. Nello specifico, in base alle particolari necessità di ogni istituto,. Al momento, tre quarti della somma complessiva, circa 40milioni di euro, sono già stati assegnati e sono quindi a disposizione delle scuole individuate. La parte restante sarà trasferita a giorni agli istituti ancora inattesa delle risorse previste.
Il Miur ha quindi sottolineato che “questo provvedimento, che dà respiro ai bilanci degli istituti scolastici più in difficoltà, è parte di un intervento più ampio elaborato dal Ministero nel corso del 2012 per semplificare le procedure amministrative e trasferire con maggiore tempestività le risorse dall’amministrazione centrale alle scuole”.
E quindi d’ora in poi le assegnazioni dei fondi, compresi quelli previsti dalla Legge 440/97 che in passato giungevano alle scuole anche con diversi anni di ritardo, avverrà in modo celere: “potranno essere messi a disposizione delle scuole con un solo Decreto del Ministro, da emanare già nel mese di gennaio, in modo da garantire risorse certe nei tempi necessari per programmare le attività amministrative e didattiche per l’intero anno solare”.

Le promesse per rendere sicure le scuole

da Tecnica della Scuola

Le promesse per rendere sicure le scuole
di Aldo Domenico Ficara
L’otto per mille per l’edilizia scolastica? Tutto accantonato, mentre la madre di Vito Scafidi continua la sua lotta per la sicurezza nelle scuole.
Nello scorso dicembre 2012 la Signora Cinzia Scafidi, madre di Vito Scafidi il diciassettenne ucciso mentre faceva lezione da un tubo di ghisa abbandonato nella controsoffittatura dell’aula, inviò una lettera al Sottosegretario all’Economia e Finanze Gianfranco Polillo. In questa lettera Cinzia Scafidi faceva riferimento alla sua battaglia affinché l’8 per mille del gettito Irpef destinato allo Stato, fosse dedicato all’edilizia scolastica. Tutto questo perché le scuole crollano come castelli di sabbia. Si ricorda che tale proposta era stata portata avanti in parlamento sia con un DdL e riproposto con l’emendamento N. 2360 alla Legge di Stabilità, sia nella Risoluzione n. 7/01053 proposta in V Commissione della Camera dei Deputati il 5 dicembre 2012. Successivamente l’emendamento è stato accantonato, provocando la forte reazione di chi professionalmente si occupa di sicurezza nei luoghi di lavoro. Infatti, nel web si possono leggere affermazioni sul fatto che è un assoluto dovere delle Istituzioni far prevalere, rispetto a qualsiasi altra esigenza, quella di garantire la sicurezza della popolazione nei luoghi di lavoro e, in particolare, la tutela dei suoi studenti nelle scuole. In altre parole è auspicabile che ognuno di noi si impegni affinché nessun ragazzo possa più morire perché le scuole crollano come castelli di sabbia. Molto significative sono le parole di una lettera di Vito Scafidi scritta per mano di sua madre che dicono così: “”…Ed è stata proprio la scuola a tradirmi, mentre cercavo di costruire al meglio il mio futuro. Io sono la vittima del vostro correre contro il tempo, del vostro non prestare attenzione alle cose che si fanno, vittima dell’incuria, dell’ingiustizia, della legge, vittima di un sistema sbagliato e spesso corrotto che combattiamo solo a parole. Sono vittima di una memoria che non c’è stata, vittima del dimenticare, del lasciarci alle spalle le cose soprattutto se non ci riguardano in prima persona, vittima di questo mondo sbagliato che mi ha portato via quando avevo ancora una vita davanti e molte cose da fare. Sapete cosa mi manca di più? Il futuro, tutte le cose che ancora non sapevo e che avrei voluto scoprire vivendo. Oggi come ieri muore un ragazzo, muoiono i 27 bambini di San Giuliano, muoiono i giovani della casa dello studente dell’Aquila, moriremo ogni giorno dimenticati da tutti…”

Arriva il congedo obbligatorio anche per il padre

da Tecnica della Scuola

Arriva il congedo obbligatorio anche per il padre
di L.L.
Un solo giorno da fruire entro i cinque mesi di vita del bambino
Se ne parlava già da diverso tempo ed ora finalmente è ufficiale: anche in Italia, in linea con altri Paesi dell’Unione europea, il padre lavoratore dipendente, per le nascite avvenute a partire dallo gennaio 2013, potrà fruire del congedo obbligatorio in occasione della nascita dei propri figli.
Si tratta di un solo giorno (due in meno di quelli che ci si aspettava), a cui si aggiunge un congedo facoltativo di uno o due giorni, anche continuativi, questi ultimi condizionati però alla scelta della madre lavoratrice di non fruire di altrettanti giorni del proprio congedo di maternità, con conseguente anticipazione del termine finale del congedo post partum della madre per un numero di giorni pari al numero di giorni fruiti dal padre.
La novità è contenuta in un decreto ministeriale del 22 dicembre 2012, ancora in fase di registrazione alla Corte dei conti.
Entrambi i congedi devono essere fruiti entro il quinto mese di vita del figlio e possono essere richiesti anche dal padre adottivo o affidatario.
Il congedo obbligatorio di un giorno è fruibile dal padre anche durante il congedo di maternità della
madre lavoratrice, in aggiunta ad esso ed è riconosciuto anche al padre che fruisce del congedo di paternità.
Il congedo facoltativo è fruibile dal padre anche contemporaneamente all’astensione della madre.

Concorso a cattedre e prove preselettive: una riflessione del Coordinamento Precari della Conoscenza

da Tecnica della Scuola

Concorso a cattedre e prove preselettive: una riflessione del Coordinamento Precari della Conoscenza
Per Flc-Cgil il comunicato del Miurcon la valutazione dei risultati è arbitrario e inopportuno e per il coordinamento dei precari è una prova preselettiva concepita solo per scremare l’alto numero dei partecipanti, senza salvaguardare chi da anni, prestando la sua professionalità “precaria” alla scuola, ha maturato competenze didattiche e pedagogiche
Questa la riflessione del coordinamento dei precari della conoscenza Il comunicato stampa pubblicato sul sito del Miur in cui si analizzano i dati relativi ai risultati delle prove di preselezione per il concorso dei docenti, svoltesi il 17 e 18 dicembre scorsi, è a nostro parere arbitrario e ingiusto. La nostra riflessione avviene proprio quando il ministro Profumo ha appena concluso il suo mandato e ha voluto chiudere la sua esperienza con un comunicato quanto mai inopportuno, perché ha prodotto un’ulteriore mortificazione della classe docente italiana (in questo caso soprattutto dei docenti precari), dando nuovamente la sponda a quanti vanno a caccia di sempre nuove motivazioni per avvalorare la costante campagna di discredito degli insegnanti. Nel comunicato si evidenzia come “su base regionale le percentuali di ammessi al concorso seguono curiosamente l’andamento dei risultati delle rilevazioni sugli apprendimenti degli studenti Ocse PISA 2009. Il tasso di ammissione dei candidati insegnanti aumenta nelle stesse zone d’Italia in cui sale la curva Ocse che indica una maggiore preparazione degli studenti. Emerge dunque una correlazione diretta tra la bravura degli studenti e la capacità dei candidati di superare i test, quindi tra studenti più preparati ed aspiranti docenti più preparati”. Dal confronto operato in questa analisi, emerge che le Regioni con i docenti migliori sarebbero prevalentemente quelle del centro-nord popolate, secondo i dati OCSE, dagli studenti più preparati. Ora, a parte il fatto che i dati non sono sempre così corrispondenti (ad esempio Umbria e Puglia emergono nelle prove Ocse PISA, ma non nelle preselezioni), si dimentica che i concorrenti non hanno necessariamente svolto la prova preselettiva nella regione in cui insegnano, visto che i posti di insegnamento a concorso sono presenti in alcune regioni e non in altre. Quindi, la correlazione fra i risultati degli studenti e quelli dei docenti non è statisticamente pertinente. Contestiamo con indignazione le deduzioni gratuite che emergono da questa analisi, che utilizza strumentalmente le rilevazioni statistiche e non tiene conto di alcuni elementi fondamentali, che non possono essere ignorati da chi si lancia in analisi pseudo-scientifiche di dati. La svalutazione, inevitabilmente conseguente a questa analisi ministeriale, nei confronti del sistema di istruzione della maggior parte delle regioni del sud Italia, dimentica di rilevare che una notevole percentuale dei docenti delle scuole centro-settentrionali sono originari del meridione, figli di quel sistema formativo che si vuol far credere scadente e approssimativo.
Oltre al merito dell’analisi, riteniamo discutibile anche il metodo. Per quanto riguarda i risultati OCSE Pisa, non si tiene assolutamente in conto che non è metodologicamente corretto far assurgere i risultati di un test somministrato agli alunni ad un parametro valutativo assoluto. Come afferma Benedetto Vertecchi, uno dei maggiori esperti italiani sui sistemi valutativi e presidente fino al 2001 dell’Invalsi, “la valutazione deve studiare i risultati dell’insegnamento nel tempo, non scattare inutili ‘istantanee’ che al più rassicurano il ‘fotografo’ di turno (un ministro, un preside, un insegnante, lo stesso studente). La valutazione deve essere diacronica, considerare i punti di partenza e quelli di arrivo. Solo così è utile per modificare l’esistente”.
Quello che manca, quindi, è la valutazione del processo di apprendimento, la considerazione della differenza fra il punto di partenza e quello di arrivo, che potrà anche non essere allo stesso livello di altre Regioni, ma che, in alcuni contesti particolarmente difficili, di cui lo Stato è responsabile, non può che costituire comunque un risultato fondamentale. Non è cruciale capire dove uno studente è arrivato, ma da dove è partito e come è arrivato a quel punto: ed è lì che si valuta la capacità (la “bravura”, come afferma il Miur) di un alunno e la competenza del suo docente. Ora, oltre a queste considerazioni per scardinare il solito luogo comune nord/sud di cui anche il MIUR si è fatto incauto portavoce con questo comunicato, chiediamo più in generale al Ministro di smetterla. Non fa piacere sentirsi denigrare per non aver superato un “quizzone” su argomenti non pertinenti alle discipline di insegnamento (da qualunque parte d’Italia si provenga), ma non è neanche dignitoso accettare di vestire i panni del “De Rossi” di turno. Questo comunicato è un ulteriore colpo basso alla nostra professionalità, e quindi alla scuola pubblica statale, e costituisce un maldestro tentativo di ritorcere i dati contro di noi, di dividere la nostra categoria, di umiliare nuovamente i docenti precari, di strumentalizzare un test preselettivo che aveva la mera funzione di “scremare” l’enorme numero di concorrenti per un numero irrisorio di posti. Noi siamo molti di più dei vostri numeri, noi e i nostri studenti. Le valutazioni si fanno con competenza, capacità prospettica e visione progettuale. Se non fosse chiaro, siamo qui apposta: ve lo insegniamo noi

Iscrizione online, Adiconsum: segnalare eventuali criticità

da Tecnica della Scuola

Iscrizione online, Adiconsum: segnalare eventuali criticità
Le famiglie segnalino eventuali disservizi al Miur e ad Adiconsum
E’ l’appello lanciato oggi dall’Associazione dei Consumatori che mette in guardia le famiglie dalle difficoltà che potrebbero riscontrare nella compilazione della domanda di iscrizione scolastica che da quest’anno sarà completamente telematica. La scelta del Miur – sostiene il segretario generale, Pietro Giordano – pone interrogativi sull’effettiva possibilità per tutte le famiglie di procedere in modo autonomo e con facilità alla registrazione sul sito del Ministero e alla compilazione della domanda di iscrizione. Il Segretario non sottovaluta né la presenza di fasce della popolazione che non possiedono un pc, né quelle che vivono in zone del Paese non coperte da una rete ADSL: “Occorre intervenire soprattutto nel Meridione e nelle aree più svantaggiate, dove la penetrazione di Internet e degli stessi strumenti informatici è più scarsa” auspica Giordano