Orgoglio dei giovani

ORGOGLIO DEI GIOVANI di Umberto Tenuta

CANTO 311 L’orgoglio dei giovani di ieri, di oggi e di domani, molla della loro umanizzazione.

Forse che Cesare non era orgoglioso?

Forse che Dante non era orgoglioso?

Forse che Einstein non era orgoglioso?

Via ai pregiudizi!

Fate che i giovani siano orgogliosi.

Andranno in capo al mondo!

 

Condannare l’orgoglio dei giovani, il più grosso errore pedagogico!

L’orgoglio è l’élan vital.

È la forza che spinge il pioppo a svettare, lì, nel bosco.

Svettare incontro al sole che lo alimenta, che lo fa crescere, che lo fa diventare grande.

La saggia mamma lo alimento, questo orgoglio.

Bello tu sei, figlio mio!

Bello come te non c’è nessuno al mondo!

Il naso di Cyrano di Bergerac?

Non importa!

Importa che è un uomo.

Un Uomo!

Considerate la vostra semenza:

fatti non foste a viver come bruti,

ma per seguir virtute e canoscenza.

O miei Cinque Lettori, li vedete, voi, i giovani e le giovinette che per le vie si spandono con le barbe dei grandi ed i livings dei Bronzi di Riace!

Li vedete, voi, andar di palestra in palestra, i muscoli e i pettorali in mostra?

La cultura fisica, di greca memoria atletica!

Gymnasium!

Che errore averlo abolito!

Ed ora anche ogni virtù umana volete distruggere?

Lasciate che i giovani siano orgogliosi.

È la loro unica forza!

Quella che mi spingeva a studiare a lume di candela!

Quella che il sonno della notte vinceva.

Quella che mi sosteneva nell’impari lotta col Latino e col Greco.

E l’Italiano non conoscevo!

Ma leggevo, leggevo, leggevo, e la Ragion di Stato di Botero, e L’Esprit des Lois di Montesquieu.

Arrancavo, ma esercitavo i miei muscoli.

E così la Filosofia e la Pedagogia, la Psicologia e la Metodologia che solo mi spiegavo.

Orgoglio mi teneva.

Orgoglio motiva i giovani.

Orgoglio che non è mai superbia!

Forse che tra i Giganti la Grandezza non cerca altra Grandezza?

 

Maestro, magister, magis – ter, tre volte grande!

Maestri, siate grandi!

Maestri, lasciate che i vostri studenti aspirino alla vostra Grandezza!

Ve ne renderanno testimonianza.

La mia Grandezza?

Grande era il mio Maestro Alfonso.

O Ministra Giannini, la BUONASCUOLA la fanno i Grandi Maestri!

E chi grande non è, maestro non è.

Grandezza dei Maestri, Grandezza degli studenti, Grandezza dei lavoratori, dei cittadini, degli uomini di domani.

Anche in ERA REPUBBLICANA!

 

Tutti i miei Canti −ed altro− sono pubblicati in:

http://www.edscuola.it/dida.html

ATTO DI MESSA IN MORA E DIFFIDA

Diffida e messa in mora al Ministro dell’Istruzione in relazione alla mancata determinazione del Fondo Unico Nazionale dei dirigenti per l’anno scolastico 2014-2015

Organizzazione Sindacali rappresentative dell’area V

Una proposta di lettura della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia

Una proposta di lettura della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia mediante locuzioni in inglese, dall’holding al rebirthing

di Margherita Marzario

Abstract: L’Autrice scava nella profondità delle parole usate dagli estensori dello strumento normativo internazionale per farne scaturire, come da sorgente, tutti i significati (anche in lingua inglese) che ne dicono l’importanza a tutela dell’infanzia

 

Per “far conoscere diffusamente i principi e le norme della Convenzione” (art. 42) e “promuovere l’effettiva applicazione della Convenzione” (art. 45) Internazionale sui Diritti dell’Infanzia del 1989, per puntualizzarla ed anche vivificarla in nuovi contesti sarebbe interessante leggerla mutuando, in maniera atecnica, locuzioni inglesi usate nelle scienze umane o in altri ambiti per dare pure un nuovo significato a queste espressioni, spesso abusate o vanificate.

“[…] il fanciullo per il pieno ed armonioso sviluppo della sua personalità deve crescere in un ambiente familiare, in un’atmosfera di felicità, amore e comprensione” (dal Preambolo della Convenzione); mentre nell’art. 6 della Dichiarazione dei Diritti del Fanciullo del 1959 si legge “[…] un’atmosfera d’affetto e di sicurezza materiale e morale”. La Convenzione ha allargato il concetto per far intendere che si deve circondare il bambino di situazioni positive, feconde di vita (qual è il vero significato di felicità). Il bambino ha bisogno di affettività, che non è l’ipoaffettività o disaffettività che spesso caratterizzava la famiglia del passato, prevalentemente normativa, ma non è nemmeno l’iperaffettività della famiglia attuale che rischia di portare all’anaffettività. Il bambino ha bisogno di “holding” (letteralmente “contenimento, sostegno”), teoria elaborata per la prima volta dal pediatra e psicoanalista inglese Donald W. Winnicott (1896-1971), per definire il ruolo della madre (o, più in generale, della figura significativa che si prende cura del bambino, “caregiver”) di fungere da contenitore delle angosce del bambino, di costituire una sorta di spazio fisico ma soprattutto psichico (“holding environment”) in cui il bambino si sente accolto, sostenuto, rassicurato, incoraggiato nelle prime espressioni di sé. All’“holding” si aggiungono l’“handling” e l’“object presenting”. Con il termine “handling” ci si riferisce all’insieme delle manipolazioni corporee materne così come i giochi corporei e gli atti affettivi (dalle carezze al “mangiucchiare” i piedini e il pancino). Il senso dell’“handling”, toccare, che evoca quello giuridico di “mantenere” (da “tenere per mano”) i figli, bandisce il manipolare psicologicamente o tiranneggiare i figli, soprattutto durante le crisi di coppia. Per “object presenting” si intende la capacità materna di rendere disponibile al bambino l’oggetto nell’esatto momento in cui ne ha bisogno, né troppo presto né troppo tardi. Tra il giusto contatto e il giusto distacco si contribuisce alla formazione del sentimento e della volontà del bambino: è questo uno dei significati di “crescere”. L’“holding” è diventata poi terapia, la cosiddetta “terapia dell’abbraccio”, elaborata e sviluppata negli anni’80 da Marta Welch negli USA e usata soprattutto per l’autismo e psicosi infantili. “Abbracciare” significa tendere le braccia, circondare con le braccia, ma non sostituirsi all’altro o soffocarlo; quindi genitori e adulti devono rispettare l’individualità e la personalità dei bambini. “Il figlio è come un puledro il cui addestratore fa girare all’interno della staccionata dandogli più o meno corda; quindi è il puledro che corre al comando dell’addestratore e non quest’ultimo che corre appresso al puledro” (don Antonio Mazzi[1]). “La famiglia di origine, mentre dà protezione e sicurezza, dovrebbe aiutare i figli a maturare. Dovrebbe buttarli nella vita. Compito difficile, per i genitori, il taglio definitivo del cordone ombelicale e altrettanto difficile l’impresa dei figli di lasciare il padre e la madre” (Valentino Salvoldi, teologo e scrittore).

Tutto nel rispetto del “timing” (vocabolo inglese con più significati da “calcolo del tempo” a “sincronizzazione”; in psicologia s’intende la successione temporale di un fenomeno psichico o comportamentale) del bambino, ossia “in modo consono alle sue capacità evolutive” (artt. 5 e 14 Convenzione), “in relazione alla sua età ed al suo grado di maturità” (art. 12 Convenzione), “in particolare in ragione della sua età o condizione” (art. 40 Convenzione). Il bambino ha diritto al suo tempo e ai suoi tempi (aspetto che sembra scontato ma è sempre più trascurato), non perché sia immaturo ma perché è un bambino, una persona che va maturando e che deve vivere le tappe ed ogni tappa della sua vita per maturare (la cui radice semantica “ma“ significa proprio “misurare”) altrimenti rischia di diventare un immaturo cresciuto solo anagraficamente: non si può pretendere che il germoglio porti già i frutti dell’albero. Nel Preambolo della Dichiarazione del 1959 si prescrive: “Considerato che il bambino, a causa della sua immaturità fisica e intellettuale, ha bisogno di una particolare protezione e di cure speciali compresa una adeguata protezione giuridica, sia prima che dopo la nascita” (capoverso riportato nel Preambolo della Convenzione del 1989 come linea di continuità dell’impegno internazionale a tutela dell’infanzia). Delineata in tal modo sembra che l’infanzia sia uno stadio da minorati, invece è la fase fondamentale e fondante della vita tanto che continuando a leggere il Preambolo della Convenzione si trova “[…] che occorre preparare appieno il fanciullo ad avere una vita individuale nella società”. Per cui occorre non solo circondare di positività il bambino ma anche abituarlo al “coping” (letteralmente “fronteggiamento”), capacità reattiva di fronte alle situazioni stressanti, alle negatività così lo si prepara appieno ad avere una vita individuale (letteralmente “indivisibile, inseparabile”) nella società, in mezzo agli altri e con gli altri.

Una delle più rilevanti novità della Convenzione rispetto alla Dichiarazione dei Diritti del Fanciullo del 1959 è stata quella di aver introdotto l’attenzione al “benessere” del fanciullo sin dal Preambolo. Mentre nell’art. 4 della Dichiarazione del 1959 si diceva “[…] devono essere assicurate a lui e alla madre le cure mediche e la protezione sociale adeguata”, nell’art. 3 della Convenzione si legge “[…] assicurare al fanciullo la protezione e le cure necessarie al suo benessere”, quel benessere che, successivamente, nell’art. 17 è definito “sociale, spirituale e morale”. Adulti e bambini devono “com-prendere” che il “focus” (centro, a cosa prestare particolare attenzione) della vita non è il successo o l’avere cose esteriori ma il “ben-essere”, in altre parole devono imparare a fare “focusing” (“focalizzazione”; tecnica sorta negli anni ’70 ad opera dello psicoterapeuta Eugene T. Gendlin), fare attenzione alla percezione corporea, mettere a fuoco le sensazioni cariche di significato con le quali il corpo riassume continuamente ogni vissuto, accoglierle e tradurle in informazioni comprensibili e utili per la vita. I bambini sono dei focalizzatori naturali, poiché essere in rapporto col corpo e con i suoi messaggi è un’abilità innata nell’essere umano; hanno solo bisogno di un po’ di aiuto da parte di adulti, che sanno come fare, per fidarsi di quello che sentono. La dimensione corporea interiore (in gergo “felt sense”) diviene così fonte di vero benessere.

Nell’art. 5 della Convenzione si richiamano le responsabilità, i diritti ed i doveri di tutti gli adulti, dai genitori all’intera comunità. È questo il senso da dare alla cogenitorialità o al “co-parenting” e non, riferendosi a quest’ultimo, concepire e crescere un figlio senza essere una coppia legata sentimentalmente. Cogenitorialità che si esprime in “counseling” (relazione d’aiuto che consiste nell’accompagnare l’altro verso le proprie scelte autonome), nell’impartire al fanciullo l’orientamento e i consigli (etimologicamente “saltare insieme” o “fare silenzio insieme”) necessari all’esercizio dei suoi diritti.

L’art. 12 della Convenzione è noto per aver riconosciuto il diritto all’ascolto dei bambini trascurando, però, il dovere dell’ascolto e l’educazione all’ascolto. L’ascolto stesso è un procedimento, “audit” o “auditing” (termine inglese usato in vari settori e derivante dal verbo latino “audire” che aveva vari significati, da “sentire” a “interrogare”), in cui si rivede se stessi, ci si confronta, così si forma veramente un’opinione (da “giungere con la mente” e, pertanto, frutto di un processo interiore) e la si può esprimere liberamente e in qualsiasi materia.

Nel cuore dell’elenco dei diritti positivi dei bambini, nell’art. 14 par. 1 della Convenzione si prescrive che “Gli Stati parti devono rispettare il diritto del fanciullo alla libertà di pensiero, di coscienza e di religione”. È l’unico articolo che esordisce in tal modo: è un vero progetto di vita, è il progetto-persona. “Pensiero” (da “pesare con cura”), “coscienza” (da “sapere con, insieme, per mezzo”, quindi essere presenti a se stessi), “religione” (in latino “scrupolosità, considerazione, cura riguardosa”): ben lungi dai concetti di “facoltà” e “giudizio personale” espressi nell’art. 7 della Dichiarazione del 1959. È necessario avviare il bambino alla “mindfulness” (“consapevolezza, presenza mentale”), il cui ideogramma cinese con due caratteri diversi indica l’atto di vivere il momento presente con il cuore. Secondo la definizione, data nel 1994, dallo studioso statunitense Jon Kabat-Zinn, “mindfulness” significa “porre attenzione in un modo particolare: intenzionalmente, nel momento presente e in modo non giudicante”. Si tratta di pre-occuparsi dello sviluppo mentale del bambino, richiamato negli articoli 27 e 32 della Convenzione (l’aggettivo mentale compare anche negli artt. 17, 19, 24, 25), come già nell’impostazione dell’antico ginnasio greco (“ginnasio” etimologicamente “esercizio della persona”) e secondo il notissimo apoftegma di Giovenale “mens sana in corpore sano”; “mente” deriva dalla radice semantica “ma” da cui hanno avuto origine molte altre parole come memoria, misura, madre, materia, matematica, perché la mente indica tutte queste facoltà, da quella razionale a quella creativa, per questo l’estensore della Convenzione ha preferito l’aggettivo “mentale” ad “intellettuale”, usato nell’art. 2 della Dichiarazione del 1959. Fra tutte le facoltà, una delle più importanti è la memoria, da non trascurare in un’epoca in cui si tende a resettare e cestinare tutto. La memoria concorre alla consapevolezza di sé e dell’altro da sé. “La memoria è la più preziosa esperienza intrapsichica che ci sia dato sperimentare ma ha bisogno di essere costantemente confermata dalle nostre scelte e dai nostri gesti perché altrimenti passa come acqua su una lastra, senza lasciare traccia. Il problema è creare una carta assorbente, noi stessi, che si intrida di ricordi. Qui entra in gioco la pedagogia della memoria in famiglia, che richiede fatica e attenzione ma che, in prospettiva, dà i suoi frutti” (Duccio Demetrio, docente di filosofia dell’educazione e della narrazione). Data la rilevanza di tutto ciò, “Gli Stati parti devono rispettare il diritto e il dovere dei genitori o, all’occorrenza, dei tutori, di guidare il fanciullo nell’esercizio del diritto sopra menzionato” (art. 14 par. 2 Convenzione). I genitori e le altre figure significative devono essere capaci di “coaching” (da “allenare, dare ripetizioni”), cioè devono accompagnare e motivare verso un determinato risultato. Per fare ciò è necessario, però, che loro vi siano già arrivati, che siano veramente adulti, che siano “cresciuti negli anni e nella persona, quanto basta per avere intelletto e discernimento”, quell’adultità che spesso latita soprattutto in libertà di pensiero, di coscienza e di religione. Colui che guida un autoveicolo deve avere la patente di guida, conosce il mezzo, chi o cosa trasporta, la strada e la destinazione: così dovrebbe essere per la “patente” della genitorialità.

Ai genitori si chiede anche il “parent engagement” o “parental involvment” (letteralmente “coinvolgimento dei genitori”). I genitori non solo siano genitori, ma facciano i genitori, si sentano genitori, si sporchino le mani con la genitorialità. “[…] entrambi i genitori hanno comuni responsabilità in ordine all’allevamento ed allo sviluppo del bambino. La responsabilità di allevare il fanciullo e di garantire il suo sviluppo incombe in primo luogo ai genitori o, all’occorrenza, ai tutori. Nell’assolvimento del loro compito essi debbono venire innanzitutto guidati dall’interesse superiore del fanciullo” (art. 18 par. 1 Convenzione). La genitorialità è una responsabilità e un compito che si possono e devono condividere, ma non dividere o delegare. L’interesse superiore del fanciullo è tale anche nei confronti del fanciullo stesso e non farsi prendere o condurre nelle scelte dai suoi capricci o interessi passeggeri.

Nell’art. 5 della Dichiarazione dei Diritti del fanciullo si legge: “Il bambino che si trova in situazioni di minorazione fisica, mentale o sociale ha diritto a ricevere il trattamento, l’educazione e le cure speciali di cui abbisogna per il suo stato o per la sua condizione”. L’art. 23 par. 1 della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia invece recita: “Gli Stati parti riconoscono che un fanciullo fisicamente o mentalmente disabile deve godere di una vita soddisfacente che garantisca la sua dignità, che promuova la sua autonomia e faciliti la sua partecipazione attiva alla vita della comunità”. Col bambino disabile, ma anche con quello “normodotato” affinché non diventi disabile nel vivere o inabile nell’amare, occorre fare “reflecting”, aiutare qualcuno a riflettere su di sé, sul proprio essere e sul proprio esistere, utilizzando prevalentemente le proprie risorse personali; si tratta di una relazione di aiuto in cui si convertono gli atteggiamenti di rinuncia e di rassegnazione in atteggiamenti costruttivi. Il bambino disabile impara a vivere la sua disabilità e a conviverci. Per questo sono necessari il “curing”, “cure speciali”, e il “caring”, “prendersi cura” (art. 23 par. 2 Convenzione). Si pensi, tra i tanti casi, alle Paraolimpiadi o ai traguardi raggiunti nella vita quotidiana da ragazzi con la sindrome di Down.

In tutto questo i genitori hanno bisogno di “parent training”, da non intendersi solo attività di formazione rivolta ai genitori di bambini con difficoltà ma come “educazione dei genitori”, di cui si parla nell’art. 29 lettera f della Convenzione ed inserita come ago della bilancia tra la “medicina preventiva” e la “pianificazione familiare”, proprio perché l’educazione dei genitori è fondamentale per il benessere dei bambini e per il benessere sociale soprattutto considerando l’aumento di bambini problematici o caratteriali tra gli effetti della crescente incompetenza genitoriale. L’educazione dei genitori da esplicarsi non solo in appositi corsi o incontri ma anche e soprattutto come loro capacità di mettersi in discussione, di confrontarsi con gli altri, di accettare consigli, suggerimenti, correzioni, come avveniva in passato in cui contavano il rapporto di vicinato, la considerazione degli insegnanti, il parentado (e non consulenze professionali e trasmissioni televisive su tate) e valori comuni. La pianificazione familiare in passato (e ancora oggi in alcuni Paesi sovrappopolati) riguardava il controllo delle nascite e di eventuali gravidanze indesiderate; oggi la pianificazione va intesa nel far capire ai genitori che i figli non devono essere frutto dei loro egoismi, per “cementificare” una coppia vacillante o inesistente, o da concepire in età molto matura dopo aver raggiunto altri traguardi professionali o personali o altro ancora. Per far fronte a tutto questo, esperti di pedagogia della famiglia, quali Luigi Pati e Antonio Bellingreri, propongono l’istituzione di scuole per genitori impostate come percorsi di apprendimento, che possono aiutare in particolare una crescita della consapevolezza di fronte alle responsabilità e alle difficoltà poste dalla vita di famiglia nei momenti critici. Le scuole possono attivare processi virtuosi di cambiamento, soprattutto perché l’apprendimento avviene attraverso una riflessione sulle esperienze di vita condotte da ciascuno in prima persona. Mediante la solidarietà tra le famiglie e il processo di apprendimento riflessivo, la coppia diviene esperta della propria vita e può trovare in se stessa le energie per affrontare e superare i problemi che ogni giorno si vanno ponendo.

L’educazione dei genitori è inserita nell’art. 24 relativo alla salute del fanciullo ed anteposta all’educazione del fanciullo disciplinata nell’art. 28 della Convenzione. Il punto di svolta è e rimane l’educazione, dall’autoeducazione alla coeducazione. Tra gli obiettivi europei la “vocational education and training” (VET, istruzione e formazione professionale), già stabilita nell’art. 28 della Convenzione di cui resta disattesa in particolare la previsione della lettera d “rendere l’informazione educativa e l’orientamento professionale disponibile ed alla portata di tutti i fanciulli”, soprattutto perché non ci si pone alla portata dei fanciulli, dal livello legislativo a quello operativo, perché si trascura il “tutti” ripetuto quattro volte nell’art. 28 e perché non si fa della propria vocazione la propria professione. Ha trovato maggiore applicazione il terzo paragrafo dell’art. 28: “Gli Stati parti devono promuovere e favorire la cooperazione internazionale in materia di educazione, in particolare al fine di contribuire all’eliminazione dell’ignoranza e dell’analfabetismo e facilitando l’accesso alle conoscenze scientifiche e tecniche ed ai metodi di insegnamento”. Nell’art. 28 della Convenzione si parla distintamente di ignoranza e di analfabetismo, perché ci sono varie e sottili forme di analfabetismo, da quello di ritorno a quello emozionale. Contro ogni ignoranza ed analfabetismo si sono diffuse varie tecniche, tra le più note: “role playing” (gioco di ruoli), “circle time” (tempo del cerchio), “problem solving” (soluzione dei problemi), “coding” (programmazione, per passare poi al cosiddetto pensiero computazionale), “brainstorming” (tempesta di cervelli). Quello che più conta, però, sono i “metodi di insegnamento”, un richiamo affinché s’insegni con metodo (etimologicamente “l’andare indietro per ricercare, per investigare”), s’insegni il metodo (ricordando che “metodo” deriva dal greco “metà”, dopo, oltre, e “hòdos”, cammino, via, strada; parole che ben si addicono all’istruzione e all’educazione) e che si insegni veramente tendendo principalmente a “preparare il fanciullo ad assumere le responsabilità della vita in una società libera, in uno spirito di comprensione, di pace, di tolleranza, di uguaglianza tra i sessi e di amicizia fra tutti i popoli, gruppi etnici, nazionali e religiosi, e persone di origine autoctona” (art. 29 lettera d Convenzione). E questo lo si può ottenere meglio e prime attraverso la “peer education” e la “peer mediation”, educazione tra pari e mediazione tra pari, giacché bambini e adolescenti vivono in un mondo sempre più popolato di adulti e adulterato dagli adulti. In tal modo bambini e adolescenti diventano davvero soggetti educativi e l’infanzia e l’adolescenza divengono tavolo di “lifelong learning”, apprendimento permanente (basti pensare alle tante parole e storie inventate dai piccoli, capacità innata dei piccoli e che, spesso, viene frenata), e non solo fasi problematiche per gli adulti sempre più incapaci di affrontarle. Il tutto se impostato in modo ludico e ludiforme (“gamification”, ludicizzazione), intendendo la vita come il più bel gioco cui partecipare (anche per prevenire le forme di ludopatia, internet-patia e altre dipendenze): “Gli Stati parti devono rispettare e promuovere il diritto del fanciullo a partecipare pienamente alla vita culturale ed artistica ed incoraggiano l’organizzazione di adeguate attività di natura ricreativa artistica e culturale in condizioni di uguaglianza” (art. 31 par. 2 Convenzione). Formulazione molto più efficace di quella dell’art. 8 par. 2 della Dichiarazione dei Diritti del fanciullo del 1959: “Il bambino deve avere tutte le possibilità di dedicarsi a giochi e ad attività ricreative che devono essere orientate a fini educativi; la società e i poteri pubblici devono fare ogni sforzo per favorire la realizzazione di tale diritto”. Nell’art. 31 della Convenzione il gioco è auspicato come stato d’animo, come approccio di vita, infatti è l’unico articolo scritto in questo modo incisivo e positivo prima degli articoli successivi in cui si parla di situazioni negative da cui salvaguardare i bambini.

Anche in caso di esperienze negative, però, si deve trasmettere ai bambini lo spirito di “rebirthing” (letteralmente “rinascita”), inteso come rinnovamento e nuova scoperta del sé, a maggior ragione nei casi di un “fanciullo accusato e riconosciuto colpevole di aver violato la legge penale” cui si deve facilitare il suo reinserimento nella società e fargli assumere un ruolo costruttivo in seno a quest’ultima (art. 40 par. 1 Convenzione).

Concludendo sono attuali, oggi più che mai, le parole del Preambolo della Dichiarazione del 1959 “[…] l’umanità ha il dovere di dare al fanciullo il meglio di se stessa” ribadite da quelle del Preambolo della Charte du Bureau International Catholique de l’Enfance (Parigi, giugno 2007; atto non normativo e, pertanto, non vincolante) “Ogni bambino ci dice a modo suo la bellezza e le ferite della vita e ci richiama anche alla nostra responsabilità”. Responsabilità: dare una risposta. Dovere di tutti e di ciascuno.

[1] Durante la presentazione del libro “Stop ai bulli. La violenza giovanile e le responsabilità dei padri” (Mondadori, 2008) a Matera il 17 gennaio 2009.

Scuole Sicure, fondi bloccati. Sindaco dell’Ascolano: “Andiamo da Renzi”

da Il Fatto Quotidiano

Scuole Sicure, fondi bloccati. Sindaco dell’Ascolano: “Andiamo da Renzi”

Nazzarena Agostini, primo cittadino di Appignano del Tronto, ha scritto una lettera alle 662 amministratori: “Adiamo a Roma: ritroviamoci giovedì 4 dicembre alle 11:30 davanti Palazzo Chigi per chiedere udienza al Presidente del Consiglio”

«Troppi abbandoni se si boccia», biennio delle superiori nel mirino

da Corriere.it

«Troppi abbandoni se si boccia», biennio delle superiori nel mirino

Un’indagine della Camera sulla dispersione scolastica lancia l’allarme: con le bocciature frequenti più alto il rischio abbandoni. D’Onghia: «Dobbiamo includere, non sbarrare»

di Valentina Santarpia

Circa 110-115 mila ragazzi tra i 14 e i 17 anni ogni anno si trovano fuori dai percorsi formativi scolastici: la percentuale di chi abbandona i banchi prematuramente (i cosiddetti early school leavers) è in Italia del 17,6%, con picchi del 25,8% in Sardegna, 25% in Sicilia, 21,8% in Campania, del 19,8% in Puglia, e con tassi decisamente più elevati negli istituti tecnici e professionali. Colpa dei troppi bocciati nel primo anno di scuola secondaria? E’ una delle ipotesi avanzate nell’indagine conoscitiva presentata nei giorni scorsi alla Camera dei deputati: «Gli abbandoni della scuola avvengono prevalentemente nel primo biennio della superiore in genere a seguito di una bocciatura- si legge nel documento di Montecitorio – Vari esperti osservano che la bocciature all’inizio del corso di studi superiore si rivela spesso decisiva per la scelta di abbandonare la classe». Dunque, continua l’indagine,«è importante una decisa azione di contenimento dele bocciature in particolare nei primi due anni di scuola secondaria dove le bocciature stimate sono 185 mila, attraverso piani di studio più flessibili e personalizzati», non sbarrando la strada dopo il primo anno ma valutando i ragazzi soltanto alla fine del biennio stesso .

«Includere e non escludere»

Ma è possibile rinunciare alla bocciatura nel primo anno di superiori? La strategia anti-abbandoni, che punta a ridurre al 10% la fetta di chi lascia gli studi prima del tempo, potrebbe passare dalle promozioni facili? «Potrebbe essere una soluzione, stiamo facendo delle valutazioni – risponde il sottosegretario all’Istruzione Angela D’Onghia, con delega alla dispersione scolastica – Il biennio deve essere un periodo di inclusione, non di sbarramento: quindi, soprattutto nelle scuole professionali e tecniche, vogliamo avviare una serie di attività inclusive che spingano gli studenti a diventare una comunità, anche in collaborazione con le famiglie. Abbiamo notato, ad esempio- prosegue D’Onghia- che se i ragazzi hanno frequentato progetti didattici la tendenza ad abbandonare diminuisce. Ma poi bisogna sempre valutare istituto per istituto: una strategia che può andar bene in un contesto socio-culturale può risultare nociva in un altro. Non possiamo certo monitorare tutti gli istituti superiori uno ad uno – ammette – ma i casi problematici sì: e istituendo dei gruppi di lavoro che agiscono in collaborazione con le famiglie possiamo affrontare e superare il problema».

Il pedagogista: attenti al «massacro didattico»

Ma è vero che una bocciatura può bloccare il percorso di un ragazzo? «Assolutamente sì: lo chiamerei massacro didattico- conferma il pedagogista Raffaele Mantegazza, dell’università Bicocca di Milano – C’è una tendenza a falcidiare i ragazzi fin da febbraio del primo anno. Alle prime pagelle, ragazzini usciti con voti discreti dalle medie, si ritrovano con tutti 2: non è accettabile pedagogicamente. Parliamo di ragazzi che passano dall’essere i più grandi della propria scuola a diventare i più piccoli dell’istituto: e per lo più in una fase, quella dell’adolescenza, già delicatissima. Se fossi un ministro dell’Istruzione- suggerisce Mantegazza- agirei proprio su quel periodo, sul biennio delle superiori, che è il completamento dell’obbligo, e la fase più delicata del percorso scolastico». La soluzione? «Orientare meglio all’uscita dalle medie, e riorientare a febbraio, per capire in che direzione si sta andando».

I presidi: «Coinvolgere e motivare»

Allora bisogna regalare voti buoni? «No, non serve- obietta Lamberto Catello, preside dell’ITI Elia di Castellammare di Stabia (Na) – Noi siamo passati dal 27% di abbandoni al 14% senza regalare niente, ma lavorando sulle motivazioni degli studenti e offrendo loro una prospettiva: molti dei nostri neo diplomati lavorano già in Ferrari, Selex, Finmeccanica». Anche secondo Maria Teresa Cipriano, dirigente scolastico dell’istituto alberghiero Manlio Rossi Doria di Avellino, «non sono le bocciature a influenzare i ragazzi, ma il disagio familiare, che negli ultimi anni si è molto accentuato: se riusciamo a superare quello, portiamo avanti i ragazzi avanti, fino al diploma». Ma spesso il punto non è bocciare oppure no: «A volte le bocciature vengono vissute con indifferenza, proprio per il retroterra socio-culturale arretrato- rileva Angelo Castronuovo, preside dell’istituto Pitagora di Policoro – Noi avevamo una percentuale di abbandoni del 20%, siamo arrivati all’11-12% coinvolgendo gli studenti nell’attività didattica, attraverso la rete di book in progress, i tablet, le attività extrascolastiche: facendo sentire loro che essere bocciati significava abbandonare tutto questo».

Sono 46mila gli studenti «meritevoli» senza borsa di studio: mancano le risorse e pesa la crisi

da Il Sole 24 Ore

Sono 46mila gli studenti «meritevoli» senza borsa di studio: mancano le risorse e pesa la crisi

di Marzio Bartoloni

Il diritto allo studio non è per tutti. Quest’anno sono oltre 46mila gli studenti che hanno diritto a una borsa di studio e rischiano di trovarsi con un pugno di mosche. Giudicati «idonei» secondo i requisiti di legge (soprattutto in base al reddito), ma non vincitori dell’assegno (fino a 5mila euro per i fuori sede) perché non ci sono fondi sufficienti. Il ministero dell’Istruzione con un decreto che ha incassato il sì dalla Stato Regioni ha infatti appena messo sul piatto 162 milioni per le borse di studio del 2014. Ma gli studenti che ne beneficeranno – in base alle risorse complessive – saranno 133.117 su 179.284 che ne avrebbero diritto. Oltre ai fondi non sufficienti pesa anche l’effetto crisi: «In molte Regioni sono aumentate anche del 20% le richieste per farsi concedere un aiuto per continuare gli studi», avverte Emmanuele Bobbio che coordina gli assessori all’Istruzione.

Il decreto con le risorse per il 2014
Il Dpcm che stanzia le risorse statali per il cosiddetto «Fondo di intervento integrativo» – per l’esattezza 162,666 milioni – e li divide tra le Regioni ha avuto il via libera nei giorni scorsi. Fondi, questi, che uniti a quelli regionali e ai contribuiti in arrivo dalla tasse universitarie puntano a garantire un aiuto economico agli studenti bisognosi e meritevoli (bisogna essere in regola con gli esami): in tutto per quest’anno ci sono poco meno di 400 milioni . Risorse sufficienti? È la stessa relazione al decreto a mettere il dito nella piaga: «Si evidenzia che gli studenti risultati idonei, che per indisponibilità di risorse non ottengono i benefici, sono ancora in numero elevato». Per l’esattezza su 179.284 idonei i beneficiari reali delle borse sono – in base alle disponibilità – 133.117: si tratta di «una percentuale di soddisfazione – avverte ancora il decreto – pari al 74,25%». Un dato in allarmante aumento rispetto all’anno accademico precedente quando questa percentuale era stata del 79,75% e gli studenti esclusi dai benefici erano stati “soltanto” poco più di 30mila. Oggi invece potrebbero schizzare alla cifra di 46.167 gli studenti meritevoli, ma senza borsa. A complicare le cose quest’anno c’è anche il fatto che i fondi per il diritto allo studio – come prevede il decreto Sblocca Italia da poco varato – rientrano per la prima volta nel patto di stabilità interno. Cosa che potrebbe mettere a rischio parte di queste risorse soprattutto nelle Regioni con i conti più traballanti. Sembra invece definitivamente tramontato il rischio ancora più forte di perdere buona parte dei fondi a causa di alcuni tagli lineari previsti sempre dallo Sblocca Italia , ma coperti poi con l’utilizzo dei fondi Fas con la benedizione del Governo.

La crisi si fa sentire
«Solo nella mia Regione le richieste di borse di studio nell’ultimo anno sono aumentate del 26%, ma confrontandomi anche con gli altri assessori ho registrato che diverse Regioni hanno avuto aumenti di questo genere», spiega l’assessore toscano Emmanuele Bobbio che coordina il tavolo degli assessori all’Istruzione. «Pesa sicuramente la crisi – aggiunge – ma in Toscana come in diverse altre Regioni si farà uno sforzo in più per garantire il 100% delle richieste. Certo questo è un segnale di disagio di cui anche il Governo deve farsi carico». Le risorse per quest’anno sono già arrivate alle Regioni per il 50%, ma una nuova tranche del 30% è attesa per gennaio. «Speriamo che arrivi in tempo perché siamo a corto di liquidità», aggiunge Bobbio. «L Italia è l’unico paese europeo a presentare la vergogna degli idonei non beneficiari, un 20% di studenti capaci e privi di mezzi che non ricevono una borsa di studio, cui avrebbero diritto, per mancanza di fondi», avverte Gianluca Scuccimarra dell’Unione universitari . «L’aver messo il Fondo integrativo statale sotto patto di stabilità interno per il 2014 è stato un altro grave errore – continua – perché alcune Regioni rischiano di non riuscire a mettere sotto patto, e quindi utilizzare, la loro quota di fondo, mettendo a rischio altre migliaia di borse». Scuccimarra ricorda che il diritto allo studio è sancito dalla Costituzione e «non può essere schiacciato da uno scaricabarile tra stato e regione sui tagli: pretendiamo – conclude – un impegno da parte di entrambi per garantire la copertura totale delle borse di studio, ad oggi a buona parte pagate dagli studenti stessi con le loro tasse regionali».

A lezione di social media: cresce sempre di più il bisogno di educare gli studenti al web

da Il Sole 24 Ore

A lezione di social media: cresce sempre di più il bisogno di educare gli studenti al web

di Maria Cristina Tubaro

Un dialogo permanente tra Istituzioni, politici, esperti, docenti, e studenti in tema di educazione all’uso dei social media nelle scuole. Questo è quanto è emerso dal convegno promosso dalla Camera dei deputati in collaborazione con Imprese di Talento, azienda che si occupa di comunicazione e formazione manageriale e che si è tenuto nei giorni scorsi a Palazzo Montecitorio.

Creare moduli formativi
«L’utilizzo massiccio di device e di contenuti che transitano attraverso il web – spiega Daniele Salvaggio, manager esperto in comunicazione digitale e formatore manageriale – rende indispensabile spiegare e far conoscere le nuove forme di comunicazione digitale, evidenziando le caratteristiche e le cose da sapere per avere sempre sotto controllo i rischi legati all’accesso a internet e ai social network. Molti giovani utilizzano il web con leggerezza, scambiano messaggi, foto, video e li condividono anche con sconosciuti senza alcuna percezione dei rischi. Non servono le proibizioni, ma è necessario mettere i ragazzi in condizione di navigare in maniera consapevole, conoscendo sia le potenzialità sia i pericoli della rete». L’obiettivo è quello di lavorare sinergicamente coinvolgendo tutti gli attori, dal Miur ai rappresentanti politici, dal corpo docente agli studenti, per creare moduli formativi multidisciplinari in tema di uso consapevole e coscienzioso del web e dei social media, informandoli delle potenzialità e dei pericoli legati all’utilizzo della rete e dei principali strumenti di comunicazione digitale.

Le iniziatine negli Usa e in Italia
Il Children’s Online Privacy Protection Act (Coppa) dal 1998 stabilisce nei 13 anni il limite minimo di età per l’iscrizione a siti internet e social network, ma secondo le stime della società di ricerca ComScore, negli Stati Uniti sarebbero oltre 3,6 milioni gli utenti con meno di 13 anni che utilizzano Facebook. «La registrazione – spiega ancora Salvaggio – si compirebbe, a volte, anche con la complicità dei genitori, che danno il permesso o aiutano i bambini a impostare il loro profilo proprio perché non hanno la percezione dei rischi legati al cyber bullismo, alla pedofilia, alla violazione della privacy e che sono dietro l’angolo se non si conosce e domina il web». «Permettere ai bambini di infrangere le regole – continua l’esperto – invia un messaggio sbagliato e, in questo caso, permette loro l’accesso a un mondo, quello di Internet, per il quale non sono preparati. Parlare ai bambini e ai ragazzi spiegando loro cosa sono i social network, come si utilizzano, quali rischi e quali potenzialità possiedono, è importante tanto quanto far capire che occorre darsi delle semplici ma essenziali regole per essere connessi in totale sicurezza. Negli Usa c’è una proposta di legge per realizzare dei processi di educazione su queste tematiche. In Italia se ne sta parlando e recentemente il Partito democratico ha presentato un disegno di legge sul tema: si tratta di iniziare a lavorare seriamente e in modo inclusivo».

Studenti formati protagonisti dei corsi
All’incontro ha partecipato anche un folto gruppo di studenti, alcuni già molto attivi nel mondo dei social. L’Associazione nazionale presidi, ad esempio, ha creato dei gruppi di lavoro e di formazione nei quali sono gli stessi ragazzi, opportunamente preparati, a formare i loro coetanei all’uso delle nuove tecnologie. La strategia sta proprio nel rendere gli studenti non degli spettatori passivi, ma protagonisti attivi, partecipi e consapevoli. In questo modo, inoltre, proprio i giovani possono essere un prezioso strumento per raggiungere le famiglie, trasmettendo a casa ciò che hanno imparato a scuola.

Alunni assenti, per avvisare i genitori basterebbe un sms

da La Tecnica della Scuola

Alunni assenti, per avvisare i genitori basterebbe un sms

A proporlo è don Fortunato di Noto, presidente dell’Associazione Meter, a seguito degli sconvolgenti fatti accaduti poche ore prima in provincia di Ragusa, dove è stato trovato morto un bimbo di otto anni in un vecchio mulino dopo che era stato portato dalla madre all’ingresso della scuola senza però mai entrarvi: un ‘help alert’ di questo genere potrebbe arrivare a salvare la vita dei nostri figli.

Inviare un sms ai genitori dopo l’appello in classe se l’alunno non è presente. La proposta arriva il giorno dopo l’orrenda scoperta della morte del piccolo Andrea Loris Stival, il bimbo di appena otto anni trovato morto in un appezzamento di terreno vicino ad un vecchio mulino abbandonato, in provincia di Ragusa, a Santa Croce di Camerina, località nota anche per essere set de Il Commissario Montalbano: sabato 28 novembre, il bimbo era stato porta dalla mamma sino davanti alla scuola, come ogni giorno, ma purtroppo in classe il piccolo non è mai entrato. E la mamma lo ha scoperto solo alle ore 13.00, quando è andato a riprendere il figlio all’uscita da scuola.

Secondo don Fortunato di Noto, il presidente dell’Associazione Meter, è grave che accadano questo genere di situazioni. Con le famiglie all’oscuro delle assenze dei figli in classe. E propone, per evitare che si ripetano, di introdurre una sorta di ‘help alert’: “un avviso che molto probabilmente può salvare la vita”. Il sacerdote definisce l’esperienza accaduta nel siracusano “dolorosa e drammatica” e si augura “che la vicenda venga presto chiarita nella dinamica dato che così come sono andate le cose gli scenari possono essere molteplici e che preoccupano non poco”.

L’unità sindacale è ormai finita, almeno nella scuola

da La Tecnica della Scuola

L’unità sindacale è ormai finita, almeno nella scuola

 

Lo sciopero del 1° dicembre e quello del 12 rappresentano nei fatti la fine di qualsiasi ipotesi di unità sindacale. Per Cisl e Confsal lo sciopero riguarda tutto il pubblico impiego, per FGU-Gilda riguarda la scuola. Per Cgil e Uil lo stop del 12 avrà invece carattere generale.

Per il mondo della scuola, si consumerà nell’arco dei prossimi 10 giorni la fine di ogni ipotesi di unità sindacale.
Il 1° dicembre sciopera infatti il personale che si riconosce nelle ragioni enunciate da Cisl, Confsal-Snals e FGU-Gilda. Il 12 dicembre toccherà invece a Cgil e Uil.
Diverse le modalit: lo sciopero del 1° dicembre è stato proclamato dalla Cisl per tutto il pubblico impiego mentre per Confsal riguarda scuola, ricerca , università, regioni ed enti locali e per FGU-Gilda solamente scuola, università, ricerca ed Afam.
Lo stop del 12 dicembre riguarda invece tutti i settori pubblici e privati ed è quindi di fatto uno sciopero generale.
Assenti, in questa fase, i sindacati di base che però hanno “già dato” nelle settimane passate.

La decisione dei sindacati rappresentativi del comparto pubblico e della scuola in particolare di andare divisi ad una azione di sciopero può sembrare incomprensibile, ma forse la si può comprendere almeno in parte se si considera che in primavera si dovranno rinnovare le rappresentanze sindacali unitarie nelle singole sedi di lavoro. La sensazione è che i due scioperi dei prossimi giorni siano un modo per iniziare a “contarsi” e per iniziare a misurare le forze in campo.
Vedremo se, nella scuola, l’adesione andrà al di là del 10% o resterà confinata in percentuali a una sola cifra.
Ma c’è anche un altro problema: entrambi gli scioperi non sono speicifici del comparto scuola e ragioni del sistema scolastico potrebbero rimanere in ombra. Non a caso FGU-Gilda ha già lanciato la proposta di uno sciopero della scuola per il mese di gennaio.

I temi degli studenti 2.0? Né corsivo né narrazione

da La Tecnica della Scuola

I temi degli studenti 2.0? Né corsivo né narrazione

I ragazzi di oggi, nativi digitali, non sanno più scrivere. I loro scritti sono cambiati nella forma e nei contenuti: niente corsivo e capacità narrativa

E infatti scrivono in stampatello e sono sintetici e telegrafici, e soprattutto nella narrazione cominciano dalla fine, saltando la ricostruzione e l’argomentazione degli eventi, per “merito” di una comunicazione fatta a colpi di slogan e tweet.

A fotografare alcune caratteristiche della “scrittura 2.0” è Luciano Massi, docente di grafologia generale all’università di Urbino, sentito dall’Adnkronos.

Dal punto di vista della forma l’elemento più evidente è “la maggiore prevalenza dello stampatello rispetto al corsivo”, spiega il grafologo Luciano Massi, convinto che su questo punto ci sia “a livello educativo un modello scolastico troppo permissivista. Sicuramente in passato c’era troppa rigidità, basti pensare ai vecchi dettati di bella scrittura, ma – sostiene – i ragazzi imparavano a scrivere, salvo poi liberarsi dalle prescrizioni rigide e seguire la loro natura. Oggi invece a scuola non c’è più la stessa sensibilità nell’insegnare a scrivere bene”.

“La grafia del resto è come impronta digitale – spiega ancora il grafologo, esperto anche in perizie giudiziarie – e si presta poco a generalizzazioni, ma si può notare l’aumento di una cattiva scrittura che a volte sconfina nella disgrafia, handicap che può avere conseguenze negative sullo sviluppo dei ragazzi. Uno degli assunti che trova d’accordo i grafologi infatti – sottolinea – è che la scrittura è il nostro ritratto e per avere una buona identità e immagine di se stessi bisogna avere un buon rapporto con lo scrivere.

Per fare un esempio pratico, “una lettera che è cambiata rispetto al passato è la b, che prima di scriveva come una elle con il gambino rovesciato, oggi invece i ragazzi la fanno come quella del computer”.

Tutto ciò complica il lavoro dei grafologi rispetto al passato: “prima era più facile analizzare, interpretare e stendere una perizia sulla grafia di un ragazzo. Oggi serve maggiore prudenza – spiega – e bisogna essere bravi a capire quanto c’è di cattiva educazione allo scrivere e quanto una brutta scrittura nasconde problemi caratteriali o psicologi”.

L’unità oraria di lezione può essere inferiore ai 60 minuti?

da La Tecnica della Scuola

L’unità oraria di lezione può essere inferiore ai 60 minuti?

Le regole stanno scritte nel Contratto nazionale e nelle norme di attuazione dell’autonomia scolastica.

Una cosa è certa, tra ora di lezione e unità oraria di lezione c’è sicuramente differenza di concetto.
L’ ora di lezione non può che essere di 60 minuti, mentre l’unità oraria di lezione può essere anche di 55 o addirittura 50 minuti. Da chi e da cosa dipende l’opportunità di ridurre fino a 50 minuti l’unità oraria di lezione? Dipende, come disposto anche dal’art.28 commi 7 e 8 del CCNL scuola, dal collegio dei docenti e dal consiglio di circolo o d’Istituto.
D’altronde è risaputo che  la Legge n. 59/97, sull’autonomia scolastica, , ha disposto il superamento dei vincoli in materia di unità oraria delle lezioni, sempre nel rispetto dei complessivi obblighi di servizio dei docenti, previsti dai contratti collettivi. L’esistenza della differenziazione tra ora di lezione e unità oraria di lezione è sancita, con estrema chiarezza, dall’ art. 4 del DPR 275/99, dove nel punto b) del comma 2, individua poi, tra le forme di flessibilità, la possibilità di adottare, la definizione di unità di insegnamento non coincidenti con l’unità oraria della lezione.
Successivamente il D.M. 234/2000, all’art. 3, comma 5, puntualizza che l’adozione, nell’ambito del POF, di unità di insegnamento non coincidenti con l’unità oraria di lezione, non può comportare la riduzione dell’orario obbligatorio annuale, quindi se la riduzione oraria è un esigenza di natura didattica le ore perse debbono essere recuperate da tutti gli insegnanti. É importante dire che le ore da recuperare devono essere restituite da tutti gli insegnanti alle classi a cui sono state sottratte e non utilizzate dai dirigenti scolastici per supplenze, corsi di recupero o altro. Questo sarebbe illegittimo anche se è sempre stato fatto.

Quindi se l’eventuale riduzione dell’unità oraria di lezione è introdotta per motivi di flessibilità della funzione docente, essa comporta comunque la fruizione dell’intero monte ore curricolare da parte degli studenti e la corrispondente erogazione dell’intero orario da parte del personale  docente. Cosa diversa è se la riduzione oraria è dovuta per causa di forza maggiore, come per esempio il problema del pendolarismo legato ai trasporti. In questo caso il docente non è obbligato al recupero delle frazioni orarie, come appunto disposto dall’art.28 comma 8.
In tale norma contrattuale si richiamano due circolari ministeriali, in cui emerge che la riduzione oraria per motivi di causa forza maggiore, può essere attuata ove l’orario di lezione sia di 5 ore giornaliere, solo, o alternativamente, alla prima o all’ultima ora di lezione o eccezionalmente sia alla prima che all’ultima ora; ove l’orario sia di 6 ore giornaliere, la riduzione può estendersi anche alla penultima ora. Bisogna anche dire che con l’entrata a regime della riforma Gelmini e il riordino degli orari scolastici e del monte ore curricolare, la questione della riduzione dell’unità oraria di lezione è diventata un falso problema che ormai viene adottato sempre di meno o in alcuni casi per niente.
Tuttavia le norme che abbiamo suddetto sono ancora vigenti e nulla è stato abrogato, anche se era volontà della Gelmini, prima che fosse stata costretta alle dimissioni, emanare una circolare che vietasse categoricamente le riduzione delle unità orarie di lezione.

Lunedì in sciopero: Snals-Confsal e Cisl

da La Tecnica della Scuola

 Lunedì in sciopero: Snals-Confsal e Cisl 

Lunedì 1° dicembre in sciopero i lavoratori della scuola, l’area V della dirigenza scolastica, l’Afam, la Ricerca e pure il personale all’estero. I motivi: rispetto per il lavoro dei prof e riconoscimenti salariali ancora bloccati da cinque anni e che in molti casi superano di poco i mille euro al mese

Blocco del contratto e blocco degli scatti di anzianità, mentre il Governo riconferma la mancanza di dialogo con le parti sociali, chiudendosi a qualsiasi prospettiva di vera riforma della pubblica amministrazione.

Anche da qui lo sciopero Cisl e Snals: “Manifestiamo contro l’indifferenza del Governo nazionale a richieste sacrosante che riguardano lavoratori e cittadini: rinnovo dei contratti di lavoro, rilancio della contrattazione integrativa, riorganizzazione delle amministrazioni, innovazione vera nei servizi pubblici e in particolare nella scuola, con cambiamenti rispetto alle proposte del piano della “Buona scuola” per noi in gran parte inaccettabili, certezze per i lavoratori precari e fine del dumping contrattuale nel privato”.

Per il personale i sindacati Snals e Cisl chiedono:

la rinuncia ad ogni modifica normativa per via legislativa su tematiche contrattuali;

il superamento della inaccettabile sottovalutazione del ruolo del personale ATA nella vita delle scuole l’inclusione e per il suo inserimento tra il personale destinatario sia dei percorsi di stabilizzazione sia dell’organico funzionale e di rete;

la stabilizzazione dei precari, docenti e ATA, senza cancellare la ricostruzione di carriera per i neo immessi in ruolo e il riconoscimento dell’anzianità per tutti;

criteri chiari per attribuire la eventuale “premialità”, tendenti a valorizzare il lavoro in classe, definiti in sede di CCNL e non affidati al ruolo prevalente di un organo monocratico. Inoltre, la “premialità” deve essere finanziata con “risorse fresche/aggiuntive” e non con quelle attualmente attribuite all’anzianità che è riconosciuta in tutti i Paesi Europei, in quanto, è un arricchimento della professionalità;

il riconoscimento nei provvedimenti, e non solo nelle dichiarazioni, che l’istruzione e la formazione sono un “investimento” e non una “spesa” improduttiva su cui tagliare;

lo stop ai tagli che mettono a rischio il funzionamento delle scuole e sviliscono il lavoro di docenti, dirigenti e ATA minando la loro dignità professionale;

l’eliminazione degli interventi previsti dall’art. 28 della legge di stabilità, in particolare nelle parte che: riduce il fondo per il funzionamento delle istituzioni scolastiche; riduce il numero di esoneri dal servizio per i coordinatori periferici di educazione fisica, eliminando il livello provinciale; abroga esoneri e semiesoneri per docenti con funzioni vicarie e addetti alla vigilanza, privando le scuole di risorse utili per il loro funzionamento in casi di particolare complessità.

In tutto si avrebbe una perdita indotta corrispondente a complessivi 3.143,5 posti; introduce il divieto di conferire supplenze brevi al personale ATA. Introduce, inoltre, la norma che la sostituzione dei collaboratori scolastici può essere ovviata con il ricorso ad ore eccedenti per il personale in servizio. Così facendo inserisce modifiche per legge al CCNL e attribuisce ulteriori voci di spesa alle scuole a cui viene ridotto il finanziamento. Stabilisce, inoltre, priorità nell’utilizzo del “Fondo” invadendo il campo contrattuale e le prerogative RSU; introduce il divieto di conferimento di supplenza per il primo giorno di assenza dei docenti; ridetermina in contrazione le dotazioni organiche ATA, riducendole di 2020 unità.

Comunicazione Aumentativa

Il Centro Sovrazonale di Comunicazione Aumentativa, anche quest’anno propone un ciclo di incontri formativi a genitori, educatori, insegnanti ed operatori sanitari che si occupano di bambini o ragazzi con bisogni comunicativi complessi.

Scopo degli incontri è da un lato fornire una serie di informazioni necessarie per la messa in campo degli interventi di CAA, e dall’altro garantire la possibilità di confrontarsi e vedere insieme i problemi, le strategie, le soluzioni che sono d’aiuto alla comunicazione dei bambini, con particolare attenzione agli aspetti concreti, ai materiali, agli strumenti, ai dubbi.

Considerata l’espansione delle indicazioni all’intervento e il diffondersi degli strumenti di CAA anche per persone che non hanno un disturbo di comunicazione complesso (bambini migranti, difficoltà di apprendimento della lettoscrittura alfabetica, bambini “late talkers”, ecc) il programma di formazione 2014/2015 prevede anche due moduli formativi specifici: modulo per l’inclusione scolastica per ragazzi non ancora in grado di accedere alla lettoscrittura alfabetica e modulo early comunication per il sostegno alla comunicazione in età molto precoce.

La partecipazione agli incontri è gratuita ed aperta a chiunque sia interessato, previa iscrizione, attraverso tre possibili modalità:

  • on-line al sito sovrazonalecaa.org ->sezione formazione ->verdello
  • via mail inviando il modulo a caa_verdello@ospedale.treviglio.bg.it
  • via fax inviando il modulo al numero 0354187044.

Al termine degli incontri verrà rilasciato, su richiesta, un attestato di partecipazione.

locandina pacchetto INTEGRAZIONE SCOLASTICA
dal 22 ottobre all’11 febbraio 2015
locandina pacchetto comunicazione iniziale
dal 22 ottobre al 24 novembre 2014
locandina corso CAA
dal 13 ottobre al 4 maggio 2015
“Sala Melograno” Cassa Rurale BCC di Treviglio Via C. Carcano 15 Treviglio (BG)
scheda di iscrizione

CSCA Verdello – Neuropsichiatria Infantile di Verdello Azienda Ospedaliera Treviglio

caa_verdello@ospedale.treviglio.bg.it

La Comunicazione Aumentativa Alternativa (CAA)

La Comunicazione Aumentativa e Alternativa(CAA) rappresenta un’area della pratica clinica che cerca di compensare la disabilità temporanea o permanente di persone con bisogni comunicativi complessi.

Utilizza tutte le competenze comunicative della persona, includendo le vocalizzazioni o il linguaggio verbale esistente, i gesti, i segni, la comunicazione con ausili e la tecnologia avanzata.

Non si tratta semplicemente di applicare una tecnica riabilitativa, ma di costruire un sistema flessibile su misura per ogni persona, da promuovere in tutti i momenti e luoghi della vita poiché la comunicazione è per ognuno necessaria ed indispensabile in ogni momento.

Il Centro Sovrazonale di Comunicazione Aumentativa (CSCA)

Il Centro Sovrazonale di Comunicazione Aumentativa di Milano e Verdello (CSCA) rappresenta uno dei pochi centri di riferimento pubblici italiani per le attività cliniche in CAA e per la formazione degli operatori e delle famiglie. È composto di due strutture gemelle, una presso l’Azienda Ospedaliera di Treviglio, nata nel dicembre 2000 grazie ad un progetto di ricerca-intervento finanziato da Fondazione Cariplo negli anni 2001 e 2003. e la seconda all’interno della Fondazione IRCCS Cà Granda Ospedale Maggiore Policlinico di Milano. Le due strutture lavorano in stretto raccordo, in particolare in ambito formativo e di ricerca.

Info: www.sovrazonalecaa.org

Metodologie di intervento educativo per soggetti con Disturbi dello Spettro Autistico

I edizione del Master di primo livello:

Metodologie di intervento educativo  per soggetti con Disturbi dello Spettro Autistico
a.a. 2014-2015

La scadenza per iscriversi è entro le ore 12 del 9 gennaio 2015

Maggiori informazioni sono disponibili sul sito www.unitn.it/ateneo/masterautismo

Laboratorio di Osservazione Diagnosi e Formazione
Dipartimento di Psicologia e Scienze Cognitive
Università degli Studi di Trento
via Matteo del Ben 5/A, 38068 Rovereto (TN) Italy
tel. 0039 0464 808115/16
mail diagnostica.funzionale@unitn.it
www.odflab.unitn.it

SPERIMENTAZIONI E INCONTRI TEMATICI

FAMIGLIE INSIEME

La rete delle famiglie per le famiglie

SPERIMENTAZIONI E INCONTRI TEMATICI

Sono previsti 5 incontri tematici aperti a tutte le famiglie che tratteranno:

presentazione delle diverse strutture residenziali

momenti di confronto tra familiari e operatori di residenzialità

rielaborazione in gruppo delle esperienze di sperimentazione

Gli incontri tematici si svolgeranno nelle diverse strutture residenziali coinvolte nel progetto, facilitando al contempo il confronto con gli operatori di residenzialità in un’ottica di dialogo e comprensione delle reciproche esigenze e dei diversi punti di vista.

Tutti gli incontri sono gratuiti.

Centro Ascolto dell’Associazione
“IL GABBIANO – NOI COME GLI ALTRI”
Via Ceriani, 3 – 20153 Milano

Da lunedì a venerdì dalle 9 alle 13.
associazionegabbiano@tiscali.it
www.gabbiano.org