Incontro con Daniela Valente

Occhio a Marta! di Daniela Valente.
Intervista all
autrice di Mario Coviello

valenteOcchio a Marta!  Coccole books, di Daniela Valente è il diario di Andrea, un ragazzo di 13 anni amico di Marta una ragazza diversamente abile che ha quindici anni ma a volte ne dimostra cinque o tre.

Abbiamo intervistato l’autrice.

Dopo “ Mamma Farfalla” libro nel quale hai affrontato il tema del cancro in “ Occhio a Marta !” scrivi dell’handicap, di quelli che definiamo “diversamente abili “. Marta capisce tutto ma non sa parlare bene, va a scuola come gli altri ma non fa i loro stessi esercizi, ama stare con i compagni ma difficilmente viene persa di vista dai genitori. Marta è un’amica “con il silenzio in testa”, un’amica che cresce accanto ad Andrea, il protagonista del tuo libro, ma con un ritmo tutto suo e seguendo un binario che porta altrove. Perché hai voluto raccontare la sua storia?

Occhio a Marta ! vuole dare voce al vissuto di molti ragazzi e ragazze e alle loro famiglie che ogni giorno affrontano una battaglia durissima per riuscire ad essere riconosciuti e aiutati. Spesso la diversabilitá è un problema che rimane all’interno del nucleo familiare. Non si possono lasciare le famiglie da sole a gestire non solo praticamente, ma anche emotivamente queste situazioni. Il capitale sociale non è in grado da solo, se e quando esiste in contesti sociali e culturali adatti, di supportare casi del genere.

Nel libro ho cercato di raccontare ladolescenza come un momento della crescita in cui ci si può sentire quasi disabili o disadattati, ma ladolescenza passa e si lascia dietro embrioni di uomini e donne, la diversabilità no e senza nessuno accanto diventa un peso troppo difficile da sostenere.

A lungo nel tuo libro racconti della vita di Marta a scuola. Più volte ripeti che Marta ama stare a scuola. Dalla tua esperienza di madre, scrittrice, formatrice che lavora con i ragazzi delle scuole in giro per l’Italia, ti sembra adeguata la risposta che la scuola pubblica italiana dà ai diversamente abili e alle loro famiglie ?

La scuola rappresenta in questi casi molto spesso l’unico sostegno su cui le famiglie possono contare, l’unica istituzione pubblica che garantisce una continuità, un impegno per il disabile, per un certo numero di anni anche relativamente lunghi rispetto, alcune volte, alle effettive capacità di apprendimento. La scuola a Marta offre quella vitale e necessaria socializzazione che in famiglia non avrebbe mai. Ma con la stessa onestà dico che parlare di reale integrazione a scuola come nella società è ancora un miraggio, soprattutto quando l’handicap comporta un ritardo nell’apprendimento o un forte disagio comportamentale in grado di condizionare il lavoro dell’intero gruppo classe e questo nonostante l’ impegno dei docenti e dei dirigenti attenti e interessati.

valente2Chi è Andrea “rumoroso silenzio” al quale hai dedicato “Occhio a Marta !”?

Andrea è un adolescente come tanti che sta cambiando… un po’ è curioso, un po’ ha paura e non sa cosa fare. Un ragazzo che scopre quante forme diverse può avere l’amore: quello per Marta, quello per Luisa, quello per suo fratello, per i suoi genitori, per la natura, per le piccole cose, come il saluto a chi è più grande di lui. Ma è tutto nell’ordine delle cose. Sono gli adulti che non si rassegnano facilmente a mutismi, sbalzi di umore, ribellioni o disobbedienza. A tredici anni i ragazzi diventano più complicati di un bambino e una bambina, ancora bisognosi di accudimento e per i quali ci sentiamo ancora indispensabili. E in questo momento, in questa età così complessa e insieme così naturale, che dovremmo non rassegnarci ai loro silenzi e riuscire a sentire il grande rumore che stanno facendo crescendo.

L’amico di Marta è Andrea è un ragazzino di 13 anni che “ certi giorni ha la testa pieni di pensieri disordinati che si rincorrono come le foglie del cortile della scuola quando c’è vento “. Andrea si porta appresso tutto il carico di dubbi, interrogativi, scoperte, desideri e timori tipici della sua età. Nel passaggio dalla terza media alla prima liceo viene fotografato minuziosamente dalla tua penna che ne registra i pensieri e le emozioni.” Occhio a Marta!  è un diario che racconta la crescita in un momento tanto delicato quale è l’adolescenza. Com’era Daniela Valente adolescente? In cosa somigliava ad Andrea e per quali aspetti, invece, era diversa ?

Daniela da adolescente era uguale ad Andrea nella consapevolezza del suo cambiamento, nella paura del tempo che passava, incerta come lui sulle scelte da fare. Diversa però perché sempre impegnata a fare qualcosa, con un tempo molto meno dilatato e sempre pienissimo di attività, meno digitale,fatto di incontri e di viaggi. Un tempo della crescita in fondo non molto diverso, se non perché vissuto in un periodo diverso.

Andrea ha un buon rapporto con i suoi genitori che lo aiutano a crescere mentre improvvisamente arriva a un metro e ottanta e non vede l’ora di farsi la barba con il rasoio di papà. Come madre e scrittrice come si devono comportare i genitori con i loro figli adolescenti?

L’adolescenza ci obbliga alla pazienza, ci mostra l’autorevolezza che siamo riusciti a costruire, ma ci chiede anche di aprire gli occhi sugli errori che abbiamo fatto come educatori. Anche quando pensiamo di essere stati bravi abbiamo comunque commesso qualche sbaglio. Il rischio più forte oggi, in questa corsa ad un tempo in cui dobbiamo sempre rimanere giovani e giovanili, è quello di approcciarci ai ragazzi alla pari o peggio tentare di diventare loro amici o complici, trasformandoci, al contrario, in modelli negativi. I genitori, gli educatori sono adulti che accompagnano, con lobbligo di esserci sempre facendo finta di non esserci. Soprattutto disposti a diventare anche impopolari se questo serve a guidarli verso comportamenti corretti verso la famiglia, la scuola e la società.

Nel tuo libro racconti il rapporto di Andrea con il fratello più piccolo David,” precisino” che fa tutti i compiti e quando studia “ deve sapere tutto anche le note “ e, a volte “rompe”. Il rapporto tra i due fratelli è solido e cresce con il tempo e le prove che la vita chiede di affrontare. Hai anche tu fratelli e sorelle ? Quali sono stati i tuoi rapporti con loro quando avevi l’età di Andrea?

Io ho solo un fratello e la differenza di età tra noi non ci ha permesso di giocare molto insieme. In compenso ho avuto intorno a me da bambina e poi da adolescente, gruppi di pari(cugini prima e compagni di classe dopo) con cui ho condiviso moltissime esperienze e che continuano a rappresentare nella mia vita punti di riferimento importanti. E anche vero che le amicizie cambiano con noi, ma le più importanti, quelle fatte a 13 anni, ci segnano profondamente nel bene e nel male. Non a caso sarà Marta a ricordare sempre ad Andrea se stesso bambino.

Con delicatezza in “Occhio a Marta” racconti l’innamoramento di Andrea per una coetanea. Andrea si sente goffo, diventa rosso, ammutolisce quando si trova di fronte la sua Lisa. Mi sembra che con il ritmo piano della tua scrittura voglia dire ai tuoi lettori adolescenti che devono darsi tempo,non avere fretta di crescere. E’ così ?

La storia di Andrea, non è fatta di eventi folgoranti, accidenti, o imprevisti che impongono una crisi nel protagonista. La sua età è la crisi della narrazione. Il protagonista ne viene fuori senza azioni particolari o grandi stravolgimenti, ma semplicemente vivendo la quotidianità. La sua sensibilità, il suo modo di interrogarsi sulle cose, la sua paura, il segno che resta dentro di lui delle cose che vede e che vive segnano la sua crescita, il suo cambiamento. In un tempo in cui la fretta di fare le cose fa perdere il gusto per le cose stesse, io vorrei richiamare solo lattenzione su questo meraviglioso quanto difficile tempo di crescere.

Nell’ultimo capitolo del tuo libro che intitoli “ In volo” Andrea dice “Io avrò mille cose da scoprire, nuovi posti da vedere nuovi amici. Di una cosa sono certo: se vorrò ricordarmi dei bambini e di come si può imparare l’amore , mi basterà stare con lei ( Marta) un’ora, parlare la sua lingua, guardare i suoi occhi, ascoltare i suoi silenzi e i suoi sorrisi.”

Non so se hai avuto modo Daniela di parlare con genitori di bambini e ragazzi “diversamente abili” che hanno letto il tuo libro. Io che ho vissuto nella scuola per 46 anni come insegnante, professore e preside, leggendo il tuo libro anche a nome di Manuel, Giada, Pierpaolo e i loro genitori ti dico grazie.

Il RAV: Cruscotto della scuola

Associazione Nazionale Dirigenti Scolastici                       Laboratorio dirigenti e

         Sezione Provinciale di Viterbo                           docenti della provincia di Viterbo

IL R.A.V.
Il “cruscotto” della scuola

I MATERIALI DEL SEMINARIO ANDIS DI VITERBO

Materiali sviluppati nell’ambito dell’incontro seminariale che l’ANDIS di Viterbo ha organizzato, lunedì 9 febbraio 2015, presso l’I.T.T.S. “L. da Vinci” di Viterbo, sulle tematiche dell’autovalutazione/valutazione delle scuole, con particolare attenzione alla struttura e al funzionamento del RAV.

La presentazione è divisa in quattro parti:

1) lo sfondo normativo;

2) riepilogo degli impegni e scadenze per il periodo gennaio-luglio 2015;

3) la struttura e il funzionamento del RAV,

4) la compilazione del RAV con simulazioni (NB: le simulazioni hanno valore puramente esemplificativo, esse pertanto non sono delle “soluzioni generaliste”; la compilazione effettiva non potrà che scaturire dall’autoanalisi della singola scuola, dal confronto con il benchmark di riferimento e dalla riflessione locale).

 

il presidente provinciale

Giuseppe Guastini


UNA PRESENTAZIONE IN QUATTRO PARTI

         PARTE PRIMA: LO SFONDO NORMATIVO

         PARTE SECONDA: RIEPILOGO DELLE SCADENZE

         PARTE TERZA: STRUTTURA E FUNZIONAMENTO DEL RAV

         PARTE QUARTA: LA COMPILAZIONE DEL RAV CON SIMULAZIONI


 

 

PARTE PRIMA

LO SFONDO NORMATIVO

 

– DPR 80/2013

– DIRETTIVA MINISTERIALE N° 11/2014

– CIRCOLARE MINISTERIALE N° 47/2014

 

le predette norme sono scaricabili alla pagina web

http://www.istruzione.it/sistema_valutazione/

 

nella cartella “NORMATIVA”.

 

 

S I N T E S I     D E L L E     N O R M E

 

 

1) DPR n. 80 28 marzo 2013, n. 80: Regolamento sul sistema

nazionale di valutazione in materia di istruzione e formazione.

 

E’ LA NORMATIVA “DI FONDO”; DEFINISCE:

 

– I SOGGETTI DEL SNV:

 

  1. a) Invalsi: Istituto nazionale per la valutazione del sistema di

istruzione e formazione;

 

  1. b) Indire: Istituto nazionale di documentazione, innovazione e

ricerca educativa;

 

  1. c) contingente ispettivo: contingente di dirigenti di seconda

fascia con funzione tecnico-ispettiva.

 

COME SI VEDE, L’ISTITUZIONE SCOLASTICA

NON COMPARE; EVIDENTEMENTE

NON E’ UN SOGGETTO DEL SNV (E’ UN “OGGETTO?).

 

  1. Concorrono, altresì, all’attività di valutazione:
  2. a) la conferenza: conferenza per il coordinamento funzionale

dell’S.N.V.,….(presidenti INVALSI e Indire e dirigente tecnico in rappresentanza del contingente ispettivo, designato dal direttore generale per gli ordinamenti scolastici);

 

  1. b) i nuclei di valutazione esterna: nuclei costituiti…da un dirigente tecnico….e da due esperti…. .

 

 

– LE FINALITA’:

 

Ai fini del miglioramento della qualità dell’offerta formativa

e degli apprendimenti, l’S.N.V. valuta l’efficienza e l’efficacia del sistema educativo di istruzione e formazione…..”

 

SE LA VALUTAZIONE RIGUARDA IL “SISTEMA”, QUESTO IMPLICA CHE ANCHE LE POLITICHE GOVERNATIVE DOVREBBERO ESSERE OGGETTO DEL SNV…..

 

– LE FASI DELLA VALUTAZIONE (Art. 6)

Procedimento di valutazione

  1. ….nelle seguenti fasi….,

 

  1. a) autovalutazione delle istituzioni scolastiche:

1) analisi e verifica del proprio servizio sulla base dei dati resi

disponibili dal sistema informativo del Ministero, delle rilevazioni sugli apprendimenti…restituite dall’Invalsi, oltre a ulteriori elementi significativi integrati dalla stessa scuola;

 

2) elaborazione di un rapporto di autovalutazione in formato

elettronico…..

 

 

  1. b) valutazione esterna:

1) individuazione da parte dell’Invalsi delle situazioni da

sottoporre (!) a verifica, sulla base di indicatori di efficienza ed

efficacia….;

2) visite dei nuclei di cui al comma 2….;

3) ridefinizione da parte delle istituzioni scolastiche dei piani

di miglioramento….;

  1. c) azioni di miglioramento:

1) definizione e attuazione da parte delle istituzioni

scolastiche degli interventi migliorativi ….

 

 

  1. d) rendicontazione sociale delle istituzioni scolastiche:

 

COMPRENDENTE:

1) pubblicazione, diffusione dei risultati raggiunti…..

 

 

_________

 

 

2) DIRETTIVA MINISTERIALE del 18 sett. 2014 n° -11

Priorità strategiche del Sistema Nazionale di Valutazione per gli anni scolastici 2014/15, 2015/16 e 2016/17

 

– AUTOVALUTAZIONE

A partire dall’anno scolastico 2014-2015 tutte le istituzioni

scolastiche effettueranno l’autovalutazione mediante l’analisi e la verifica del proprio servizio e la redazione di un Rapporto di autovalutazione contenente gli obiettivi di miglioramento, redatto in formato elettronico.

 

 

2) il SNV si avvarrà di una piattaforma operativa unitaria…

 

 

3) il MIUR avvierà…piani di formazione per tutte le scuole….

 

 

– VALUTAZIONE ESTERNA DELLE SCUOLE

Entro marzo 2015, la Conferenza…. adotterà, su proposta dell’INVALSI, i protocolli di valutazione delle scuole e gli indicatori di efficienza e di efficacia per individuare le scuole da sottoporre (!) a verifica esterna.

 

…le scuole da sottoporre a verifica saranno, per il prossimo triennio, fino ad un massimo del 1O % del totale per ciascun anno scolastico, così individuate: il 7 % attraverso gli indicatori….e il 3 % in base a campionamento casuale.

 

 

…le visite dei nuclei di valutazione…avranno inizio a partire dall’anno scolastico 2015-2016.

 

 

– VALUTAZIONE DELLA DIRIGENZA SCOLASTICA

 

– Entro dicembre 2014, l’INVALSI definirà gli indicatori per la valutazione dei dirigenti scolastici…

 

 

– RILEVAZIONI NAZIONALI SUGLI APPRENDIMENTI DEGLI

STUDENTI E PARTECIPAZIONE ALLE INDAGINI  

INTERNAZIONALI

 

…..La restituzione dei risultati delle rilevazioni degli apprendimenti…sarà oggetto di particolare attenzione da parte dell’INVALSI…… verrà migliorato l’utilizzo del profilo longitudinale dei dati delle rilevazioni anche al fine di individuare il valore aggiunto determinato dall’azione..

 

 

 

– CRITERI GENERALI PER LA VALORIZZAZIONE DELLE

SCUOLE…. NEL PROCESSO DI AUTOVALUTAZIONE

 

….nel corso del primo semestre dell’anno 2015, tutte le scuole predisporranno un Rapporto di autovalutazione (RAV)

 

….entro luglio 2015 e sarà reso pubblico ….nel portale “Scuola in chiaro” e nel sito della Istituzione scolastica.

 

La pianificazione e la realizzazione delle azioni di miglioramento….verrà attuata…dall’anno scolastico 2015/16.

 

Un primo aggiornamento del Rapporto di autovalutazione avrà luogo nel luglio 2016.

 

Tutte le fasi previste dall’articolo 6 del Regolamento…. si

completeranno al termine dell’anno scolastico 2016-2017…

 

 

 

_________

 

 

3) C.M. 47   21/10/2014

 

SPECIFICA NEL DETTAGLIO LE INDICAZIONI DELLA DIRETTIVA:

 

QUADRO RIEPILOGATIVO GENERALE DELLE ATTIVITA:

 

FASI ATTORI 2014-2015 2015-2016 2016

2017

1a AUTOVALUTA

ZIONE

TUTTE LE SCUOLE  

SI

 

SI

 

SI

1b VAL. ESTERNA 800 SCUOLE

 

 

NO

 

SI

 

SI

1c AZIONI DI MIGLIORAMEN

TO

TUTTE LE SCUOLE  

NO

 

SI

 

SI

1d RENDICONT. SOCIALE TUTTE LE SCUOLE  

NO

 

     NO

 

SI

 

…le scuole si doteranno di un’ UNITÀ DI AUTOVALUTAZIONE, costituita preferibilmente dal dirigente scolastico, dal docente referente della valutazione e da uno o più docenti con adeguata professionalità individuati dal Collegio dei docenti.

 

NB: la CM 47 indica solo DS e docenti; in molti incontri, anche istituzionali, si auspica invece la presenza anche del DSGA e di rappresentanti di genitori.

SUGGERIMENTO

articolare l’UNITA’ (UAV) secondo due livelli di lavoro:

  1. a) gruppo tecnico, costituito dal DS, referente e docenti,

   eventualmente con la presenza del DSGA, con il

   compito di sviluppare proposte ed attuare decisioni;

  1. b) UNITA’ allargata a DSGA e genitori, nei momenti di  

   condivisione e nell’assunzione di decisioni strategiche.

 

 

Il format del RAV, di competenza dell’INVALSI, è stato elaborato a partire da modelli sperimentati in oltre 1.500 scuole…

 

Nel format del RAV, disponibile da fine ottobre, vi saranno:

 

  • i dati informativi e statistici sugli aspetti fondamentali del funzionamento (livelli di apprendimento, organizzazione didattica, esiti scolastici, utilizzo delle risorse umane e finanziarie)….;

 

  • una sezione per le ulteriori informazioni di competenza diretta delle scuole.


Tutti questi dati saranno gestiti e inseriti su una piattaforma online, riservata ad ogni scuola e disponibile a partire da gennaio 2015.

 

I dati, in parte forniti direttamente dal sistema, in parte da inserire ad opera delle singole scuole, saranno organizzati attorno ad alcuni macro-indicatori relativi a differenti

aree (contesto, processi e risultati).

 

Nei mesi di gennaio e febbraio le… scuole procederanno all’inserimento dei dati di loro competenza ed entro la fine di marzo gli stessi dati verranno restituiti con valori di riferimento esterni (benchmark).

 

http://it.wikipedia.org/wiki/Benchmark_(economia)

In questo modo ogni singola scuola potrà confrontare la propria situazione con quella di istituzioni scolastiche simili…

 

 

Ad esempio, conoscere i propri livelli di dispersione scolastica, per poi confrontarli con quelli di scuole in situazioni simili……

 

Da marzo a giugno le scuole, sulla base dei vari dati e dei benchmark di riferimento, continueranno nel processo di elaborazione del RAV.

 

In tale fase, ogni singola scuola, sulla base delle aree forti o

deboli, individuerà, in una sezione ad hoc del RAV, le PRIORITÀ STRATEGICHE con i relativi OBIETTIVI DI MIGLIORAMENTO.

 

(questa parte è il vero “cuore” del RAV)

 

AI fine poi di compiere un’operazione informativa trasparente il RAV verrà pubblicato a luglio 2015 sul portale “Scuola in chiaro” e sul sito della ciascuna istituzione scolastica.

 

 

..con riferimento alla scuola dell’infanzia, non sono previste rilevazioni esterne degli apprendimenti.

 

Tuttavia, essa fornisce un fondamentale contributo alla qualità del sistema educativo….Pertanto, i docenti della scuola dell’infanzia parteciperanno e collaboreranno al processo di autovalutazione,
 

TEMPI DELL’ AUTOVALUTAZIONE :

 

AZIONI SOGGETTI TEMPI
1 PREDISPOSIZIONE   FORMAT RAV INVALSI FINE OTT. 2014
2 APERTURA PIATTAFORMA INFORMATICA MIUR INIZIO GENNAIO 2015
3 INSERIMENTO   DATI TUTTE   LE SCUOLE GENNAIO   MARZO

2015

4 RESTITUZIONE DATI CON   BENCHMARK INVALSI FINE MARZO 2015
3 ELABORAZIONE   RAV TUTTE   LE SCUOLE MARZO   GIUGNO 2015
6 PUBBLICAZIONE   RAV TUTTE   LE SCUOLE LUGLIO 2O15

 

 

NB: il secondo N° 3 è direttamente presente nella CM 47/2014

 

Anno scolastico 2015-2016

VALUTAZIONE ESTERNA- AZIONI DI MIGLIORAMENTO – AGGIORNAMENTO RAV

 

Nel….prossimo anno scolastico (secondo anno di messa a regime…) prenderanno il via le visite alle scuole dei nuclei di valutazione esterna con il coinvolgimento di… circa 800 istituzioni scolastiche.

 

…in parte (3%; circa 240 scuole) saranno scelte casualmente, in parte (7%;circa 560 scuole) saranno individuate sulla base di specifici indicatori di efficienza e di efficacia.

 

I nuclei utilizzeranno un protocollo di valutazione adottato dalla conferenza….. del SNV, su proposta dell’INVALSI, e saranno coordinati da un dirigente tecnico.

 

Contemporaneamente tutte le scuole pianificheranno e avvieranno le azioni di miglioramento correlate

agli OBIETTIVI DI MIGLIORAMENTO già da esse individuati nel RAV…

Un primo aggiornamento del RAV, finalizzato alla verifica dello stato di avanzamento del processo e ad un’eventuale regolazione degli obiettivi, è previsto per il mese di luglio 2016.

 

TEMPI DELLA VALUTAZIONE ESTERNA:

 

AZIONI SOGGETTI TEMPI
1 ADOZIONE PROTOCOLLI DI   VALUTAZIONE CONFERENZA…. MARZO 2015

 

2 INDIVIDUAZIONE   INDICATORI DI EFFICIENZA   E EFFICACIA   AI   FINI DELL’INDIVIDUAZIONE DELLE SCUOLE CONFERENZA…. MARZO 2015

 

3 INDIVIDUAZIONE   MODALITA’ DI SELEZIONE   E FORMAZIONE ELENCHI   ESPERTI NUCLEI INVALSI 60 GG DALLA   DIRETTIVA
4 CRITERI COSTITUZIONE NUCLEI   VALUTAZIONE CONFERENZA ENTRO GIUGNO 2015

 

7 COSTITUZIONE NUCLEI INVALSI ENTRO LUGLIO 2015

 

8 INIZIO VISITE VALUTAZIONE   ESTERNA NUCLEI A.S. 2015/16

 

NB: l’errore nella progressione numerica (1^ colonna) è direttamente riportato nella cm 47.

 

TEMPI DELLE AZIONI DI MIGLIORAMENTO:

AZIONI SOGGETTI TEMPI
1 PIANIFICAZIONE   E REALIZZAZIONE AZIONI   DI MIGLIORAMENTO SCUOLE   CON SUPPORTO INDIRE   ETC DA   AS 2015 – 2016

 

 

VALUTAZIONE ESTERNA- AZIONI DI MIGLIORAMENTO – AZIONI DI RENDICONTAZIONE SOCIALE

 

Nel terzo anno (2016-2017)…proseguono sia le visite dei nuclei

di valutazione estese ad un nuovo contingente di scuole, sia le iniziative di miglioramento….

 

Al termine di questo triennio (a.s. 2016-2017), le scuole promuoveranno, a seguito della pubblicazione di un primo rapporto di rendicontazione, iniziative informative pubbliche ai fini della rendicontazione sociale, ultima fase del procedimento di valutazione.

 

 

Risulta evidente come il procedimento di valutazione, delineato nel Regolamento, non si concluda con la formulazione di un giudizio o con l’attribuzione di un punteggio….

 

 

LA FORMAZIONE, COME MISURA DI ACCOMPAGNAMENTO

 

L’avvio del SNV richiede un adeguato supporto in termini di. formazione di tutti gli operatori scolastici….

 

….in una prima fase (che si attiverà indicativamente nei prossimi mesi di dicembre e gennaio) verrà avviata una capillare azione informativa-formativa avente ad oggetto, nello specifico, gli strumenti e le modalità operative del processo di autovalutazione…...

 

……In una fase successiva, l’attività di formazione, rientrerà nell’autonoma iniziativa delle singole scuole….. .

 

 

Presso ogni USR dovranno, poi, esser costituiti appositi staff ….al fine di poter supportare le scuole….

 

 

 

PARTE SECONDA

RIEPILOGO DELLE SCADENZE

GENNAIO – LUGLIO 2015

 

 

1) OVE NON GIA’ FATTO, COSTITUIRE L’UNITA’ DI  

     AUTOVALUTAZIONE INTERNA….;

 

2) GENNAIO – FEBBRAIO: INSERIRE SUL RAV I DATI DI

   COMPETENZA DELLA SCUOLA

  

3) ENTRO MARZO: L’INVALSI RESTITUISCE IL RAV CON I

   “VALORI DI RIFERIMENTOESTERNI (BENCHMARK) “;

   IN TAL MODO CIASCUNA SCUOLA POTRA’ SAPERE SE

   I DATI DEL PROPRIO “CRUSCOTTO” SI COLLOCANO

   AL DI SOTTO, IN LINEA O AL DI SOPRA RISPETTO A

   QUELLI DEL GRUPPO DI SCUOLE DI RIFERIMENTO,

   SELEZIONATE SECONDO IL CRITERIO DELLA

   OMOGENEITA’ E CONFRONTABILITA’.

 

4) DA MARZO A GIUGNO: PROSECUZIONE DELLA

   ELABORAZIONE DEL RAV.

   SULLA BASE DEI PROPRI DATI E IN RELAZIONE AI

   BENCHMARK DI RIFERIMENTO, CIASCUNA SCUOLA

   INDIVIDUA, IN UNA SEZIONE:

  1.    A) LE PRIORITA’ STRATEGICHE;
  2. B) GLI OBIETTIVI DI MIGLIORAMENTO;
  3. C) CONDIVIDE QUANTO SOPRA ALL’INTERNO DELLA

         SCUOLA.

  

5) ENTRO LUGLIO: PUBBLICAZIONE SU “SCUOLA IN

   CHIARO” E SUL SITO DELLA SCUOLA.
 

 

PARTE TERZA

STRUTTURA E FUNZIONAMENTO DEL

RAPPORTO DI AUTOVALUTAZIONE

 

 

LA STRUTTURA DEL RAV E’ DESCRITTA, IN PARTICOLARE, IN DUE MATERIALI INFORMATIVI MINISTERIALI, PUBBLICATI ALLA PAGINA WEB:

 

http://www.istruzione.it/sistema_valutazione/

 

1) RAV; GUIDA ALL’AUTOVALUTAZIONE

 

2) MAPPA INDICATORI PER IL RAV

 

CHE PERO’ CONTENGONO ALCUNE DIFFERENZIAZIONI

 

 

IL RAPPORTO DI AUTOVALUTAZIONE

È ARTICOLATO IN 5 SEZIONI

 

NB.: NEI MATERIALI MIUR VENGONO UTILIZZATE LE ESPRESSIONI:

 

SEZIONI, IN CONFORMITA’ CON LA GUIDA, PER

INDICARE LE 5 ARTICOLAZIONI DEL RAV;

 

AREE, LE ARTICOLAZIONI INTERNE DI CIASCUNA

SEZIONE.

Poiché SPESSO (NEI “PROCESSI) un’area è a sua volta distinta in SOTTO-AREE, la struttura del RAV può essere così rappresentata:

 

 

 

     R.A.V.           SEZIONI           AREE       SOTTO-AREE

 

 

NB: IN ALCUNE SEZIONI E’ PRESENTE LA

RUBRICA DI VALUTAZIONE

CHE RICHIEDE L’ATTRIBUZIONE DI UN PUNTEGGIO

 

LE SEZIONI DEL RAV

 

Facendo ricorso al “paradigma clinico” le 5 sezioni del RAV potrebbero essere distinte in due gruppi:

  1. A) sezioni 1, 2, 3, di carattere “diagnostico”, volte a rilevare i

     punti prioritari di miglioramento;

  1. B) sezioni 4 e 5, di carattere “terapeutico”, volte a definire e

     implementare le strategie di miglioramento.

 

 

  1. CONTESTO E RISORSE

1.1. Popolazione scolastica

1.2. Territorio e capitale sociale

1.3. Risorse economiche e materiali

1.4. Risorse professionali

 

NB: QUESTA SEZIONE NON CONTIENE LA “RUBRICA DI

       VALUTAZIONE”

 

 

 

  1. ESITI

(NB: molto importante, perché da qui prende

l’avvio il processo di miglioramento)

 

2.1. Risultati scolastici

2.2. Risultati nelle prove standardizzate

2.3. Competenze chiave e di cittadinanza

2.4. Risultati a distanza

 

NB: QUESTA SEZIONE CONTIENE LA “RUBRICA DI

       VALUTAZIONE”

 

 

  1. PROCESSI

(anche questa sezione è molto importante perché

specifica i “processi” da mobilitare nel “miglioramento”)

 

I “processi” sono ripartiti in due blocchi:

 

Pratiche educative e didattiche

3.1. Curricolo, progettazione, valutazione

3.2. Ambiente di apprendimento

3.3. Inclusione e differenziazione

3.4. Continuità e orientamento

Pratiche gestionali e organizzative

3.5. Orientamento strategico e organizzazione della scuola

3.6. Sviluppo e valorizzazione delle risorse umane

3.7. Integrazione con il territorio e rapporti con le famiglie

 

NB: QUESTA SEZIONE CONTIENE LA “RUBRICA DI

       VALUTAZIONE”.

 

 

 

LE PROSSIME DUE SEZIONI RIGUARDANO

IL PROCESSO DI MIGLIORAMENTO

 

 

 

  1. IL PROCESSO DI AUTOVALUTAZIONE

 

QUESTA SEZIONE E’ DI NATURA COMPILATIVA, BASATA

SULLA TECNICA DOMANDA – RISPOSTA

NON CONTIENE LA “RUBRICA DI VALUTAZIONE”.

 

 

 

  1. INDIVIDUAZIONE DELLE PRIORITÀ

 

Questa sezione, PROBABILMENTE E’ LA PIÙ IMPORTANTE,

ED E’ IL “CUORE” DEL RAV

in quanto è dedicata a:

 

  1. A) selezionare e circoscrivere le “priorità” e “traguardi”ove

   concentrare e indirizzare le azioni di miglioramento;

 

  1. B) definire gli “obiettivi di processo” delle predette

     azioni di miglioramento.

 

La sezione 5 è articolata in due importantissime aree:

 

5.1. PRIORITÀ E TRAGUARDI

5.2. OBIETTIVI DI PROCESSO.

 

tra loro strettamente correlate da un’interazione

AZIONE – RISULTATO,

 

nel senso che gli “obiettivi di processo” servono a perseguire i “traguardi”.

 

                   OBIETTIVI DI     perseguono i     TRAGUARDI

                     PROCESSO

 

 

5.1. Priorità e Traguardi

Questa area, come dice il nome, serve per circoscrivere i punti di miglioramento; riguarda SOLO gli ESITI e è proiettata sul LUNGO PERIODO (3 ANNI)

 

Come già visto, le AREE degli ESITI sono:

2.1. Risultati scolastici

2.2. Risultati nelle prove standardizzate

2.3. Competenze chiave e di cittadinanza

2.4. Risultati a distanza

 

 

È IN QUESTE AREE CHE DOVRANNO ESSERE

INDIVIDUATI I PUNTI DI MIGLIORAMENTO

OSSIA LE “PRIORITA’ “

 

 

LA GUIDA:

1) suggerisce di specificare quale delle 4 aree degli ESITI si

   intende affrontare (evidentemente quella in cui si

   riscontrano deficit o situazioni da migliorare),

   ESEMPIO: risultati scolastici;

 

2) richiede di articolare e descrivere, all’interno dell’area

   specificata 1 o 2 priorità da perseguire; ESEMPIO:

   nell’area “Risultati scolastici”: diminuzione degli abbandoni

   e della variabilità dei voti fra le classi );

 

3) suggerisce di individuare, rispetto a ciascuna

   delle priorità, un “traguardoin forma osservabile e/o

   misurabile (ES: diminuire gli abbandoni del 3%)

 

 

 

5.2. Obiettivi di processo

Gli obiettivi di processo riguardano invece la sezione n° 3 dei

PROCESSI

 

Processi:

3.1. Curricolo, progettazione, valutazione

3.2. Ambiente di apprendimento

3.3. Inclusione e differenziazione

3.4. Continuità e orientamento

3.5. Orientamento strategico e organizzazione della scuola

3.6. Sviluppo e valorizzazione delle risorse umane

3.7. Integrazione con il territorio e rapporti con le famiglie

 

Si tratta di individuare i processi correlati con le PRIORITA’ precedentemente individuate.

 

SE, AD ESEMPIO, LA PRIORITA’ PRECEDENTEMENTE INDIVIDUATA E’:

ALTA VARIABILITA’ DEI VOTI FRA LE CLASSI” (http://it.wikihow.com/Calcolare-la-Varianza ),

 

IL “PROCESSO” DIRETTAMENTE CORRELATO A “ALTA VARIABILITA’ DEI VOTI FRA LE CLASSI” POTREBBE ESSERE:

 

CURRICOLO, PROGETTAZIONE, VALUTAZIONE”,

 

CON PARTICOLARE RIFERIMENTO AI CRITERI E METODICHE DI VALUTAZIONE (migliorando i criteri e metodiche di valutazione dovrebbero ridursi le oscillazioni di voto fra classe e classe).

 

UNA VOLTA DELIMITATO IL “PROCESSO”, occorre definire

 

l’obiettivo di processo;

 

l’obiettivo di processo” è una “definizione operativa delle attività su cui si intende agire” e riguardano una o più aree di processo.

 

ESEMPIO: se il processo correlato a “alta variabilità di voto fra le classi” è “curricolo, progettazione, valutazione”,

l’obiettivo di processo potrebbe essere:

 

“convocare i dipartimenti disciplinari nel periodo marzo-settembre 2015 con il compito di elaborare criteri di valutazione disciplinari comuni e condivisi e prove strutturate per classi parallele; il risultato del lavoro dei dipartimenti viene proposto in video-proiezione in una seduta del collegio dei docenti nel mese di settembre 2015 e distribuito come manuale di lavoro per i singoli docenti”.

 

Come si vede l’obiettivo di processo è una “ricetta” che contiene tutte le istruzioni e le dosi per cucinare, da parte di tutti i membri della comunità professionale, il “piatto” indispensabile per conseguire il traguardo.

 

NB: L’ESPRESSIONE “OBIETTIVO DI PROCESSO

NON DEVE ESSERE INTERPRETATO COME

L’OBIETTIVO ATTESO IN ESITO AL PROCESSO”;

 

E’ “IL PROCESSO” L’OBIETTIVO.

 

PIU’ ESATTAMENTE SI DOBREBBE DIRE:

PROCESSO-OBIETTIVO

 

Tali obiettivi di processo sono di

BREVE PERIODO, 1 anno scolastico.

 

 

SIMULAZIONE SCHEMATICA

DEL PROCESSO DI MIGLIORAMENTO

 

 

START

2) PRIORITA’ DI     AREA

a) 2.1.a: alta variabilità di  

   voto fra le classi

b) 2.1.b: abbandoni;

 

UTILIZZO DELLA RUBRICA DI VALUTAZIONE

 

Per ciascuna area degli Esiti e dei Processi la scuola dovrà esprimere un giudizio complessivo, utilizzando una scala di possibili situazioni che va da 1 a 7:

# 1 (Molto critica);

# 3 (Con qualche criticità);

# 5 (Positiva);

# 7 (Eccellente);

…sono corredate da una descrizione analitica.

Le descrizioni….servono…. come guida per…. collocare la propria scuola lungo una scala.

 

Le situazioni 2, 4 e 6 non sono descritte e permettono di posizionare le scuole che riscontrano una corrispondenza tra la descrizione e la situazione effettiva solo in relazione ad alcuni aspetti.

Per esempio la scuola può scegliere di indicare 4 se ritiene che la propria situazione sia per alcuni aspetti positiva (5) mentre per altri presenti qualche criticità (3).

 

 

PARTE QUARTA

LA COMPILAZIONE DEL RAV

(con simulazioni)

 

1. Contesto

 

(questa sezione, come le altre, è articolata in aree)

 

1.1     Popolazione scolastica

 

Definizione dell’areaProvenienza socio-economica e culturale degli studenti e caratteristiche della popolazione che insiste sulla scuola (es. occupati, disoccupati, tassi di immigrazione).

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
 

1.1.a

Status socio-economico e culturale delle famiglie degli studenti INVALSI – Prove SNV
1.1.b Studenti con famiglie economicamente svantaggiate INVALSI – Prove SNV
(max 100 caratteri spazi inclusi) Indicatori elaborati dalla scuola

 

suggerimento: nella prima tabella, inserire gli indicatori:

 

– 1.1.c: “Prevalenza alunni con bisogni educativi speciali”

 

– 1.1.d: “Distribuzione territoriale/fra indirizzi etc”

             esempio: 45% comune di…… e 55% comune di…..

             oppure 56% indirizzo A; 44% indirizzo B

 

 

NB: la prevalenzaè un indice statistico,

http://www.quadernodiepidemiologia.it/epi/freq/inc_pre.htm

 

definito come rapporto fra il n° degli individui effettivamente interessati da un evento/status (in questo caso, essere in situazione di BES) e il n° totale degli individui potenzialmente interessati dal fenomeno/status (cioè il n° totale degli alunni):

                          N° alunni con BES / N° totale degli alunni

 

Domande guida

  • Qual è il contesto socio-economico di provenienza degli studenti?
  • Qual è l’incidenza (nb: termine improprio) degli studenti con cittadinanza non italiana?
  • Ci sono gruppi di studenti che presentano caratteristiche particolari dal punto di vista della provenienza socio economica e culturale (es. studenti nomadi, studenti provenienti da zone particolarmente svantaggiate, ecc.)?

 

Facendo riferimento ai dati e alle evidenze disponibili, descrivere le opportunità e i vincoli per la scuola.

 

Popolazione scolastica

Opportunità Vincoli
Il contesto socio-economico è in grado di supportare la formazione sociale e civile della grande maggioranza degli alunni

 

A seguito della presenza di alunni provenienti da stato estero, la scuola ha elaborato/partecipa ad un progetto di rete finanziato con fondi ex Art. 9 del CCNL; con i predetti fondi sono organizzati interventi di alfabetizzazione e recupero cui partecipano anche alunni italiani.

 

Un comitato di genitori italiani organizza sul territorio attività di inclusione sociale a favore delle famiglie di immigrati.

Si rileva una percentuale di circa il ….% di casi di svantaggio sociale che si traduce in difficoltà di apprendimento e scarsa partecipazione alle attività scolastiche.

 

Un numero significativo di alunni appartenenti a famiglie svantaggiate non ricevono sufficiente supporto da parte dei servizi sociali comunali.

 

Diversi genitori di una classe che accoglie un alunno con BES manifestano insofferenza per tale presenza.

 

Si rileva una percentuale di circa il …% di alunni con bisogni educativi speciali di natura socio-economica….

 

Si rileva una percentuale di circa il….% di alunni provenienti da stato estero con problemi di alfabetizzazione nella lingua italiana.

 

La distribuzione della popolazione scolastica è fortemente differenziate fra il polo scolastico di via…., che ospita la sede centrale, il …..% degli alunni e il …% del personale la frazione di …… con il …% degli alunni e il ….% del personale.

 

 

 

____________________________

 

 

1.2     Territorio e capitale sociale

 

 

Definizione dell’area – Caratteristiche economiche del territorio e sua vocazione produttiva. Risorse e competenze presenti nella comunità per la cooperazione, la partecipazione e l’interazione sociale. Istituzioni rilevanti nel territorio (es. per l’inclusione, la lotta alla dispersione scolastica, l’orientamento, la programmazione dell’offerta formativa).

Il territorio è qui definito come l’area geografica su cui insiste la scuola, sia per quel che riguarda la provenienza degli studenti, sia con riferimento ai rapporti che essa intrattiene con le istituzioni locali e con altri soggetti esterni. A seconda delle caratteristiche della scuola, il territorio può riferirsi all’area comunale, al distretto socio-economico, alla Provincia, ecc.

 

 

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
1.2.a Disoccupazione ISTAT
1.2.b Immigrazione ISTAT
1.2.c Spesa per l’istruzione degli Enti Locali (Provincia) Ministero dell’Interno
(max 100 caratteri spazi inclusi) Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida

  • Per quali peculiarità si caratterizza il territorio in cui è collocata la scuola?
  • Quali risorse e competenze utili per la scuola sono presenti nel territorio?
  • Qual è il contributo dell’Ente Locale di riferimento (Comune o Provincia) per la scuola e più in generale per le scuole del territorio?

 

 

Facendo riferimento ai dati e alle evidenze disponibili, descrivere le opportunità e i vincoli per la scuola.

Territorio e capitale sociale

Opportunità Vincoli
 

I genitori partecipano volentieri a raccolte di fondi/donazioni etc a favore della scuola.

 

Alcuni genitori, esperti in informatica, giardinaggio etc

affiancano i docenti in attività di arricchimento dell’offerta formativa.

 

Alcuni genitori si sono offerti di ridipingere le aule scolastiche e effettuare interventi di piccola manutenzione.

 

L’impresa……………….finanzia

l’allestimento e il funzionamento di un laboratorio di……  

 

Sul territorio operano la facoltà….

il museo…. l

a biblioteca…

associazione sportiva…

con la/e quale/i la scuola intrattiene importanti rapporti di collaborazione nell’area….

…storico-geografica

….linguistica

….tecnologica

…..etc

 

L’ente locale fornisce adeguate risorse a favore della scuola… e assicura la buona manutenzione e la messa in sicurezza dell’edificio scolastico….

Scarsa partecipazione delle famiglie alle elezioni degli OO.CC.; in taluni consigli di classe manca la rappresentanza genitoriale

 

scarsa presenza di centri o luoghi di aggregazione giovanili

 

L’ente locale fornisce scarse risorse a favore della scuola…

…non è in grado di assicurare la buona manutenzione e la messa in sicurezza dell’edificio scolastico….

 

 

_____________________

 

1.3     Risorse economiche e materiali

 

 

Definizione dell’area – Situazione della scuola e grado di diversificazione delle fonti di finanziamento (es. sostegno delle famiglie e dei privati alle attività scolastiche, impegno finanziario degli enti pubblici territoriali). Qualità delle strutture e delle infrastrutture scolastiche.

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
1.3.a Finanziamenti all’istituzione scolastica MIUR
1.3.b Edilizia e rispetto delle norme sull’edilizia INVALSI – Questionario scuola
(max 100 caratteri spazi inclusi) Indicatori elaborati dalla scuola

 

Domande guida

  • Qual è la qualità delle strutture della scuola (es. struttura degli edifici, raggiungibilità delle sedi, ecc.)?
  • Qual è la qualità degli strumenti in uso nella scuola (es. LIM, pc, )?
  • Quali le risorse economiche disponibili?

 

 

Facendo riferimento ai dati e alle evidenze disponibili, descrivere le opportunità e i vincoli per la scuola.

 

Risorse economiche e materiali

Opportunità Vincoli
 

La scuola usufruisce di….. …una sala per rappresentazioni teatrali, ….laboratorio informatico con….postazioni di lavoro.

…. laboratorio…..

….etc

 

La connessione wi-fi interna è insufficiente a coprire i fabbisogni di rete

 

L’edificio scolastico…. presenta gravi deficit manutentivi, è privo del certificato prevenzione incendi…

Solo il ….% delle aule è dotata di LIM.

 


 

1.4     Risorse professionali

 

 

Definizione dell’area – Quantità e qualità del personale della scuola (es. conoscenze e competenze disponibili).

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
 

1.4.a

 

Caratteristiche degli insegnanti

MIUR

INVALSI – Questionario scuola

1.4.b Caratteristiche del dirigente scolastico INVALSI – Questionario scuola
(max 100 caratteri spazi inclusi) Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida

  • Quali le caratteristiche socio anagrafiche del personale (es. età, stabilità nella scuola)?
  • Quali le competenze professionali e i titoli posseduti dal personale (es. certificazioni linguistiche, informatiche, )?

 

 

 

Facendo riferimento ai dati e alle evidenze disponibili, descrivere le opportunità e i vincoli per la scuola.

 

 

 

Risorse professionali

Opportunità Vincoli
Le competenze informatiche dei docenti sono così distribuite:

– scarse: 2%

– medie: 59%

– buone: 28%

– d’eccellenza: 11%

 

Un docente è in possesso di competenze storiografiche…..linguistiche…… musicali…d’eccellenza e opera quale referente per i rapporti con il…..

– museo….

– biblioteca…

– associazione…

 

La maggioranza del personale docente rientra in una fascia di età anagrafica medio-bassa…

 

Più del 86% del personale docente è stabilizzato nella scuola

 

Il 98% del personale della scuola è in possesso della formazione di base prevista dalle vigenti disposizioni in materia di sicurezza e igiene nei luoghi di lavoro.

 

Lo squilibrio delle iscrizioni degli alunni fra segmenti scolastici/territoriale/indirizzi etc determina difficoltà rispetto alla gestione delle risorse umane.

 

Le ridotte dimensioni della sede di……determina una scarsa disponibilità di cattedre orario e un elevato tasso di docenti in comune con altre scuole con conseguente cambiamento annuale di sede.

 

 

 

___________________________________________________

 

2. Esiti (sezione articolata in 4 aree)

2.1 Risultati scolastici

 

 

Definizione dell’area – I risultati scolastici rimandano agli esiti degli studenti nel breve e medio periodo. E’ importante che la scuola sostenga il percorso scolastico di tutti gli studenti garantendo ad ognuno il successo formativo.

 

 

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
2.1.a Esiti degli scrutini MIUR
2.1.b Trasferimenti e abbandoni MIUR
(max 100 caratteri spazi inclusi) Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • Quanti studenti non sono ammessi alla classe successiva e perché? Ci sono concentrazioni di non ammessi in alcuni anni di corso o indirizzi di studio per le scuole superiori?
  • Quanti sono gli studenti sospesi in giudizio nelle scuole superiori? I debiti formativi si concentrano in determinate discipline, anni di corso, indirizzi o sezioni?
  • I criteri di valutazione adottati dalla scuola (studenti non ammessi alla classe successiva, studenti con debiti formativi) sono adeguati a garantire il successo formativo degli studenti?
  • Quali considerazioni si possono fare analizzando la distribuzione degli studenti per fascia di voto conseguito all’Esame di Stato (es. una parte consistente si colloca nelle fasce più basse, ci sono distribuzioni anomale per alcune fasce, cosa emerge dal confronto con il dato medio nazionale)?
  • Quanti e quali studenti abbandonano la scuola e perché?

 

Risultati scolastici

Punti di forza Punti di debolezza
Dall’analisi dei voti attribuiti in esito agli scrutini finali dell’AS 2013-2014 risulta che il ….% degli alunni si colloca oltre il 7 della media dei voti delle classi….

 

Dall’analisi dei voti attribuiti in esito agli scrutini finali dell’AS 2013-2014 risulta che la percentuale degli alunni non ammessi alla classe successiva è stata del 0,0 2%

 

Grazie a criteri di valutazione chiari e condivisi, le distribuzioni degli alunni nelle fasce di voto cambiano poco fra le varie classi

 

Dall’analisi degli esiti degli scrutini finali dell’AS 2013-2014 risulta che la percentuale degli alunni con debito è lo 0,4%…

La percentuale degli alunni che, nell’AS 2013-2014 ha abbandonato la scuola è del 0,012%

La scuola ha da tempo attivato corsi di recupero che nell’AS 2013-2014 hanno abbattuto:

a) la percentuale degli alunni con debito del 3,8% rispetto all’AS precedente;

b) gli abbandoni dello 0,8%.

 

La percentuale degli alunni che nell’AS 2013-2014 ha superato l’esame di stato con voto superiore a…. è del……%

Dall’analisi dei voti attribuiti in esito agli scrutini finali dell’AS 2013-2014 risulta che il….% degli alunni si colloca entro il 6 della media dei voti

delle classi….

 

La percentuale degli alunni che non ha superato l’esame di stato nell’AS 2013-2014 è del……%

 

Dall’analisi dei voti attribuiti in esito agli scrutini finali dell’AS 2013-2014 risulta che le distribuzioni degli alunni nelle fasce di voto in Matematica cambiano fortemente fra le varie classi.

 

Dall’analisi dei trasferimenti degli alunni nel biennio 2012 – 2014 si rileva un picco di alunni in uscita dalla scuola nelle classi 1^ e 2^ dell’indirizzo…….

 

 

 

Criterio di qualità

La scuola garantisce il successo formativo degli studenti.

 

Rubrica di valutazione Situazione della scuola
La scuola non riesce a garantire il successo formativo per tutti gli studenti: la scuola perde molti studenti nel passaggio da un anno all’altro, oppure c’è una percentuale anomala di trasferimenti o abbandoni, oppure ci sono concentrazioni anomale di non ammessi all’anno successivo e/o di abbandoni in alcuni anni di corso, sezioni, plessi o indirizzi di scuola. La distribuzione degli studenti per fasce di voto evidenzia una concentrazione eccessiva nelle fasce più basse.  



Molto critica

‚
La scuola perde alcuni studenti nel passaggio da un anno all’altro, ci sono alcuni trasferimenti e abbandoni. La distribuzione degli studenti per fasce di voto evidenzia una concentrazione anomala in alcune fasce. ƒ

Con qualche criticità

„
La scuola non perde studenti nel passaggio da un anno all’altro, tranne singoli casi giustificati. La distribuzione degli studenti per fasce di voto evidenzia una situazione di equilibrio. …

Positiva

†
La scuola non perde studenti nel passaggio da un anno all’altro e accoglie studenti provenienti da altre scuole. La distribuzione degli studenti per fasce di voto evidenzia una situazione di equilibrio. I criteri di selezione adottati dalla scuola sono adeguati a garantire il successo formativo degli studenti. ‡

Eccellente

 

 

 

 

Motivazione del giudizio assegnato
Il giudizio “4” è motivato col fatto che, diversamente dalla sede centrale, nella sede di…..si rileva una anomala distribuzione degli alunni rispetto alle fasce di voto, con una significativa concentrazione, in matematica e Inglese, sui voti più bassi.

 

 

 

 


 

2.2 Risultati nelle prove standardizzate nazionali

 

 

Definizione dell’area – L’analisi dei risultati conseguiti nelle prove standardizzate nazionali consente di riflettere sul livello di competenze raggiunto dalla scuola in relazione alle scuole del territorio, a quelle con background socio-economico simile e al valore medio nazionale. Tale analisi permette anche di valutare la capacità della scuola di assicurare a tutti gli studenti il raggiungimento dei livelli essenziali di competenza. L’azione della scuola dovrebbe quindi essere volta a ridurre l’incidenza numerica e la dimensione del gap formativo degli studenti con livelli di apprendimento sotto una determinata soglia, considerando la variabilità di risultati interna alla scuola (tra le classi, tra le sedi, tra gli indirizzi), così come la distribuzione degli studenti nei diversi livelli di rendimento.

 

 

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
 

2.2.a

Risultati degli studenti nelle prove di italiano e matematica INVALSI – Prove SNV
2.2.b Livelli di apprendimento degli studenti INVALSI – Prove SNV
2.2.c Variabilità dei risultati fra le classi INVALSI – Prove SNV
(max 100 caratteri spazi inclusi) Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • Quali risultati raggiunge la scuola nelle prove standardizzate nazionali di italiano e matematica?
  • La scuola riesce ad assicurare esiti uniformi tra le varie classi? Il livello raggiunto dagli studenti nelle prove INVALSI è ritenuto affidabile – conoscendo l’andamento abituale delle classi – oppure c’è il sospetto di comportamenti opportunistici (cheating)?
  • Le disparità a livello di risultati tra gli alunni meno dotati e quelli più dotati sono in aumento o in regressione nel corso della loro permanenza a scuola?
  • Queste disparità sono concentrate in alcune sedi, indirizzi o sezioni?

Risultati nelle prove standardizzate nazionali

Punti di forza Punti di debolezza
Dall’analisi dei punteggi ottenuti nelle prove del 2014 di Italiano risulta che le classi testate si collocano oltre i valori di riferimento regionali, macroareali e nazionali ….

 

 

Dall’analisi dei punteggi ottenuti nelle prove del 2014 di Italiano risulta che le classi testate si discostano molto poco fra loro e rispetto ai valori medi d’istituto.

 

Dall’analisi della serie storica dei punteggi ottenuti nelle prove di Italiano si rileva una progressiva diminuzione di alunni con punteggi bassi.

Dall’analisi dei punteggi ottenuti nelle prove del 2014 di matematica risulta che le classi testate si collocano oltre i valori di riferimento nazionali ma al di sotto di quelli regionali e macroareali…

 

…… rispetto al benchmark di riferimento

 

Dall’analisi dei punteggi ottenuti nelle prove del 2014 di matematica risulta che le classi testate si discostano molto fra loro e rispetto ai valori medi d’istituto.

 

Dall’analisi della serie storica dei punteggi ottenuti nelle prove di Matematica si rileva una progressivo aumento di alunni con punteggi bassi.

 

 

 

Criterio di qualità

La scuola assicura l’acquisizione dei livelli essenziali di competenze (misurate con le prove standardizzate nazionali) per tutti gli studenti.

 

Rubrica di valutazione Situazione della scuola
Il punteggio di italiano e/o matematica della scuola alle prove INVALSI è inferiore rispetto a quello di scuole con background socio-economico e culturale simile.

I punteggi delle diverse classi in italiano e/o matematica sono molto distanti e la varianza tra classi in italiano e/o matematica è decisamente superiore a quella media. La quota di studenti collocata nei livelli 1 e 2 in italiano e in matematica è notevolmente superiore alla media nazionale.

 



Molto critica

‚
Il punteggio di italiano e matematica della scuola alle prove INVALSI è in linea con quello di scuole con background socio-economico e culturale simile.

La varianza tra classi in italiano e in matematica è uguale o di poco superiore a quella media, i punteggi delle classi non si discostano molto dalla media della scuola, anche se ci sono casi di singole classi in italiano e matematica che si discostano in negativo. La quota di studenti collocata nei livelli 1 e 2 in italiano e in matematica è in linea con la media nazionale.

 

ƒ

Con qualche criticità

„
Il punteggio di italiano e matematica della scuola alle prove INVALSI è superiore a quello di scuole con background socio-economico e culturale simile.

La varianza tra classi in italiano e matematica è in linea o di poco inferiore a quella media, i punteggi delle classi non si discostano dalla media della scuola oppure in alcune classi si discostano in positivo. La quota di studenti collocata nei livelli 1 e 2 in italiano e in matematica è inferiore alla media nazionale.

 

…

Positiva

†
Il punteggio di italiano e matematica della scuola alle prove INVALSI è superiore a quello di scuole con background socio-economico e culturale simile ed è superiore alla media nazionale.

La varianza tra classi in italiano e matematica è inferiore a quella media. I punteggi delle diverse classi in italiano e matematica non si discostano dalla media della scuola. La quota di studenti collocata nei livelli 1 e 2 in italiano e in matematica è decisamente inferiore alla media nazionale.

 

‡

Eccellente

 

Motivazione del giudizio assegnato
Il punteggio “2” è attribuito in esito al riscontro che, mentre in Italiano gli indici di valutazione sono coerenti con il livello 3, in matematica i corrispondenti indici attestano la condizione “1”.

 

 

2.3 Competenze chiave e di cittadinanza

 

Definizione dell’area – Si parla di competenze chiave per indicare un insieme di competenze, anche di natura trasversale, ritenute fondamentali per una piena cittadinanza. Tra queste rientrano ad esempio le competenze sociali e civiche (rispetto delle regole, capacità di creare rapporti positivi con gli altri, costruzione del senso di legalità, sviluppo dell’etica della responsabilità e di valori in linea con i principi costituzionali) e le competenze personali legate alla capacità di orientarsi e di agire efficacemente nelle diverse situazioni1. Appare inoltre importante considerare la capacità degli studenti di autoregolarsi nella gestione dei compiti scolastici e dello studio.

 

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
2.3.a competenze sociali e civiche SCRUTINI DI CLASSE

(voto/giudizio nel comportamento)

2.3.b I) imparare ad imparare

II) senso di iniziativa e di imprenditorialità

III) consapevolezza ed espressione   culturali

SCRUTINI DI CLASSE

indicatori specifici.

2.3.c competenze linguistiche e

matematico-scientifiche-tecnologiche e   digitali

SCRUTINI DI CLASSE

(voti ottenuti alle discipline implicate)

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • La scuola valuta le competenze di cittadinanza degli studenti (es. il rispetto delle regole, lo sviluppo del senso di legalità e di un’etica della responsabilità, la collaborazione e lo spirito di gruppo)?
  • La scuola adotta criteri di valutazione comuni per l’assegnazione del voto di comportamento?
  • La scuola valuta le competenze chiave degli studenti come l’autonomia di iniziativa e la capacità di orientarsi? In che modo la scuola valuta queste competenze (osservazione del comportamento, individuazione di indicatori, questionari, ecc.) ?
  • Qual è il livello delle competenze chiave e di cittadinanza raggiunto dagli studenti nel loro percorso scolastico? Ci sono differenze tra classi, sezioni, plessi, indirizzi o ordini di scuola?

 

Competenze chiave e di cittadinanza

Punti di forza Punti di debolezza
L’istituto ha sviluppato criteri chiari e condivisi per la valutazione del comportamento.

 

Il collegio dei docenti ha adottato metodologie di insegnamento particolarmente mirate a promuovere l’istanza dello “imparare ad imparare”.

 

L’istituto ha investito risorse per potenziare il laboratorio informatico e la rete wi-fi allo scopo di sviluppare le competenze digitali.

L’indirizzo di studio…. prevede strutturalmente una scarsa copertura nella

consapevolezza e espressione culturale”.

…. “spirito di iniziativa e imprenditorialità”

Nota: in questa area la riflessione della scuola dovrebbe focalizzarsi sulle competenze acquisite dagli studenti. Le azioni promosse dalla scuola per promuovere le competenze degli studenti dovrebbero invece essere inserite tra i Processi, nella sezione Ambienti di apprendimento.

1 Con la Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente (Raccomandazione approvata dal Parlamento europeo il 18.12.2006) si chiede agli Stati membri di impegnarsi nella realizzazione di attività formative rivolte sia ai giovani, nei percorsi di istruzione iniziale, sia agli adulti, nell’ambito dell’apprendimento permanente, per sviluppare e aggiornare le loro competenze chiave. Nell’allegato “Competenze chiave per l’apprendimento permanente – Un quadro di riferimento europeo” vengono individuate e definite otto competenze chiave: comunicazione nella madrelingua, comunicazione nelle lingue straniere, competenza matematica e competenze di base in scienze e tecnologia, competenza digitale, imparare a imparare, competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa e imprenditorialità, consapevolezza e espressione culturale.

 

Criterio di qualità

La scuola assicura l’acquisizione delle competenze chiave e di cittadinanza degli studenti.

 

Rubrica di valutazione Situazione della scuola
Il livello delle competenze chiave e di cittadinanza raggiunto dagli studenti non è soddisfacente; nella maggior parte delle classi le competenze sociali e civiche sono scarsamente sviluppate (collaborazione tra pari, responsabilità e rispetto delle regole). La maggior parte degli studenti non raggiunge una adeguata autonomia nell’organizzazione dello studio e nell’autoregolazione dell’apprendimento. La scuola non adotta modalità comuni per la valutazione delle competenze chiave e di cittadinanza degli studenti.  



Molto critica

‚
Il livello delle competenze chiave e di cittadinanza raggiunto dagli studenti è accettabile; sono presenti alcune situazioni (classi, plessi, ecc.) nelle quali le competenze sociali e civiche sono scarsamente sviluppate (collaborazione tra pari, responsabilità e rispetto delle regole). In generale gli studenti raggiungono una sufficiente autonomia nell’organizzazione dello studio e nell’autoregolazione dell’apprendimento, ma alcuni studenti non raggiungono una adeguata autonomia. La scuola adotta criteri comuni per la valutazione del comportamento, ma non utilizza strumenti per valutare il raggiungimento delle competenze chiave e di cittadinanza degli studenti.  

ƒ

Con qualche criticità

„
Il livello delle competenze chiave e di cittadinanza raggiunto dagli studenti è buono; le competenze sociali e civiche sono adeguatamente sviluppate (collaborazione tra pari, responsabilità e rispetto delle regole). La maggior parte degli studenti raggiunge una adeguata autonomia nell’organizzazione dello studio e nell’autoregolazione dell’apprendimento. Non sono presenti concentrazioni anomale di comportamenti problematici in specifiche sezioni, plessi, indirizzi di scuola. La scuola adotta criteri comuni per la valutazione del comportamento e utilizza almeno uno strumento per valutare il raggiungimento delle competenze chiave e di cittadinanza degli studenti.  

 

…

Positiva

†
Il livello delle competenze chiave e di cittadinanza raggiunto dagli studenti è elevato; in tutte le classi le competenze sociali e civiche sono adeguatamente sviluppate (collaborazione tra pari, responsabilità e rispetto delle regole) e in alcune classi raggiungono un livello ottimale. La maggior parte degli studenti raggiunge una adeguata autonomia nell’organizzazione dello studio e nell’autoregolazione dell’apprendimento e una parte di essi raggiunge livelli eccellenti. Non sono presenti concentrazioni anomale di comportamenti problematici in specifiche sezioni, plessi, indirizzi di scuola. La scuola adotta criteri comuni per la valutazione del comportamento e utilizza più strumenti per valutare il raggiungimento delle competenze chiave e di cittadinanza degli studenti.  

 

‡

Eccellente

 

Motivazione del giudizio assegnato
 

Il giudizio 3 è motivato col fatto che non tutte le competenze chiave sono perseguite e valutate con efficacia; restano scoperte “ consapevolezza e espressione culturale” e “spirito di iniziativa e imprenditorialità”.

 

 

2.4 Risultati a distanza

Definizione dell’area – L’azione della scuola può definirsi efficace quando assicura risultati a distanza nei percorsi di studio a seguito o nell’inserimento nel mondo del lavoro. E’, pertanto, importante conoscere i percorsi formativi degli studenti usciti dalla scuola del primo e del secondo ciclo ad un anno o due di distanza, e monitorare inoltre i risultati sia all’interno del primo ciclo, sia nel passaggio al secondo ciclo.

Per le scuole del secondo ciclo gli indicatori disponibili centralmente riguardano la quota di studenti iscritti all’università e i crediti universitari conseguiti dagli studenti nel primo e nel secondo anno dopo il diploma; per le scuole del primo ciclo gli indicatori disponibili riguardano l’adozione del consiglio orientativo.

 

 

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
2.4.a Prosecuzione negli studi universitari MIUR
2.4.b Successo negli studi universitari MIUR
2.4.c Successo negli studi secondari di II grado MIUR
2.4.d Inserimento nel mondo del lavoro MIUR
(max 100 caratteri spazi inclusi) Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • Per la scuola primaria – Quali sono gli esiti degli studenti usciti dalla scuola primaria al termine del primo anno di scuola secondaria di I grado? [Nel caso in cui la grande maggioranza degli studenti della primaria si iscriva nella secondaria del medesimo Istituto Comprensivo si può utilizzare l’indicatore 2.1.a sugli Esiti degli scrutini]
  • Per la scuola secondaria di I grado – Quali sono i risultati dei propri studenti nel percorso scolastico successivo? In che misura il consiglio orientativo è seguito? In che misura il consiglio orientativo è efficace?
  • Per la scuola secondaria di II grado – Qual è la riuscita dei propri studenti nei successivi percorsi di studio? Quanti studenti iscritti all’università non hanno conseguito crediti? Coloro che hanno conseguito crediti universitari ne hanno conseguiti in misura adeguata (tenendo conto che andrebbero conseguiti in media 60 crediti per ciascun anno di corso)?
  • Per la scuola secondaria di II grado – Qual è la riuscita dei propri studenti nel mondo del lavoro? (La scuola potrebbe considerare, se in possesso dei relativi dati, la quota di ex studenti occupati dopo 3 o 5 anni dal diploma, la coerenza tra il titolo di studio conseguito e il settore lavorativo, o ancora esaminare quanti studenti hanno trovato un impiego nella regione di appartenenza e quanti al di fuori di essa).

 

 

Risultati a distanza

Punti di forza Punti di debolezza
La scuola monitora i risultati in Italiano, Matematica e Inglese degli alunni usciti dal segmento primario e secondario 1° grado; dalle osservazioni si rileva una buona correlazione e una buona predittività dei voti di uscita. A causa della scarsità di risorse umane e finanziarie, la scuola non è in grado di monitorare i risultati degli alunni iscritti nelle scuole di prosecuzione degli studi.

 

 

Criterio di qualità

La scuola favorisce il successo degli studenti nei successivi percorsi di studio e di lavoro.

 

Rubrica di valutazione Situazione della scuola
Per le scuole del I ciclo – La scuola non monitora i risultati a distanza   degli studenti oppure i risultati degli studenti nel successivo percorso di studio non sono soddisfacenti: una quota consistente di studenti o specifiche tipologie di studenti incontra difficoltà di apprendimento (non sono ammessi alla classe successiva, hanno debiti formativi o cambiano l’indirizzo di studio) e/o abbandona gli studi nel percorso successivo.

Per le scuole del II ciclo – La scuola non monitora i risultati degli studenti nei successivi percorsi di studio e di avviamento al mondo del lavoro (stage, formazione non universitaria, ecc.) e il loro inserimento nel mercato del lavoro. Il numero di immatricolati all’università è inferiore a quello medio provinciale e regionale. I risultati raggiunti dagli studenti immatricolati all’università sono molto bassi (la mediana dei crediti conseguiti all’università dai diplomati dopo 1 e 2 anni è inferiore a 20 su 60).

 

 

 



Molto critica

‚
Per le scuole del I ciclo – I risultati degli studenti nel successivo percorso di studio sono sufficienti: diversi studenti incontrano difficoltà di apprendimento (non sono ammessi alla classe successiva, hanno debiti formativi o cambiano l’indirizzo di studio) e/o abbandonano gli studi nel percorso successivo.

Per le scuole del II ciclo – La scuola non raccoglie in modo sistematico informazioni sui risultati degli studenti nei successivi percorsi di studio e di avviamento al mondo del lavoro (stage, formazione non universitaria, ecc.) e il loro inserimento nel mercato del lavoro. Il numero di immatricolati all’università è nella media o di poco inferiore alla media provinciale e regionale. I risultati raggiunti dagli studenti immatricolati all’università sono mediocri (la mediana dei crediti conseguiti dai diplomati dopo 1 e 2 anni di università è compresa tra 20 e 30 su 60).

 

 

ƒ

Con qualche criticità

„
Per le scuole del I ciclo – I risultati degli studenti nel successivo percorso di studio sono buoni: pochi studenti incontrano difficoltà di apprendimento (non sono ammessi alla classe successiva, hanno debiti formativi o cambiano l’indirizzo di studio) e il numero di abbandoni nel percorso di studi successivo è molto contenuto.

Per le scuole del II ciclo – La scuola monitora in maniera sistematica i risultati degli studenti nei successivi percorsi di studio e di avviamento al mondo del lavoro (stage, formazione non universitaria, ecc.) e il loro inserimento nel mercato del lavoro. Il numero di immatricolati all’università è superiore alla media provinciale e regionale. I risultati raggiunti dagli studenti immatricolati all’università sono buoni (la mediana dei crediti conseguiti dai diplomati dopo 1 e 2 di università anni è almeno 30 su 60).

 

 

…

Positiva

†

 

Per le scuole del I ciclo – I risultati degli studenti nel percorso successivo di studio sono molto positivi: in rari casi gli studenti incontrano difficoltà di apprendimento (non sono ammessi alla classe successiva, hanno debiti formativi o cambiano l’indirizzo di studio) e non ci sono episodi di abbandono degli studi nel percorso successivo.

Per le scuole del II ciclo – La scuola monitora in maniera sistematica i risultati degli studenti nei successivi percorsi di studio e di avviamento al mondo del lavoro (stage, formazione non universitaria, ecc.) e il loro inserimento nel mercato del lavoro. Il numero di immatricolati all’università è superiore alla media provinciale e regionale. I risultati raggiunti dagli studenti immatricolati all’università sono molto positivi (la mediana dei crediti conseguiti dai diplomati dopo 1 e 2 anni di università è superiore a 40 su 60).

 

 

 

‡

Eccellente

 

 

Motivazione del giudizio assegnato
 

Il giudizio “2” è attribuito in quanto la scuola, a causa della mancanza di risorse umane e finanziarie adeguate, non è in grado di monitorare ed elaborare i risultati a distanza.

 

 

 

3. A) Processi – Pratiche educative e didattiche

3.1 Curricolo, progettazione e valutazione

 

Definizione dell’area – Individuazione del curricolo fondamentale a livello di istituto e capacità di rispondere alle attese educative e formative provenienti dalla comunità di appartenenza. Definizione di obiettivi e traguardi di apprendimento per le varie classi e anni di corso. Attività opzionali ed elettive che arricchiscono l’offerta curricolare. Modalità di progettazione didattica, monitoraggio e revisione delle scelte progettuali effettuate dagli insegnanti. Modalità impiegate per valutare le conoscenze e le competenze degli allievi.

Il curricolo d’istituto è qui definito come l’autonoma elaborazione da parte della scuola, sulla base delle esigenze e delle caratteristiche degli allievi, delle abilità e conoscenze che gli studenti debbono raggiungere nei diversi ambiti disciplinari e anni di corso, in armonia con quanto indicato nei documenti ministeriali2. La progettazione didattica è qui definita come l’insieme delle scelte metodologiche, pedagogiche e didattiche adottate dagli insegnanti collegialmente (nei dipartimenti, nei consigli di classe e di interclasse, ecc.). Il curricolo di istituto, la progettazione didattica e la valutazione sono strettamente interconnessi; nel RAV sono suddivisi in sottoaree distinte al solo fine di permettere alle scuole un esame puntuale dei singoli aspetti.

 

L’area è articolata al suo interno in TRE   SOTTOAREE:

 

  • Curricolo e offerta formativa – definizione e articolazione del curricolo di istituto e delle attività di ampliamento dell’offerta formativa
  • Progettazione didattica – modalità di progettazione
  • Valutazione degli studenti – modalità di valutazione e utilizzo dei risultati della valutazione

 

Prima sottoarea

Curricolo e offerta formativa

 

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
3.1.a Curricolo INVALSI – Questionario scuola
3.1.b Politiche scolastiche di istituto INVALSI – Questionari insegnanti
(max 100 caratteri spazi inclusi) Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • A partire dai documenti ministeriali di riferimento, in che modo il curricolo di istituto risponde ai bisogni formativi degli studenti e alle attese educative e formative del contesto locale?
  • La scuola ha individuato quali traguardi di competenza gli studenti nei diversi anni dovrebbero acquisire? Vengono individuate anche le competenze trasversali (es. educazione alla cittadinanza, competenze sociali e civiche)?

2 In relazione alle specifiche tipologie e indirizzi di scuola i documenti ministeriali di riferimento sono: Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (2012); Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali (2012); Istituti tecnici – Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento (2010 e 2012); Istituti professionali – Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento (2010 e 2012).

 

  • Gli insegnanti utilizzano il curricolo definito dalla scuola come strumento di lavoro per la loro attività?
  • Le attività di ampliamento dell’offerta formativa sono progettate in raccordo con il curricolo di istituto?
  • Vengono individuati in modo chiaro gli obiettivi e le abilità/competenze da raggiungere attraverso i progetti di ampliamento dell’offerta formativa?

 

 

Curricolo e offerta formativa

Punti di forza Punti di debolezza
Il curricolo individua chiaramente, per ciascuna disciplina e per ciascun anno di corso, le competenze attese.

 

il curricolo individua chiaramente i traguardi da conseguire nelle competenze chiave.

 

il curricolo specifica chiaramente i livelli di competenza socio-comportamentale da perseguire al termine di ciascun segmento scolastico.

un’alta percentuale degli insegnanti non tiene conto della scansione curricolare nelle attività di insegnamento-apprendimento.

 

(seconda sottoarea)

 

Progettazione didattica

 

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
3.1.c Progettazione didattica INVALSI – Questionari insegnanti
(max 100 caratteri spazi inclusi) Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • Nella scuola vi sono strutture di riferimento (es. dipartimenti) per la progettazione didattica?
  • I docenti effettuano una programmazione periodica comune per ambiti disciplinari e/o classi parallele? Per quali discipline? Per quali ordini/indirizzi di scuola?
  • In che modo avviene l’analisi delle scelte adottate e la revisione della progettazione?

 

Progettazione didattica

Punti di forza Punti di debolezza
Il collegio dei docenti è articolato in dipartimenti disciplinari.

 

Nella scuola primaria si attua la programmazione didattica settimanale

L’istituto non dispone di risorse sufficienti per effettuare la programmazione didattica periodica nella scuola secondaria.

 

(terza sottoarea)

 

Valutazione degli studenti

 

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
 

3.1.d

Presenza di prove strutturate per classi parallele INVALSI – Questionario scuola
(max 100 caratteri spazi inclusi) Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • Quali aspetti del curricolo sono valutati?
  • Gli insegnanti utilizzano criteri comuni di valutazione per i diversi ambiti/discipline? In quali discipline, indirizzi o ordini di scuola è più frequente l’uso di criteri comuni di valutazione e in quali invece vengono meno utilizzati?
  • La scuola utilizza prove strutturate per classi parallele costruite dagli insegnanti? Per quali discipline? Per quali classi? Sono adottati criteri comuni per la correzione delle prove?
  • Nella scuola vengono utilizzati strumenti quali prove di valutazione autentiche o rubriche di valutazione? Quanto è diffuso il loro utilizzo?

 

VALUTAZIONE AUTENTICA:

Winograd & Perkins (1996) scrivono: «L’intento della “valutazione autentica” è quello di coinvolgere gli studenti in compiti che richiedono di applicare le conoscenze nelle esperienze del mondo reale. La “valutazione autentica” scoraggia le prove “carta-e-penna” sconnesse dalle attività di insegnamento e di apprendimento. Nella “valutazione autentica”, c’è un intento personale, una ragione a impegnarsi, e un ascolto vero al di là delle capacità/doti dell’insegnante».
Uno degli obiettivi finali di questo tipo di valutazione è, chiaramente, l’inserimento degli studenti nella vita reale dove non devono portare cumuli di nozioni bensì competenze ed abilità definite e finalizzate. Si può conoscere molto bene il funzionamento di una macchina, ma poi si può non saperla guidare nel traffico della città (io aggiungo: e viceversa; vedi anche “computer”, “tablet” etc) . Questo indica come la valutazione di concetti e di fatti isolati non dimostri le reali capacità di ragionamento, di creatività e di soluzione di problemi in situazioni concrete di vita.
La valutazione autentica o alternativa si fonda quindi anche sulla convinzione che l’apprendimento scolastico non si dimostra con l’accumulo di nozioni, ma con la capacità di generalizzare, di trasferire e di utilizzare la conoscenza acquisita a contesti reali.

 

RUBRICHE DI VALUTAZIONE: La descrizione dettagliata dei livelli attesi, rappresentata attraverso tabelle:

 

LIVELLO DESCRIZIONE
1
2
3

 

  • La scuola progetta e realizza interventi didattici specifici a seguito della valutazione degli studenti?

 

 

Valutazione degli studenti

Punti di forza Punti di debolezza
Il collegio dei docenti ha definito criteri di valutazione comune.

 

Il collegio dei docenti ha definito prove strutturate per classi parallele per Italiano, matematica e Inglese.

 

Il dipartimento di Italiano ha messo a punto una rubrica di valutazione per gli elaborati scritti degli studenti

 

Una percentuale significativa di insegnanti non utilizza i criteri di valutazione comuni né le prove strutturate.

 

Non vengono utilizzate le rubriche di valutazione.

 

Criterio di qualità

La scuola propone un curricolo aderente alle esigenze del contesto, progetta attività didattiche coerenti con il curricolo, valuta gli studenti utilizzando criteri e strumenti condivisi.

 

Rubrica di valutazione Situazione della scuola
La scuola non ha elaborato un proprio curricolo, oppure si è limitata a riportare nel POF i criteri presenti nei documenti ministeriali di riferimento senza rielaborarli. Non sono stati definiti profili di competenze che gli studenti dovrebbero acquisire nelle varie discipline. Le attività di ampliamento dell’offerta formativa non sono presenti, oppure sono presenti ma non sono coerenti con il progetto formativo di scuola e gli obiettivi e le abilità/competenze da raggiungere non sono definiti in modo chiaro.

Non sono definiti obiettivi di apprendimento comuni per classi parallele o per ambiti disciplinari. Non sono utilizzati criteri di valutazione e strumenti di valutazione comuni, oppure i criteri di valutazione e gli strumenti di valutazione comuni sono utilizzati solo da pochi insegnanti o per poche discipline.

 

 



Molto critica

‚
La scuola ha definito alcuni aspetti del proprio curricolo, rimandando per gli altri aspetti a quanto previsto nei documenti ministeriali di riferimento. La definizione dei profili di competenza per le varie discipline e anni di corso è da sviluppare in modo più approfondito. Le attività di ampliamento dell’offerta formativa sono per lo più coerenti con il progetto formativo di scuola. La definizione degli obiettivi e delle abilità/competenze da raggiungere deve essere migliorata.

Ci sono referenti per la progettazione didattica e/o la valutazione degli studenti e dipartimenti disciplinari, anche se il personale interno è coinvolto in misura limitata. La progettazione didattica periodica viene condivisa da un numero limitato di docenti.

I docenti fanno riferimento a criteri di valutazione comuni definiti a livello di scuola, anche se solo in alcuni casi utilizzano prove standardizzate comuni per la valutazione. La progettazione di interventi specifici a seguito della valutazione degli studenti non viene effettuata in maniera sistematica.

 

 

ƒ

Con qualche criticità

„
La scuola ha elaborato un proprio curricolo a partire dai documenti ministeriali di riferimento. Sono stati definiti i profili di competenze per le varie discipline e anni di corso.

Le attività di ampliamento dell’offerta formativa sono inserite nel progetto educativo di scuola. Gli obiettivi e le abilità/competenze da raggiungere con queste attività sono definiti in modo chiaro. Nella scuola sono presenti referenti e/o gruppi di lavoro sulla progettazione didattica e/o la valutazione degli studenti e dipartimenti disciplinari cui partecipa un buon numero di insegnanti. La progettazione didattica periodica viene effettuata in modo condiviso per ambiti disciplinari e coinvolge un buon numero di docenti di varie discipline e di più indirizzi e ordini di scuola.

La scuola utilizza forme di certificazione delle competenze. I docenti utilizzano regolarmente alcuni strumenti comuni per la valutazione e hanno momenti di incontro per condividere i risultati della valutazione. La progettazione di interventi specifici a seguito della valutazione degli studenti è una pratica frequente ma andrebbe migliorata.

 

 

…

Positiva

†
La scuola ha elaborato un proprio curricolo a partire dai documenti ministeriali di riferimento, declinando le competenze disciplinari e trasversali per i diversi anni di corso, che gli insegnanti utilizzano come strumento di lavoro per la programmazione delle attività didattiche. Il curricolo si sviluppa a partire dalle caratteristiche del contesto e dei bisogni formativi della specifica utenza. Le attività di ampliamento dell’offerta formativa sono bene integrate nel progetto educativo di istituto. Tutte le attività presentano una definizione molto chiara degli obiettivi e delle abilità/competenze da raggiungere.

Nella scuola sono presenti referenti e/o gruppi di lavoro sulla progettazione didattica e/o la valutazione degli studenti e dipartimenti disciplinari; i docenti sono coinvolti in maniera diffusa.

 

‡

Eccellente

 

Gli insegnanti condividono obiettivi di apprendimento specifici ed effettuano sistematicamente una progettazione didattica condivisa.

La scuola utilizza forme di certificazione delle competenze. I docenti utilizzano criteri di valutazione comuni e usano strumenti diversificati per la valutazione degli studenti (prove strutturate, rubriche di valutazione, ecc.). L’utilizzo di prove strutturate comuni è sistematico e riguarda la maggior parte degli ambiti disciplinari e tutti gli indirizzi/ordini di scuola. I docenti regolarmente si incontrano per riflettere sui risultati degli studenti. C’è una forte relazione tra le attività di programmazione e quelle di valutazione degli studenti. I risultati della valutazione degli studenti sono usati in modo sistematico per ri-orientare la programmazione e progettare interventi didattici mirati.

 

 

Motivazione del giudizio assegnato
 

Il giudizio 4 consegue al fatto che, malgrado i docenti dispongano di un curricolo sufficientemente chiaro e completo e prove strutturate per classi parallele, una percentuale significativa non utilizza tali strumenti nelle attività d’insegnamento-apprendimento.

 

3.2 Ambiente di apprendimento

 

Definizione dell’area – Capacità della scuola di creare un ambiente di apprendimento per lo sviluppo delle competenze degli studenti. La cura dell’ambiente di apprendimento riguarda sia la dimensione materiale e organizzativa (gestione degli spazi, delle attrezzature, degli orari e dei tempi), sia la dimensione didattica (diffusione di metodologie didattiche innovative), sia infine la dimensione relazionale (attenzione allo sviluppo di un clima di apprendimento positivo e trasmissione di regole di comportamento condivise).

  • Dimensione organizzativa – flessibilità nell’utilizzo di spazi e tempi in funzione della didattica (laboratori, orario scolastico, )
  • Dimensione metodologica – promozione e sostegno all’utilizzo di metodologie didattiche innovative (gruppi di livello, classi aperte, )
  • Dimensione relazionale – definizione e rispetto di regole di comportamento a scuola e in classe, gestione dei conflitti con gli studenti

 

 

Dimensione organizzativa

 

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
3.2.a Durata delle lezioni INVALSI – Questionario scuola
3.2.b Organizzazione oraria INVALSI – Questionario scuola
 

3.2.c

Partenariati, collaborazioni esterne e progetti di rete

 

 

Parte del POF dedicato a progetti attivati in partenariato

o o in rete

 

3.2.d

Quota autonomia 20% ex DM 28/12/2005 e DM 47 13/6/2006 POF

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • In che modo la scuola cura gli spazi laboratoriali (individuazione di figure di coordinamento, aggiornamento dei materiali, ecc.)? Gli studenti hanno pari opportunità di fruire degli spazi laboratoriali (ci sono sedi, indirizzi o sezioni che vi accedono in misura minore)?
  • In che modo la scuola cura la presenza di supporti didattici nelle classi (biblioteca di classe, computer, materiali per le attività scientifiche, materiali per le attività espressive, )?
  • In che modo la scuola cura la gestione del tempo come risorsa per l’apprendimento? L’articolazione dell’orario scolastico è adeguata alle esigenze di apprendimento degli studenti? La durata delle lezioni risponde alle esigenze di apprendimento degli studenti?

 

Dimensione organizzativa

Punti di forza Punti di debolezza
Il segmento primario/ secondario/… ha stabilito un rapporto di partenariato con l’associazione sportiva…/ CONI/… per ampliare, mediante due rientri pomeridiani settimanali di due ore, da marzo a giugno, l’offerta formativa in educazione fisica.

 

La sede ……… ha destinato il 15% dell’orario di Italiano per organizzare, in partenariato con la biblioteca comunale, un corso di lettura espressiva e recitazione di testi del primo ‘900, rivolto alle classi….

 

Il liceo scientifico ha destinato il 10% dell’orario di Fisica per un partenariato con l’INFN dedicato a approfondire lo studio della fisica delle particelle e il “modello standard”.

 

Le sedi di….. sono dotate di biblioteca, laboratorio informatico con buona connessione wi-fi e laboratorio scientifico cui accedono regolarmente tutti gli studenti

Dopo il superamento del “modulo”, l’organizzazione oraria nel segmento primario rende estremamente complessa e difficile un’articolazione del tempo-scuola basata sul criterio della flessibilità e sulla sequenza: “prima il progetto poi i tempi”.

 

La struttura edilizia, le dotazioni di base (banchi, sedie, cattedra etc), l’alto numero degli alunni e le scarse risorse non permettono di articolare gli spazi della scuola secondo il criterio della “ecologia dell’intelligenza”.

 

A causa della scarsità delle risorse, le sedi di….non sono dotate di biblioteca, laboratorio informatico e laboratorio scientifico in grado di supportare efficacemente le attività di insegnamento-apprendimento.

 

Dimensione metodologica

 

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
3.2.c Attività e strategie didattiche INVALSI – Questionari insegnanti
3.2..d (max 100 caratteri spazi inclusi) Indicatori elaborati dalla scuola

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • La scuola promuove l’utilizzo di modalità didattiche innovative?
  • La scuola promuove la collaborazione tra docenti per la realizzazione di modalità didattiche innovative?

Dimensione metodologica

Punti di forza Punti di debolezza
La sede di…… dopo un percorso di formazione, pratica correntemente la didattica metacognitiva.

 

La sede di…… dopo un percorso di formazione, pratica correntemente la didattica delle emozioni.

 

La sede di…… dopo un percorso di formazione, pratica correntemente la didattica cooperativa.

Le attività di insegnamento-apprendimento sono basate prevalentemente sulla didattica trasmissiva tradizionale.

 

Alcuni docenti, isolatamente, e indipendentemente dagli altri, attuano didattiche innovative quali la didattica metacognitiva e delle emozioni.

 

Stante il ridotto numero di aule dotate di LIM, l’impiego sistematico delle tecnologie digitali nella didattica riguarda un numero limitato di docenti e di alunni.

 

Dimensione relazionale

 

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
 

3.2.d

 

Episodi problematici

INVALSI – Questionario scuola MIUR
 

3.2.e

Clima scolastico INVALSI – Questionari insegnanti, studenti e genitori
(max 100 caratteri spazi inclusi) Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • In che modo la scuola promuove la condivisione di regole di comportamento tra gli studenti?
  • In caso di comportamenti problematici da parte degli studenti quali azioni promuove la scuola? Queste azioni sono efficaci?
  • La scuola adotta strategie specifiche per la promozione delle competenze sociali (es. assegnazione di ruoli e responsabilità, attività di cura di spazi comuni, sviluppo del senso di legalità e di un’etica della responsabilità, collaborazione e lo spirito di gruppo)? Queste attività coinvolgono gli studenti di tutte le sezioni, ordini di scuola, plessi o indirizzi di scuola?

 

 

 

Dimensione relazionale

Punti di forza Punti di debolezza
Le carte fondamentali dell’istituto (regolamento, POF, curricolo, programmazioni di classe, patto educativo di corresponsabilità etc) prevedono modalità espressamente dedicate alla promozione di un clima relazionale favorevole alla convivenza e all’apprendimento.

 

L’istituto attua in modo sistematico e generalizzato la didattica delle emozioni.

 

Il collegio dei docenti ha attivato il “dipartimento socio-comportamentale” con il compito di definire:

1) un curricolo verticale nell’area comportamentale;

2) proposte e contenuti didattici volti espressamente a promuovere la partecipazione, l’impegno e il rispetto delle regole di convivenza.

Nell’istituto sono presenti diversi alunni che presentano problemi comportamentali importanti, che rendono difficoltosa la gestione della classe e lo svolgimento delle attività didattiche e generano forti tensioni fra i genitori. L’istituto riceve scarso supporto dall’ente locale e dalle strutture socio-sanitarie.

 

Nella sede di…… si rileva, da parte degli alunni, un generalizzato scarso rispetto per le regole di convivenza e per i doveri scolastici.

 

 

Nota: in questa area la riflessione della scuola dovrebbe focalizzarsi sulle azioni promosse per promuovere le competenze sociali e civiche degli studenti. Le competenze chiave e di cittadinanza acquisite dagli studenti dovrebbero invece essere presentate nei Risultati, nell’area Competenze chiave e di cittadinanza.

 

Criterio di qualità

La scuola offre un ambiente di apprendimento innovativo, curando gli aspetti organizzativi, metodologici e relazionali del lavoro d’aula.

 

Rubrica di valutazione Situazione della scuola
L’organizzazione di spazi e tempi non risponde alle esigenze di apprendimento degli studenti. Gli spazi laboratoriali non ci sono o sono usati solo da una minoranza di studenti.

La scuola non incentiva l’uso di modalità didattiche innovative, oppure queste vengono adottate in un numero esiguo di classi.

Le regole di comportamento non sono definite. I conflitti non sono gestiti o sono gestiti ricorrendo a modalità non efficaci.

 



Molto critica

‚
L’organizzazione di spazi e tempi risponde solo parzialmente alle esigenze di apprendimento degli studenti. Gli spazi laboratoriali sono usati, anche se in misura minore rispetto alle loro potenzialità.

La scuola incentiva l’utilizzo di modalità didattiche innovative, anche se limitatamente ad alcuni aspetti o ad alcune discipline o anni di corso.

Le regole di comportamento sono definite, ma sono condivise in modo disomogeneo nelle classi. I conflitti sono gestiti, anche se non sempre le modalità adottate sono efficaci.

 

ƒ

Con qualche criticità

„
L’organizzazione di spazi e tempi risponde alle esigenze di apprendimento degli studenti. Gli spazi laboratoriali sono usati da un buon numero di classi.

La scuola incentiva l’utilizzo di modalità didattiche innovative. Gli studenti lavorano in gruppi, utilizzano le nuove tecnologie, realizzano ricerche o progetti.

La scuola promuove le competenze trasversali attraverso la realizzazione di attività relazionali e sociali. Le regole di comportamento sono definite e condivise nelle classi. I conflitti con gli studenti sono gestiti in modo efficace.

 

…

Positiva

†
L’organizzazione di spazi e tempi risponde in modo ottimale alle esigenze di apprendimento degli studenti. Gli spazi laboratoriali sono usati con frequenza elevata in tutte le classi.

La scuola promuove l’utilizzo di modalità didattiche innovative. Gli studenti lavorano in gruppi, utilizzano le nuove tecnologie, realizzano ricerche o progetti come attività ordinarie in classe.

La scuola promuove le competenze trasversali attraverso la realizzazione di attività relazionali e sociali che vedono la partecipazione attiva degli studenti. Le regole di comportamento sono definite e condivise in tutte le classi. I conflitti con gli studenti sono gestiti in modo efficace, ricorrendo anche a modalità che coinvolgono gli studenti nell’assunzione di responsabilità.

 

 

‡

Eccellente

 

 

 

 

Motivazione del giudizio assegnato
 

Il giudizio “4” è attribuito come parametro intermedio che esprime il profilo globale dello stato di attuazione delle dimensioni organizzativa, metodologica e relazionale dell’insegnamento-apprendimento.

 

3.3 Inclusione e differenziazione

 

 

Definizione dell’area – Strategie adottate dalla scuola per la promozione dei processi di inclusione e il rispetto delle diversità, adeguamento dei processi di insegnamento e di apprendimento ai bisogni formativi di ciascun allievo nel lavoro d’aula e nelle altre situazioni educative.

 

L’area è suddivisa in due sottoaree:

  • Inclusione – modalità di inclusione degli studenti con disabilità, con bisogni educativi speciali e degli studenti stranieri da poco in Italia. Azioni di valorizzazione e gestione delle
  • Recupero e Potenziamento – modalità di adeguamento dei processi di insegnamento ai bisogni formativi di ciascun

 

Inclusione

 

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
 

3.3.a

 

Attività di inclusione

INVALSI – Questionario scuola INVALSI – Questionario insegnanti
(max 100 caratteri spazi inclusi) Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • La scuola realizza attività per favorire l’inclusione degli studenti con disabilità nel gruppo dei pari? Queste attività riescono a favorire l’inclusione degli studenti con disabilità?
  • Gli insegnanti curricolari e di sostegno utilizzano metodologie che favoriscono una didattica inclusiva? Questi interventi sono efficaci? Alla formulazione dei Piani Educativi Individualizzati partecipano anche gli insegnanti curricolari? Il raggiungimento degli obiettivi definiti nei Piani Educativi Individualizzati viene monitorato con regolarità?
  • In che modo la scuola si prende cura degli altri studenti con bisogni educativi speciali? I Piani Didattici Personalizzati sono aggiornati con regolarità?
  • La scuola realizza attività di accoglienza per gli studenti stranieri da poco in Italia? Questi interventi riescono a favorire l’inclusione degli studenti stranieri?
  • La scuola realizza percorsi di lingua italiana per gli studenti stranieri da poco in Italia? Questi interventi riescono a favorire il successo scolastico degli studenti stranieri?
  • La scuola realizza attività su temi interculturali e/o sulla valorizzazione delle diversità? Qual è la ricaduta di questi interventi sulla qualità dei rapporti tra gli studenti?

 

 

Inclusione

Punti di forza Punti di debolezza
L’istituto ha sviluppato una dotazione strumentale, con particolare riferimento a:

1) tecnologie digitali;

2) sviluppo e potenziamento

   delle competenze motorie;

in grado di supportare le strategie inclusive.

 

Gli edifici scolastici sono progettati e gli arredi scolastici sono stati acquistati in modo da ridurre al minimo le barriere architettoniche.

 

La scuola impiega le risorse di cui all’Art. 9 del CCNL per programmare:

1) corsi di alfabetizzazione di Italiano quale L.2 a favore degli alunni stranieri;

2) momenti di incontro con le comunità di origine migrante.

A causa della scarsità di risorse l’istituto non dispone di sufficienti strumenti per l’inclusione tramite tecnologie digitali.

 

Gli edifici scolastici presentano un alto numero di barriere architettoniche al punto da impedire l’accesso agli alunni disabili motori.

 

La scuola non dispone di risorse sufficienti per attivare corsi di Italiano quale L.2 a favore degli alunni stranieri.

 

 

 

Recupero e potenziamento

 

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
 

3.3.b

 

Attività di recupero

MIUR

INVALSI – Questionario scuola

3.3.c Attività di potenziamento INVALSI – Questionario scuola
(max 100 caratteri spazi inclusi) Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • Quali gruppi di studenti presentano maggiori difficoltà di apprendimento?
  • Quali interventi sono realizzati per rispondere alle difficoltà di apprendimento degli studenti?
  • Sono previste forme di monitoraggio e valutazione dei risultati raggiunti dagli studenti con maggiori difficoltà?
  • Gli interventi che la scuola realizza per supportare gli studenti con maggiori difficoltà sono efficaci?
  • In che modo la scuola favorisce il potenziamento degli studenti con particolari attitudini disciplinari?
  • Gli interventi di potenziamento realizzati sono efficaci?
  • Nel lavoro d’aula quali interventi individualizzati in funzione dei bisogni educativi degli studenti vengono utilizzati?
  • Quanto è diffuso l’utilizzo di questi interventi nelle varie classi della scuola?

Recupero e potenziamento  

Punti di forza Punti di debolezza
Nell’istituto si rileva un’elevata correlazione fra svantaggio sociale e insuccesso scolastico. Tuttavia la scuola contrasta efficacemente questo fenomeno attraverso una doppia articolazione delle attività di recupero:

1) recupero ordinario, sviluppato da ciascun docente mediante la valutazione formativa in itinere;

2) recupero intensivo, per gruppi di alunni, anche provenienti da classi diverse,

volto a compensare deficit nelle abilità di base (letto-scrittura e impiego dei numeri).

Nell’istituto si rileva un’elevata correlazione fra svantaggio sociale e insuccesso scolastico. La scuola non dispone di adeguate risorse professionali e finanziarie per contrastare efficacemente questo fenomeno.

 

Le attività di recupero non costituiscono un intervento sistemico d’istituto per il contrasto dell’insuccesso scolastico; dipendono per lo più dalle caratteristiche dei singoli docenti.

 
Criterio di qualità

La scuola cura l’inclusione degli studenti con bisogni educativi speciali, valorizza le differenze culturali, adegua l’insegnamento ai bisogni formativi di ciascun allievo attraverso percorsi di recupero e potenziamento.

 

Rubrica di valutazione Situazione della scuola
Le attività realizzate dalla scuola sono insufficienti a garantire l’inclusione degli studenti che hanno specifici bisogni formativi. La scuola non dedica sufficiente attenzione ai temi interculturali.

La differenziazione dei percorsi didattici in funzione dei bisogni educativi degli studenti è assente o insufficiente, oppure singoli insegnanti realizzano percorsi differenziati in poche classi, senza forme di coordinamento delle attività a livello di scuola.



Molto critica

‚
Le attività realizzate dalla scuola per gli studenti che necessitano di inclusione sono sufficienti. La qualità degli interventi didattici per gli studenti che necessitano di inclusione è in generale accettabile, ma ci sono aspetti da migliorare. Gli obiettivi educativi per questi studenti sono scarsamente definiti e il loro raggiungimento non viene monitorato. La scuola dedica un’attenzione appena sufficiente ai temi interculturali.

La differenziazione dei percorsi didattici in funzione dei bisogni educativi degli studenti è sufficientemente strutturata a livello di scuola, ma andrebbe migliorata. Gli obiettivi educativi sono poco specifici e non sono presenti forme di monitoraggio e valutazione per verificarne il raggiungimento. Gli interventi individualizzati nel lavoro d’aula sono poco diffusi a livello di scuola.

 

ƒ

Con qualche criticità

„
Le attività realizzate dalla scuola per gli studenti che necessitano di inclusione sono efficaci. In generale le attività didattiche sono di buona qualità, anche se ci sono aspetti che possono essere migliorati. Il raggiungimento degli obiettivi previsti per gli studenti che necessitano di inclusione sono costantemente monitorati. La scuola promuove il rispetto delle differenze e della diversità culturale.

La differenziazione dei percorsi didattici in funzione dei bisogni educativi degli studenti è piuttosto strutturata a livello di scuola. Gli obiettivi educativi sono definiti e sono presenti modalità di verifica degli esiti, anche se non in tutti i casi. Gli interventi realizzati sono efficaci per un buon numero di studenti destinatari delle azioni di differenziazione. Gli interventi individualizzati nel lavoro d’aula sono piuttosto diffusi a livello di scuola.

 

 

…

Positiva

†
Nelle attività di inclusione sono attivamente coinvolti diversi soggetti (docenti curricolari, di sostegno, tutor, famiglie, enti locali, associazioni) compreso il gruppo dei pari. Le attività didattiche per gli studenti che necessitano di inclusione sono di buona qualità. Il raggiungimento degli obiettivi previsti per gli studenti che necessitano di inclusione sono costantemente monitorati e a seguito di ciò, se necessario, gli interventi vengono rimodulati. La scuola promuove efficacemente il rispetto delle diversità.

La differenziazione dei percorsi didattici in funzione dei bisogni educativi degli studenti è ben strutturata a livello di scuola; le attività rivolte ai diversi gruppi di studenti raggiungono tutti i potenziali destinatari. Gli obiettivi educativi sono ben definiti e sono adottate modalità di verifica degli esiti. Gli interventi realizzati sono efficaci per la maggioranza degli studenti destinatari delle azioni di differenziazione. In tutta la scuola gli interventi individualizzati sono utilizzati in maniera sistematica nel lavoro d’aula.

 

 

‡

Eccellente

 

Motivazione del giudizio assegnato
 

La motivazione del giudizio “3” consegue al fatto che le attività di recupero vengono effettuate ma, anche a causa delle scarsità di risorse, non sono ancora divenute un intervento sistemico d’istituto.

 

 

 

3.4 Continuità e orientamento

 

 

Definizione dell’area – Attività per garantire la continuità dei percorsi scolastici. Attività finalizzate all’orientamento personale, scolastico e professionale degli allievi.

 

L’area è articolata al suo interno in due sottoaree:

  • Continuità – azioni intraprese dalla scuola per assicurare la continuità educativa nel passaggio da un ordine di scuola all’altro
  • Orientamento – azioni intraprese dalla scuola per orientare gli studenti alla conoscenza del sé e alla scelta degli indirizzi di studio successivi

 

Continuità

 

Indicatori

 

COD NOME INDICATORE FONTE
3.4.a Attività di continuità INVALSI – Questionario scuola
(max 100 caratteri spazi inclusi) Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • Gli insegnanti di ordini di scuola diversi si incontrano per parlare della formazione delle classi?
  • Quali azioni realizza la scuola per garantire la continuità educativa per gli studenti nel passaggio da un ordine di scuola all’altro?
  • La scuola monitora i risultati degli studenti nel passaggio da un ordine di scuola all’altro?
  • Gli interventi realizzati per garantire la continuità educativa sono efficaci?


Continuità  

Punti di forza Punti di debolezza
Il consiglio d’istituto ha regolarmente deliberato, ai sensi dell’Art.10, comma 4 del D.L.vo 297/1994, i criteri di formazione delle classi e gli insegnanti delle classi-ponte si incontrano nel mese di giugno e, sulla base di una griglia di rilevazione condivisa, procedono alla formazione delle classi sulla base dei predetti criteri.

 

Gli insegnanti delle classi ponte si incontrano regolarmente nel mese di giugno per concordare raccordi di continuità:

– curricolare (competenze in

uscita/entrata);

– metodologico-didattica;

– di contenuto disciplinare.

Il consiglio d’istituto non ha deliberato i criteri di formazione delle classi, come stabilito dall’Art.10, comma 4 del D.L.vo 297/1994, e gli insegnanti delle classi ponte non hanno effettuato incontri di continuità con lo scopo di formare le classi sulla base di criteri d’istituto.

 

Non sono previsti incontri di continuità fra gli insegnanti delle classi ponte.

 

 

 

Orientamento

 

Indicatori

COD NOME INDICATORE FONTE
3.4.b Attività di orientamento INVALSI – Questionario scuola
(max 100 caratteri spazi inclusi) Indicatori elaborati dalla scuola

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • La scuola realizza percorsi di orientamento per la comprensione di sé e delle proprie inclinazioni? Quali classi sono coinvolte? Questi percorsi coinvolgono tutte le sezioni/plessi della scuola?
  • La scuola realizza attività di orientamento finalizzate alla scelta del percorso scolastico/universitario successivo? Queste attività coinvolgono le realtà scolastiche/universitarie significative del territorio?
  • La scuola realizza attività di orientamento al territorio e alle realtà produttive e professionali?
  • La scuola organizza incontri/attività rivolti alle famiglie sulla scelta del percorso scolastico/universitario successivo?
  • Le attività di orientamento coinvolgono tutte le sezioni/plessi della scuola?
  • La scuola monitora quanti studenti seguono il consiglio orientativo? I consigli orientativi della scuola sono seguiti da un elevato numero di famiglie e studenti?

 

Orientamento  

Punti di forza Punti di debolezza
L’istituto ha un piano per l’orientamento articolato nei seguenti punti:

a) didattica meta-cognitiva, volta a promuovere, negli studenti, la consapevolezza delle proprie strategie di apprendimento;

b) rilevazione delle attitudini e degli interessi degli alunni;

c) approfondimento delle opportunità formative del territorio;

d) approfondimento delle caratteristiche produttive del territorio;

e) fornisce un consiglio orientativo motivato e ne monitora l’attuazione.

L’istituto, a causa della scarsità di risorse umane e finanziarie, non può dotarsi di un piano per l’orientamento articolato e compiuto; si limita a fornire il consiglio orientativo sulla base delle competenze degli alunni e informazioni sulle scuole di prosecuzione degli studi fornite da delegazioni delle predette scuole.

 

 

Criterio di qualità

La scuola garantisce la continuità dei percorsi scolastici e cura l’orientamento personale, scolastico e professionale degli studenti.

 

Rubrica di valutazione Situazione della scuola
Le attività di continuità e/o di orientamento sono assenti o insufficienti, oppure singoli insegnanti realizzano attività di continuità e/o orientamento limitatamente ad alcune sezioni, senza forme di coordinamento a livello di scuola. 

Molto critica

‚
Le attività di continuità presentano un livello di strutturazione sufficiente anche se sono prevalentemente orientate alla formazione delle classi.

 

Le attività di orientamento coinvolgono almeno tutte le classi finali. La qualità delle attività proposte agli studenti è in genere accettabile, anche se per lo più limitate a presentare i diversi istituti scolastici/indirizzi di scuola superiore/corsi di studio universitari. La scuola non monitora i risultati delle proprie azioni di orientamento.

 

ƒ

Con qualche criticità

„
Le attività di continuità sono ben strutturate. La collaborazione tra i docenti di ordini di scuola diversi è consolidata. La scuola realizza diverse attività finalizzate ad accompagnare gli studenti nel passaggio da un ordine di scuola all’altro.

 

Le attività di orientamento sono ben strutturate e coinvolgono anche le famiglie. La scuola realizza percorsi finalizzati alla conoscenza di sé e delle proprie attitudini. Gli studenti dell’ultimo anno e le famiglie, oltre a partecipare alle presentazioni delle diverse scuole/indirizzi di studio universitario, sono coinvolti in attività organizzate nelle scuole dell’ordine successivo o nelle università. La scuola realizza attività di orientamento alle realtà produttive e professionali del territorio. La scuola monitora i risultati delle proprie azioni di orientamento; un buon numero di famiglie e studenti segue il consiglio orientativo della scuola.

 

 

…

Positiva

†
Le attività di continuità sono organizzate in modo efficace. La collaborazione tra docenti di ordini di scuola diversi è ben consolidata e si concretizza nella progettazione di attività per gli studenti finalizzate ad accompagnarli nel passaggio tra un ordine di scuola e l’altro / all’università. La scuola predispone informazioni articolate sul percorso scolastico dei singoli studenti e monitora gli esiti degli studenti nel passaggio da un ordine di scuola all’altro.

 

La scuola realizza azioni di orientamento finalizzate a far emergere le inclinazioni individuali che coinvolgono più classi, non solo quelle dell’ultimo anno. Inoltre propone attività mirate a far conoscere l’offerta formativa presente sul territorio, anche facendo svolgere attività didattiche nelle scuole/università del territorio. La scuola ha compiuto una buona analisi delle inclinazioni individuali/attitudini degli studenti, tenendo conto di informazioni degli anni precedenti sulla propria popolazione studentesca e ha raccolto informazioni sui bisogni formativi del territorio. Le attività di orientamento sono ben strutturate e pubblicizzate e coinvolgono anche le famiglie. La scuola monitora i risultati delle proprie azioni di orientamento; la stragrande maggioranza delle famiglie e degli studenti segue il consiglio orientativo della scuola.

 

 

 

‡

Eccellente

 

 

Motivazione del giudizio assegnato
IL GIUDIZIO “3” CONSEGUE AL FATTO CHE LE ATTIVITA’   DI CONTINUITA’ E   ORIENTAMENTO TOCCANO   GLI   ASPETTI ESSENZIALI, FORMAZIONE DELLE CLASSI, CONSIGLIO ORIENTATIVO   E INCONTRI INFORMATIVI   SULLE SCUOLE DI   PROSECUZIONE DEGLI STUDI.

 

 

 

B) Processi – Pratiche gestionali e organizzative

3.5 Orientamento strategico e organizzazione della scuola

 

 

Definizione dell’area – Identificazione e condivisione della missione, dei valori e della visione di sviluppo dell’istituto. Capacità della scuola di indirizzare le risorse verso le priorità, catalizzando le energie intellettuali interne, i contributi e le risorse del territorio, le risorse finanziarie e strumentali disponibili verso il perseguimento degli obiettivi prioritari d’istituto.

La missione è qui definita come la declinazione del mandato istituzionale nel proprio contesto di appartenenza, interpretato alla luce dall’autonomia scolastica. La missione è articolata nel Piano dell’Offerta Formativa e si sostanzia nell’individuazione di priorità d’azione e nella realizzazione delle attività conseguenti.

(per approfondimenti: http://it.wikipedia.org/wiki/Missione_aziendale )

L’area è articolata al suo interno in quattro sottoaree:

  • Missione e obiettivi prioritari individuazione della missione, scelta delle priorità e loro condivisione interna e esterna
  • Controllo dei processi – uso di forme di controllo strategico e monitoraggio dell’azione intrapresa dalla scuola per il conseguimento degli obiettivi individuati (es. pianificazione strategica, misurazione delle performance, strumenti di autovalutazione).
  • Organizzazione delle risorse umane – individuazione di ruoli di responsabilità e definizione dei compiti per il personale
  • Gestione delle risorse economiche – assegnazione delle risorse per la realizzazione delle priorità

 

 

Missione e obiettivi prioritari

 

(NB: la guida chiede che sia la scuola a definire tutti gli indicatori)

Indicatori

COD NOME INDICATORE FONTE
 

3.5.a

 

3.5.b

 

 

 

3.5.c

 

3.5.d

 

 

 

3.5.e

1) AREA   DIDATTICA

sviluppo delle competenze

 

   promozione del benessere.

 

 

2) AREA   GESTIONALE-ORGANIZZATIVA

orientamento al miglioramento

 

 

benessere organizzativo

 

 

comunicazione interna ed esterna  

e trasparenza.

 

 

 

 

 

indicatori di successo scolastico

 

rilevazioni del benessere degli alunni

 

 

valutazione da parte dell’UA.

 

rilevazione del benessere dei lavoratori e soddisfazione dei genitori;

 

valutazione da parte dell’UA.

 

 

 

 

(per approfondimenti sul benessere organizzativo:

http://pariopportunita.formez.it/sites/all/files/Benessere%20Organizzativo.pdf )

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • La missione dell’istituto e le priorità sono definite chiaramente?
  • La missione dell’istituto e le priorità sono condivise all’interno della comunità scolastica? Sono rese note anche all’esterno, presso le famiglie e il territorio?

 

Missione e obiettivi prioritari  

Punti di forza Punti di debolezza
L’istituto si è dotato di una mission che:

a) individua i settori strategici in cui si sviluppa, articola e si riconosce l’azione dell’istituto;

c) concorre a trasformare i “dipendenti” in “attori” consapevoli.

In assenza di una politica generale di formazione strategica del personale della scuola, manca una “cultura organizzativa” su cui impiantare processi di sviluppo organizzativo, inclusa la mission istituzionale.

 

 

 

 

Controllo dei processi

(NB: la guida chiede che sia la scuola a definire tutti gli indicatori)

 

Indicatori

COD NOME INDICATORE FONTE
 

 

 

3.5.f

 

 

 

3.5.g

 

 

3.5.h

 

 

3.5.i

 

 

 

 

3.5.l

 

 

Strategia curricolare, per lo sviluppo delle competenze

 

innovazione didattica

 

promozione del benessere degli alunni

 

filiere produttive d’istituto (del POF, del PA, del MOF, comunicazioni etc)

 

promozione del benessere degli attori scolastici

 

 

valutazioni sul curricolo d’istituto

 

rilevazioni fra gli insegnanti

 

rilevazioni sugli alunni

 

presenza di protocolli e/o funzionigrammi

 

 

rilevazioni fra gli attori scolastici e utenza.

 

 

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • In che modo la scuola pianifica le azioni per il raggiungimento dei propri obiettivi?
  • In che modo la scuola monitora lo stato di avanzamento per il raggiungimento degli obiettivi? Quali meccanismi e strumenti di controllo sono adottati?

 

 

FORME DI CONTROLLO  

Punti di forza Punti di debolezza
Sulla base dei settori strategici individuati dalla mission d’istituto, la scuola ha strutturato forme di rilevazione e valutazione progressiva nei predetti settori, in particolare su:

1) validità del curricolo d’istituto;

2) stato di implementazione e diffusione delle innovazioni didattiche fra i docenti;

3) grado di benessere fra gli alunni;

4) definizione di protocolli e funzionigrammi per le maggiori filiere produttive d’istituto (POF, PA, MOF etc);

5) benessere degli attori scolastici e dell’utenza.

 

La mancanza di cultura organizzativa e di adeguate risorse umane e finanziarie rende estremamente difficoltoso impiantare un efficace sistema di controllo strategico dei processi d’istituto.

 

Organizzazione delle risorse umane

 

Indicatori

COD NOME INDICATORE FONTE
3.5.a Gestione delle funzioni strumentali INVALSI – Questionario scuola
3.5.b Gestione del Fondo di istituto INVALSI – Questionario scuola
3.5.c Processi decisionali INVALSI – Questionario scuola
 

3.5.d

Impatto         delle        assenze        degli                            insegnanti sull’organizzazione INVALSI – Questionario scuola
(max 100 caratteri spazi inclusi) Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • C’è una chiara divisione dei compiti (o delle aree di attività) tra i docenti con incarichi di responsabilità?
  • C’è una chiara divisione dei compiti (o delle aree di attività) tra il personale ATA?

 

Organizzazione delle risorse umane  

Punti di forza Punti di debolezza
Gli incarichi di responsabilità d’istituto sono così definiti.

A) personale docente

1) titolari di funzione strumentale ex Art. 33 CCNL, individuati con delibera annuale del collegio dei docenti. La delibera definisce puntualmente settori, compiti, tempi e modalità di rendicontazione.

2) altri incarichi; atto di nomina del DS che definisce puntualmente settori, compiti, tempi e modalità di rendicontazione.

 

B) personale ATA; gli incarichi e i settori di lavoro del personale ATA sono definiti nel Piano di Lavoro proposto dal DSGA e adottato dal DS.

A causa dell’insufficiente sviluppo della cultura organizzativa gli incarichi strategici d’istituto sono definiti in modo approssimativo e come mero adempimento burocratico.

 

Gestione delle risorse economiche

 

Indicatori

COD NOME INDICATORE FONTE
3.5.e Progetti realizzati INVALSI – Questionario scuola
3.5.f Progetti prioritari INVALSI – Questionario scuola
(max 100 caratteri spazi inclusi) Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • Quale coerenza tra le scelte educative adottate (es. Piano dell’Offerta Formativa) e l’allocazione delle risorse economiche (es. programma annuale)?
  • Le spese per i progetti si concentrano sulle tematiche ritenute prioritarie dalla scuola?

 

Gestione delle risorse economiche    

Punti di forza Punti di debolezza
Le scelte di gestione delle risorse economiche conseguono alle scelte educative e della mission secondo il criterio della priorità. La progressiva scarsità delle risorse economiche rendono la gestione di bilancio un fatto meramente burocratico determinando il rovesciamento di prospettiva: prima vengono le scelte di gestione economica e, a queste, si adeguano le scelte educative e di mission.

 

Criterio di qualità

La scuola individua le priorità da raggiungere e le persegue dotandosi di sistemi di controllo e monitoraggio, individuando ruoli di responsabilità e compiti per il personale, convogliando le risorse economiche sulle azioni ritenute prioritarie.

 

Rubrica di valutazione Situazione della scuola
La missione della scuola e le priorità non sono state definite oppure sono state definite in modo vago. Non sono presenti forme di controllo o monitoraggio delle azioni.

La definizione delle responsabilità e dei compiti tra le diverse componenti scolastiche è poco chiara o non è funzionale all’organizzazione delle attività. Le risorse economiche e materiali sono sottoutilizzate, oppure sono disperse nella realizzazione di molteplici attività e non sono indirizzate al raggiungimento degli obiettivi prioritari.

 



Molto critica

‚
La scuola ha definito la missione e le priorità, anche se la loro   condivisione nella comunità scolastica e con le famiglie e il territorio è da migliorare. Il controllo e il monitoraggio delle azioni sono attuati in modo non strutturato.

E’ presente una definizione delle responsabilità e dei compiti tra le diverse componenti scolastiche, anche se non tutti i compiti sono chiari e funzionali all’organizzazione delle attività. Le risorse economiche e materiali sono convogliate solo parzialmente nel perseguimento degli obiettivi prioritari dell’istituto.

 

ƒ

Con qualche criticità

„
La scuola ha definito la missione e le priorità; queste sono condivise nella comunità scolastica, con le famiglie e il territorio. La scuola utilizza forme di controllo strategico o monitoraggio dell’azione.

Responsabilità e compiti delle diverse componenti scolastiche sono individuati chiaramente. Una buona parte delle risorse economiche è impiegata per il raggiungimento degli obiettivi prioritari della scuola. La scuola è impegnata a raccogliere finanziamenti aggiuntivi oltre quelli provenienti dal MIUR.

 

…

Positiva

†
La scuola ha definito la missione e le priorità e queste sono condivise nella comunità scolastica, con le famiglie e il territorio. Per raggiungere tali priorità la scuola ha individuato una serie di strategie e azioni. La scuola utilizza forme di controllo strategico o di monitoraggio dell’azione, che permettono di riorientare le strategie e riprogettare le azioni.

Responsabilità e compiti sono individuati chiaramente e sono funzionali alle attività e alle priorità. Le risorse economiche e materiali della scuola sono sfruttate al meglio e sono convogliate nella realizzazione delle priorità. La scuola è impegnata a raccogliere finanziamenti aggiuntivi oltre quelli provenienti dal MIUR e li investe per il perseguimento della propria missione.

 

 

‡

Eccellente

 

 

 

 

Motivazione del giudizio assegnato
IL GIUDIZIO “3” CONSEGUE AL FATTO CHE LA DEFINIZIONE   DELLA MISSION, IL   CONTROLLO DEI PROCESSI, L’ORGANIZZAZIONE DELLE   RISORSE UMANE E   LA GESTIONE DELLE   RISORSE ECONOMICHE, COMPLESSIVAMENTE, TOCCANO     GLI ASPETTI ESSENZIALI   DELLE PREDETTE AREE.

 

3.6 Sviluppo e valorizzazione delle risorse umane

 

Definizione dell’area – Capacità della scuola di prendersi cura delle competenze del personale, investendo nella formazione e promuovendo un ambiente organizzativo per far crescere il capitale professionale dell’istituto. L’area è articolata al suo interno in tre sottoaree:

  • Formazione – azioni intraprese, finanziate dalla scuola o da altri soggetti, per l’aggiornamento professionale del personale
  • Valorizzazione delle competenze – raccolta delle competenze del personale e loro utilizzo (l’assegnazione di incarichi, formazione tra pari, ecc.)
  • Collaborazione tra insegnanti – attività in gruppi di lavoro e condivisione di strumenti e materiali didattici

 

 

Formazione

 

Indicatori

COD NOME INDICATORE FONTE
3.6.a Offerta di formazione per gli insegnanti INVALSI – Questionario scuola
(max 100 caratteri spazi inclusi) Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • La scuola raccoglie le esigenze formative dei docenti e del personale ATA?
  • Quali temi per la formazione la scuola promuove e perché (es. curricolo e competenze, bisogni educativi speciali, tecnologie didattiche, )?
  • Qual è la qualità delle iniziative di formazione promosse dalla scuola?
  • Quali ricadute hanno le iniziative di formazione nell’attività ordinaria della scuola?

 

Formazione docenti    

Punti di forza Punti di debolezza
L’istituto partecipa ad una rete di scuole, denominata REM (REte Multiservizi) la quale, fra l’altro, organizza attività di formazione per il personale della rete. A causa della insufficienza di risorse, della caduta di offerta di formazione da parte dell’Amministrazione e della norma contrattuale che stabilisce che, diversamente dal passato, quando la formazione era un diritto-dovere per il personale della scuola, la formazione è oggi soltanto un “diritto”, si è determinato il crollo del ruolo strategico della formazione nella valorizzazione delle risorse umane.

 

 

Valorizzazione delle competenze

 

Indicatori

(NB: la guida chiede che sia la scuola a definire tutti gli indicatori)

 

 

 

COD NOME INDICATORE FONTE
.3.6.b criteri nell’attribuzione degli incarichi dirigente scolastico

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • La scuola raccoglie le competenze del personale (es. curriculum, esperienze formative, corsi frequentati)?
  • Come sono valorizzate le risorse umane?
  • La scuola utilizza il curriculum o le esperienze formative fatte dai docenti per una migliore gestione delle risorse umane (es. assegnazione di incarichi, suddivisione del personale)?

 

Valorizzazione delle competenze      

Punti di forza Punti di debolezza
Il collegio dei docenti, il DS e il DSGA, ciascuno per i propri ambiti di competenza, tengono in debito conto, entro i vincoli del contratto integrativo d’istituto, nell’attribuzione degli incarichi, delle specifiche competenze. Anche a causa della progressiva erosione del MOF, risulta sempre più difficile ottenere la disponibilità del personale allo svolgimento di incarichi strategici aggiuntivi. Ne consegue che l’attribuzione è spesso slegata dalla competenza.

 

Collaborazione tra insegnanti

 

Indicatori

COD NOME INDICATORE FONTE
3.6.b Gruppi di lavoro degli insegnanti INVALSI – Questionario scuola
3.6.c Confronto tra insegnanti INVALSI – Questionario insegnanti
(max 100 caratteri spazi inclusi) Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • La scuola incentiva la partecipazione dei docenti a gruppi di lavoro? Su quali tematiche? Con quali modalità organizzative (es. Dipartimenti, gruppi di docenti per classi parallele, gruppi spontanei, ecc.)?
  • I gruppi di lavoro composti da insegnanti producono materiali o esiti utili alla scuola?
  • La scuola mette a disposizione dei docenti spazi per la condivisione di strumenti e materiali didattici?
  • La condivisione di strumenti e materiali tra i docenti è ritenuta adeguata?

 

 

Collaborazione tra insegnanti      

Punti di forza Punti di debolezza
L’organizzazione del collegio dei docenti è articolata per:

– dipartimenti: disciplinari e

socio-comportamentale;

– gruppi di lavoro, per

predisporre materiali da

adottarsi collegialmente;

– gruppi di lavoro per

adempiere a compiti  

(formazione delle classi);

– gruppi istituzionali (GLI,

GLIO, gruppo per la

continuità, UA etc);

– FS e referenti, per il presidio

di settori strategici o di

strutture.

Stante la progressiva erosione del MOF, l’articolazione organizzativa del collegio dei docenti è ridotta ai soli sotto-organi vincolati: GLI, UA, gruppo per la continuità.

 

 

Criterio di qualità

La scuola valorizza le risorse professionali tenendo conto delle competenze per l’assegnazione degli incarichi, promuovendo percorsi formativi di qualità, incentivando la collaborazione tra pari.

 

Rubrica di valutazione Situazione della scuola
La scuola non promuove iniziative di formazione per i docenti, oppure le iniziative attivate non sono in relazione ai bisogni formativi del personale o sono di scarsa qualità. Non sono presenti gruppi di lavoro composti da docenti, oppure i gruppi non producono esiti utili alla scuola. Non ci sono spazi per la condivisione di materiali didattici tra docenti. Lo scambio e il confronto professionale tra docenti è scarso. 

Molto critica

‚
La scuola promuove iniziative formative per i docenti. Le proposte formative sono di qualità sufficiente, anche se incontrano solo in parte i bisogni formativi dei docenti.

Nella scuola sono presenti gruppi di lavoro composti da insegnanti, anche se la qualità dei materiali o degli esiti che producono è disomogenea/da migliorare. Sono presenti spazi per la condivisione di materiali didattici, anche se la varietà e qualità dei materiali è da incrementare. Lo scambio e il confronto professionale tra docenti è presente ma non diffuso (es. riguarda solo alcune sezioni, solo alcuni dipartimenti, ecc.).

 

ƒ

Con qualche criticità

„
La scuola realizza iniziative formative per i docenti. Le proposte formative sono di buona qualità e rispondono ai bisogni formativi dei docenti.

La scuola valorizza il personale tenendo conto, per l’assegnazione di alcuni incarichi, delle competenze possedute.

Nella scuola sono presenti gruppi di lavoro composti da insegnanti, che producono materiali o esiti di buona qualità. Sono presenti spazi per il confronto professionale tra colleghi, e i materiali didattici a disposizione sono vari e di buona qualità. La scuola promuove lo scambio e il confronto tra docenti.

 

 

…

Positiva

†
La scuola rileva i bisogni formativi del personale e ne tiene conto per la definizione di iniziative formative. Queste sono di qualità elevata. La formazione ha avuto ricadute positive sulle attività scolastiche.

La scuola valorizza il personale assegnando gli incarichi sulla base delle competenze possedute.

Nella scuola sono presenti più gruppi di lavoro composti da insegnanti, che producono materiali/strumenti di qualità eccellente, utili per la comunità professionale. Sono presenti spazi per il confronto tra colleghi, i materiali didattici disponibili sono molto vari, compresi quelli prodotti dai docenti stessi che sono condivisi. La scuola promuove efficacemente lo scambio e il confronto tra docenti.

 

 

‡

Eccellente

 

 

Motivazione del giudizio assegnato
 

IL GIUDIZIO “3” CONSEGUE AL FATTO CHE L’OFFERTA DI   FORMAZIONE, LA   VALORIZZAZIONE DELLE COMPETENZE   ESISTENTI, E LA COLABORAZIONE FRA   INSEGNANTI, COMPLESSIVAMENTE,   REALIZZANO LE ISTANZE   ESSENZIALI DELLA VALORIZZAZIONE DELLE   RISORSE UMANE

 

3.7 Integrazione con il territorio e rapporti con le famiglie

 

Definizione dell’area – Capacità della scuola di proporsi come partner strategico di reti territoriali e di coordinare i diversi soggetti che hanno responsabilità per le politiche dell’istruzione nel territorio. Capacità di coinvolgere le famiglie nel progetto formativo.

 

L’area è articolata al suo interno in due sottoaree:

  • Collaborazione con il territorio – promozione di reti e accordi con il territorio a fini
  • Coinvolgimento delle famiglie – capacità di confrontarsi con le famiglie per la definizione dell’offerta formativa e sui diversi aspetti della vita

 

 

Collaborazione con il territorio

 

 

Indicatori

COD NOME INDICATORE FONTE
3.7.a Reti di scuole INVALSI – Questionario scuola
3.7.b Accordi formalizzati INVALSI – Questionario scuola
3.7.c Raccordo scuola-territorio INVALSI – Questionario scuola
 

3.7.d

Raccordo scuola e lavoro MIUR e INVALSI – Questionario scuola
(max 100 caratteri spazi inclusi) Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • Quali accordi di rete e collaborazioni con soggetti pubblici o privati ha la scuola? Per quali finalità?
  • Qual è la partecipazione della scuola nelle strutture di governo territoriale?
  • Quali ricadute ha la collaborazione con soggetti esterni sull’offerta formativa?
  • Qual è la presenza nelle scuole del secondo ciclo di stage, di collegamenti o di inserimenti nel mondo del lavoro?

 

 

 

 

 

Collaborazione con il territorio        

Punti di forza Punti di debolezza
l’istituto ha sviluppato le seguenti collaborazioni con soggetti esterni.

1) Soggetti istituzionali.

– assessorato alla pubblica istruzione de…..;

– assessorato ai servizi sociali de…..;

– assessorato ai LL.PP. de….

– consiglio territoriale per l’immigrazione presso la prefettura di…..;

– ASL di……

– aziende socio-sanitarie…..

2) Reti di scuole

……

3) Collaborazioni con associazioni, enti etc

– società sportiva….. per azioni di affiancamento alle docenti di scuola primaria nelle attività motorie;

– cooperativa….. per servizi di accoglienza pre-scolastica, inter-scolastica e post-scolastica;

– stage presso…. per l’inserimento nel mondo del lavoro.

……

Il comune/provincia di…. risulta scarsamente disponibile a concordare programmi o azioni con l’istituto.

 

Il territorio offre poche opportunità per integrare o arricchire l’offerta formativa dell’istituto e/o realizzare stage per facilitare il collegamento con il mondo del lavoro.

 

 

 

 

 

 

Coinvolgimento delle famiglie

 

 

Indicatori

COD NOME INDICATORE FONTE
3.7.e Partecipazione formale dei genitori INVALSI – Questionario scuola
3.7.f Partecipazione informale dei genitori INVALSI – Questionario scuola
3.7.g Partecipazione finanziaria dei genitori INVALSI – Questionario scuola
3.7.h Capacità della scuola di coinvolgere i genitori INVALSI – Questionario scuola
(max 100 caratteri spazi inclusi) Indicatori elaborati dalla scuola

 

 

Domande guida e individuazione dei punti di forza e di debolezza

  • In che modo le famiglie sono coinvolte nella definizione dell’offerta formativa?
  • Ci sono forme di collaborazione con i genitori per la realizzazione di interventi formativi?
  • La scuola coinvolge i genitori nella definizione del Regolamento d’istituto, del Patto di corresponsabilità o di altri documenti rilevanti per la vita scolastica? La scuola realizza interventi o progetti rivolti ai genitori (es. corsi, conferenze)?
  • La scuola utilizza strumenti on-line per la comunicazione con le famiglie (es. registro elettronico)?

 

 

Coinvolgimento delle famiglie        

Punti di forza Punti di debolezza
L’istituto ha un piano organico di rapporti con le famiglie, comprendente:

1) incontri nel mese di Giugno con i rappresentanti dei genitori nei consigli di classe per raccogliere indicazioni e suggerimenti relativi all’OF;

2)Incontri specifici in occasioni di eventi “una tantum”(regolamento, patto educativo di corresponsabilità, iscrizioni etc);

3) il piano ex Art. 29, comma 4 del CCNL;

4) una apposita sezione del proprio sito web dedicato alle comunicazioni con le famiglie e registro elettronico;

5) L’istituto, in collaborazione con… ha promosso un corso di “sviluppo della genitorialità” rivolto ai genitori.

L’istituto, a causa della scarsità di risorse, dell’eccessivo peso degli obblighi burocratici, della scarsa disponibilità degli stessi genitori, mantiene con le famiglie rapporti di collaborazione limitati ai soli obblighi istituzionali.

 
Criterio di qualità

La scuola svolge un ruolo propositivo nella promozione di politiche formative territoriali e coinvolge le famiglie nella definizione dell’offerta formativa.

 

Rubrica di valutazione Situazione della scuola
La scuola non partecipa a reti e non ha collaborazioni con soggetti esterni, oppure le collaborazioni attivate non hanno una ricaduta per la scuola.

La scuola (secondo ciclo) non attiva stage e collegamenti con il mondo del lavoro.

La scuola non coinvolge i genitori nel progetto formativo oppure le modalità di coinvolgimento adottate risultano non efficaci.



Molto critica

‚
La scuola partecipa a reti e/o ha collaborazioni con soggetti esterni, anche se alcune di queste collaborazioni devono essere maggiormente integrate con la vita della scuola.

La scuola (secondo ciclo) ha intrapreso percorsi per promuovere stage e inserimenti lavorativi ma in modo occasionale e non sistematico.

La scuola coinvolge i genitori a partecipare alle sue iniziative, anche se sono da migliorare le modalità di ascolto e collaborazione.

ƒ

Con qualche criticità

„
La scuola partecipa a reti e ha collaborazioni con soggetti esterni. Le collaborazioni attivate sono integrate in modo adeguato con l’offerta formativa. La scuola è coinvolta in momenti di confronto con i soggetti presenti nel territorio per la promozione delle politiche formative. La scuola (secondo ciclo) propone stage e inserimenti lavorativi per gli studenti.

La scuola coinvolge i genitori a partecipare alle sue iniziative, raccoglie le idee e i suggerimenti dei genitori.

 

…

Positiva

†
La scuola partecipa in modo attivo o coordina reti e ha collaborazioni diverse con soggetti esterni. Le collaborazioni attivate contribuiscono in modo significativo a migliorare la qualità dell’offerta formativa. La scuola è un punto di riferimento nel territorio per la promozione delle politiche formative.

La scuola (secondo ciclo) ha integrato in modo organico nella propria offerta formativa esperienze di stage e inserimenti nel mondo del lavoro, anche con ricadute nella valutazione del percorso formativo degli studenti.

La scuola dialoga con i genitori e utilizza le loro idee e suggerimenti per migliorare l’offerta formativa. Le famiglie partecipano in modo attivo alla vita della scuola e contribuiscono alla realizzazione di iniziative di vario tipo.

 

 

‡

Eccellente

 

 

Motivazione del giudizio assegnato
 

IL GIUDIZIO “3” CONSEGUE AL FATTO CHE LA COLLABORAZIONE CON   IL TERRITORIO, E IL   COINVOLGIMENTO DELLE FAMIGLIE, COMPLESSIVAMENTE, REALIZZANO   LE ISTANZE ESSENZIALI   DELLA INTEGRAZIONE CON   IL TERRITORIO

 

4. Il processo di autovalutazione

 

Composizione del nucleo di autovalutazione

 

  • Come è composto il Nucleo di autovalutazione che si occupa della compilazione del RAV?

 

Elencare i nomi e i ruoli dei componenti (es. Maria Rossi, docente di matematica della scuola secondaria di primo grado e funzione strumentale; Mario Bianchi, docente di scuola primaria, ecc.). (max 1000 caratteri spazi inclusi)

 

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

 

Processo di autovalutazione

 

  • Nella fase di lettura degli indicatori e di raccolta e analisi dei dati della scuola quali problemi o difficoltà sono emersi? (max 1000 caratteri spazi inclusi)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

 

  • Nella fase di interpretazione dei dati e espressione dei giudizi quali problemi o difficoltà sono emersi?

(max 1000 caratteri spazi inclusi)

 

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

 

Esperienze pregresse di autovalutazione

 

  • Nello scorso anno scolastico la scuola ha effettuato attività di autovalutazione e/o rendicontazione sociale? q q No

4.5.1 Se Sì, la scuola ha utilizzato un modello strutturato di autovalutazione e/o rendicontazione sociale?

  • No, la scuola ha prodotto internamente i propri strumenti (es. questionari di gradimento, griglie di osservazione, )
  • Sì (specificare di quale modello si tratta, es. ISO 9000, CAF, modelli elaborati da reti di scuole,

modelli elaborati da USR, altro) (max 100 caratteri spazi inclusi)……………………………………………………….

4.5.2 Se sì, come sono stati utilizzati i risultati dell’autovalutazione? (es. i risultati dell’autovalutazione sono stati presentati al Consiglio di istituto, sono stati pubblicati sul sito, sono stati utilizzati per pianificare azioni di miglioramento, ecc.) (max 1000 caratteri spazi inclusi)

…………………………………………………………………………………………………………………………………………..

 

 

 

5   Individuazione delle priorità

 

Figura – Esemplificazione: dalla definizione delle priorità all’individuazione dei traguardi

 

SIMULAZIONE SCHEMATICA

DEL PROCESSO DI MIGLIORAMENTO

 

 

START

2) PRIORITA’ DI     AREA

a) 2.1.a: alta variabilità di  

   voto fra le classi

b) 2.1.b: abbandoni;

 

5.1   Priorità e Traguardi orientati agli Esiti degli studenti

 

Le priorità si riferiscono agli obiettivi generali che la scuola si prefigge di realizzare nel lungo periodo attraverso l’azione di miglioramento. Le priorità che la scuola si pone devono necessariamente riguardare gli ESITI degli studenti. Si suggerisce di specificare quale delle quattro aree degli Esiti si intenda affrontare (Risultati scolastici, Risultati nelle prove standardizzate nazionali, Competenze chiave e di cittadinanza, Risultati a distanza) e di articolare all’interno quali priorità si intendano perseguire (es. Diminuzione dell’abbandono scolastico; Riduzione della variabilità fra le classi; Sviluppo delle competenze sociali degli studenti di secondaria di I grado, ecc.).

Si suggerisce di individuare un numero limitato di priorità (1 o 2) all’interno di una o due aree degli Esiti degli studenti.

 

I traguardi di lungo periodo riguardano i risultati attesi in relazione alle priorità strategiche. Si tratta di risultati previsti a lungo termine (3 anni). Essi articolano in forma osservabile e/o misurabile i contenuti delle priorità e rappresentano le mete verso cui la scuola tende nella sua azione di miglioramento. Per ogni priorità individuata deve essere articolato il relativo TRAGUARDO di lungo periodo. Essi pertanto sono riferiti alle aree degli Esiti degli studenti (es. in relazione alla priorità strategica “Diminuzione dell’abbandono scolastico”, il traguardo di lungo periodo può essere definito come “Rientrare nella media di abbandoni provinciali e precisamente portare gli abbandoni dell’istituto entro il 10%”)..

 

 

 

Si suggerisce di individuare un traguardo per ciascuna delle priorità individuate.

 

  • Priorità
 

ESITI DEGLI STUDENTI

DESCRIZIONE DELLA PRIORITÀ DESCRIZIONE DEL TRAGUARDO
 

¦

 

a)      Risultati scolastici

1)  (max 150 caratteri spazi inclusi)

2)   (max 150 caratteri spazi inclusi)

1) (max 150 caratteri spazi inclusi)

2) (max 150 caratteri spazi inclusi)

 

¦

b) Risultati nelle prove standardizzate 1) (max 150 caratteri spazi inclusi)

2) (max 150 caratteri spazi inclusi)

1) (max 150 caratteri spazi inclusi)

2) (max 150 caratteri spazi inclusi)

 

¦

c)      Competenze chiave e di cittadinanza 1)  (max 150 caratteri spazi inclusi)

2)   (max 150 caratteri spazi inclusi)

1) (max 150 caratteri spazi inclusi)

2) (max 150 caratteri spazi inclusi)

 

¦

 

d)   Risultati a distanza

1) (max 150 caratteri spazi inclusi)

2) (max 150 caratteri spazi inclusi)

1)  (max 150 caratteri spazi inclusi)

2)   (max 150 caratteri spazi inclusi)

 

 

  • Motivare la scelta delle priorità sulla base dei risultati dell’autovalutazione (max 1500 caratteri spazi inclusi).

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

 

 

5.2            Obiettivi di processo

 

Gli obiettivi di processo rappresentano una definizione operativa delle attività su cui si intende agire concretamente per raggiungere le priorità strategiche individuate. Essi costituiscono degli obiettivi operativi da raggiungere nel breve periodo (un anno scolastico) e riguardano una o più aree di processo.

Si suggerisce di indicare l’area o le aree di processo su cui si intende intervenire e descrivere gli obiettivi che la scuola si prefigge di raggiungere a conclusione del prossimo anno scolastico (es. Promuovere una figura di docente tutor per supportare gli studenti in difficoltà del primo anno dell’indirizzo linguistico nella scuola secondaria di II grado; Individuare criteri di formazione delle classi che garantiscano equi-eterogeneità; Utilizzare criteri di valutazione omogenei e condivisi per la matematica nella scuola primaria; Ridurre gli episodi di esclusione e i fenomeni di bullismo nella scuola secondaria di I grado; ecc.).

 

Si suggerisce di identificare un numero di obiettivi di processo circoscritto, collegati con le priorità e congruenti con i traguardi di lungo periodo.

 

 

  • Obiettivi di processo
AREA DI PROCESSO DESCRIZIONE DELL’OBIETTIVO DI PROCESSO
 

q

a) Curricolo, progettazione e valutazione 1) (max 150 caratteri spazi inclusi)

2) (max 150 caratteri spazi inclusi)

 

q

 

b)   Ambiente di apprendimento

1)  (max 150 caratteri spazi inclusi)

2)   (max 150 caratteri spazi inclusi)

 

q

 

c)      Inclusione e differenziazione

1) (max 150 caratteri spazi inclusi)

2) (max 150 caratteri spazi inclusi)

 

q

 

d)   Continuità e orientamento

1) (max 150 caratteri spazi inclusi)

2) (max 150 caratteri spazi inclusi)

 

q

e)     Orientamento strategico e organizzazione della scuola 1) (max 150 caratteri spazi inclusi)

2) (max 150 caratteri spazi inclusi)

 

q

f)      Sviluppo e valorizzazione delle risorse umane 1) (max 150 caratteri spazi inclusi)

2) (max 150 caratteri spazi inclusi)

 

q

g)     Integrazione con il territorio e rapporti con le famiglie 1) (max 150 caratteri spazi inclusi)

2) (max 150 caratteri spazi inclusi)

 

 

  • Indicare in che modo gli obiettivi di processo possono contribuire al raggiungimento delle priorità (max 1500 caratteri spazi inclusi).

………………………………………………………………………………………………………………………………………

 

 

 

Le priorità politiche per il 2015 del Ministro

Da formazione insegnanti a internazionalizzazione delle Università,
pubblicate le priorità politiche per il 2015 del Ministro Giannini

Promuovere e incentivare gli interventi in materia di edilizia scolastica, ridurre drasticamente il precariato fra i docenti e aumentare la formazione della classe insegnante, eliminare le ‘molestie’ burocratiche a cui sono sottoposti dirigenti scolastici e professori. E ancora, sostenere il percorso di internazionalizzazione degli atenei italiani e delle istituzioni dell’Alta formazione artistica musicale e coreutica (AFAM), sia dal punto di vista della mobilità degli studenti che di quella dei docenti. Rendere più agevole e appetibile l’accesso alla carriera accademica da parte dei giovani. Ripensare l’orientamento all’università e al mondo del lavoro. Migliorare la programmazione degli interventi nell’ambito della ricerca. Riaprire il confronto sul tema delle borse di studio universitarie.

Sono alcuni dei 24 punti contenuti nell’Atto di indirizzo firmato dal Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Stefania Giannini, che individua le priorità politiche per il 2015.

Il Miur si impegnerà nella promozione della valutazione come strumento di miglioramento della scuola e di valorizzazione degli insegnanti. Al centro dell’attività 2015 anche il potenziamento delle competenze linguistiche, economiche e informatiche degli alunni e l’incremento del numero di studenti delle scuole secondarie che hanno accesso a percorsi di alternanza scuola-lavoro. Fra le priorità anche l’ottimizzazione degli spazi di autonomia degli istituti, attraverso l’attuazione dell’organico funzionale e l’incentivazione dell’utilizzo condiviso di risorse strumentali e umane tra reti di scuole.

Il documento prevede inoltre un forte impegno a rendere la scuola sempre più “aperta”, anche oltre l’orario delle lezioni, per lo sviluppo di progetti e programmi dedicati e per contrastare la dispersione scolastica. Si punta poi ad una scuola digitale e dematerializzata, per semplificare i flussi di dati e promuovere nuove forme di insegnamento.

Tra gli obiettivi per il 2015 anche l’accelerazione della distribuzione delle risorse alle università su base meritocratica e il ricambio generazionale della classe docente. Le priorità del Miur proseguono con la riprogrammazione dell’orientamento universitario per assicurare un miglior collegamento tra mondo del lavoro e mondo accademico. Rendere più semplici le procedure di assegnazione delle risorse per la ricerca e quelle di programmazione, anche attraverso la creazione di Coordinamento Nazionale degli Enti pubblici di ricerca è un altro degli obiettivi indicati. Sempre nell’ambito della ricerca, verranno promosse politiche di mobilità dei ricercatori a tutti i livelli e, nell’ambito del quadro europeo, in linea con il programma “Horizon 2020”, saranno favoriti processi di apertura internazionale degli Enti pubblici di ricerca.

Gli istituti di Alta formazione artistica, musicale e coreutica saranno non solo aiutati a migliorare i loro processi di internazionalizzazione, ma riformati nella struttura, con particolare riguardo all’offerta formativa e al reclutamento, e nella governance, per favorire un sistema di autonomia responsabile.

Al via un progetto comunitario per insegnare agli studenti a fare impresa

da Il Sole 24 Ore

Al via un progetto comunitario per insegnare agli studenti a fare impresa

di Claudio Tucci

Creazione di mini-imprese, “cluster di innovazione” con i docenti, lezioni sul campo e database europeo con le migliori pratiche didattiche. Si chiama «Innovation cluster for entrepreneurship education» (Icee) il progetto che è ai nastri di partenza nelle scuole italiane per promuovere l’educazione alla imprenditorialità tra gli studenti. L’iniziativa è il frutto di una partnership comunitaria, ed è promossa da un consorzio di cui è partner il Miur, assieme ai ministeri dell’Istruzione di Finlandia, Estonia, Lituania e Fiandre, gli istituti di ricerca Eastern Norway Research Institute, The Foundation for Entrepreneurship – Young Enterprise Denmark, Josip Juraj Strossmayer University in Croazia, e le strutture nazionali di JA-YE di Belgio, Finlandia, Italia, Estonia e Lituania.

Palumbo (Miur): guidare i giovani verso una visione versatile del lavoro
«La nuova attività di studio durerà tre anni», sottolinea Caroline Jenner, ad di JA-YE Europe, il più grande fornitore europeo di programmi educativi sull’imprenditorialità; e, soprattutto, rilancerà il tema dell’educazione all’imprenditorialità, in cui il Governo «è impegnato da tempo e in numerose iniziative – aggiunge il dg per gli Ordinamenti scolastici e la valutazione del Miur, Carmela Palumbo -. In un momento di crisi occorre guidare i giovani verso una visione versatile del lavoro che non può più essere lo stesso per tutta la vita ed occorre cercare forme di lavoro autonomo e diversificato. Già l’alternanza scuola-lavoro – spiega il direttore generale del Miur -, introdotta nei curriculi della scuola secondaria di secondo grado, è un passo per fare in modo che la scuola prepari i giovani a questa nuova visione del mondo del lavoro».

Il progetto
Il progetto ha, appunto, una durata triennale (la conclusione è prevista a gennaio 2018 con l’analisi e la diffusione dei risultati) ed è promosso nell’ambito del programma Erasmus +.
Le scuole coinvolte in Italia, almeno per questa prima fase, saranno 20 tra licei e istituti tecnici e professionali. Altrettante per ciascuno degli altri Stati del Consorzio. I criteri con i quali saranno selezionate verranno decisi il prossimo 10 febbraio quando, a Bruxelles, si terrà un incontro per il lancio dell’iniziativa.

Creazione di mini-imprese, lezioni sul campo, incontri con esperti. Sono solo alcune delle attività previste per gli studenti-imprenditori. E poi attraverso l’uso di gruppi di controllo, sondaggi quantitativi, focus group qualitativi e interviste, un gruppo di ricercatori guidati dall’Eastern Norway Research Institute analizzerà i risultati di apprendimento degli studenti partecipanti, l’impatto sociale, il ruolo dell’insegnante e della scuola, e gli effetti sul sistema di educazione. L’analisi approfondita delle strategie nazionali, degli strumenti in uso, la formazione e la valutazione dei docenti, formeranno la base dei “cluster di innovazione” che caratterizzeranno lo sviluppo di un “modello progressivo” che possa chiarire come l’educazione all’imprenditorialità possa essere realizzata a partire dalla scuola primaria, fino alla secondaria superiore. L’obiettivo è quello di creare un vero e proprio database di buone pratiche.

Esperienza imprenditoriale
Numerose ricerche di settore hanno evidenziato l’impatto positivo dell’educazione alla imprenditorialità tra i banchi. I giovani che hanno partecipato a iniziative formative di questo tipo si sono successivamente rivelati più propensi a creare nuove imprese e più agevolati nello sviluppo di competenze che ne incrementano l’occupabilità. E la creazione di una “mini-impresa” è considerata come una delle più efficaci esperienze imprenditoriali che possono essere realizzate tra i banchi. Lo stesso Piano di Azione «Entrepreneurship 2020» della Commissione Europea tra i suoi obiettivi prevede per ogni studente almeno una esperienza imprenditoriale pratica prima di lasciare la scuola dell’obbligo. Attualmente, infatti, si stima che solo 1 giovane su 10 ha accesso a una simile esperienza all’interno della scuola. Ed è proprio per questo che uno dei propositi del progetto Icee è quello di analizzare le azioni da intraprendere per raggiungere l’obiettivo del 100 per cento stabilito dalle politiche dell’Unione Europea.

La scuola digitale? Fra quattro secoli. O anche meno, se…

da TuttoscuolaNews

La scuola digitale?  Fra quattro secoli. O anche meno, se…

Sono anni che Tuttoscuola dà puntualmente conto di tutto ciò che si muove nel campo delle tecnologie applicate all’insegnamento e al funzionamento degli istituti scolastici. Rubriche, dossier, notizie, un canale tematico dedicato, TuttoSCUOLA DIGITALE (http://www.tuttoscuola.com/scuoladigitale/), che riporta nel sottotitolo quello che è l’approccio da noi suggerito: “il giusto mix tra innovazione e tradizione”.

Abbiamo raccontato tante esperienze, iniziative pionieristiche, best practices e insuccessi, e riportato tanti annunci e promesse. Ma a rileggere queste ultime in sequenza nell’interessantissimo articolo “La scuola digitale? Fra quattro secoli” di Gian Antonio Stella, uscito sulla prima pagina del “Corriere della sera” di sabato, non si sa se ridere o piangere.

Stella traccia un quadro impietoso di decenni di annunci e ritardi, mettendo alla berlina tutta la politica di innovazione digitale nelle scuole degli ultimi trent’anni. Inizia così: “Dopo le mirabolanti promesse di un fantastilione di triliardi siamo messi così: le «scuol@2.0» all’altezza delle sfide digitali mondiali sono in Italia 38 su 8.519. Di questo passo, accusa Tuttoscuola, occorreranno «437 anni per digitalizzarle tutte». È una sconfitta epocale. Che la dice lunga sulle indecorose panzane che ci sono state rifilate per anni”.

L’editorialista del Corriere passa quindi in rassegna le promesse e gli slogan di oltre un quarto di secolo da parte di ministri e governi (sinistra e di destra) che si impegnavano nell’applicazione informatica e digitale nell’ambito della scuola: si va da Giovanni Galloni a Luigi Berlinguer, dal governo Amato a Letizia Moratti, da Lucio Stanca a, più recentemente, Mariastella Gelmini e Francesco Profumo. Poco di quanto annunciato è stato effettivamente realizzato.

L’articolo snocciola poi dati, sondaggi ed esperienze sul ritardo del digitale nella scuola italiana, ricordando che certo “esistono eccellenze”, ma, “come scrive la rivista Tuttoscuola diretta da Giovanni Vinciguerra, le scuole sperimentali dei due progetti «cl@ssi 2.0» e «scuol@2.0» sono ambitissime. Ma sono rare: «Nel 2012-13 erano 416 le cl@ssi 2.0, dotate di minicomputer per tutti gli alunni per interagire con la lezione in tempo reale. Mentre erano solo 14 le scuol@2.0, completamente digitalizzate». E Stella conclude chiedendo: “Li abbiamo, quattro secoli e mezzo, per recuperare i ritardi?”

Per fortuna, accanto alle poche fortunate scuole rientrate nel progetto ministeriale “Scuol@ 2.0”, ce ne sono altre che con spirito di iniziativa e capacità stanno facendo da sole. Tuttoscuola le ha visitate e continua a raccontarle nell’inchiesta sulla scuola digitale, un viaggio che prosegue ormai da due anni (gli speciali sono liberamente scaricabili alla pagina http://www.tuttoscuola.com/ scuoladigitale/). Alcuni nomi? L’Istituto Fermi di Mantova, il Liceo Monti di Cesena, l’Istituto superiore Savoia Benincasa di Ancona, il Liceo Lussana di Bergamo, l’Istituto Beata Vergine di S. Luca di Bologna, l’ITIS Pacioli di Crema, l’Itc Tosi di Busto Arsizio. E potremmo continuare.

Ma non ci si può affidare solo a presidi lungimiranti e docenti appassionati che fanno miracoli reperendo fondi e innovando contando solo sulle proprie forze. Bisognerebbe fare sistema. E le istituzioni dovrebbero mantenere le promesse.

Risoluzione Santerini: un forte vincolo per il governo

da TuttoscuolaNews

Risoluzione Santerini: un forte vincolo per il governo  

La risoluzione predisposta dal deputato Milena Santerini (gruppo Per l’Italia), che sarà sottoposta nei prossimi giorni all’approvazione della VII Commissione della Camera, potrebbe raccogliere un ampio consenso e costituire così un forte vincolo politico per il Governo che si appresta a varare entro il mese di febbraio i provvedimenti (tra i quali un decreto legge) attuativi del piano ‘La Buona Scuola’, almeno per quanto riguarda le modalità di stabilizzazione dei circa 148 mila docenti precari delle Gae.

Il documento messo a punto dalla parlamentare, centrato sull’esigenza di utilizzare le nuove disponibilità di personale per ampliare e migliorare la qualità dell’offerta formativa, soprattutto in funzione della riduzione della dispersione scolastica, impegna il Governo, fra l’altro, a “considerare gli effettivi bisogni rappresentati dalle scuole in relazione agli obiettivi da raggiungere individuati nel piano dell’offerta formativa, prevedendo che, all’interno della provincia di riferimento, si realizzi il più possibile una corrispondenza tra le competenze professionali dei docenti e le specifiche esigenze formative delle scuole, consentendo a queste di esprimere gradimenti in ordine alle competenze stesse” (novità, quest’ultima, che sarebbe per molti aspetti rivoluzionaria); e ad “accompagnare la formazione in ingresso del personale docente immesso in ruolo con una decisa innovazione dell’anno di prova, nel corso del quale accertare il possesso delle competenze di base dei docenti assunti, rilevandone crediti e debiti formativi in base ai quali prevedere la formazione ed eventuali possibilità di rinvio o recessione del contratto; ed a rivedere altresì la composizione del Comitato di valutazione prevedendo, oltre al dirigente e ai docenti, anche figure esterne (quali docenti universitari e/o dirigenti tecnici)”; nonché ad “attivare un sistema di formazione continua in servizio degli insegnanti che coinvolga in modo strutturale scuola e università, per assicurare una cooperazione tra innovazione educativa, sperimentazione scolastica e ricerca universitaria; a perseguire, sia nella formazione iniziale, sia in quella continua, piena integrazione tra i saperi disciplinari, i metodi di insegnamento, le didattiche e le competenze pedagogiche”.

Tre novità (scuole che scelgono gli insegnanti, e non il contrario; formazione iniziale selettiva per i neoassunti, e non sanatoria generalizzata; formazione continua obbligatoria e finalizzata) che da sole costituirebbero una svolta decisiva per il nostro sistema educativo. E per una vera “Buona Scuola”.

Un modello per certi versi già sperimentato con risultati incoraggianti nel progetto Wikischool, una rete costituita dall’istituto del primo ciclo “Scuola-Città Pestalozzi” di Firenze, dalla scuola secondaria di I grado “Don Milani” di Genova e dalla scuola secondaria di I grado “Rinascita-Livi” di Milano. Un ampio dossier su questa esperienza è ospitato nel numero di Gennaio di Tuttoscuola (dossier scaricabile gratuitamente alla pagina http://www.tuttoscuola.com/cgi-local/disp.cgi?ID=30397 ).

La lettura digitale ci cambierà?

da Corriere della sera

La lettura digitale ci cambierà?

Le nuove tecnologie potrebbero ridurre le nostre capacità di attenzione e di comprensione dei testi, trasformando anche il modo di intendere il sapere

di Alice Vigna

Oggi possiamo avere a disposizione, oltre a librerie colme di volumi, anche e-reader e tablet in grado di contenere centinaia di testi: un sistema di conservazione e lettura dei testi comodo ed economico. Ma siamo sicuri che la lettura su uno schermo (così come la scrittura, visto che gli appunti su tablet sono ormai più diffusi dei bloc-notes) non stia alterando il nostro modo di ragionare e il modo di funzionare del nostro cervello?
Se lo chiede la rivista New Scientist, elencando recenti studi che avanzano diverse perplessità sugli effetti cerebrali della rivoluzione digitale.
Negli anni 70 ci domandavamo che cosa ne sarebbe stato delle nostre abilità matematiche con l’arrivo delle calcolatrici, ora le implicazioni della tecnologia paiono ben più profonde: la trasformazione radicale delle abitudini di lettura e scrittura sembra infatti minare abilità cerebrali come l’attenzione o la capacità di comprensione, stando alle ricerche di Anne Mangen, dell’Università di Stavanger, in Norvegia.
«Abbiamo chiesto a un gruppo di volontari di leggere lo stesso testo su un e-reader o su carta — racconta Mangen —. Chi ha letto il libro cartaceo ricordava meglio la trama e riusciva più facilmente a mettere gli eventi nella giusta sequenza. L’effetto potrebbe essere correlato con la necessità di “tenere il filo” di ciò che leggiamo: su carta abbiamo molti indizi fisici ad aiutarci, ad esempio possiamo ricordare che un fatto si è compiuto quando eravamo quasi all’inizio o a circa metà del volume. Il l testo elettronico invece ci fa “perdere” di più tra le sue righe: non percepiamo quanto manca alla fine o a che punto siamo, il testo appare sempre uguale».
Tutto ciò in qualche modo confonde e forse ci priva di un po’ di coinvolgimento nei confronti dei fatti narrati, almeno stando a un’altra ricerca della Mangen secondo cui leggere su carta aumenta l’empatia del lettore nei confronti dei personaggi e della storia.
C’è di più: la lettura online ci sta rendendo incapaci di attenzione a lungo termine, e forse impedirà alle nuove generazioni di godere di romanzi come “I fratelli Karamazov”: banner, video e link distraggono e minano la capacità di concentrazione che serve per una lettura “profonda”, l’unica che consenta di seguire trame complesse.
Il libro di carta (ma anche la scrittura a mano, vedi sotto ) sembra per il momento vincente. Ma sottolinea Mangen: «Per guidare le scelte del futuro, ad esempio per capire se introdurre a tappeto i tablet a scuola sia davvero opportuno, servono dati più precisi». E proprio per dare risposte esaurienti la studiosa guida il progetto The Evolution of Reading in the Age of Digitisation , appena avviato in 25 Paesi dell’Unione europea.
Tuttavia il nostro cervello e la qualità delle nostre conoscenze stanno cambiando probabilmente non solo a causa dei supporti usati per leggere o scrivere: oggi vogliamo sapere come e dove possiamo trovare un’informazione, piuttosto che cercare di ricordarla. «La tecnologia ha modificato il nostro modo di intendere il sapere, perché consente di accedere ai dati in ogni momento — sottolinea Naomi Baron, di cui è in pubblicazione negli Usa il volume Words on screen: the fate of reading in a digital world (Le parole sullo schermo: il destino della lettura in un mondo digitale) —. Ma che accadrebbe se andasse via la corrente e non avessimo Internet, tablet o smartphone funzionanti? Sapremmo qualcosa o no?». La natura della conoscenza è cambiata con l’arrivo della scrittura; sta succedendo lo stesso con web, tablet e smartphone.

Buona Scuola, il rebus assunzioni. E c’è chi propone per i nuovi prof un “esame” dopo un anno

da la Repubblica

Buona Scuola, il rebus assunzioni. E c’è chi propone per i nuovi prof un “esame” dopo un anno

Nella maggioranza resta aperta la discussione su come individuare definitivamente i circa 150mila nuovi docenti che la riforma dovrebbe mettere in campo

Neo docenti da rimandare a settembre, o addirittura bocciare, ma in maggior numero al Sud. E precari con 36 mesi di servizio ormai quasi certi dell’assunzione in pianta stabile. La Buona scuola, lanciata dal premier Matteo Renzi lo scorso 3 settembre, entra nel vivo. E si moltiplicano le iniziative per definire i contenuti del decreto legge e del disegno di legge, cui stanno lavorando il ministro Stefania Giannini con i suoi più stretti collaboratori, che il prossimo 28 febbraio dovrebbe varare il consiglio dei ministri. La risoluzione presentata dalla responsabile scuola del Partito democratico, Francesca Puglisi, votata in commissione al Senato, ha introdotto nelle ultime bozze del decreto-legge, in fase di scrittura, il Curriculum dello studente: la possibilità per gli studenti degli ultimi anni delle superiori di scegliere alcune discipline all’interno di una offerta opzionale.

Ma le spinte politiche  –  anche all’interno della stessa maggioranza  –  per contribuire alla costruzione della migliore scuola possibile per il Paese sono tantissime. L’ultima iniziativa, in ordine di tempo, è la risoluzione presentata in commissione Cultura alla camera lo scorso 23 gennaio da Milena Santerini, in quel momento deputata dello stesso gruppo parlamentare (Scelta civica per l’Italia) del ministro dell’Istruzione, Stefania Giannini  –  sottoscritta da due colleghi del Partito democratico: Maria Grazia Rocchi e Mara Carocci. Che, a proposito del mega piano di assunzioni  –  148mila, stima il dossier sulla Buona scuola  –  di tutti i precari inseriti nelle liste provinciali ad esaurimento, chiedono al governo di impegnarsi su due aspetti che faranno discutere e metteranno il premier nella condizione di dovere operare delle scelte. La prima riguarda la distribuzione dell’organico funzionale dei docenti che nelle intenzioni del governo dovrebbe consentire all’autonomia scolastica di decollare definitivamente.

A settembre, le scuole italiane dovrebbero ricevere un contingente di posti costituito da due macro aggregati: il vecchio organico di diritto per coprire gli insegnamenti, più una quota aggiuntiva costituita da una parte dei 148mila precari delle liste ad esaurimento che le scuole potranno impegnare per tutte le finalità previste dal Piano dell’offerta formativa: dal recupero degli alunni meno attrezzati all’organizzazione della scuola, passando attraverso la creazione di percorsi e discipline aggiuntive per disegnare curricola più aderenti agli obiettivi dell’istituto oppure al territorio. La Santerini chiede che nell’assegnare i posti dell’organico funzionale si tenga conto anche della complessità delle aree in cui ricadono le scuole “tenendo anche conto dei risultati di apprendimento quali risultano dalle prove standardizzate Invalsi”.

In altre parole, più risorse al Sud dove gli apprendimenti sono carenti e la dispersione scolastica da record a livello europeo. Una ipotesi, che ha già fatto saltare dalla sedie gli esponenti della Lega. La seconda richiesta è quella di un “anno di prova” per i nuovi assunti che non si limiti alla formalità della relazione sull’attività svolta nell’ultimo anno e al brindisi di giugno con pasticcini e spumante. La risoluzione Santerini chiede di “accompagnare la formazione in ingresso del personale docente immesso in ruolo con una decisa innovazione dell’anno di prova, nel corso del quale accertare il possesso delle competenze di base dei docenti assunti, rilevandone crediti e debiti formativi in base ai quali prevedere la formazione ed eventuali possibilità di rinvio o recessione del contratto”. Una proposta dirompente che tuttavia potrebbe incontrare i favori dei genitori.

Ma che vede i sindacati già sul piede di guerra perché sulle questioni che riguardano la formazione del personale le parti sociali sono sempre state almeno ascoltate. Se la proposta dovesse entrare nel decreto-legge, i neo immessi in ruolo potranno essere rimandati a settembre o addirittura bocciati alla fine dell’anno di prova. Ma da chi? Da un Comitato di valutazione che, secondo quanto richiede la stessa risoluzione, dovrebbe essere allargato anche “docenti universitari e ispettori”. Quello che trapela finora sul decreto in corso di compilazione è una certa innovazione sulla valutazione dell’anno di straordinariato, ma non spinto a questi livelli. Sarà comunque il presidente del Consiglio a dire l’ultima parola sull’argomento. Osare o anno di prova più soft?

Ma per il premier le scelte difficili sulla scuola non sono terminate. Perché spetterà allo stesso Renzi stabilire chi verrà assunto a settembre. L’impegno dell’inquilino di Palazzo Chigi è quello di assumere tutti i precari inseriti nelle graduatorie ad esaurimento: circa 134mila docenti. Più tutti gli idonei degli ultimi concorsi. Ma su tutto incombe la sentenza della Corte di giustizia europea che alcuni mesi fa ha condannato il nostro paese per eccesso di contratti a tempo determinato. I giudici del lavoro, uniformandosi al pronunciamento dell’Alta corte, hanno infatti iniziato a condannare il ministero ad assumere coloro che hanno svolto almeno tre anni di supplenza. E, secondo alcune stime sindacali, sarebbero circa 60mila i supplenti attuali con oltre 3 anni di servizio che non sono inseriti nelle graduatorie provinciali (le Gae), ma che lavorano in virtù dell’inserimento nelle graduatorie d’istituto.
Mentre sarebbero circa 70mila i colleghi delle graduatorie provinciali con oltre 3 anni di precariato alle spalle. Chi assumere, tutti i 134mila delle Gae, lasciando fuori i 60mila che lavorano dalla graduatorie d’istituto, ma che si rivolgeranno al giudice? Oppure assumere tutti coloro che hanno maturato 3 anni di servizio e che rientrano nella sentenza della Corte di giustizia europea, rinviando all’anno successivo l’assunzione dei rimanenti precari inclusi nelle graduatorie ad esaurimento? In ballo c’è l’impegno del premier di eliminare una volta per tutte il precariato della scuola, che si contrappone al diritto di coloro che hanno maturato anni e anni di supplenze e che aspirano alla stabilizzazione: Un diritto che, secondo la corte di Lussemburgo, è sacrosanto.

Presa Diretta fa un ritratto impietoso della scuola italiana

da La Tecnica della Scuola

Presa Diretta fa un ritratto impietoso della scuola italiana

Manutenzione scarsa o inesistenze, laboratori finanziati dalle famiglie, genitori che provvedono a ripulire e tinteggiare, Miur che non vuole restituire alle scuole i soldi anticipati per pagare le supplenze: in dieci anni sono oltre 500 i milioni di euro mai arrivati, dovevano servire al funzionamento degli istituti. Questa è la situazione rappresentata nella trasmissione.

La puntata sulla scuola di Presa Diretta su Rai tre di domenica, 8 febbraio, inizia con immagini delle contestazioni davanti alla sede del Miur e con insegnanti e docenti che protestano per controsoffitti insicuri e per laboratori didattici a rischio di chiusura per la mancanza di personale in grado di curarne la manutenzione.
Senza dimenticare che l’espressione “Buona scuola” non è una invenzione di Renzi o del ministro Giannini dal momento che risale al 2005 quando vennero raccolte 100mila firme per la proposta di legge di iniziativa popolare che adesso sta ritornando in Parlamento.
E poi in tutte le scuole in cui entra la troupe di Presa Diretta è la solita storia: laboratori allestiti e manutenuti grazie ai contributi delle famiglie, attività formative pagate dai genitori; talora persino la manutenzione ordinaria (dal cambio delle lampadine bruciate alla carta igienica)  è a carico dei genitori.
Ed è polemica sull’ingresso nella scuola dei privati, soprattutto delle catene di supermercati. Ormai in molte scuole le LIM e i computer vengono “donati” da supermercati in cambio di un certo numero di “bollini” che le famiglie possono raccogliere facendo la spesa settimanale.
Presa Diretta non dimentica neppure il grave problema dei residui attivi e delle comunicazioni che il Miur ha già inviato a molte scuole dicendo in sintesi: se avete pagato è perchè avevate soldi in cassa e quindi non dobbiamo restiturivi proprio nulla.

Ed il prossimo anno non cambierà nulla: perchè nella Buona Scuola non si parla di riduzione del numero di alunni per classi, né di risarcimento dei fondi mai arrivati alle scuole: nel corso della trasmissione di Rai Tre sono intervenuti diversi dirigenti scolastici che parlano di mancato arrivo di finanziamenti all’istituto anche superiori ai 300mila euro.

 

Complessivamente, considerando tutte le scuole, negli ultimi 10 anni sono oltre 500 i milioni di euro che l’amministrazione centrale ha mancato di inviare proprio per il funzionamento degli istituti. I dirigenti hanno provveduto lo stesso, chiedendo aiuto alle famiglie: che ad inizio anno inviano dei contributi più o meno volontari (in certi casi chi non paga non riceve il libretto di giustificazioni) pari a 130-140 euro. A volte, sempre i genitori si rimboccano le maniche e in un una o due giornate ripuliscono, tinteggiano e fanno opera di piccola manutenzione. I materiali? A loro spese, naturalmente…

Domani il Giorno del Ricordo

da La Tecnica della Scuola

Domani il Giorno del Ricordo

Ricorre domani, 10 febbraio, il ‘Giorno del Ricordo’, per conservare e rinnovare la memoria della tragedia che ha colpito gli Istriani, i Fiumani e i Dalmati nel secondo dopoguerra.

Con la pubblicazione di una nota inviata agli Uffici scolastici regionali, all’Intendenza scolastica per la lingua italiana di Bolzano, all’Intendenza scolastica per la lingua tedesca di Bolzano, all’Intendenza scolastica per la lingua ladina di Bolzano, alla provincia di Trento Servizio Istruzione, alla Sovrintendenza agli studi per la regione autonoma della Valle D’Aosta, il ministro Stefania Giannini scrive: “Con la legge 30 marzo 2004, n. 92, il Parlamento italiano ha riconosciuto il 10 febbraio quale ‘Giorno del Ricordo’, con l’obiettivo di conservare e rinnovare la memoria della tragedia che ha colpito gli Istriani, i Fiumani e i Dalmati nel secondo dopoguerra, vittime delle Foibe e costretti all’esodo dalle loro terre. In occasione di questa giornata le scuole di ogni ordine e grado sono invitate, nella piena autonomia organizzativa e didattica, a prevedere iniziative volte a diffondere la conoscenza dei tragici eventi che costrinsero centinaia di migliaia di italiani, abitanti dell’Istria, di Fiume e della Dalmazia, a lasciare le loro case, spezzando secoli di storia e di tradizioni. Tali iniziative saranno inoltre utili per valorizzare il patrimonio culturale, storico, letterario e artistico degli italiani dell’Istria, di Fiume e delle coste dalmate – in particolare ponendo in rilievo il contributo degli stessi allo sviluppo sociale e culturale del territorio della costa nord-orientale adriatica – e a preservare le tradizioni delle comunità istriano-dalmate residenti nel territorio nazionale e all’estero.

Si invitano pertanto le SS.LL., anche mediante la collaborazione con le Associazioni degli esuli, le quali potranno fornire un importante contributo di analisi e di studio, a sensibilizzare le giovani generazioni su questi tragici fatti storici, al fine di ricordare le vittime e riflettere sui valori fondanti la nostra Costituzione“.

Il patto di corresponsabilità educativa

da La Tecnica della Scuola

Il patto di corresponsabilità educativa

Già l’ex ministro Gelmini si era occupata del “Patto educativo” dettando alcune linee per migliorare, già al momento dell’iscrizione, gli specifici e reciproci impegni che legano la scuola alla famiglia e ai ragazzi.

Alla luce dei delicati rapporti tra scuola e famiglie che a volte sfociano in atteggiamenti al di fuori del buon senso civico, si vuole evidenziare una parte dell’introduzione proposta dall’ex ministro Maria Stella Gelmini nel Quaderno del patto di corresponsabilità educativa.

In tale circostanza si scrive: “Il Patto Educativo viene instaurato sin dalle primissime fasi di ingresso nella scuola – quale è, ad esempio, il momento dell’iscrizione alla specifica istituzione scolastica – e comporta una descrizione e sottoscrizione di specifici e reciproci impegni che legano la scuola, la famiglia, i ragazzi”.

A grandi linee, tale impegno attiene a diversi, essenziali, livelli di contenuto quali:

a) il piano dell’offerta formativa (centrato sulla promozione di benessere e successo dello studente, sulla sua valorizzazione come persona, sulla sua realizzazione umana e culturale; partecipato e sottoscritto dai genitori che si assumono la responsabilità di discuterne con i figli; condiviso con gli insegnanti e la famiglia, discutendo collegialmente ogni singolo aspetto di responsabilità);

b) l’area della relazionalità (costruzione di un clima orientato al dialogo, all’integrazione, all’accoglienza, al rispetto reciproco e promozione del talento e dell’eccellenza, dei comportamenti solidali, gratuiti, civili; condivisione con i genitori di linee educative comuni, in continuità con l’azione educativa scolastica; stile comportamentale positivo e corretto nei confronti dell’ambiente scolastico da parte degli studenti);

c) il tema della partecipazione (ascolto attivo e coinvolgimento di studenti e famiglie, nell’ottica dell’assunzione di responsabilità rispetto al piano formativo; collaborazione attiva delle famiglie e informazione continua circa il percorso didattico educativo dei propri figli; frequenza regolare ai corsi e assolvimento degli impegni di studio, accanto ad un atteggiamento partecipativo e responsabile nei confronti della vita scolastica da parte degli studenti);

d) l’ambito più specifico degli interventi educativi (comunicazione costante con le famiglie e mantenimento del rispetto delle norme di comportamento da parte dei ragazzi, con disposizione di eventuali, adeguati provvedimenti disciplinari; visione delle comunicazioni provenienti dalla scuola, e riflessione critica e costruttiva con i figli circa gli eventuali provvedimenti disciplinari assegnati; comunicazione in famiglia da parte dei ragazzi in merito a quanto espresso dagli insegnanti e promozione di situazioni di integrazione e solidarietà in classe da parte degli studenti).

Internet, torna la giornata sull’uso sicuro

da La Tecnica della Scuola

Internet, torna la giornata sull’uso sicuro

Il “Safer Internet Day”si celebrerà martedì 10 febbraio all’Università Bicocca di Milano: in programma uno show interattivo, una serie di dibattiti e un tavolo tecnico con il sottosegretario Davide Faraone.

Scripta Manent. Il valore della parola sul web”. E’ tutto un programma il titolo dello show interattivo e di formazione ideato in occasione della 12esima edizione del Safer Internet Day (SID) che si celebrerà martedì 10 febbraio nell’Aula Magna dell’edificio U6 dell’Università degli Studi Milano – Bicocca con l’obiettivo di sensibilizzare ragazzi, genitori e insegnanti ad un utilizzo sicuro e consapevole della Rete.

Alla giornata, che si articolerà in due momenti, prenderà parte Davide Faraone, sottosegretario al Miur, la stessa istituzione che si è fatta carico di è coordinare il Safer Internet Centre italiano – “Generazioni connesse”, insieme a Polizia di StatoGarante per l’Infanzia e l’AdolescenzaSave the Children Telefono AzzurroMovimento Difesa del Cittadino e Edi onlus.

 

Nella prima parte della giornata, dalle 9.30 alle 13.30, si terrà uno show formativo che coinvolgerà circa 800 studenti in rappresentanza di tutte le scuole lombarde. Introdotti dall’attrice Giulia Luzi, volto della serie Tv “I Cesaroni”, i giornalisti Luca Pagliari Paolo Attivissimo, esperto di informatica e membro del Cicap, guideranno un talk show rivolto agli studenti insieme ai rappresentanti di Google e Facebook.  Le varie sezioni saranno intervallate da improvvisazioni teatrali a cura di Industria Scenica, tratte dallo spettacolo “WEBulli”.

Nel pomeriggio, dalle 15.00 alle 18.30, nell’Auditorium “Guido Martinotti” sempre in Bicocca, dopo i saluti del Magnifico Rettore Cristina Messa e dell’Assessore all’Educazione e all’Istruzione del Comune di Milano Francesco Cappelli, è previsto un Tavolo tecnico, moderato dal giornalista e conduttore di Geo Scienza Marco Castellazzi, al quale parteciperanno il Sottosegretario all’Istruzione Davide Faraone, le rappresentanti della Commissione Europea Stephane Chaudron e Manuela Martra, rappresentanti della Polizia di Stato, del Garante per l’Infanzia e l’adolescenza, del Garante per la Protezione dei Dati Personali e dell’Autorità per le Garanzie nelle comunicazioni, di Telefono Azzurro e Save the Children.

Nel corso del confronto, il Sottosegretario Faraone annuncerà le azioni individuate dal Miur per dare maggiore continuità ed efficacia al percorso per un Web più sicuro, grazie anche alla  collaborazione avviata in questi anni con le aziende ICT, le associazioni e gli Enti coinvolti nel Safer Internet Centre. Saranno inoltre approfondite criticità, prospettive e risultati delle politiche intraprese fin ad oggi a tutela delle nuove generazioni rispetto al tema della sicurezza in Rete.

Sono previsti collegamenti con il Piccolo Teatro Strehler per l’iniziativa dedicata agli studenti delle scuole primarie e secondarie di primo grado della Lombardia, organizzata dall’associazione  “Cuore e Parole onlus” in collaborazione con il Miur e con i rappresentanti della Polizia di Stato che contemporaneamente a Sanremo incontreranno centinaia di studenti con il progetto “Una vita da social”.

Al termine del Tavolo tecnico, saranno presentati i risultati della ricerca condotta dal portale Skuola.net sul rapporto Internet-studenti, in collaborazione con l’Università degli Studi di Firenze e con l’Università degli Studi di Roma “Sapienza”.

In chiusura di giornata, sarà lasciato spazio al dibattito tra istituzioni, giornalisti, parlamentari, operatori del settore, aziende ICT e i ragazzi delle Consulte Provinciali studentesche della Lombardia.

La manifestazione sarà raccontata dalle immagini della giovane illustratrice Marta Tranquilli, dalle telecamere diMTV e da quelle dell’Agenzia di stampa DIRE. Gli hashtag ufficiali della giornata saranno #SID2015 e #quellidelSID: per maggiori informazioni sulla manifestazione e sulle attività svolte dal Safer Internet Centre Italiano è possibile consultare il sito internet www.generazioniconnesse.it.

Inoltre, lunedì 9 febbraio, presso  l’Aula Magna dell’Università Bocconi, dalle ore 9 alle ore 18, si terrà il convegno “Libertà, responsabilità ed etica: nuove sfide per la tutela della web generation” organizzato da  Telefono Azzurro e CERGAS Bocconi in collaborazione con il Miur.

Dal prossimo anno corsi IDEI senza retribuzione aggiuntiva?

da La Tecnica della Scuola

Dal prossimo anno corsi IDEI senza retribuzione aggiuntiva?

Secondo qualche indiscrezione (tutta da verificare) nel decreto legge in preparazione l’attività dei docenti nei corsi di recupero per gli studenti verrà equiparata alla normali attività di insegnamento e quindi non potrà più essere remunerata con fondi aggiuntivi.

Secondo alcune indiscrezioni che trapelano sul decreto legge della buona scuola, previsto per fine febbraio, ci sarebbe anche la novità che, a partire dal prossimo anno scolastico, i corsi idei delle scuole secondarie di secondo grado saranno effettuati dai docenti della stessa scuola, ma senza alcuna retribuzione accessoria. In sostanza, se così fosse, i corsi di recupero per l’assolvimento del debito scolastico degli alunni, rientrerebbero tra le attività d’insegnamento già stipendiate. Questo significherebbe che l’art.10 dell’O.M. 92/2007 verrebbe ad essere di fatto abrogato, determinando che gli interventi  didattico-educativi di sostegno e recupero, rivolti agli studenti in difficoltà, non costituiranno più un’ attività aggiuntiva di insegnamento ma piuttosto un’attività curricolare.
Con un tratto di penna verrebbe eliminata la retribuzione oraria di 50 euro lorde, prevista dal contratto scuola e riferita ai docenti che svolgono ore aggiuntive di corsi di recupero. Tenendo conto che le attività di recupero costituiscono parte ordinaria e permanente del piano dell’offerta formativa che ogni istituzione scolastica predispone annualmente,  tenendo anche conto che queste attività sono assolutamente necessarie per evitare il crescente fenomeno della dispersione scolastica, ci sarebbe l’intenzione di mantenerle a pieno regime, ma farle rientrare come lavoro ordinario senza alcuna retribuzione aggiuntiva.

Ci piace ricordare che l’introduzione della retribuzione di 50 euro l’ora per  i corsi di recupero, fu inserita nel contratto scuola del 2007, quando era ministro dell’Istruzione Beppe Fioroni. Lo stesso Fioroni definì questa intesa una svolta per valorizzare il fattore “P”, cioè la professionalità docente. Se questa retribuzione fosse realmente sottratta, o per meglio dire scippata agli insegnanti, vorrebbe anche dire fare un passo indietro per quanto riguarda  la valorizzazione professionale dei docenti. Staremo a vedere se realmente si arriverà a togliere ai docenti il compenso dei corsi di recupero, ma se così fosse non si potrebbe certamente parlare di valorizzazione professionale degli insegnanti e nemmeno di buona scuola, ma semplicemente di deprezzamento della professione docente e della solita scuola economa.

Il “sabato del villaggio” verrà anticipato al venerdì

da La Tecnica della Scuola

Il “sabato del villaggio” verrà anticipato al venerdì

Molte province sono già pronte a dare il via alla “settimana corta” nelle scuole superiori. Il risparmio sarebbe consistente. Forse si tratta persino di una scelta inevitabile, perchè già adesso in molte scuole si fa fatica a garantire un riscaldamento adeguato.

720 mln di euro all’anno: è questo il considerevole risparmio che genererebbe l’applicazione in tutte le scuole della settimana corta.
Infatti il taglio attuato con la Legge di Stabilità 2015 agli enti locali presto produrrà effetti diretti sui servizi pubblici. A iniziare dall’offerta scolastica.
L’Anief spiega che  “i presidi delle scuole superiori di Vicenza stanno ricevendo una lettera scritta dal presidente della Provincia veneta, Achille Variati, nella quale si spiega che per via degli ‘scarni bilanci lasciati a nostra disposizione dalla Stato’ sarebbe opportuno, il prossimo anno scolastico, applicare la settimana corta, perché ‘chiudendo il sabato si potrà risparmiare sulle spese di funzionamento e sui costi del trasporto pubblico locale”.
Sic dicitur.

Ma giungono anche notizie contraddittorie. Infatti dagli uffici periferici del Miur – sottolinea ancora l’Anief – giungono indicazioni diverse: solo pochi giorni fa l’Ufficio Scolastico dell’Emilia Romagna ha chiesto a dirigenti ed enti locali di avviare le lezioni fino al venerdì solo per “specifiche, motivate, diffuse e condivisibili esigenze dell’utenza, tese a migliorare l’efficienza e l’efficacia del servizio scolastico, ma non per risparmi di spesa”.
Certo è che il sacrificio di un giorno di scuola, commenta Marcello Pacifico, ai presidi non dispiacerebbe, visto che i contratti collettivi nazionali firmati dai sindacati rappresentativi nell’ultimo biennio hanno dimezzato il fondo d’istituto.
Insomma il venerdì a breve diventerà davvero il sabato del del villaggio, con l’animo dolcemente cullato dal pensiero del giorno festivo erga omnes…

Viaggi d’istruzione all’estero: nuove regole

da La Tecnica della Scuola

Viaggi d’istruzione all’estero: nuove regole

Sono entrate in vigore le nuove modalità di presentazione della dichiarazione di accompagnamento per i minori di 14 anni che devono viaggiare fuori del Paese di residenza non accompagnati dai genitori o da chi ne fa le veci
Per le gite scolastiche cui partecipino minori di anni 14 cittadini italiani le scuole dovranno far compilare e firmare ai genitori il modello di «dichiarazione di accompagno»; allegare per ogni richiesta di accompagno la fotocopia della carta d’identità dei genitori in corso di validità, firmata in originale; allegare la fotocopia della carta di identità del minore; come accompagnatori indicare i dati della scuola al punto tre del modello.
Per il «visto dell’ufficio» va apposto il timbro e firma della scuola che ritira le dichiarazioni e tutte le dichiarazioni devono essere consegnate all’ufficio passaporti almeno trenta giorni prima della gita al fine di poter emettere il titolo di viaggio. Lo scrive La Stampa