Archivi giornalieri: giovedì 30 Marzo 2017

Bacheca, Famiglie

Il dirigente può assegnare qualunque docente alle ore di potenziamento

Il dirigente può assegnare qualunque docente alle ore di potenziamento

di Cinzia Olivieri

 

Sussiste, a seguito della riforma attuata con la legge 107/2015, il potere del Dirigente Scolastico di assegnare, nell’ambito dell’organico dell’autonomia, un insegnante già “curriculare” a cattedra di potenziamento, in coerenza con il PTOF, definito anche in base alle priorità delineate nel RAV ed agli obiettivi indicati nel piano di Miglioramento.

È quanto sostanzialmente ha riconosciuto il Tribunale di Napoli Sezione Lavoro con decreto emesso nell’ambito di un procedimento cautelare, promosso avverso la decisione del dirigente di un istituto di affidare le 18 ore della cattedra di potenziamento ad un unico docente che aveva iniziato a prestare servizio in qualità, nel caso di specie, di titolare della cattedra di educazione artistica a settembre 2013, per effetto di trasferimento disposto dall’USR Campania su una cattedra oraria esterna (cd. COE), prima di 10 ore e poi di 12 con completamento presso altra scuola.

Quanto ai fatti di causa, nell’anno scolastico 2016-2017 l’Ufficio Scolastico ha stabilito che nell’organico dell’autonomia della scuola interessata fossero incluse per la classe di concorso in questione, oltre le preesistenti tre cattedre di 18 ore e la Cattedra Oraria Esterna (COE) di dodici con completamento, anche una cattedra di potenziamento di 18 ore. Per effetto della conseguente riorganizzazione, essendosi resa disponibile la cattedra interna, in seguito ad assegnazione del potenziamento, la ricorrente ha avuto la possibilità di completare il suo insegnamento presso l’istituto.

Il Dirigente, che ai sensi del comma 18 dell’art. 1 della legge 107/2015,”individua il personale da assegnare ai posti dell’organico dell’autonomia”, in coerenza con il raggiungimento degli obiettivi previsti nel Piano Triennale dell’Offerta Formativa, ha deciso quindi, nell’ambito delle sue competenze, come utilizzare i docenti sui posti comuni, di sostegno e di potenziamento e di non frazionare le ore di potenziamento tra due o più docenti, ritenendo tale scelta più funzionale al migliore risultato, assegnando la ricorrente interamente su tale cattedra.

Sono state ritenute significative dal Tribunale di Napoli le norme contenute nei commi 5, 64, 68 dell’art. 1 della legge 107/2015, che disciplinano il cd. “Organico dell’autonomia”.

In particolare il comma 5 prevede: “Al fine di dare piena attuazione al processo di realizzazione dell’autonomia e di riorganizzazione dell’intero sistema di istruzione, è istituito per l’intera istituzione scolastica, o istituto comprensivo, e per tutti gli indirizzi degli istituti secondari di secondo grado afferenti alla medesima istituzione scolastica l’organico dell’autonomia, funzionale alle esigenze didattiche, organizzative e progettuali delle istituzioni scolastiche come emergenti dal piano triennale dell’offerta formativa predisposto ai sensi del comma 14. I docenti dell’organico dell’autonomia concorrono alla realizzazione del piano triennale dell’offerta formativa con attività di insegnamento, di potenziamento, di sostegno, di organizzazione, di progettazione e di coordinamento”.

Ha rilevato pertanto il Giudicante: “Risulta già dalla lettura delle norme che l’organico dell’autonomia è concepito come un corpus unitario nel quale confluiscono senza distinzione alcuna tutti i docenti, oltre a quelli curriculari di sostegno e di potenziamento anche quelli a cui vengono affidati compiti di coordinamento e progettazione. Nella prospettiva delineata dal comma 5 per cui l’organico dell’autonomia è funzionale a realizzare in modo effettivo l’offerta formativa, tutti i docenti devono contribuire alla sua piena attuazione e dunque possono essere destinati – fermo il possesso dei titoli abilitanti e/o delle necessarie competenze – ad attività varie di insegnamento, potenziamento o, se docenti di staff, ad attività di coordinamento e organizzazione. Quanto previsto dal legislatore è stato oggetto di ulteriore specificazione nelle circolari emanate dal MIUR in fase di prima applicazione della normativa di riforma, richiamate dalla difesa della scuola. In particolare la circolare n. 2582 del 5.09.2016 ha ribadito che “tutti i docenti dell’organico dell’autonomia contribuiscono alla realizzazione dell’offerta formativa” e che “non esiste distinzione contrattuale tra docenti curricolari e docenti di potenziamento, ma che, in coerenza con quanto previsto dal comma 63, art. 1, legge 107/2015, nell’organico dell’autonomia confluiscono posti comuni, posti per il sostegno e posti per il potenziamento dell’offerta formativa”. Dunque l’organico dell’autonomia, nell’inglobare unitariamente tutti i docenti dovrebbe consentire, per un verso, il definitivo superamento della distinzione tra organico di diritto e organico di fatto che per molti anni ha improntato la gestione del personale docente e, per altro verso, rappresentare un precipuo strumento di flessibilità didattica e organizzativa, per consentire alla scuola di ideare ed attuare obiettivi di lungo periodo ed azioni virtuose di miglioramento (cf su questo la circolare n. 2805 dell’11.12.2015)”.

Per l’effetto il Tribunale di Napoli, rigettando il ricorso, ha ritenuto pienamente legittima l’assegnazione operata dal dirigente, in grado di “garantire agli studenti il potenziamento delle conoscenze” anche in quanto coerente “con le esigenze didattiche della scuola, scaturite dalle priorità delineate nel RAV e dagli obiettivi indicati nel piano di Miglioramento”.

Se ne desume quindi che non esiste una minore autorevolezza del docente di potenziamento ovvero una sorta di “debolezza” della cattedra relativa né appare assumere rilievo il consenso del docente nella decisione del dirigente.

Politico Sindacale

INCONTRO AL MIUR SUL FUN 2016/2017

INCONTRO AL MIUR SUL FUN 2016/2017

Su richiesta di ANP si è svolto il 29 marzo 2017 l’incontro tra MIUR e organizzazioni sindacali dell’Area V durante il quale l’Amministrazione ha comunicato l’entità del Fondo Unico Nazionale 2016/2017 per le retribuzioni di posizione e di risultato dei dirigenti della scuola e il riparto tra Uffici Scolastici Regionali. Il FUN ammonta a 150.749.560,10 euro lordo dipendente (più dei 143.182.799,92 previsti dalle solite Cassandre).

Le risorse sono comunque inferiori di ben 12.824.216,55 euro rispetto al FUN 2015/2016, che – è bene ricordarlo – era alimentato dai 34.664.657,12 euro previsti dalla L. 107/2015 una tantum per l’a.s. 2015/2016, a fronte dei 10.550.113,04 euro riservati dalla legge alla quota di risultato per l’a.s. 2016/2017 (art. 1 c. 86 al. 2).

ANP ha espresso netta contrarietà nei confronti delle modalità di calcolo adottate dal MIUR, che ha accettato l’interpretazione della normativa di riferimento proposta dal MEF-UCB, interpretazione contro la quale l’associazione ha già presentato ricorso al TAR del Lazio nel 2015 (il ricorso è ancora pendente). Tale calcolo infatti riduce progressivamente la retribuzione accessoria dei dirigenti delle scuole, che dall’anno prossimo cesserà di essere alimentata dalla L. 107/2015 e questo, a fronte dei carichi di lavoro e delle responsabilità crescenti per i dirigenti, costituisce un trattamento assolutamente non accettabile per chi ogni giorno lavora per garantire i diritti di studenti e famiglie.

ANP, a differenza delle altre organizzazioni sindacali presenti, ha chiesto che il decreto di ripartizione sia inoltrato immediatamente agli Uffici Scolastici Regionali per consentire l’avvio immediato delle contrattazioni regionali. Solo così sarà possibile impedire gli ingiustificabili ritardi che finora hanno caratterizzato l’attribuzione della retribuzione di posizione e di risultato ed evitare le disfunzioni che per responsabilità dell’Amministrazione stanno arrecando danno ai colleghi. Infatti molti dirigenti hanno ricevuto dalle Ragionerie territoriali richieste di restituzione di emolumenti percepiti negli anni dal 2012 al 2015 e questo nell’imminenza di un conguaglio positivo per loro a valere sul contratto 2015/2016 che però in alcune regioni non è stato ancora sottoscritto proprio a causa dei ritardi!

ANP ha pertanto consegnato alla Direzione Generale per le risorse umane e finanziarie la documentazione relativa alle richieste di ripetizione di indebito per gli anni precedenti il 2015/2016 che molti dirigenti del Veneto e della Calabria hanno ricevuto in questi ultimi mesi e ha chiesto di procedere con tempestività ai doverosi controlli, visto che tali richieste sono state inviate dalle Ragionerie territoriali prima della sottoscrizione dei contratti integrativi regionali 2015/2016.

Infine il Direttore delle risorse finanziarie ha confermato che la nota prot. 6428 del 27 marzo 2017 relativa all’applicazione dell’articolo 14 del decreto legislativo 14 marzo 2013, n. 33 (“Obblighi di pubblicazione concernenti i titolari di incarichi politici, di amministrazione, di direzione o di governo e i titolari di incarichi dirigenziali” – Delibera ANAC n. 241 dell’8 marzo 2017) è rivolta ai dirigenti amministrativi del MIUR e ha annunciato che presto sarà pubblicata una nota rivolta invece ai dirigenti delle scuole.

Statistiche, Stranieri

Gli alunni stranieri nel sistema scolastico italiano – A.S. 2015/2016

GLI ALUNNI STRANIERI NEL SISTEMA SCOLASTICO ITALIANO A.S. 2015/2016

Marzo 2017

Alunni stranieri, 6 su 10 sono nati in Italia
Pubblicato il focus
Fedeli: “Scuola e università motore dell’integrazione”

Sono quasi 815.000 le alunne e gli alunni con cittadinanza non italiana presenti nelle classi, dalla scuola dell’infanzia alla secondaria di II grado. Sono il 9,2% del totale della popolazione scolastica. Una presenza ormai strutturale e pressoché stabile: rispetto al precedente anno scolastico le studentesse e gli studenti sono lo 0,1% in più. Circa un quarto (203.979) degli alunni stranieri si trova in Lombardia. Mentre sono Romania, Albania e Marocco le nazionalità maggiormente rappresentate. In crescita anche quelle asiatiche, in particolare la Cina e le Filippine.

Aumenta la quota delle alunne e degli alunni con cittadinanza non italiana nati nel nostro Paese: sono quasi il 60% del totale degli stranieri. Negli ultimi cinque anni, dal 2011/2012 al 2015/2016, l’incremento delle seconde generazioni è stato del 43,2%.

È tra i banchi della primaria che si ha il maggior numero di presenze. Anche se sono sempre più le ragazze e i ragazzi che scelgono di proseguire gli studi dopo il diploma della secondaria di I grado. L’81,1% delle neodiplomate e dei neodiplomati ha optato per i percorsi di scuola secondaria di II grado, l’8,7% per quelli della formazione professionale regionale.

È la fotografia che emerge dall’indagine statistica del Ministero dell’Istruzione, dell’Università a della Ricerca sulla presenza delle alunne e degli alunni stranieri nel nostro sistema scolastico. L’indagine da oggi è disponibile on line sul sito del Miur e si riferisce all’anno scolastico 2015/2016. È stata pubblicata in occasione del Seminario nazionale ‘Costruttori di Ponti’, in corso a Reggio Emilia e Gattatico.

“Siamo determinati a fare della scuola e dell’università motori dell’integrazione e dell’accoglienza della diversità”, ha dichiarato la Ministra Valeria Fedeli nel saluto inviato in occasione del seminario. “Proprio in questi giorni stiamo lanciando il bando che destina 50 milioni di euro di fondi PON affinché gli istituti scolastici di ogni ordine e grado, anche in orario extrascolastico e di concerto con i territori e con le associazioni, potenzino le politiche di integrazione, promuovendo la conoscenza del fenomeno migratorio, sviluppando approcci relazionali e interculturali, creando nuove occasioni di socializzazione. Lavorando sulle competenze linguistiche e di base delle nuove e dei nuovi italiani e strutturando politiche che combattano la dispersione scolastica”.

Varie

FAQ RICONOSCIMENTO PROFESSIONE DOCENTE – SPAGNA

A partire da quale data entrano in vigore le nuove disposizioni del MIUR contenute nella nota n°2971 del 17 marzo 2017, che recepiscono i chiarimenti del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte spagnolo ricevuti il 16 marzo 2017?

 

Avendo pubblicato la nota n°2971 del 17 marzo 2017 sul sito istituzionale in data 20 marzo 2017, le nuove disposizioni verranno applicate a tutte le istanze presentate a partire dal giorno 21 marzo 2017 (fa fede il timbro postale di spedizione) in poi. Tutte le istanze con timbro postale di spedizione anteriore al giorno 21 marzo 2017, seguiranno il precedente iter previsto per il riconoscimento della professione docente in Spagna.

Come mai conosco docenti che in Spagna insegnano anche senza concorso tramite graduatorie straordinarie?

Si tratta della categoria n°3, cui si fa cenno nel comunicato n° 2971 del 17 marzo 2017. Quando in Spagna la Comunidad Autónoma apre graduatorie straordinarie alle quali ci si può iscrivere ECCEZIONALMENTE senza concorso, il docente può esercitare la sua professione nelle scuole pubbliche. Pertanto, come già specificato, coloro i quali  documentano la condizione di “Essere iscritti nelle graduatorie straordinarie di professori selezionati dalle Comunidades Autónomas, diventando docenti supplenti a tempo determinato”, otterranno il riconoscimento della professione anche in Italia.

Il MIUR applica male la Direttiva europea 2013-55-CE, perché io ho l’abilitazione in Spagna ed è un mio diritto averla anche in Italia.

Per l’applicazione della Direttiva comunitaria occorre possedere una formazione professionale completa, sancita nelle forme di legge, quali contemplate nel Paese di provenienza.
In ottemperanza a quanto sopra e alla luce di quanto chiarito dal Ministero dell’Educazione spagnolo, la cui nota  è stata solo tradotta e non interpretata dal MIUR, l’accesso e l’esercizio della professione di docente nelle scuole pubbliche è subordinata al possesso  in Spagna di una delle tre condizioni indicate nella nota n.° 2971 del 17 marzo 2017.
In Spagna è regolamentata sia la professione di docente nelle scuole private, sia quella di docente nelle scuole pubbliche.
I titoli necessari e sufficienti per insegnare nelle scuole private sono il possesso del titolo di “Licenciado” congiunto al titolo di “Master del Profesorado”.
In Italia, invece, è regolamentata solo la professione di docente nelle scuole pubbliche. Pertanto si riconoscono solo I titoli necessari e sufficienti per insegnare nelle scuole pubbliche spagnole, riassunti nelle tre categorie citate nella nota n.° 2971 del 17 marzo 2017.

Chi ha già ottenuto il riconoscimento rischia di vederlo annullato?

Assolutamente NO. La nota non ha alcun valore retroattivo.

Come si spiega il seguente VISTO presente nel decreto di riconoscimento della professione docente, emesso dal MIUR?: “VISTO  il parere fornito in data 21.3.2014,  dal  Dipartimento per le politiche europee in base al quale, ai fini del riconoscimento delle qualifiche professionali,  non rilevano le modalità di reclutamento previste dal diritto interno di ciascun Stato membro, bensì il percorso formativo seguito, all’esito del quale è appropriato riconoscere la qualifica professionale di docente abilitato esclusivamente nella classe di concorso riconducibile al percorso del Master del Profesorado, e non a tutte le classi di concorso cui dà accesso il titolo accademico posseduto, al fine di evitare , asensi dell’art. 1 del D.lgs. n. 206/2007, disparità di trattamento con gli stessi cittadini italiani”.

Si tratta di un parere rilasciato dal Dipartimento per le politiche europee della Presidenza del Consiglio dei Ministri italiana.  Forniva un orientamento, che riguarda unicamente l’Italia, su come comportarsi davanti a un’abilitazione straniera in più discipline.
Quanto sopra non contraddice in alcun modo la nota n°2971 del 17 marzo 2017. Questa, infatti, chiarisce solo adesso quali sono le distinte modalità stabilite dalla normativa spagnola che regolamentano il diverso accesso ed esercizio della professione docente nelle scuole pubbliche rispetto a quelle private.
A seguito dei suddetti chiarimenti vengono meno i presupposti giuridici per procedere al riconoscimento del percorso formativo abilitante nella scuola pubblica, così come avvenuto fino ad ora.

Il Master del Profesorado è equivalente al T.F.A. italiano e il concorso pubblico spagnolo a quello italiano?

Assolutamente NO.
Il Master del Profesorado e il TFA costituiscono i segmenti finali di una formazione plurifase (laurea + formazione didattico-pedagogica) prevista in entrambi i Paesi Spagna e Italia.
Con entrambi i titoli si ottengono  60 crediti formativi universitari.
Al di là della “consistenza” della formazione, però, producono effetti  molto diversi.
Il TFA abilita all’insegnamento di una sola disciplina coerentemente con il percorso accademico seguito e permette l’accesso e l’esercizio della professione nelle scuole pubbliche in seconda fascia. Una volta conseguito il T.F.A., è possibile partecipare al concorso pubblico per docenti nella sola disciplina in cui ci si è abilitati.
Il Master de Profesorado, invece, consente l’accesso e l’esercizio nella scuola privata e lo si può frequentare anche scegliendo una disciplina di un’area totalmente diversa da quella degli studi accademici seguiti (è accaduto che un laureato in informatica abbia conseguito  il “Master” in storia e geografia, ottenendo poi l’abilitazione in Informatica).
La selezione della disciplina che viene effettivamente insegnata nella scuola pubblica, invece, si opera solo attraverso il concorso pubblico, che consente l’immissione nei ruoli del personale docente per la disciplina superata.
Il Master del Profesorado, pertanto, è profondamente diverso dal T.F.A. italiano.

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Pa, la carica delle 90mila assunzioni

da Il Sole 24 Ore 

Pa, la carica delle 90mila assunzioni

di Gianni Trovati e Claudio Tucci

Mentre la riforma della pubblica amministrazione ora all’esame del Parlamento promette di rivoluzionare il sistema delle assunzioni pubbliche, abbandonando la vecchia pianta organica per misurare i nuovi ingressi sulla base dei fabbisogni effettivi, cresce alle porte della Pa la pressione per salire sull’ultimo treno del turn over tradizionale. Nei rami principali del settore pubblico si possono stimare quest’anno tra le 80mila e le 95mila assunzioni, con il numero definitivo che dipende da come si assesteranno le mosse nei due comparti dove è più forte la pressione per nuovi ingressi aggiuntivi: la scuola, prima di tutto, dove oltre al normale turn over (le stime parlano di circa 20-25mila cattedre), si aggiungeranno i posti che si convertiranno da «organico di fatto», finora assegnati a un supplente, a «organico di diritto», e quindi da coprire a tempo indeterminato, calcolati dal ministero dell’Istruzione in 25mila mentre all’Economia tagliano la stima a 11mila; e i Comuni, che attendono un intervento su misura per loro. In base alle previsioni della riforma, poi, il passaggio dal vecchio al nuovo regime dovrebbe portare con sé 50mila stabilizzazioni in tre anni. Ma procediamo con ordine.

Enti locali

Il primo ampliamento degli spazi per nuove assunzioni riguarda i Comuni, e dovrebbe arrivare nei prossimi giorni come piatto forte del decreto enti locali in costruzione ormai da settimane. Ad alimentare le richieste dei sindaci c’è il fatto che in questi anni i Comuni hanno subito un doppio carico. Il primo, condiviso con gli altri settori dell’amministrazione, è rappresentato dai limiti stretti sul turn over, che negli enti sopra i 10mila abitanti (dove si concentra il 72% del personale comunale) permettono di dedicare a nuove assunzioni un quarto della spesa di personale, e lasciano spazi più ampi solo nei paesi più piccoli (turn over al 75% fra mille e 9.999 abitanti, e al 100% sotto i mille residenti). Ma nel 2015-2016 il turn over ordinario si è bloccato del tutto, perché i sindaci (come le Regioni) hanno dovuto dedicare le proprie possibilità di assumere alla ricollocazione degli esuberi in arrivo dalle Province e dalle Città metropolitane, con un enorme giro di valzer del personale che si è concluso solo alla fine dello scorso anno.

Di qui i correttivi che dovrebbero arrivare con il decreto enti locali, e che in base alle ipotesi tecniche elaborate in questi giorni potrebbero alzare dal 25 al 50% il turn over nei Comuni più grandi e portarlo fino al 100% in quelli più piccoli che oggi si fermano al 75 per cento. In questo caso, sulla base della distribuzione attuale del personale fra le diverse classi demografiche, si possono stimare almeno 5mila assunzioni in più. Se invece il confronto politico portasse a far salire al 75% il turn over anche negli enti più grandi, i possibili nuovi ingressi aggiuntivi arriverebbero a quota 8-9mila.

Scuola

Dopo il maxi-piano che, nel 2015, ha stabilizzato circa 90mila professori (riportando il rapporto alunni/insegnanti a 9 a 1), a settembre scatterà una nuova ondata di assunzioni: oltre al turn over (da coprire al 50% stabilizzando precari storici delle «Gae» e al restante 50% da concorsi) si conteggeranno anche le cattedre trasformate da «organico di fatto» in «organico di diritto» (solo questa misura costa all’Erario 400 milioni l’anno, stanziati con la precedente legge di Bilancio). Ma si rischia di non finirà qui: fino a quando non decollerà il nuovo sistema di formazione iniziale dei docenti previsto da uno dei Dlgs attuativi della Buona Scuola, scatterà una fase transitoria nella quale torneranno i concorsi “semplificati” che potrebbero portare in cattedra stabilmente almeno ulteriori 60mila precari (in larga fetta abilitati delle seconde fasce d’istituto, gli altri addirittura non abilitati con 36 mesi di servizio alle spalle). Questo meccanismo “ transitorio” dovrebbe durare 4-5 anni in attesa dell’arrivo dei docenti formati con il nuovo sistema. Il punto è che, come accaduto con la riforma Renzi-Giannini, non entreranno a scuola i più bravi (le selezioni, c’è da immaginare, saranno piuttosto soft), e certamente non i giovani che vedranno, così, allungarsi sine die le attese per la cattedra. Inoltre, non si risolvono i problemi attuali della scuola: i precari sono al Sud, le cattedre al Nord. E, quindi, anche con questo meccanismo, da Bologna in su continueremo ad avere migliaia di cattedre scoperte anche per i prossimi anni (da coprire con supplenti), specie nelle materie scientifiche; e al Centro-Sud uno stock di docenti di ruolo, eccessivi rispetto al fabbisogno, che finiranno “parcheggiati” in sala docenti.

Pa centrale

Ma gli anni dell’emergenza che hanno guidato in questi anni le decisioni sul personale hanno costellato la pubblica amministrazione di situazioni eccezionali difficili da affrontare con regole ordinarie. I numeri, in questi casi, sono più piccoli, ma spesso si concentrano in snodi strategici per l’attività della nostra pubblica amministrazione.

Il caso più evidente è quello dell’agenzia delle Entrate, al centro di ogni strategia di governo che punta sulla lotta all’evasione. La vicenda è quella del concorso per 403 dirigenti, resa tormentata dai ricorsi contro la scelta dell’Agenzia di utilizzare i bandi già esistenti e bloccati dal contenzioso amministrativo, che si è conclusa con l’annullamento in autotutela deciso nei giorni scorsi. Resta il fatto, però, che l’agenzia ha bisogno di queste figure per sostituire in modo strutturale i dirigenti interessati dalla proroga ripetuta più volte prima di essere bocciata dalla Corte costituzionale, e portare avanti in tanti compiti aggiuntivi affidati in questi anni all’amministrazione finanziaria, dalla voluntary alle oltre 4.500 istanze di patent box. Simile è la situazione dell’Anas, che chiede da tempo di poter assumere almeno 100 tecnici progettisti per realizzare davvero il rilancio delle opere sulla rete stradale su cui dovrebbe intervenire anche un capitolo della manovrina in arrivo con la correzione da 3,4 miliardi per rispondere alle richieste di Bruxelles.

La stabilizzazione

La ripresa delle assunzioni nel pubblico impiego è naturalmente una buona notizia per chi da anni tenta di ottenere un posto di lavoro stabile negli uffici dell’amministrazione ma si è scontrato con i limiti agli ingressi prima e con le mobilità obbligatorie poi. Nelle graduatorie in vigore, e prorogate per l’ennesima volta dall’ultimo decreto di fine anno, ci sono ancora oltre 4mila vincitori di concorso in attesa del posto a cui hanno diritto e circa 150mila «idonei», persone cioè che non hanno vinto il concorso ma sono state giudicate comunque adatte a ricoprire la funzione messa a bando. Negli uffici pubblici, però, lavorano secondo i dati della Ragioneria generale oltre 81mila precari, titolari di contratti di collaborazione o di somministrazione oppure lavoratori socialmente utili.

A loro, il decreto sul pubblico impiego che tornerà sui tavoli del Governo per l’approvazione definitiva dopo l’esame delle commissioni parlamentari dedica un piano straordinario triennale di stabilizzazioni che in base ai calcoli del governo potrebbe coinvolgere fino a 50mila persone. Per sperare nella stabilizzazione, secondo il testo approvato in prima lettura poco più di un mese fa, occorre aver maturato tre anni di servizio negli ultimi otto anni all’interno dell’amministrazione che procede alle assunzioni, per cui i numeri effettivi dipenderanno dalla condizione dei singoli uffici pubblici.

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La scuola italiana è la più inclusiva d’Europa: riduce il gap tra i ricchi e poveri

da la Repubblica

La scuola italiana è la più inclusiva d’Europa: riduce il gap tra i ricchi e poveri

L’indagine Ocse su una ventina di paesi dei cinque continenti promuove il nostro paese: le differenze sociali sui banchi, guardando ai risultati degli alunni in diverse materie, si annullano. L’istituzione funziona, almeno per i meno abbienti che finiscono per aver voti uguali a chi arriva da famiglie laureate o benestanti

Salvo Intravaia

Sorpresa: la scuola italiana funziona, almeno per gli allievi meno abbienti. E meglio di quanto non accada nei sistemi scolastici di tante altre realtà europee e del mondo. Questa volta il confronto internazionale condotto dall’Ocse consegna a presidi e insegnanti italiani due buone notizie. E solo una cattiva notizia, che però è condivisa con quasi tutte le nazioni oggetto del focus pubblicato dall’Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico: uscendo dalla scuola le differenze si accentuano. Il titolo dello studio è significativo: “Come si comportano alcune coorti di studenti dell’indagine Pisa nell’indagine successiva sulle competenze degli adulti Piaac?”. In altre parole: come varia il gap tra studenti svantaggiati e compagni più fortunati nel corso della vita, dopo il diploma, in termini di abilità in Lettura e Matematica?

Per contabilizzare le differenze di performance in Lettura e Matematica dei quindicenni di una quarantina di paesi e economie dei cinque continenti, che ogni tre anni partecipano all’indagine Pisa (Programme for International Student Assessment), con lo stesso gap riscontrato tra i soggetti di 25/27 anni di età che partecipano all’indagine Piaac (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) sulle capacità in Lettura e Matematica degli adulti, gli esperti dell’Ocse hanno messo a punto un indice. Scoprendo che dopo il diploma le differenza di prestazione tra studenti avvantaggiati (con almeno un genitore laureato e con oltre 100 libri a casa) e svantaggiati (con meno libri e genitori con un livello di istruzione più basso) crescono in tutti e 20 i paesi oggetto dello studio, tranne che in Canada, Stati Uniti e Korea. Anche in Italia.

Dallo studio “emerge in modo abbastanza chiaro il fatto che, dato l’allungamento della vita lavorativa e della fine della sicurezza di percorsi lineari della vita lavorativa, le competenze e soprattutto lo sviluppo delle competenze lungo la propria vita siano importantissime”, spiega Francesca Borgonovi, che ha partecipato alla stesura del focus. “Tuttavia, il mondo del lavoro, la formazione professionale e l’università – conclude l’esperta Ocse – non sono in grado di alleviare le differenze tra classi sociali che emergono alla fine della scuola dell’obbligo anzi tendono a rinforzarle”. Ma il risvolto positivo è che nel Belpaese la scuola riesce a tenere abbastanza vicini i risultati degli studenti con opportunità di partenza molto diverse. Più di quanto non accada all’estero.

L’indice che descrive la sperequazione in termini di preparazione tra soggetti più e meno fortunati, riguardo alle competenze linguistiche dei quindicenni, vale per l’Italia 0,45 mentre a livello Osce sale a 0,48. Per la Danimarca è pari a 0,64 e per la Germania sfiora il valore di 0,49. In altri termini, la scuola italiana è più inclusiva di quanto si pensi e riesce a supportare meglio i soggetti meno fortunati.

Una caratteristica che viene confermata anche dopo il diploma. Perché, fin quando gli studenti frequentano la scuola il divario si mantiene entro livelli relativamente bassi. Ma a 27 anni, sempre riguardo alla cosiddetta literacy, in Italia il divario si amplifica anche oltre la media Ocse: 0,67, in Italia, e 0,61 a livello internazionale. Confermando che nel Belpaese la scuola riesce ad attenuare le differenze socio-economiche di partenza. Caratteristica che, con valori diversi, si mantiene anche riguardo alla Matematica: quella che gli inglesi chiamano la numeracy.

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Decreto sostegno L.107/15, Fedeli: tutti i docenti e Ata da formare pure sulla singola disabilità

da La Tecnica della Scuola

Decreto sostegno L.107/15, Fedeli: tutti i docenti e Ata da formare pure sulla singola disabilità

Preparare docenti e Ata all’inclusione degli alunni disabili, anche alla singola disabilità.

È uno dei punti cardine contenuti nel decreto legislativo della L.107/15 annesso alla riforma del sostegno.

A ricordarlo è stata la ministra dell’Istruzione, Valeria Fedeli, il 29 marzo, in occasione della presentazione del libro “Scuola a rotelle”, scritto dalla parlamentare Ileana Argentin assieme a Paolo Marcacci, insegnante di Lettere.

“Dobbiamo sempre di più mettere nelle condizioni le classi, le docenti e i docenti di avere tutti gli strumenti per fare la migliore inclusione possibile perché è un elemento anche di formazione per l’insieme delle ragazze e dei ragazzi”, ha detto la responsabile del Miur.

“Stiamo affrontando queste tematiche – ha aggiunto la ministra – con un dialogo positivo, intenso. Lo abbiamo fatto come ministero ma lo hanno fatto anche le commissioni parlamentari, nell’ambito della delega sull’inclusione giunta quasi alle ultime battute”.

“Domani sera (30 marzo ndr) – ha continuato la ministra – incontrerò i rappresentanti delle associazioni dei genitori. E metteremo insieme i passi avanti fatti, con il recepimento di molti punti come, ad esempio, la richiesta di supportare la preparazione dei docenti. Considerando che abbiamo la possibilità di avere molti più strumenti a sostegno della didattica per l’inclusione: nuove tecnologie, digitalizzazione, ausili all’apprendimento”.

Va preparato “l’insieme di tutto il personale delle scuole, non soltanto gli insegnanti e dobbiamo consolidare l’attenzione alla singola persona e quindi alla sua singola disabilità e alla differenza sia di disabilità sia di genere”, ha concluso Fedeli.

Resta ora da capire quale sarà l’impegno che aspetta docenti e Ata: quante ore l’anno di formazione dovranno svolgere? In presenza o anche on line? Quali saranno i formatori? L’aggiornamento ogni quanti anni dovrà essere svolto? Quali finanziamenti sono previsti per formare un milione di dipendenti di ruolo? Sono tutte domande a cui il decreto su sostegno e inclusione, l’Atto 378 in via di approvazione finale da parte del Governo, dovrà rispondere.

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Olimpiadi di Filosofia, ecco i vincitori. Fedeli: nel 2019 Roma ospiterà l’edizione internazionale

da La Tecnica della Scuola

Olimpiadi di Filosofia, ecco i vincitori. Fedeli: nel 2019 Roma ospiterà l’edizione internazionale

Mercoledì 29 marzo sono stati proclamati al Miur le vincitrici e i vincitori della XXV edizione delle Olimpiadi di Filosofia.

A ricevere il riconoscimento, comunica il Miur, sono state sei fra studentesse e studenti che si sono distinti per il miglior saggio filosofico in lingua italiana o in lingua straniera.

Sono più di 10mila le ragazze e i ragazzi che hanno affrontato le diverse fasi di selezione, a livello di istituto e regionale, rimasti poi in 88 per la corsa per il podio. La prima classificata e il secondo classificato per il saggio in lingua straniera rappresenteranno l’Italia a Rotterdam alle finali dell’International Philosophy Olympiad, che si terrà dal 25 al 28 maggio prossimi.

La competizione internazionale sarà ospitata in Italia, a Roma, nel 2019. “Lo studio della filosofia è un tratto distintivo della nostra tradizione culturale – ha dichiarato la ministra Valeria Fedeli -. Per questo sono particolarmente contenta per l’adesione che le Olimpiadi di Filosofia registrano nel nostro Paese e per il fatto che nel 2019 saremo noi ad ospitare, in Italia, a Roma, le Olimpiadi internazionali di questa disciplina”.

“Questa competizione è motivo di vero orgoglio e quest’anno ha avuto davvero una partecipazione sorprendente, con più di diecimila studentesse e studenti coinvolti – ha aggiunto il sottosegretario Vito De Filippo nel corso della consegna dei riconoscimenti -. Vuol dire che ci sono tante ragazze e tanti ragazzi che si avventurano in questa disciplina. Sono ragazze e ragazzi che ci lasciano ben sperare per il Paese”.

Le Olimpiadi di Filosofia sono promosse dal Miur – Direzione Generale per gli Ordinamenti Scolastici e la Valutazione del Sistema Nazionale di Istruzione – nell’ambito delle iniziative volte alla Valorizzazione delle Eccellenze. E sono organizzate d’intesa con la Società Filosofica Italiana.

Sono gare individuali riservate alle studentesse e agli studenti del secondo biennio e dell’ultimo anno delle scuole secondarie di II grado, statali e paritarie. Sono articolate in due canali: il “canale A”, in lingua italiana, e il “canale B”, in lingua straniera (inglese, francese, tedesco, spagnolo).

La prova nazionale si è svolta il 28 marzo, sempre a Roma. Ad affrontare la finale sono stati 88 studentesse e studenti provenienti da tutta Italia e dalle scuole e sezioni italiane all’estero. A loro disposizione c’erano quattro ore per svolgere il saggio in una delle due sezioni, a scelta.

 

I nomi dei vincitori:

 

“Canale A” – Lingua Italiana

1.   Luca Sgolastra – I.I.S. “Campana” di Osimo (AN)

2.   Maria Caterina Vaccari – Liceo “Monti” di Cesena

3.   Maria Carla Merlo – Liceo “Cutelli” di Catania

 

“Canale B” – Lingua Straniera

1.   Chiara Alessia Quistelli – Liceo “Marco Polo” di Bari

2.   Edoardo Calvello – Liceo “Galileo Ferraris” di Torino

3.   Filippo Girardi – Liceo “Bérard” di Aosta

 

La gallery fotografica:

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PON, integrazioni e chiarimenti sugli avvisi già pubblicati

da La Tecnica della Scuola

PON, integrazioni e chiarimenti sugli avvisi già pubblicati

Il 28 marzo il Miur ha pubblicato una serie di note riguardanti alcuni progetti PON 2014/2017.

Nello specifico, con riferimento al PON “Competenze di cittadinanza globale”, è stato integrato l’Avviso con nota di trasmissione e allegato su “Tipologie di intervento e costi”.

In merito al PON “Orientamento formativo e ri-orientamento” il Miur ha invece pubblicato l’errata corrige con cui vengono inseriti ulteriori criteri di selezione dei progetti e la possibilità di inserire, tra i costi aggiuntivi, il costo di un ulteriore tutor.

Riguardo ai PON “Laboratori licei musicali, coreutici e sportivi”, sono state fornite precisazioni sulle candidature. Attualmente non possono partecipare quelle istituzioni scolastiche che, pur autorizzate ai relativi percorsi, non abbiano attive le relative classi di indirizzo musicale, coreutico o sportivo. Ciò in ragione del fatto che è necessario dimostrare, per i progetti FESR, che le attrezzature oltre ad essere acquisite e collaudate devono essere anche necessariamente in uso. Tenuto conto, tuttavia, della necessità di preordinare tutti gli strumenti necessari per avviare corsi di nuova istituzione con le attrezzature necessarie per l’apprendimento degli studenti, il Miur ha comunicato che le Istituzioni Scolastiche con indirizzi autorizzati e con classi attive nell’a.s. 2016/2017 possono partecipare alle azioni dell’Avviso suddetto, accedendo all’area del sistema informativo predisposta ed aperta dal 22.02.2017 al 31.03.2017; mentre per le Istituzioni Scolastiche, autorizzate dall’a.s. 2016/2017 ma prive di classi attive per tale anno scolastico, è prevista la riapertura dell’area del sistema informativo dall’11 settembre 2017 al 30 ottobre 2017 per la presentazione di proposte progettuali, sia per i licei musicali/coreutici che per i licei scientifici ad indirizzo sportivo, solo nel caso che siano state avviate le classi prime per l’a.s. 2017/2018. Infine, per le Istituzioni Scolastiche, autorizzate dall’a.s. 2017/2018 e con classi prime avviate per tale anno scolastico, sarà possibile accedere ugualmente all’area del sistema informativo dall’11 settembre 2017 al 30 ottobre 2017 per la presentazione di proposte progettuali.

Un’altra nota riguarda le scuole polo per le attività di comunicazione, per le quali sono state pubblicate le graduatorie definitive.

Infine, il Miur ha disposto la riapertura del sistema informativo per la presentazione dei progetti PON “Inclusione e lotta al disagio”, da parte delle istituzioni scolastiche delle Province colpite dal sisma. La presentazione delle proposte progettuali potrà avvenire dalle ore 10.00 del giorno 5 aprile 2017 alle ore 14.00 del giorno 28 aprile 2017.

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Formazione neo-assunti, il 3 aprile apre l’ambiente on-line per i tutor

da La Tecnica della Scuola

Formazione neo-assunti, il 3 aprile apre l’ambiente on-line per i tutor

Sarà on-line dal 3 aprile prossimol’ambiente online sul portale Indire dedicato ai docenti-tutor.

I docenti-tutor dovranno iscriversi autonomamente accedendo alla homepage dell’ambiente online “Docenti Neoassunti a.s. 2016/17 – Ambiente di supporto all’anno di formazione e prova”.

Da quest’area i docenti-tutor potranno scaricare il documento che attesta lo svolgimento del ruolo di tutor per l’anno scolastico in corso e compilare un questionario per ogni docente in formazione relativamente all’esperienza di tutoraggio svolta.

L’Indire chiede anche ai docenti-tutor di partecipare a un sondaggio (opzionale) volto a raccogliere opinioni e suggerimenti per potenziare l’offerta formativa e meglio strutturare l’ambiente online loro dedicato.

Diversi sono gli strumenti che l’Indire mette a disposizione nella sezione “Toolkit” dedicata ai tutor. Tra questi: la “Guida all’utilizzo dell’ambiente online” con la procedura guidata per l’iscrizione; la versione testuale dell’ambiente, che permette di consultare agilmente tutti i contenuti e le attività richieste ai docenti in formazione; infine, una serie di video con interventi di esperti, utili ad approfondire i diversi aspetti della funzione di tutoraggio.

Per l’iscrizione e il primo accesso è disponibile anche la sezione FAQ.

In caso di dubbi è comunque possibile rivolgersi all’assistenza nell’apposita sezione presente all’interno dell’ambiente online.

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Decreto L.107/15 inclusione, nuovo ruolo per i collaboratori scolastici

da La Tecnica della Scuola

Decreto L.107/15 inclusione, nuovo ruolo per i collaboratori scolastici

Conclusa la discussione presso le competenti Commissioni della Camera e del Senato, con la delega sull’inclusione, che diventerà effettiva con l’approvazione definitiva da parte del Consiglio Dei Ministri nelle prossime settimane, ai collaboratori scolastici saranno affidati dei nuovi compiti.

È l’articolo 3, comma 4, della suddetta delega a prevederlo; qui si legge infatti che il collaboratore scolastico si dovrà occupare personalmente dell’assistenza di base igienico-personale degli alunni disabili e per questo dovrà partecipare a dei corsi di formazione generale previsti dal piano nazionale.

Su tali importanti novità previste dal D.Lgs n. 378 e sui suoi possibili immediati risvolti, nei giorni scorsi, è intervenuto l’esperto di inclusione scolastica Gianluca Rapisarda, Direttore scientifico dell’I.Ri.Fo.R.

“Il comma 4 dell’art 3 del D.Lgs n. 378, stanti così le cose – dichiara il Direttore Gianluca Rapisarda -, farà certamente discutere, perché su di esso ancora non c’è molta chiarezza. Infatti, mentre oggi il supporto da parte dei collaboratori scolastici è facoltativo, visto che solitamente è il personale specializzato con corsi di formazione da 900 ore ad occuparsi dei bisogni degli allievi con disabilità, con l’approvazione della riforma questi saranno obbligati ad occuparsi della loro assistenza di base igienico-personale.”

“Naturalmente –prosegue Gianluca Rapisarda-, i collaboratori scolastici non potranno assolvere a tali nuovi compiti e responsabilità senza aver acquisito le giuste competenze e per questo nel testo della delega viene stabilito che essi debbano seguire dei corsi di formazione obbligatori (ma senza specificarne le modalità di svolgimento ed il numero di ore).”.

“Fino ad ora – precisa il Direttore scientifico Gianluca Rapisarda-, per erogare l’assistenza igienico-personale agli allievi con handicap grave, gli assistenti scolastici (gli ex bidelli) avevano la facoltà di abilitarsi con un corso di n. 40 ore, sulla base di un accordo contenuto nel loro contratto di lavoro e di una successiva Circolare. Se il numero di ore di formazione obbligatoria per il personale ATA previsto dal già citato comma 4 dell’articolo 3 della delega sull’inclusione rimarrà di 40, non credo che potrà essere mai sufficiente per sostituire Operatori sociali che hanno effettuato una formazione di n. 900, come prevede la legge e come viene richiesto dagli Enti Pubblici committenti riguardo il personale utilizzato dalle cooperative sociali per i servizi di assistenza socio-assistenziali in favore degli alunni/studenti con gravi disabilità.”

“Senza considerare –aggiunge Rapisarda -, che tale nuova delicata funzione per il personale ATA andrebbe ad aggiungersi a tutte le altre già espletate nel corso della quotidianità. Non sottovalutiamo inoltre il fatto che non tutti gli alunni disabili hanno gli stessi bisogni poiché dipende dalla specificità del caso. Mi  giunge difficile credere che il MIUR non abbia preso in esame tali aspetti non secondari.”

“Eppure – spiega il Direttore dell’I.Ri.Fo.R. -, dalla lettura dell’articolo non sembrano esserci dubbi: la delega uniforma “su tutto il territorio nazionale” i profili professionali del personale destinato all’assistenza degli alunni disabili in “coerenza con le mansioni dei collaboratori scolastici”. Inoltre, anche nel comma 3 dell’articolo 13, nel quale parla degli oneri economici e delle competenze in capo agli Enti Locali, c’è scritto che queste funzioni saranno svolte dai collaboratori scolastici.”

”Nel testo della delega sull’inclusione – conclude -, troviamo sovente l’espressione “nei limiti delle risorse disponibili”. Temo, dunque, che, solo per risparmiare risorse e non perché ispirato da “illuminati” e moderni principi psico-pedagogici, il Ministero abbia preferito affidare tali compiti ai collaboratori scolastici, piuttosto che rivolgersi ad operatori specializzati.

Ma, in siffatto modo, non saranno danneggiati soltanto i “collaboratori” che vedranno “intensificato” il proprio lavoro all’interno del normale orario di servizio, ma soprattutto gli alunni disabili, con il rischio di una scarsa qualità del servizio di assistenza personale e con buona pace di un loro efficace e proficuo processo di inclusione scolastica”.

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Ocse, scuola italiana tra le migliori in Europa: inclusiva e supporta meglio i meno fortunati

da Tuttoscuola

Ocse, scuola italiana tra le migliori in Europa: inclusiva e supporta meglio i meno fortunati

La scuola italiana non è messa poi così male, anzi è più inclusiva di quanto non si pensi. A raccontarlo è il confronto internazionale condotto dall’Ocse dal titolo “Come si comportano alcune coorti di studenti dell’indagine Pisa nell’indagine successiva sulle competenze degli adulti Piaac?“. A segnalarlo è Salvo Intravaia in un articolo di Repubblica.it.

Opportunità di partenza diverse, ma risultati vicini

Due le buone notizie che emergono dallo studio, una sola la cattiva. Partendo dai lati positivi, il primo è che, nonostante il mondo del lavoro, la formazione professionale e l’università non siano in grado di alleviare le differenze tra le classi sociali che emergono alla fine della scuola dell’obbligo (anzi, tendono a rinforzarle), la scuola italiana riesce comunque a tenere abbastanza vicini i risultati di studenti che avevano diverse opportunità di partenza. In parole povere: in Italia la scuola riesce ad attenuare le differenze socio  economiche di partenza.

Scuola italiana? Inclusiva per davvero

Seconda nota positiva: “l’indice che descrive la sperequazione in termini di preparazione tra soggetti più e meno fortunati, riguardo alle competenze linguistiche dei quindicenni – leggiamo su Repubblica.it – vale per l’Italia 0,45 mentre a livello Osce sale a 0,48. Per la Danimarca è pari a 0,64 e per la Germania sfiora il valore di 0,49. In altri termini, la scuola italiana è più inclusiva di quanto si pensi e riesce a supportare meglio i soggetti meno fortunati.”

Le differenze si accentuano dopo il diploma

La cattiva notizia? È che dopo la scuola le differenze tra avvantaggiati e svantaggiati differenze si accentuano, come accade in tutti i Paesi dell’Ocse. Secondo un indice messo a punto dall’Ocse sulle capacità in Lettura e Matematica, dopo il diploma le differenza di prestazione tra studenti avvantaggiati (quindi con almeno un genitore laureato e con oltre 100 libri a casa) e svantaggiati (con meno libri e genitori con un livello di istruzione più basso) crescono infatti in tutti e 20 i paesi oggetto dello studio, Italia compresa. Non si può dire altrettanto di Canada, Stati Uniti e Korea.

Fedeli: bene, ma continuiamo a lavorare per rendere scuola ancora più inclusiva

Sui dati Ocse esprime soddisfazione la ministra dell’Istruzione, Valeria Fedeli: ““I dati pubblicati dall’Ocse ci dicono che la scuola italiana è una scuola inclusiva, capace di supportare le studentesse e gli studenti che partono da condizioni più svantaggiate. Una scuola di cui possiamo essere orgogliosi e a cui dobbiamo ora continuare a garantire strumenti e risorse perché possa attuare sempre pienamente l’articolo 3 della nostra Costituzione, garantendo a tutte le ragazze e tutti i ragazzi pari opportunità e uguaglianza. In questa direzione vanno gli investimenti che stiamo facendo sulle competenze delle studentesse e degli studenti attraverso i fondi PON che abbiamo messo a bando nelle scorse settimane. I dati Ocse – prosegue Fedeli – confermano che il nostro sistema scolastico funziona: fra le nostre e i nostri quindicenni le differenze socio-economiche di partenza pesano meno che in altri Paesi. Questo divario, però, torna a farsi sentire dopo l’uscita dal sistema scolastico. È quindi molto importante investire anche sull’acquisizione di competenze lungo tutto l’arco della vita e aiutare le ragazze e i ragazzi, soprattutto chi è in condizione di svantaggio, ad affrontare al meglio la transizione dalla scuola agli studi successivi o nel mondo del lavoro”.

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Mobilità 2017: ancora fumata nera, in pericolo il regolare avvio dell’anno scolastico

da Tuttoscuola

Mobilità 2017: ancora fumata nera, in pericolo il regolare avvio dell’anno scolastico

Sergio Govi

Mobilità: di fumata nera in fumata nera l’ordinanza sui trasferimenti si allontana, mentre si avvicina sempre più il pericolo di un avvio tormentato del prossimo anno scolastico.

Chiamata diretta: ancora un nulla di fatto

L’ennesimo incontro di ieri tra sindacati e funzionari ministeriali sulla chiamata diretta ha registrato, ancora una volta, un sostanziale nulla di fatto, mentre non giungono notizie dal Mef sull’ok all’accordo integrativo sulla mobilità dei docenti 2017.

Nessuna risposta nemmeno sui 25mila posti da stabilizzare in organico di diritto

A questo considerevole ritardo che, come l’anno scorso, fa temere operazioni di assestamento del personale a ridosso del prossimo anno scolastico, c’è da aggiungere l’altra risposta non ancora pervenuta da parte del Mef relativamente ai 25mila posti da stabilizzare in organico di diritto, secondo quanto disposto (con regolare copertura finanziaria) dalla legge di stabilità 2017. Senza quei posti, le potenzialità dei trasferimenti sarebbero dimezzate, in quanto vi sarebbe soltanto la disponibilità di circa 20mila posti che rimarranno vacanti per pensionamento,

Avvio anno scolastico regolare: ancora obiettivo mancato?

La stabilizzazione voluta dalla ministra dell’Istruzione, Valeria Fedeli, potrebbe essere parzialmente compromessa e, con il ritardo dei trasferimenti, la regolarità di avvio del prossimo anno scolastico diventerebbe, ancora una volta, un obiettivo mancato e un incubo per tutti i soggetti coinvolti, a partire dalle famiglie.

Concorso dirigenti scolastici in ritardo

Se a tutto questo si aggiunge il ritardo del corso-concorso per dirigenti scolastici che, nella migliore delle ipotesi, vedrà i vincitori soltanto nel 2018-19, al 1° settembre prossimo si avranno 1.700-1.800 istituzioni scolastiche in reggenza, prive del dirigente titolare e in oggettiva criticità nella gestione del personale docente trasferito, assegnato, supplente o mancante.

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Alternanza scuola – lavoro: in arrivo il portale, la carta dei diritti degli studenti e 140 milioni di euro

da Tuttoscuola

Alternanza scuola – lavoro: in arrivo il portale, la carta dei diritti degli studenti e 140 milioni di euro

In arrivo altri 140 milioni dal Pon istruzione, una carta dei diritti degli studenti e delle studentesse in alternanza e ben mille tutor grazie a un accordo con l’Anpal (Agenzia nazionale per le politiche attive del lavoro)  di cui abbiamo parlato qui. Sono queste le principali novità che partiranno dal prossimo anno scolastico in merito all‘alternanza scuola – lavoro, annunciate lo scorso 28 marzo dalla ministra dell’Istruzione, Valeria Fedeli, in una conferenza stampa al Miur.

Alternanza scuola – lavoro: dalla fase sperimentale a quella strutturale

“L’alternanza scuola – lavoro è un progetto importante, condiviso e molto sostenuto da me e dal Ministero – ha dichiarato Fedeli -. È una qualificazione della didattica del percorso formativo dei nostri ragazzi e non va confusa con un’altrettanto importante qualifica che riguarda la formazione professionale. Nel prossimo anno scolastico – ha proseguito la Ministra – passeremo da una fase sperimentale con buone pratiche di filiera a una strutturale con il coinvolgimento di un milione e 500mila ragazzi e l’istituzione della carta dei diritti e dei doveri degli studenti”.

In arrivo il portale per l’alternanza scuola – lavoro

A tutte queste importanti novità, Fedeli ne aggiunge anche un’altra: il portale per l’alternanza scuola – lavoro: “Un portale sul quale si potranno segnalare anche a noi le discordanze su qualità e percorsi dell’alternanza – ha concluso la Ministra -. Laddove venissero segnalate attuazioni improprie interverremo per rimuoverle. Anche se la maggior parte delle iniziative di alternanza scuola – lavoro sono positive qualcuno ci ha segnalato che ci sono aziende che chiedono soldi: questa cosa non esiste“.

Alternanza scuola – lavoro anche in enti ecclesiastici

Un ulteriore traguardo nel completamento del percorso di alternanza scuola – lavoro è stato raggiunto anche da un protocollo siglato nella giornata del 28 marzo scorso tra Usr Toscana e Conferenza Episcopale Toscana. “Questa collaborazione – ha dichiarato il Sottosegretario al Miur, Gabriele Toccafondi – rappresenta un esempio concreto che questa modalità di fare scuola è possibile anche nel terzo settore. I ragazzi delle scuole toscane avranno così la possibilità di svolgere percorsi di alternanza presso gli enti ecclesiastici delle Diocesi toscane operanti in ambiti diversi: da quello artistico-storico-culturale con percorsi negli archivi, nei musei, nelle biblioteche, nelle raccolte di arte sacra, fino alle attività di servizio alla persona nei centri di servizio per le persone deboli o in difficoltà. La Buona scuola – ha osservato Toccafondi – è quella che affianca le competenze alle conoscenze e questo progetto ne è una chiara testimonianza“.

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Pari opportunità: il no alla violenza di genere parte dai banchi di scuola

da Tuttoscuola

Pari opportunità: il no alla violenza di genere parte dai banchi di scuola

Superare gli stereotipi culturali per valorizzare il concetto di diversità come risorsa inclusiva nella società e nella famiglia. Questo è lo scopo principale del progetto “Scuola plurale. Il tempo delle donne: le donne nel tempo” che prevede il coinvolgimento di tre realtà scolastiche, quella del capofila Istituto d’Istruzione Superiore, Giosuè Carducci, dell’Istituto comprensivo Falcone e Borsellino e dell’Istituto comprensivo Fratelli Bandiera, tutti con sede nel quartiere Nomentano di Roma. Tuttoscuola ha un ruolo particolare nel progetto, quello di diffonderne gli esiti sia durante e alla fine del suo svolgimento.

Il progetto

Incontri con esperti, attività laboratoriali e, alla fine, persino uno spettacolo teatrale scritto e realizzato dagli studenti stessi. Si tratta di un progetto questo che ambisce a suscitare in chi ne sarà coinvolto stimoli positivi per una quotidianità di comportamenti volti da una parte a prevenire qualsiasi forma di discriminazione sostanziale e di violenza nei confronti della donna – sia a livello singolo che collettivo – e dall’altra e educare all’ascolto e al rispetto di ogni persona. L’associazione Telefono Rosa ricoprirà il ruolo di realtà esterna esperta sul tema della violenza e attiva nella lotta contro la violenza sulle donne.

Partiamo dal linguaggio

Il progetto prende vita grazie alla Presidenza del Consiglio dei Ministri/Dipartimento per le Pari Opportunità che ha destinato un finanziamento da impiegare in attività riguardanti il tema delle pari opportunità considerate in una logica interdisciplinare incentrata su italiano, “parole e linguaggio”. Così, dal prossimo aprile e fino alla fine dell’anno scolastico gli studenti saranno coinvolti in una serie di attività di formazione che vedranno alternarsi momenti di didattica cosiddetta tradizionale a momenti di didattica innovativa. E proprio al linguaggio è dedicata l’attività di studio, pensata come approfondimento, come analisi linguistica in un laboratorio che sia in grado di rispecchiare i vari aspetti del fenomeno a partire dall’esperienza quotidiana degli alunni nei vari ambienti di vita fino a comprendere anche ciò che ascoltano e leggono ogni giorno, prodotto dal mondo della comunicazione anche digitale.