Alessandra Ricciardi

Si passa alla fase operativa. Il ministro dell’istruzione, Marco Bussetti, ha iniziato la partita più delicata per il suo dicastero e più attesa dalla scuola, quella delle assunzioni. Secondo quanto risulta a ItaliaOggi, Bussetti ha inviato al collega dell’economia, Giovanni Tria, la richiesta di autorizzazione ad assumere per settembre 57.322 docenti a tempo indeterminato. Richiesta di assunzione in partenza anche per un contingente di 9.836 ausiliari tecnici e amministrativi. Numeri che dovrebbero servire a coprire non solo i pensionamenti del 2018/2019 ma anche un pezzo di posti vacanti e disponibili negli organici.

Bussetti, sempre secondo quanto risulta a ItaliaOggi, ha formalizzato con la Funzione pubblica anche la richiesta per sbloccare il concorso per 2.004 Dsga, i direttori dei servizi generali amministrativi. Un contingente che dovrebbe coprire quasi tutti i posti vuoti in organico, se ne contano 2.160 da settembre, dando una boccata di ossigeno alle segreterie da anni in sofferenza. Al concorso potranno partecipare non solo i laureati ma anche quanti negli ultimi otto anni di servizio ne hanno svolti almeno tre nelle funzioni previste.

Le nomine chieste, se confermate, supererebbero di quasi 6 mila unità quelle realizzate lo scorso anno per gli insegnanti e di 2500 quelle per gli Ata.

Uno spiraglio anche per i dirigenti scolastici, circa 200 i nuovi ingressi da realizzare dalle precedenti graduatorie, intanto che va avanti il concorso.

Per quanto riguarda i tempi, le immissioni dei docenti devono essere chiusure entro il 31 agosto e seguiranno la nuova procedura prevista dall’intesa Istruzione-sindacati che ha superato il sistema della chiamata diretta prevista dalla riforma della Buona scuola. I tempi dunque sono stretti, il relativo decreto interministeriale deve essere pronto per fine luglio, al massimo i primi giorni di agosto.

Obiettivo di Bussetti, come del resto dei suoi predecessori, è garantire un avvio di anno scolastico sereno, senza intoppi, con tutti i docenti al loro posto sin dal primo settembre, salvo le vacanze fisiologiche che dovranno essere coperte da supplenze. Le immissioni in ruolo, ancora da definire la ripartizione tra ordini di scuola e territori, saranno realizzate attingendo per il 50% dalle graduatorie di merito del 2016 e per la restante metà dalle Gae, le graduatorie a esaurimento.

Anche per gli Ata la scaletta parla di un ingresso in ruolo ad avvio di anno scolastico. Mentre per i direttori dei servizi, ci saranno tempi più lunghi: una volta autorizzato il concorso, le prove potrebbero tenersi in autunno.

Ora si attendono le risposte degli altri ministeri.

Angela Iuliano

«È un’alternanza che sarà più mirata all’orientamento e alla possibilità di avere un effetto sociale importante nei confronti dei nostri studenti». Il ministro dell’istruzione Marco Bussetti pensa a percorsi di alternanza scuola-lavoro che puntino sempre di più all’orientamento e ad avvicinare i giovani al lavoro. Una strada su cui incontrerà il cammino intrapreso dall’Anpal, l’agenzia nazionale politiche attive del lavoro, che non solo ha già lanciato da mesi un programma per l’assunzione di 250 tutor con competenze specifiche di formazione e orientamento da destinare a circa 1.200 scuole superiori per facilitare e consolidare i percorsi di alternanza e favorire il contatto tra scuola e impresa.

Ma negli ultimi giorni ha anche siglato una serie di convenzione e protocolli proprio per rendere l’alternanza e i percorsi di transizione scuola-lavoro sempre più connessi ai cambiamenti in atto nel mercato del lavoro. Dai Consulenti del lavoro alla Confprofessisoni, passando per Federturismo, partnership che rappresentano «un importante passo avanti per la realizzazione della rete indispensabile per il lancio e la riuscita nel nostro paese delle politiche attive», spiega il presidente dell’Anpal Maurizio Del Conte.

Nate nell’ambito dell’azione di rafforzamento della Rete degli attori del sistema della domanda prevista dal Piano operativo Anpal-Anpal Servizi 2017-2020 per potenziare le politiche di transizione e fronteggiare lo skill mismatch tra domanda e offerta di lavoro, queste tre nuove intese prevedono azioni per la diffusione della cultura dell’alternanza e di altri strumenti della transizione, tra cui tirocini ed apprendistato.

Adottando e diffondendo modelli e buone pratiche, organizzando eventi di sensibilizzazione, coinvolgendo testimoni privilegiati e costruendo, grazie al supporto dei tutor e facilitatori di Anpal Servizi, un raccordo strutturato tra gli studi professionali e le istituzioni scolastiche, le università, gli Its (istituti tecnici superiori post diploma), i Cfp (centri di formazione professionale) e attivando percorsi diversificati di transizione. «Attraverso l’alternanza scuola-lavoro, gli studenti avranno la possibilità di respirare l’aria del lavoro e cogliere quelle sensazioni che permetteranno di maturare una scelta consapevole nel loro percorso di formazione universitaria», commenta il presidente di Confprofessioni Gaetano Stella.

Obiettivo comune, quindi, migliorare l’alternanza scuola-lavoro che «ha sicuramente dei lati positivi, come anche altri da rivedere», sottolinea Bussetti. Tra questi, M5S e Lega hanno indicato l’obbligatorietà, che in alcuni casi «ha fatto venire meno la qualità», nota il ministro. Al contrario l’alternanza deve essere «un’opportunità per le scuole» e non essere «percepita come un dovere». Appunto, «percorsi che servono per orientare e avvicinare al lavoro». Obiettivi che il nome stesso, alternanza, «non rende chiari», osserva Bussetti lasciando intendere un possibile intervento lessicale.

«Dobbiamo considerare che per i ragazzi è un importante primo contatto con il mondo del lavoro, hanno la possibilità di conoscere da dentro le imprese e le realtà professionali nelle quali, domani, si potranno collocare. È una forma di orientamento che fa bene ai giovani e al Paese».

Emanuela Micucci

Sul rendimento degli studenti, pesano il contesto territoriale e la condizione familiare. È quanto emerge da una lettura attenta del rapporto Invalsi 2018. «Strutturare un piano d’intervento mirato al miglioramento delle performance del sistema, soprattutto con un’attenzione alle aree più critiche del Paese», sono le conclusioni del ministro dell’istruzione Marco Bussetti. Al di là delle innovazioni delle prove Invalsi, che questo anno hanno coinvolto 1 milione e 100 mila studenti di II e V primaria, circa 570mila ragazzi di III media e circa 550mila di II superiore, ad emergere con rinnovata forza sono gli squilibri nei risultati conseguiti nella diverse regioni italiane, spesso tra scuole dello stesso territori e tra classi dentro lo stesso istituto, e dagli alunni di diversa appartenenza socio-economica e culturale.

Divari e differenze che emergono già in II primaria, sebbene ancora limitati, e che si aggravano alle medie e alle superiori. Con il Sud in forte ritardo e con risultati non all’altezza dei Paesi industrializzati. Tanto che in alcune regioni de Mezzogiorno il 75% degli studenti ha risultati al di sotto della media italiana e nell’Italia meridionale l’origine della famiglia condiziona pesantemente i livelli di apprendimento degli alunni.

Mentre le regioni del Nord-Est hanno livelli di conoscenza, competenza ed equità comparabili con quelli dei migliori sistemi scolastici del mondo. Una scuola italiana, dunque, né equa né efficace. Nulla di nuovo, si dirà. E in effetti, è una situazione ben nota da anni agli esperti e che si ripete puntuale nelle rivelazioni nazionali e internazionali. Un malato grave, di cui si conoscono i sintomi, si ipotizzano diagnosi, ma che adesso richiede cure urgenti, risolutive, a breve e a lunga scadenza.

È la linea di intervento politica proposta dall’Invalsi, neppure troppo velatamente, presentando il rapporto. Passare, dunque, dalla conoscenza a scelte politiche di miglioramento del sistema nazionale e locale e della singola scuola. Perché, dopo anni ancora non si è stati capaci di intervenire in modo efficace. Incominciando a superare pregiudizi infondati.

«L’affermazione, speso ripetuta, che le medie risulterebbero l’anello debole del sistema scolastico italiano non trova riscontro nei dati né delle prove Invalsi né delle indagini internazionali», osserva Roberto Ricci, responsabile area prove dell’Invalsi. «Quello che emerge, invece, è che nella secondaria di primo grado diventa manifesta la differenza di risultati tra le diverse aree d’Italia, e in particolare tra Nord e Sud situazione che viene mascherata se si guarda solo al punteggio medio dell’intero Paese».

Vale per i risultati in italiano, in matematica e in inglese. Già in II primaria in Campania, Calabria, Sicilia e Sardegna si osserva una maggiore frequenza di alunni con risultati molto bassi e differenze tra le scuole e tra le classi nel Sud molto più accentuata che al Centro-Nord. In matematica già in II primaria, il Mezzogiorno è la sola area del paese che presenta un differenza in negativo di alcuni punti rispetto alla media nazionale e che cresce e diviene statisticamente significativa in V, con il risultato più alto, il Nord-Est, e quello più basso, il Sud e Isole, che raggiunge 25 punti.

Divario che aumenta ulteriormente alle superiori, arrivando ai 31 punti tra Nord-Est e Sud e Isole, le due aree con il migliore e il peggiore punteggio. Non solo. In Campania, Calabria, Sicilia e Sardegna gli allievi più in difficoltà non riescono a raggiungere i risultati più bassi degli studenti delle altre regioni. In italiano alcune differenze cominciano in V primaria per affermarsi con forza in III media: le due macro-aree settentrionali e il Centro hanno risultati significativamente sopra la media italiana, mentre il meridione significativamente al di sotto, con una differenza di 18 punti tra l’area con il risultato più alto, il Nord-Ovest, e quella con il risultato più basso, il Sud e Isole.

Addirittura in Campania, Calabria, Sicilia e Sardegna oltre il 50% degli studenti, con punte del 60-65%, non raggiunge i traguardi stabiliti dalle Indicazioni Nazionali. In una situazione italiana che non rassicura, poiché alla fine del primo ciclo in italiano solo il 65,6% degli alunni ottiene risultati adeguati o più elevati, in matematica appena il 59,9%.

Elevata al Sud e nelle isole anche la variabilità di risultati tra scuole e tra classi, segno di un sistema per nulla equo. In II primaria la somma di queste due variabili già raggiunge in italiano il 30% e supera in matematica il 37%. Ma è in inglese esplodono con percentuali altissime, raggiungendo in V primaria in ascolto il 47% nel Sud, il 45% nel Sud e Isole e toccando in III media rispettivamente i 39% e il 50%.

In generale questa variabilità in inglese è in tutte le aree maggiore rispetto a quella che si riscontra in italiano e matematica. Le spiegazioni possono essere diverse, spiega l’Invalsi: ad esempio, una diversa qualità dell’insegnamento da una scuola all’altra o anche un accesso differenziato a opportunità d’apprendimento della lingue inglese al di fuori de sistema formale d’istruzione». «Bisognerebbe intervenire scuola per scuola dove ci sono problemi», spiega Anna Maria Ajello, presidente dell’Invalsi , «magari con professori specializzati in situazione difficili. Ci vorrebbe un piano che incentivasse anche economicamente i professori migliori ad accettare le sfide in posti difficili».

Del resto, negli ultimi anni l’Invalsi aveva insistito molto sul valore aggiunto, cioè sull’effetto scuola sugli apprendimenti degli studenti una volta eliminato il peso di tutte le altre variabili (genere, origine, condizioni socio-economico e culturali, territorio). Un aspetto che il rapporto questo anno non indagava, ma s cui il 30 ottobre presenterà un apposito studio. «Dobbiamo intervenire con estrema sincerità e realismo», promette Bussetti. «Per ora è stata fatta una ricognizione, ci rifletteremo».

Mentre per il futuro delle prove Invalsi, che questo anno grazie al debutto della somministrazione al computer, hanno visto azzerato il cheating, il ministro ribadisce che non intende abolirle o modificarle «almeno per ora». Confermando, quindi, il loro debutto il prossimo anno in V superiore come requisito per l’ammissione alla maturità. Anzi, vorrebbe estendere le prove ad altre materie, ad esempio «geografia». Disciplina che però, dopo le medie, è scomparsa da molti indirizzi delle scuole superiori.

Angela Iuliano

Altro che «Fare musica tutti». Le linee guida del Miur del 2009 sono un lontano miraggio. Cancellato dal nuovo regolamento sui professionali, ridotti gli insegnati a tappabuchi, generici e con scarse risorse i richiami nel Piano delle arti. Lo studio della musica alle superiori rischia di sopravvivere solo nella riserva indiana dello liceo musicale. Un primo colpo arrivò già nel 2010 con i regolamenti di riordino della secondaria di II grado dell’allora ministra dell’istruzione Maria Stella Gelmini, che hanno previsto l’insegnamento della musica unicamente nell’istruzione professionale: due ore settimanali al secondo anno dell’indirizzo servizi socio-sanitari del settore Servizi, di cui un’ora in compresenza con un docente tecnico pratico. Unica eccezione il liceo musicale e coreutico.

Dal prossimo anno scolastico 2018/19 sparirà anche questa ultima resistenza della musica dai nuovi piani orari dell’istruzione professionale. Di fatto, con il regolamento di riordino in applicazione della Buona Scuola, il decreto legislativo n.61/2017, lo studio della musica finirà per essere relegato solo nello specifico liceo musicale. Con la conseguenza che la specifica classe di concorso A-29 Musica negli istituti di istruzione secondaria di II grado diventerà un fantasma. E «gran parte dei docenti di musica immessi in ruolo in seguito al piano straordinario» previsto dalla stessa legge 107, denuncia al Fcl-Cgil, «sarà utilizzato come tappabuchi».