Le Regioni ed il Coronavirus

Le Regioni ed il Coronavirus

di Gian Carlo Sacchi

Il 2020 avrebbe potuto costituire la svolta per il rafforzamento dell’autonomia regionale. Alla fine dello scorso anno il Presidente della Repubblica ne ha parlato come di “valore costituzionale e di contributo di grande rilievo che qualifica l’unità nazionale”. Il Ministro per le regioni Boccia, facendo la spola tra la conferenza di tali enti e l’apposita commissione parlamentare, ha riassunto i principi fondamentali dell’operazione, raggiungendo un consenso ampio tra le forze politiche e mettendo a punto una proposta di legge che avrebbe dovuto a  breve essere varate dal Governo centrale.

Si tratta di realizzare un’autonomia secondo il principio di sussidiarietà, che riduce le disuguaglianze, all’interno della Costituzione; è l’occasione, prosegue il ministro, per avviare un confronto serio sulla riforma dei servizi pubblici locali ed anche, possiamo aggiungere, riprendere la questione dell’istituzione di una camera nazionale degli enti territoriali, abbandonata dopo il fallimento del referendum sulla riforma costituzionale, da collegare con la recente riforma dei parlamentari.

Tutte le regioni, ha aggiunto l’esponente del governo, devono avere la possibilità di sottoscrivere intese, ai sensi dell’art. 116, comma 3 della Costituzione, facendo valere le proprie specificità all’interno di regole comuni. L’obiettivo è far salire tutte le aree in ritardo di sviluppo, non solo di mezzogiorno, ma anche  quelle interne e di montagna.

Le materie non soggette ai livelli essenziali delle prestazioni(LEP) possono essere delegate alle regioni, mentre i LEP devono essere definiti con legge del Parlamento, che da diciannove anni è inadempiente. La colpa di questo ritardo, continua Boccia, è dello Stato, di alcuni ministeri, tra i quali quello dell’istruzione, che non hanno fornito i dati nemmeno per l’applicazione del titolo quinto della Costituzione.

I LEP corrispondono al soddisfacimento dei diritti sociali e civili in termini di servizi che non sono ancora garantiti a tutta la popolazione, anche se nel settore educativo, scolastico e formativo ormai la legislazione nel nostro Paese può considerarsi completa, così come una maggiore autonomia regionale è stata richiesta da consultazioni popolari o da convergenti motivazioni di diverse forze politiche e istituzionali di determinati territori.

Il finanziamento dei LEP deve essere garantito in tutte le regioni, anche in quelle con minore capacità fiscale, per le quali viene istituito, in applicazione dell’art. 119 della Costituzione, un fondo perequativo in modo da ridurre le differenze tra i territori, in relazione alla consistenza della popolazione. Con l’avvio della riforma sul federalismo fiscale si vorrebbe garantire agli enti locali le risorse finanziarie adeguate alle funzioni da svolgere (D. Leg.vo 216/2010), nonché sufficienti spazi di variazione dei tributi in grado di assicurare l’equilibrio dei bilanci.

Un più consistente livello di tributi propri conferirebbe agli enti decentrati una maggiore autonomia e responsabilità nelle scelte,  funzionale ad una migliore programmazione delle attività in quanto fondata su più attendibili metodi di previsione del gettito. La determinazione dei LEP dovrebbe passare per l’individuazione del costo unitario per garantire una determinata prestazione in riferimento alle funzioni fondamentali dell’ente. 

Occorre recuperare i ritardi accumulati nell’applicazione della predetta legge sul federalismo fiscale; ai continui ripensamenti politico-amministrativi ha corrisposto un assetto istituzionale poco funzionale con sovrapposizione tra le rispettive spese e la perdita di efficienza nell’azione di governo. La mancata integrazione del potere di spesa con la responsabilità impositiva, afferma la Corte dei Conti (2019), fa aumentare la spesa pubblica.

Le due questioni che animano il dibattito, politico e territoriale, riguardano la distribuzione del bilancio dello Stato e la realizzazione piena dell’autonomia. Le tabelle presentate dalla magistratura contabile (2016) dimostrano come l’attuale criterio della “spesa storica” sia abbondantemente sperequato, sia in base al PIL delle singole regioni, sia in relazione al numero degli abitanti, così come l’autonomia delle scuole e degli enti locali pur essendo stata rilanciata dalla riforma del titolo quinto della Costituzione (2003) sia di fatto bloccata per iniziativa della burocrazia statale  centrale e periferica che difende i suoi poteri e che insieme ai sindacati non mettono in atto le riforme (si veda il predetto titolo quinto e le numerose sentenza della Corte Costituzionale),cercando di ricondurre la governance della scuola alla “contrattazione” anche mettendo in atto processi di delegificazioni a beneficio di un’azione politico-concertativa.

Si tratta da un lato di trasferire i poteri dallo stato centrale alle autonomie territoriali, che farebbero assumere alla scuola una fisionomia da ente locale, ma dall’altro di promuovere sul territorio un “sistema pedagogico” organizzato come comunità partecipata, che però gli stessi soggetti interessati potrebbero avere paura ad assumere le proprie responsabilità, mantenendo una certa cultura del pubblico dipendente. I due versanti fanno temere da un lato il pericolo di una interferenza del potere politico regionale e locale, per cui forse è meglio lo stato lontano che la regione vicina, e dall’altro auspicare un aumento del livello di partecipazione senza però arrivare ad attribuire alle autonomie scolastiche reali poteri e competenze. In altri Paesi si è andati fino in fondo, affidando ai comuni la gestione del sistema formativo locale o inserendo con maggiore protagonismo la presenza dei genitori. Da noi siamo rimasti a mezz’aria e non abbiamo il coraggio di inserire la scuola nell’art. 116 della Costituzione e nemmeno di fare la riforma degli organi collegiali.

Guardando ai risultati OCSE-PISA constatiamo che nella maggior parte dei Paesi che hanno evidenziato risultati positivi gli enti locali e le scuole hanno una notevole libertà e autonomia sia nell’adattare e attualizzare i contenuti educativi sia nell’attribuire e gestire le risorse. Da noi, come si è detto, benché l’autonomia delle singole scuole abbia acquisito dignità costituzionale, il loro autogoverno non ha legittimità e quindi se un’amministrazione regionale deve consultarle si limiterà ad interloquire con la direzione regionale del MIUR. Le società complesse non tolleranoun’eccessiva concentrazione di funzioni e compiti in capo ad un unico livello decisionale e gestionale.

L’applicazione della legge sul federalismo fiscale riporta risorse nelle casse delle regioni del nord, in base alla partecipazione al gettito del proprio territorio, mentre diminuiscono i trasferimenti statali in quelle del sud, ma introduce un altro criterio, quello del “costo standard”, che mette a confronto le realtà regionali concosti pro capite più bassi, come indicatori di politiche virtuose.Nel momento in cui le regioni faranno crescere il proprio PIL il gettito fiscale rimarrebbe sul territorio, fermo restando, come si è detto, il fondo perequativo.

E’ del tutto evidente che il regionalismo differenziato per poter aderire alle caratteristiche delle diverse realtà deve essere subordinato alla determinazione in via prioritaria delle condizioni di parità tra i territori che si struttura attraverso la definizione e la reale applicazione dei LEP e la equa distribuzione dei servizi. Il che vuol dire un piano straordinario di investimenti per consentire lo sviluppo delle necessarie infrastrutture, ma anche scelte politiche che ad esempio nei servizi per l’infanzia si preoccupino soprattutto della crescita dei bambini e non solo delle esigenze  delle famiglie centrate perlopiù sul lavoro delle madri. In quest’ottica ha preso forma la proposta di legge quadro del ministro Boccia che si è preoccupata di definire l’iter procedurale, per evitare che si resti in balia di ritardi o addirittura di boicottaggi come è accaduto con l’applicazione della predetta riforma del titolo quinto della costituzione.

I LEP assumono rilievo quando un servizio pubblico è attribuito ai livelli decentrati di governo, con adeguati margini di autonomia nelle modalità di erogazione e nel loro finanziamento. Essi sono il nuovo crocevia tra i decentramento amministrativo, la revisione delle competenze e delle funzioni ai diversi livelli di gestione, la piena realizzazione dell’autonomia scolastica e la riorganizzazione del sistema fiscale. La base di partenza dei LEP non può essere la spesa oggi sostenuta dal MIUR; essa va ricostruita attraverso i livelli territoriali di imposizione fiscale, fino a quello delle stesse scuole per le quali sarebbe prevista, anche se non praticata,l’autonomia finanziaria. In gioco infatti non ci sono solo i livelli di efficienza dei servizi, ma la crescita delle persone e lo sviluppo del Paese. Se da un lato i LEP devono sostenere il decentramento del sistema istruzione, dall’altro devono garantire i diritti dell’infanzia entro un’offerta educativa gestita dai comuni ed intervenire sulla qualità della formazione professionale utile al miglioramento delle competenze lavorative. 

La garanzia dei LEP non può prescindere dalla compatibilità finanziaria nazionale. E’ dunque necessario trovare un equilibrio tra conti pubblici ed il riconoscimento ai cittadini di standard quanto-qualitativi nell’offerta dei servizi, attraverso un monitoraggio statale per verificare l’effettiva capacità delle regioni di erogare il LEP in condizioni di efficienza ed appropriatezza nell’utilizzo delle risorse. La valutazione dell’efficacia e dell’equità nello sviluppo delle competenze andrà riferita a criteri europei (EQF) e a rilevazioni nazionali (INVALSI) e internazionali (OCSE-PISA). Anche i LEP a loro volta andranno sottoposti a revisione, compresa la determinazione della “quota capitaria”, sulla base dei risultati conseguiti e in rapporto all’evoluzione culturale, sociale ed economica del Paese.

Quello tracciato è il percorso al quale stato e regioni si sarebbero sottoposti di comune accordo per l’applicazione dell’art. 116 comma 3 della Costituzione; l’arrivo del coronavirus  non solo ha fatto saltare tutti i piani, che ben difficilmente potranno essere ripristinati per far ripartire l’iter parlamentare dal quale sarebbero poi scaturite le intese con le singole regioni, ma ha messo a nudo la realtà che anche gli accordi adottati avevano in parte nascosta, facendo prevalere interessi politici sia al centro che in periferia dettati o dall’inadeguatezza dell’azione di governo rispetto ai veri e comprovati (ad esempio dal mondo scientifico) interessi dei cittadini, o dal conflitto tra stato e regioni che si genera in base alle maggioranze che sostengono il potere centrale o regionale, senza anche qui che vi sia stata una verifica dei risultati, messo in campo allo scopo di guadagnare consenso per le campagne elettorali e non dal senso di responsabilità che si deve al ruolo delle istituzioni.

La verità che emerge dall’epidemia proprio nel settore della sanità che è quello più strutturalmente decentrato è che l’efficienza delle regioni si rivela altalenante e che lo stato non può gestire direttamente la situazione su tutto il territorio nazionale. C’è chi chiede una maggiore nazionalizzazione pensando ad un sistema capace di dare risposte omogenee ai territori e chi sostiene che una maggiore autonomia procura maggiore efficienza ma nello stesso tempo rischia di far prevalere un atteggiamento autarchico e sperequato tra le regioni.

A ben guardare la situazione era già prevista dalle norme emanate nell’ultimo ventennio che però non sono mai state applicate compiutamente da entrambe le parti. L’accentramento degli aspetti gestionali non conferisce efficienza al sistema, così come gli interventi delle regioni sul piano del governo del territorio manca del necessario coordinamento a livello nazionale. Si veda come anche la protezione civile, che dovrebbe avere una maggiore capacità di manovra, di fatto resti per tanti aspetti impantanata nella burocrazia e che molto meglio potrebbero fare le sue delegazioni regionali.

Occorrono “norme generali”, come prevede il titolo quinto della Costituzione, anche per quanto riguarda la comunità scientifica, ma che non si sostituiscano ai poteri sottostanti sul piano del governo del territorio; un coordinamento tra stato e regioni (perché in questo caso non si sono chiamate in causa in modo più decisivo le conferenze tra i due poteri) ed un monitoraggio congiunto dell’efficacia. L’insufficienza di materiali, personale e strutture ricade su un’errata valutazione dei LEP da parte dello Stato, che non ha adeguatamente finanziato il servizio su tutto il territorio nazionale, nonostante gli accordi assunti sul riparto dei fondi statali per la sanità, prima ancora di arrivare ai costi standard sui quali far ripartire una riorganizzazione virtuosa tra le regioni.

In un sistema di tradizione federalista i rapporti tra il potere centrale e quelli locali sono più rispettosi delle rispettive prerogative, forse perché è l’etica politica ad ispirare comportamenti atti a ricercare stabilità ed efficienza nei servizi ai cittadini, mentre da noi i poteri vengono contesi ed i livelli di governo anziché coordinarsi approfittano anche delle emergenze per alzare il conflitto, identificando le responsabilità con le maggioranze politiche, al fine non tanto di proporre soluzioni migliorative, ma di trascinare continuamente la popolazione in battaglie elettorali.

Si tratta da una parte di promuovere l’idea di uno stato-comunità, tipico delle democrazie liberali e scritto anche nella nostra Costituzione, caratterizzato da una leadership diffusa, diverso da quanto si va diffondendo, anche con il consenso dei cittadini, che ha caratterizzato nella storia la nascita delle dittature, in alcune realtà anche europee la richiesta dell’uomo forte al comando, il quale magari ha distrutto la sanità ed ora si fa paladino nelle emergenze. Intanto che combattiamo il coronavirus, anche con la decretazione di urgenza, che spesso sovrappone i provvedimenti statali con quelli regionali, dobbiamo pensare a quale sistema di governo vogliamo dopo.

Le statistiche ci dicono che i cittadini in nome della sicurezza giustificano la limitazione della libertà dei singoli, salvo poi trasgredire nei comportamenti le norme stabilite. Ma negli stati autoritari, lo stiamo vedendo molto chiaramente con l’attuale epidemia, l’efficienza del sistema centralizzato, statale ma anche regionale se diventasse a sua volta autocratico, deve fare i conti con la trasparenza, ad esempio nell’informazione ed  il rispetto della libertà di stampa o la messa in campo dei servizi segreti anche solo per spiare le mosse dei contagiati.

Al termine dell’epidemia bisognerà che insieme alla ripresa economica ci si preoccupi della convivenza sociale e della governance di un sistema da ricostruire come nel dopoguerra; bisogna evitare che il virus contamini anche la nostra democrazia,che ha bisogno di continua manutenzione e motivazione, irrobustita magari da una più efficace struttura federale.

Storia di una DS al tempo del Coronavirus

Storia di una DS al tempo del Coronavirus e in anno di prova

di Roberta Bellino*

Quella che sto per raccontare è una storia incoraggiante. Una di quelle che sembrano tratte dai film, date le diverse coincidenze e i fortuiti incontri che l’hanno contraddistinta.

I vari Decreti ministeriali, emanati per contenere il contagio, hanno non poco scombussolato il mondo della scuola, di certo non pronto ad affrontare la didattica a distanza e le implicazioni della stessa. Scarsi i mezzi tecnologici interni, difficile l’utilizzo della strumentazione parte di alcuni docenti, salvo le funzionalità di base, scarsa la dotazione delle stesse famiglie. È infatti piombato il panico tra i molti attori che animano il teatro scolastico. Da subito l’I.C. di Fenegrò si è attivato con ricerca di piattaforme, suites, App ecc. che potessero essere al meglio utilizzate da docenti e studenti e famiglie. Il 9 marzo si parte con Skype e con tutte le sue difficoltose applicazioni, poi si decide di passare a ZOOM. Persisteva il problema di come raggiungere le famiglie che deficitavano di strumentazione tecnologica o di connessione. Il 13 marzo decido di fare una telefonata ad un genitore che, in modo spontaneo e del tutto volontario, si propone di aiutare la scuola in questo ginepraio hi-tech. Tra me e me mi dico “perché non provare a farsi dare una mano?”. Pur nutrendo un particolare interesse per la tecnologia e pur avendo una collaboratrice attenta ed efficiente dalla quale però mi sono dovuta allontanare per via del distanziamento imposto dalle norme sull’emergenza, decido di cedere all’aiuto di chi sembrava saperne ben di più della sottoscritta. Questa la prima lungimirante mossa. A questo proposito, il padre di una alunna di quarta primaria (Lorenzo), non si è rivelato solo una spalla fondamentale, ma anche una persona in grado di vedere in prospettiva le opportunità della difficile situazione corrente. Iniziano messaggi, confronti, richieste martellanti di tutorial per correre in aiuto a famiglie e docenti, al fine di utilizzare al meglio le macchine a disposizione ed i vari software suggeriti dalla dirigenza.

Il 20 marzo c’è la seconda svolta: ricevo la telefonata di una cara amica, Barbara, Presidente della Fondazione NTMY, legata al Fondo d’investimento Three Hills Capital Parterns, su iniziativa di Mauro, socio fondatore di THCP. Con Barbara c’è già in atto un progetto significativo per la secondaria, il nostro amato LIFELAB, che realizzeremo per l’anno venturo nel piano interrato della sede di via dell’Arte 1, un progetto educativo-pedagogico pomeridiano di grande rilievo. La sua spontaneità mi coglie di sorpresa: “Non è che per caso, considerato il periodo, ti servirebbero dei computer per i tuoi ragazzi?”. Ricongiungo persone e puntini, situazioni ed incontri, idee e progetti. Mi fermo un attimo. Ovviamente le rispondo di sì, aggiungendo che mi sarebbero serviti anche dei router e delle connessioni. Lo comunico tempestivamente al padre dell’alunna e nel giro di qualche ora rintraccia una persona in grado di fornirmi delle ottime macchine in pochissimi giorni. Coinvolgo le referenti di plesso per una ricognizione di quanti pc portatili avessimo a disposizione nei sei plessi. Una sessantina. Tutti da pulire e sistemare, da portare a nuovo. Li recupero nel giro di due giorni. Lorenzo ed il maestro Luigi si offrono per pulirli approfonditamente e caricare antivirus e programmi utili alla didattica. Nel frattempo io provvedo ad etichettarli, catalogarli, censirli. Rimanevano però scoperti due problemi: la consegna dei pc alle famiglie e la connessione. Mentre rimugino sui nodi ancora da sciogliere, riusciamo a raccogliere alcuni importanti dati sui bisogni delle famiglie, coinvolgendo tutti nella ricerca, dal personale di segreteria, alle docenti referenti, alle vicepresidi, per uno screening il più preciso possibile. Megafile di excel e via. Scelti coloro che beneficeranno. Ed il trasporto? Come fare nell’era del distanziamento sociale e dei blocchi sulle strade? Per qualche ora sopraggiunge l’indesiderato panico. Ma quella sera, di ritorno da scuola, la prof.ssa Giulia, vicepreside e colonna portante dell’Istituto, mi suggerisce di chiedere aiuto alle stazioni dei Carabinieri locali. Giusto. Perché non ci avevo pensato prima?

La terza svolta. Il giorno successivo mentre io, Luigi e Lorenzo eravamo impegnati a preparare i pc, giunge a scuola il Maresciallo della stazione di Lomazzo e ci risolve il problema con il coinvolgimento della protezione civile di Mozzate. Lunedì 23 ricevo la telefonata del sindaco di Mozzate, poi quella del responsabile della protezione civile e il problema si risolve in 15 minuti, ossia il tempo delle due telefonate, ed una mail: la protezione civile si offre di portare tutti i pc ai ragazzi, di casa in casa. Non credevo alle mie orecchie. Nella foga del racconto ho dimenticato di riferire un dettaglio di non poco conto: domenica 22 sera, mentre ero comodamente adagiata sul divano, mi solletica la mente un’idea, quella di scrivere ai tre colossi della telefonia per chiedere loro delle Sim gratuite. Scrivo agli amministratori delegati dei maggiori fornitori di servizi di telefonia, azzeccando miracolosamente gli indirizzi, senza che tornasse indietro alcuna mail.

E poi l’ultimo anello, quello mancante. Mercoledì 25, mi trovavo alle prese insieme a Lorenzo con cavi, pc quando, del tutto inaspettatamente, ricevo la telefonata dalla Fondazione Vodafone. Non credevo a ciò che mi stava comunicando, ossia che mi avrebbero dato le Sim – con dati illimitati fino alla fine dell’emergenza – e che mi sarebbero arrivate entro lunedì 30, giorno nel quale avevo organizzato la consegna del primo lotto di pc. Credo di essermi commossa, credo di aver saltato e credo stessi persino tremando dalla gioia. Un bingo pazzesco: pc e router con SIM! I giorni successivi sono stati intensi, trascorsi a ritmi di lavoro incessante ma emozionante. Mi ha aiutato Anna, una giovane donna volontaria della Protezione civile, che si era resa disponibile per la stipula dei contratti e per redigere la burocrazia del caso. Sarei riuscita a fornire 96 famiglie ed oltre 140 bambini: il diritto all’istruzione sarebbe stato garantito, a tutti, nessuno sarebbe rimasto fuori.

Abbiamo lavorato alacremente. Una bella squadra. 

Lunedì 30 si presentano gli uomini e le donne della protezione civile, uomini e donne eccezionali e tutto si risolve, vengono raggiunti tutti i bambini, in pochi giorni.

Mi chiama Barbara e mi chiede di poter dare 10 pc e 5 router ad una scuola di Bergamo, per dare loro una mano. Perché no? Tanta generosità era giusto fosse condivisa, era giusto non tenersela per sé. 

Ecco qui la mia bella storia, piena di persone speciali e uniche, piena di vita e piena di passione, tutte impegnate a garantire il diritto all’istruzione ai nostri ragazzi, anche in questo momento di emergenza così critico e inusuale.

* DS dell’I.C. Fenegrò (CO)

La Scuola in remoto

La Scuola in remoto: quali soluzioni a livello internazionale

di  Marina Imperato

‘L’esperienza non è quello che succede all’uomo. E’ quello che l’uomo fa con quello che gli succede’ (Karl Weick)

Il futuro è adesso (?)

      Negli ultimi giorni di febbraio, Indra, società spagnola di tecnologia e consulenza, ha annunciato di aver sviluppato una nuova torre di controllo digitale gestita da remoto, senza la necessità dell’intervento umano, per la gestione del traffico aereo in grado di garantire livelli mai raggiunti prima di sicurezza grazie all’uso dell’intelligenza artificiale. Il sistema sviluppato si basa su architetture avanzate di ‘deep learning’ addestrate per eseguire molteplici processi operativi attraverso una visione artificiale autonoma, in grado di rilevare anche eventuali anomalie dell’aeromobile durante l’atterraggio o il decollo, oppure minacce di varia natura per la sicurezza e di comunicarle al controller per gli opportuni interventi. Considerate le dimensioni raggiunte dal traffico aereo a livello mondiale, siamo di fronte ad una nuova – e per certi aspetti clamorosa – fase dello sviluppo a cui le applicazioni del digitale possono condurre.

      Più o meno negli stessi giorni, sull’Italia iniziava ad addensarsi l’ombra lunga dell’epidemia di COVID-19 che, partita dalla Cina, aveva raggiunto velocemente l’Iran dove si era manifestata in modo inaspettatamente violento. Neppure questa ‘velocità’ ha allarmato le nazioni occidentali che, sulla base della esperienza tutto sommato circoscritta dell’epidemia di SARS sviluppatasi tra il 2002 e il 2003, hanno valutato come adeguate, per circoscrivere il contagio, le misure restrittive adottate nei confronti della Cina. 

      Viene da chiedersi quale dei due ‘eventi’ avrà maggiore impatto a lungo termine: quello di origine ‘naturale’, oppure quello determinato dal genere umano? Certo è che l’evento naturale è entrato a gamba tesa in tutti gli ingranaggi sociali, fermandoli, rallentandoli, creando disorientamento, mentre quello tecnologico è passato sotto silenzio.

      La portata di comprensibile emotività che sempre si lega alle catastrofi naturali si confronta con la impassibilità con la quale vengono accolte notizie riguardanti innovazioni tecnologiche, sia pure potenzialmente rivoluzionarie. E perciò è interessante riflettere sul tipo di risposta che la stragrande maggioranza delle nazioni, con sempre maggiore determinazione, ha dato al dilagare dell’epidemia: interrompere qualsiasi attività sociale. Si tratta di una risposta ‘primitiva’, ancestrale: di fronte al pericolo e in mancanza di strumenti per affrontarlo, l’istinto e la ragione – anche nel caso dell’epidemia COVID-19 – hanno concordato sull’unica soluzione possibile.

Choc simmetrico, ma condizioni (e soluzioni) asimmetriche

      La Scuola, proprio perché custode delle generazioni più giovani, è stata il primo avamposto dell’ingranaggio sociale da mettere in sicurezza, dunque la sospensione delle attività didattiche (e, in seguito, la chiusura degli edifici scolastici) è stato il vero segnale di allarme lanciato in Italia. Sull’esempio italiano, l’ondata si è estesa alle nazioni europee, alla Turchia, al Medio Oriente, al continente asiatico e a quello africano, così come riportato dalla infografica UNESCO in cui si presenta la situazione mondiale aggiornata al 4 aprile.

      L’espressione ‘choc simmetrico’, utilizzata dal ministro dell’Economia e delle Finanze, Roberto Gualtieri, sintetizza in modo efficace la situazione anche per quel che riguarda il campo dell’educazione/istruzione: la sospensione delle attività didattiche in presenza riguarda infatti oltre il 91% della popolazione studentesca mondiale di ben 138 nazioni di tutti i continenti. Quindi, i Governi di queste nazioni insieme con i rispettivi Ministeri dell’Istruzione/Educazione si sono trovati ad affrontare, sia pure in tempi diversi, problemi che mai prima si sono posti in termini di tale ampiezza e durata: assicurare il diritto allo studio, assicurare la continuità della didattica, sostenere l’apprendimento, fornire indicazioni e procurare soluzioni alle scuole, assicurare il funzionamento amministrativo, fornire i mezzi per arginare/evitare/mitigare le situazioni di gap che le crisi amplificano. Detto in altri termini, la sospensione delle attività didattiche in presenza ha amplificato la necessità di assicurare una connessione da remoto per garantire a tutti gli studenti il diritto all’istruzione in termini concreti.

[Infografica UNESCO aggiornata al 4 aprile 2020]

      Lo choc simmetrico riguarda, come si evince dalla infografica UNESCO, quasi 1miliardo e 600milioni di giovani, ma anche milioni di docenti, milioni di dirigenti scolastici che in contemporanea, ciascuno per il proprio ruolo e funzione, hanno cercato di ‘attrezzarsi’ per attenuare le conseguenze, non solo educative e culturali, di questa forzata interruzione.

      Le aule sono vuote ovunque, tuttavia le misure prese dalle singole nazioni sono diverse tra loro, così come le soluzioni per la didattica di cui si elencano quelle maggiormente praticate:

      Soluzione-base: La maggior parte delle nazioni, tra cui l’Italia, stanno provvedendo alla erogazione del servizio mediante l’utilizzo di piattaforme online (Cina, Francia, Grecia, Giappone, Portogallo, USA, Egitto, Arabia Saudita, Emirati Arabi Uniti, Argentina, Messico, …) per connettersi con gli alunni e svolgere lezioni live, oppure – in aggiunta – ricorrere alla registrazione MOOC (Massive Online Open Courses). Con ogni probabilità, però, il mezzo più utilizzato per mantenere la continuità e la contiguità comunicativa tra i docenti e gli alunni sono le apps.

      Soluzione-base implementata: agli strumenti precedenti alcune nazioni (tra cui Argentina, Cina, Francia, Spagna, Arabia Saudita) hanno affiancato anche la televisione ed altri media per l’erogazione del servizio scolastico. Anche in Italia si sta pensando a come meglio utilizzare tale mezzo, attualizzando ormai lontani e famosi programmi televisivi, tra cui quello iniziata nel 1958 con il progetto pilota ‘Telescuola’ programma a carattere «sostitutivo», diretto a consentire il completamento del ciclo di istruzione obbligatoria ai ragazzi residenti in località prive di scuole secondarie (4 milioni di ascolto giornalieri), e alcune esperienze sono già partite a livello locale.

      Tuttavia, la diffusione e il possesso dei devices uniti alla oggettiva problematica della connettività che non garantisce la copertura in zone impervie e/o disagiate rappresentano l’ostacolo maggiore per evitare e/o per mitigare situazioni che, altrimenti, rischiano di far scivolare definitivamente nel dropping out gli alunni più deboli. Le condizioni di asimmetria sociale, peraltro già ampiamente diffuse ‘a macchia di leopardo’ anche nelle nazioni occidentali, possono pertanto amplificarsi velocemente in maniera imprevedibile e irrecuperabile per milioni di giovani. Soluzioni per poter raggiungere lo scopo in maniera rapida ed estesa sono state individuate quasi ovunque: in Cina, gli studenti in condizioni disagiate sono stati dotati di ‘pacchetti dati mobili’, mentre in Francia si è optato per la strategia del ‘prestito’ di devices e di altri servizi informatici per quel 5% di alunni (la maggior parte di origini immigrate) che non accedono ad Internet e/o che non possiedono un computer. In Italia, invece, la soluzione al momento ‘attiva’ è quella di destinare fondi specifici a tutte le scuole affinché provvedano in autonomia all’acquisto di beni informatici da assegnare agli alunni disagiati.

      Anche l’Unione europea e l’UNESCO hanno cercato di offrire sostegno predisponendo materiali ed informazioni su siti dedicati (https://ec.europa.eu/education/resources-and-tools/coronavirus-online-learning-resources_en; https://en.unesco.org/covid19/educationresponse/solutions), ma la vera ‘partita’ si gioca ‘in solitaria’ nelle nazioni che, singolarmente, rispondono all’emergenza sulla base dei propri mezzi, della propria cultura e della propria normativa.

L’organizzazione scolastica e le ‘tecnostrutture’

      Grazie ad interventi diffusi attivati negli anni scorsi, ma soprattutto grazie alla Legge 107/2015 che ha introdotto il Piano Nazionale Scuola Digitale creato per rispondere operativamente alle sfide di innovazione anche nel settore scolastico, il sistema di istruzione italiano possiede una ‘infrastruttura’ basata sulle professionalità (Animatori digitali, Team dell’Innovazione) che, in questo momento, si è rivelata quantomai utile. Poter contare su questa ‘tecnostruttura’, presente in ogni scuola, ha reso più agevole – passato il primo comprensibile momento di disorientamento – l’avvio della didattica digitale che, però, necessita di interventi ragionati, condivisi e programmati soprattutto in vista della conclusione dell’anno scolastico e degli imminenti esami di Stato.

      Contestualmente bisogna considerare anche l’aspetto relazionale, concomitante quello dell’apprendimento, che a dispetto della diffusione dei mezzi di comunicazione digitale, resta fondamentale per la crescita e lo sviluppo personale dei giovani, per il confronto sociale e per la comprensione della ‘regolazione’ della vita collettiva. La Scuola è il macro-luogo dove tutto questo avviene quotidianamente, in maniera diversamente organizzata da nazione a nazione, e il suo denominatore universale – al di là delle differenze – consiste appunto nell’accogliere all’interno dei suoi spazi, far incontrare e far vivere insieme quotidianamente giovani per prepararli all’età adulta.

      Da oltre un mese, l’hub dell’istruzione a livello mondiale è fisicamente deserto e chissà per quanto tempo ancora tale resterà, anche se il flusso delle relazioni non si è spezzato: alcune nazioni, come la Cina, il Giappone, la Spagna e gli USA offrono assistenza psicologica h24 a tutti coloro che manifestano seri problemi nel sostenere la situazione di isolamento e di distanziamento sociale forzato. In Italia, alcune singole scuole, nell’ambito della loro autonomia, stanno offrendo questo tipo di supporto attraverso consulenti individuati ad hoc. Manca, invece, nella scuola italiana una ‘tecnostruttura’ dedicata in maniera specifica ed esperta al supporto psicologico individuale degli studenti, slegata dai bisogni degli alunni con disabilità per i quali la ‘rete’ di sostegno (gruppo GLHO) esiste da tempo.

      La realtà è che esiste una Scuola ‘profonda’ più incline alla laboriosità, alla soluzione dei problemi, che non si sta tirando indietro neanche davanti ad un evento di dimensioni gigantesche, che sta trovando – nella maggior parte dei casi – le risposte da sé, in autonomia di ricerca, di organizzazione, di flessibilità. La gestione da remoto di un processo così complesso e dalle dimensioni immense sta mettendo in circolo esperienze, riflessioni ed esperimenti: in pratica, tutte le categorie dei lavoratori della Scuola stanno affrontando – in modo simmetrico – una esperienza di apprendimento collettivo che ha caratteristiche di unicità e di simultaneità.

      Dunque, il futuro è adesso: le tecnologie digitali stanno consentendo, pur con tutti i limiti che ogni ‘prima volta’ comporta, la gestione da remoto della didattica, ma anche degli aspetti organizzativi ed amministrativi. Sarà necessario, quando la Scuola riaprirà i battenti, non archiviare questa esperienza considerandola un inciampo, ma valutarla in tutte le sue potenzialità, e ragionando in termini di ‘prospettiva del possibile’ e della ricerca continua.

      Anche la Scuola non può più tirarsi indietro nel considerare le potenzialità del digitale, nella piena consapevolezza di avere un compito ‘immateriale’ ed etico, profondamente diverso rispetto a quelli che contraddistinguono le altre Amministrazioni. Eppure, forse la sfida più complessa per la ricerca tecnologica sta proprio nel confrontarsi con la Scuola e trovare soluzioni per un ‘traffico’ di persone altrettanto numeroso di quello che ogni giorno – in condizioni normali – affolla gli hub di tutto il pianeta.

Per una Pedagogia trasformativa

Per una Pedagogia trasformativa: riflessioni preliminari

di Valerio Ferro Allodola*

La produzione scientifica nell’ambito delle scienze dell’educazione degli ultimi dieci anni suggerisce – in misura sempre crescente – di concentrare l’attenzione al nesso esistente tra pedagogia e trasformazione, tra formazione e tras-formazione.

Nel nostro Paese l’influenza della teoria trasformativa di Mezirow ha pervaso evidentemente diversi campi del sapere e, in particolare, tutti gli ambiti di ricerca delle scienze dell’educazione (dalla scuola, alla formazione post-laurea e continua in azienda, nei servizi socio-sanitari, ecc.).

Stiamo assistendo, cioè, al tentativo di rendere concretamente applicabili e forse anche “funzionanti” le “learning theory” per i “learners” e i “professionals“.

La portata storica di un simile tentativo è facilmente intuibile: è la pedagogia che – probabilmente in modo profondo e in alcuni casi proficuo – cerca di diventare “strumento” per il cambiamento nei soggetti, nei gruppi, nei contesti, nelle pratiche. Sono proprio questi ultimi che hanno contribuito in misura determinante al sorgere di questa esigenza, proprio perché la formazione e l’educazione devono rispondere – oggi più che mai – alle diverse istanze poste dai vari ambiti del vivere sociale e professionale.

Non è più possibile pensare a una formazione che non sia “in situazione”, che non tenga conto delle caratteristiche specifiche delle comunità di pratiche per cui essa è progettata e in cui ha luogo.

Con il costrutto di “Pedagogia trasformativa” si intende sottolineare quella traiettoria che si interpreta come metodologicamente in grado di produrre conoscenze utili e trasformative e che quindi fa proprie:

  • le teorie dell’apprendimento adulto (Adult Learning) e dell’apprendimento dall’esperienza (Experiential Learning);
  • le teorie dell’apprendimento organizzativo, in particolare riferite alla “coltivazione di comunità di pratica” (Wenger E., McDermott R., Snyder W.M., 2007).

Nell’ambito dell’Adult Learning, si raccolgono le indicazioni della Teoria Trasformativa (Mezirow 2003; Mezirow J., Taylor E., 2011), che evidenzia il ruolo di un apprendimento capace di esercitare una rilettura dei processi e dei contenuti dell’esperienza professionale dei soggetti .

Mezirow definisce l’apprendimento trasformativo “l’epistemologia di come gli adulti imparano a pensare in modo autonomo” (2003), anziché agire sulla base di credenze, giudizi, sentimenti e valori assimilati dagli altri. È possibile trasformare le nostre cornici di riferimento date per scontate quando queste diventano problematiche, emotivamente disponibili al cambiamento ed aperte alla riflessione, in modo da generare credenze ed opinioni che si proveranno più vere e giustificate a guida dell’azione. I punti di vista cambiano quando diventiamo criticamente riflessivi sul contenuto di un problema o del processo di risoluzione di un problema. Gli habitus mentali si trasformano, in definitiva, quando diventiamo criticamente riflessivi sulle premesse di un problema.

Una pedagogia trasformativa intende la formazione non come gestione degli apprendimenti strumentali, ma come validazione dei propri modelli di riferimento trasformandoli da paradigmi culturalmente e inconsapevolmente assimilati a prospettive intenzionalmente assunte, attraverso tecnologie riflessive. Quest’ultime consentono, infatti, ai soggetti e alle comunità di pratiche di riappropriarsi della propria esperienza e della propria storia. L’esperienza lavorativa diventa oggetto del pensiero producendo una formazione consapevolmente critica sull’azione professionale e la costruzione di una competenza in grado di promuovere processi partecipativi, collaborativi e di co-costruzione del cambiamento/innovazione richieste dal mondo delle professioni.

Lo sviluppo professionale è basato, prima di tutto, sulla capacità di riconoscere come pensiamo e questa è la conditio sine qua non per pensare in modo critico.

L’applicazione primaria del pensiero critico nell’Adult Learning è infatti l’apprendimento trasformativo, che ha il compito basilare di trasformare gli schemi e le prospettive di significato precedentemente acquisiti attraverso un apprendimento emancipativo e collaborativo, che sia in grado di mettere in discussione e criticare gli assunti – spesso “distorti” (Brookfield, 2011; Mezirow, 2003) – sui quali si strutturano le conoscenze, validandole attraverso processi di negoziazione dei significati.

Apprendere implica la capacità di elaborare, trasformare ed accrescere interpretazioni già esistenti o di costruirne di nuove mediante la trasformazione degli schemi o delle prospettive distorti tramite quattro fasi:

  • estensione degli schemi di significato;
  • creazione di nuovi schemi di significato;
  • trasformazione dei vecchi schemi;
  • trasformazione delle prospettive.

È la razionalità riflessiva che, valutando in maniera critica i presupposti, le procedure e i risultati del processo di costruzione della conoscenza, offre strumenti concettuali per affrontare diversamente l’elaborazione dei dati, confermando, modificando o perfezionando il significato attribuito in precedenza all’esperienza.

Una pedagogia può definirsi “trasformativa” se è in grado di rispondere alle richieste provenienti dal mondo delle professioni, caratterizzate dalla necessità di gestire la flessibilità, saper affrontare l’imprevisto e l’ignoto, saper confrontarsi e collaborare. A questo è possibile rispondere promuovendo modelli di formazione focalizzati su un accompagnamento delle comunità di pratiche (CdP) verso competenze riflessive, che permettano di accrescere la consapevolezza rispetto all’agire professionale. La particolare valenza epistemologica che riveste l’esperienza consente alla formazione di concentrarsi sui processi di sostegno alla trasformazione dell’esperienza stessa che si apre, in tal modo, al decentramento da sé e a percorsi progettuali originali.

Il costrutto di CdP suggerisce, inoltre, l’idea che ogni pratica generi delle forme di socialità e solidarietà, le quali, a loro volta, sostengono i processi di apprendimento individuale e collettivo. La CdP – rovesciando l’assunto di senso comune per cui l’apprendistato si fonderebbe su una relazione diadica tra maestro (esperto) e allievo (novizio) – tematizza il fatto che l’apprendimento graduale di una competenza esperta si basa su un processo sociale di partecipazione ad una pratica, che configura un set complesso di relazioni tra novizio e altri membri del gruppo, tra novizio e pratica e tra novizio e cultura del gruppo. E’ quello che Lave e Wenger (2006) definiscono “partecipazione periferica legittimata” (legitimate peripheral partecipation).

Il novizio, cioè, inizia a rapportarsi con i saperi e le pratiche della comunità nella quale è inserito e di cui sono depositari i membri anziani (esperti) per acquisirli ed essere riconosciuto come membro legittimo. Il graduale passaggio da membro periferico a membro centrale è il prodotto non solo dell’expertise tecnica acquisita nel tempo, ma anche di quel sapere tacito (consuetudini, linguaggi, rituali, tradizioni, cultura) che qualifica il gruppo come contesto sociale di apprendimento per il novizio (Lipari, 2010; Wenger E., McDermott R., Snyder W.M., 2007).

Le aziende, ad esempio, hanno sempre più necessità di comprendere quali conoscenze possono fornire loro un vantaggio competitivo, potenziarle nelle azioni concrete e diffonderle nell’organizzazione. Coltivare comunità di pratica diventa, dunque, un modo concreto per gestire le risorse conoscitive con la stessa sistematicità con cui le imprese gestiscono altre risorse. Se è vero che ogni comunità di pratica è potenzialmente riflessiva – a condizione di essere sostenuta da una razionalità che supporta e sviluppa le competenze trasformative dei professionisti – l’obiettivo di fondo della formazione è quello di promuovere apprendimenti trasformativi attraverso la progettazione di traiettorie di partecipazione.


* Ateneo Telematico “eCampus”, Milano

Riferimenti bibliografici

Brookfield S. (2011). Teaching for critical thinking: helping students question their assumptions. San Francisco CA: Jossey-Bass.

Lipari D. “La comunità di pratica come contesto sociale di apprendimento, di produzione e di rielaborazione delle conoscenze”, in Benadusi M. (2010) (a cura di), Antropomorfismi. Traslare, interpretare e praticare conoscenze organizzative e di sviluppo. Rimini: Guaraldi.

Mezirow J. (2003). Apprendimento e trasformazione. Il significato dell’esperienza e il valore della riflessione nell’apprendimento degli adulti, tr. it.. Milano: Raffaello Cortina.

Mezirow J., Taylor E. (2011) (Eds.) (pp. 160-171). Transformative learning in practice: Insights from community, workplace, and higher education. San Francisco: Jossey-Bass.

Wenger E. (2006). Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità. Milano: Raffaello Cortina.

Wenger E., McDermott R., Snyder W.M. (2007). Coltivare comunità di pratica. Prospettive ed esperienze di gestione della conoscenza. Milano: Guerini e Associati.

Per l’approfondimento e la ricerca

Argyris C., Schön D.A. (1998). Apprendimento organizzativo. Teoria, metodo e pratiche. Milano: Guerini e Associati.

Bruni A., Gherardi S. (2007). Studiare le pratiche lavorative. Bologna: Il Mulino.

Schön D.A. (2006). Formare il professionista riflessivo. Per una nuova prospettiva della formazione e dell’apprendimento nelle professioni, tr. it. Milano: FrancoAngeli.

Schön D.A. 81993). Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale, tr. it. Bari: Dedalo.

Striano M. (2001). La razionalità riflessiva nell’agire educativo. Napoli: Liguori.

Sulla didattica a distanza e sulla relativa valutazione degli apprendimenti

La posizione dell’ANP sulla didattica a distanza e sulla relativa valutazione degli apprendimenti

Scrive Yuval Noah Harari nell’articolo “Il mondo dopo il Corona Virus” sul Financial Times del 22 marzo 2020: “… dovremmo chiederci non solo come superare la minaccia immediata, ma anche che tipo di mondo  abiteremo una volta che la tempesta passerà. Sì, la tempesta passerà, l’umanità sopravviverà, la maggior parte di noi sarà ancora viva – ma abiteremo in un mondo diverso.  Molte misure di emergenza a breve termine diventeranno un appuntamento fisso della vita. Questa è la natura delle emergenze. Avanzano rapidamente i processi storici. Le decisioni che in tempi normali potrebbero richiedere anni di deliberazione vengono prese nel giro di poche ore. Le tecnologie immature e persino pericolose vengono messe in servizio, perché i rischi di non fare nulla sono maggiori. Interi esperimenti sociali su larga scala servono interi paesi. Cosa succede quando tutti lavorano da casa e comunicano solo a distanza? Cosa succede quando intere scuole e università vanno online? In tempi normali, governi, aziende e consigli scolastici non accetterebbero mai di condurre tali esperimenti. Ma questi non sono tempi normali”.

La DAD come necessità

L’ANP ritiene necessario proporre alcune riflessioni su quello che sta accadendo a causa della sospensione della didattica in presenza: le scuole si sono dimostrate capaci di reagire con creatività, organizzandosi nel modo più utile per coinvolgere i propri studenti, cercando metodi diversi per adattare alla situazione di emergenza quello che ieri era considerato di routine, adottando comportamenti che tentano di conciliare prassi consolidate con i nuovi bisogni. Tutto questo sta ponendo il problema di come praticare la didattica a distanza (DAD) e, soprattutto, di come effettuare la valutazione a distanza (VAD) degli apprendimenti.

Come è nostra abitudine, riteniamo imprescindibile esaminare preliminarmente le norme ordinamentali in vigore per trarne spunti di riflessione che possano esserci di aiuto.

Il Ministero dell’istruzione, nella nota 279/2020, afferma che “…la normativa vigente (d.P.R. 122/2009 e d.lgs. 62/2017) al di là dei momenti relativi agli scrutini e agli esami di Stato, lascia la dimensione docimologica ai docenti, senza istruire particolari protocolli che sono più fonte di tradizione che di normativa”. La nota ministeriale 388/2020 riprende ed amplia la riflessione puntando sul tema della valutazione formativa, richiamando la responsabilità dei docenti e sottolineando il legame tra insegnamento, apprendimento e valutazione.

Le vigenti prescrizioni si possono sintetizzare affermando che la valutazione:

  • deve tener conto sia del processo formativo che dei risultati di apprendimento
  • ha finalità formative ed educative
  • concorre al miglioramento degli apprendimenti e al successo formativo degli alunni/studenti
  • deve documentare lo sviluppo dell’identità personale
  • deve promuovere la autovalutazione di ciascuno in relazione alle acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze

La portata pedagogica e docimologica di tali indicazioni risulta evidente e, conseguentemente, dovremmo tutti impegnarci – a prescindere dall’emergenza – affinché la scuola, pur dovendo rilasciare attestati certificativi al termine del percorso formativo, sia percepita soprattutto come ambiente di apprendimento e non come “luogo del giudizio”.

Infatti, proprio perché il sistema educativo ha come finalità primaria la formazione della persona – nel rispetto della sua singolarità, delle sue particolari propensioni e abilità nonché delle competenze maturate – la valutazione non deve essere altro che uno strumento di rilevazione del progresso di apprendimento inteso come maturazione personale. Non è essa stessa, dunque, la finalità del sistema.

Nel nostro Paese, però, la valutazione incontra seri ostacoli culturali, è un tema molto spinoso da affrontare in tutti i settori e lo è, in particolare, nella scuola la cui prassi operativa appare in contrasto con i princìpi docimologici posti alla base delle norme prima riportate.

La consolidata tradizione scolastica, infatti, è spesso difforme dalle suindicate prescrizioni in quanto:

  • la rilevazione delle conoscenze predomina su quella di abilità e competenze;
  • gli strumenti valutativi tradizionali di tipo non oggettivo (compiti in classe e interrogazioni orali) prevalgono su altre tipologie di prove;
  • la tendenza a utilizzare criteri non oggettivi e di tipo impressionistico, non solo nella correzione delle prove ma nell’impostazione stessa della valutazione, porta a confondere gli esiti delle specifiche prestazioni contenutistiche fornite dagli alunni con la valutazione complessiva che, come si è visto, deve tenere conto di numerosi altri elementi inerenti allo sviluppo della persona;
  • sono troppo spesso operate delle indebite valutazioni “comparative” tra alunni, quasi che lo sviluppo dell’identità delle persone sia documentabile solo attraverso una sorta di graduatoria;
  • si preferisce di gran lunga “sanzionare gli errori” (ciò che l’alunno non sa) invece di valorizzare gli aspetti positivi (quello che l’alunno sa o sa fare) e, di conseguenza, si attribuisce un punteggio “per sottrazione”, misurando così la distanza tra la presupposta prestazione ideale e quella concretamente fornita dall’alunno; in questo modo, si frustrano metodicamente la motivazione e la creatività che sono proprio gli aspetti propulsivi dell’affezione alla disciplina e, in senso più lato, alla conoscenza;

Questa situazione è insoddisfacente perché la valutazione è caratterizzata da soggettività e autoreferenzialità, favorite peraltro dall’assenza di standard nazionali, la cui conferma indiretta è l’elevata varianza delle rilevazioni INVALSI, sia tra i diversi territori che all’interno delle singole scuole.

Il cambio di paradigma indotto dalla situazione emergenziale

La didattica in presenza, unico modello preso in considerazione finora – salvo sperimentazioni – dal nostro sistema educativo (quello universitario ha già da tempo introdotto la DAD), risulta oggi impraticabile e rende necessario andare “oltre l’aula”. Questo ha mandato totalmente in crisi il paradigma valutativo sottrattivo, basato necessariamente sul controllo delle attività dell’alunno in presenza e sulla certezza che non riceva “suggerimenti”. L’emergenza, quindi, sembra imporci un maggiore rispetto di quelle norme e di quelle indicazioni professionali che troppo a lungo abbiamo trascurato e ci chiede di ricorrere a strumenti diversi, in grado di evidenziare i progressi di apprendimento. È dunque il momento giusto per innovare le prassi in uso, rendendo il nostro sistema conforme al dettato normativo e alle più evolute indicazioni pedagogiche.

Non è secondario constatare che attraverso la didattica a distanza è possibile, quasi paradossalmente, costruire percorsi di insegnamento-apprendimento personalizzato e inclusivo più agevolmente di quanto si possa fare in presenza, e che risulta più naturale valorizzare ogni docente quale progettista del contesto e facilitatore del processo di apprendimento. Docenti che, naturalmente, sono chiamati a operare nella piena consapevolezza della propria professionalità, ben descritta dall’articolo 27 del CCNL 2016/18 del comparto “istruzione e ricerca”: servono competenze disciplinari, informatiche, linguistiche, psicopedagogiche, metodologico-didattiche, organizzativo-relazionali, di orientamento e di ricerca, documentazione e valutazione. In tutta evidenza, si tratta di competenze sofisticate che devono essere oggetto di costante aggiornamento e manutenzione.

Va sottolineato, infatti, che la tecnologia è concretamente utilizzabile quale strumento operativo della didattica solo nella misura in cui i docenti ne siano competenti; il che impone loro un enorme sforzo di aggiornamento che oggi si basa sulla generosità individuale dei più ma che, all’indomani del ritorno alla normalità, dovrà essere accuratamente pianificato, finanziato ed attuato a livello di sistema.

A scanso di possibili fraintendimenti, riteniamo opportuno precisare che, come è stato correttamente messo in evidenza da più parti, l’esigenza di mantenere vivo il contatto tra docenti e discenti assume rilevanza sociale ancor prima che didattica. Da questa considerazione discende l’indiscutibile importanza della tecnologia, con buona pace dei suoi detrattori ad ogni costo.

Ma per quanto qui interessa, e cioè dal punto di vista della valutazione, ciò che rileva maggiormente è che siamo tenuti ad applicare i princìpi normativi ricordati prima e a ridefinire, in termini più corretti, i relativi strumenti. Nella didattica a distanza, infatti, la valutazione non può più essere misurata in rapporto alla prestazione ideale, prefissata autonomamente da ciascun docente, ma diventa necessariamente l’attestazione progressiva dei passi compiuti dagli alunni, anche avvalendosi dei continui feedback da questi forniti, grazie all’interattività delle piattaforme telematiche, in termini di interazione a distanza con il docente, di riscontri positivi nel dialogo, di spirito di iniziativa.

In tutto questo, la rilevanza del ruolo del dirigente è emersa con chiarezza, amplificata dalla drammaticità del momento, e con riguardo a numerosi aspetti:

  • quale centro organizzativo e decisionale pronto a rispondere con immediatezza alla richiesta, operata dal Governo attraverso lo strumento dei DPCM emergenziali, di attivazione della DAD per non interrompere il servizio di istruzione;
  • quale garante della qualità del servizio e della sua conformità alle norme, soprattutto con riguardo agli aspetti sostanziali e non semplicemente formali;
  • quale valido punto di riferimento per i docenti, assicurando loro un supporto costante anche per disporre di una immediata attività di formazione alla DAD, oltre che per il personale ATA;
  • quale referente delle famiglie e della relativa comunicazione istituzionale, volta a rassicurare tutti circa la continuità del servizio.

Come attuare la VAD?

La DAD può aiutarci a interagire con gli studenti in modo diverso da quando li vediamo in classe perché consente di valutare soprattutto il “come” apprendono, oltre che il “cosa”. Per quanto concerne i contenuti, ad ogni modo, la definizione dei nuclei fondanti delle discipline è particolarmente essenziale per l’organizzazione della DAD e costituisce il prerequisito logico-concettuale necessario per individuare i punti deboli di ogni discente e per sostenere chi ne ha più bisogno.

Si deve quindi dedicare la massima attenzione ai seguenti aspetti:

  • gli “errori” non vanno considerati come elementi da sanzionare, ma piuttosto da rilevare e segnalare all’alunno, affinché si corregga e migliori il suo apprendimento;
  • i voti assegnati devono riferirsi solo a singole prestazioni e non devono assurgere a valutazione complessiva dello sviluppo dell’identità personale dell’alunno;
  • prima di ogni verifica si devono informare gli alunni sui criteri valutativi per consentire loro di auto-valutarsi e di correggere gli errori;
  • si devono usare anche strumenti come rubriche di valutazione, portfolio, dossier e quanto altro sia utile per attivare negli studenti un processo di autovalutazione, nonostante questo comporti tempi indubbiamente più lunghi di due o tre mesi;
  • in fase di scrutinio, la valutazione deve essere comprensiva di tutti gli elementi di giudizio raccolti e tenere conto dei progressi nell’apprendimento.

Questi aspetti devono, naturalmente, costituire oggetto di discussione e delibera da parte dei collegi dei docenti e dei consigli di classe, organi tecnici competenti in materia di progettazione didattica e valutazione. Se non si può deliberare in presenza, dobbiamo necessariamente ammettere la legittimità della delibera a distanza in quanto, altrimenti, dovremmo accettare l’inaccettabile e cioè l’impossibilità ontologica dell’ordinamento di far fronte ad una emergenza assoluta ed obiettiva.

L’ANP ritiene che la DAD debba tener conto di tutti gli aspetti previsti dalle vigenti disposizioni e, in particolare, che si debba prendere in considerazione – e documentare – lo sviluppo dell’identità personale definendo un recupero mirato per gli studenti in difficoltà. Il ricorso alla autovalutazione – a cui talvolta si fa riferimento come ad una sorta di “valutazione narrativa” sembra pertanto essere imprescindibile.

Non ha senso, a nostro avviso, voler applicare alla DAD le modalità valutative proprie della didattica in presenza. Tanto più se ricordiamo che la scuola dispone già, come si è detto in precedenza, di riferimenti normativi e di documentazione tali da muoversi in questa situazione con strumenti e idee efficaci: si tratta di attuare la didattica per competenze che, a sua volta, deve partire da una progettazione per competenze. Al centro della progettazione si deve porre la persona-alunno, per poterla accompagnare nel suo percorso di crescita attraverso l’acquisizione e il potenziamento delle competenze trasversali. E nel valutare, è necessario ricordare che questi strumenti consentono di rilevare proprio quelle competenze, come l’impegno nella partecipazione alle attività, la capacità di socializzare e di mettersi in relazione con gli altri, la creatività nell’esecuzione di compiti, l’empatia e l’interesse per lo studio.

Questa impostazione della didattica è ancora più necessaria con riferimento alle esigenze di inclusività ed alla particolare attenzione prevista dalla legge per situazioni specifiche come quelle degli alunni con BES. La DAD consente, più della didattica tradizionale, di offrire loro percorsi curricolari più liberi da vincoli di tempo e di spazio e più compatibili con le esigenze e le disponibilità del singolo.

Riteniamo, in definitiva, che l’utilizzo della DAD non sia la panacea per tutti i problemi della scuola ma che sia, piuttosto, una opportunità da non perdere. Essa, infatti, ci mette in grado di creare un ambiente di apprendimento “mobile”, impone una riprogettazione curricolare, comprende l’alternanza di situazioni formative sincrone e asincrone, la gestione di tempi flessibili, esige un’interattività marcata e modalità comunicative molteplici, è una finestra sui curricoli esplicito e implicito. Tutti questi fattori possono essere orientati verso una vera valorizzazione dello studente come persona comunque competente e, tra l’altro, ci consentono di valutare in modo più pertinente quelle competenze trasversali che il Consiglio di Europa sollecita a coltivare nell’apprendimento di tutti i giovani cittadini.

Conclusioni

La scuola, soprattutto in questo momento di difficoltà e di crisi, assume un ruolo fondamentale per gli alunni che vedono stravolte le loro abitudini e il loro modo di vivere e socializzare, in quanto mantiene una relazione tra di loro e con i docenti, consente di condividere le difficoltà comuni, preoccupazioni e speranze per il futuro ed è in grado di motivarli verso un apprendimento più creativo e interessante, aprendo anche alla dimensione ludica.

La DAD è un’eccezionale e stimolante occasione di scambio, condivisione e cooperazione tra i docenti e i discenti; consente finalmente l’implementazione di una didattica per livelli di apprendimento e per classi (virtuali) aperte. I suoi strumenti sono, almeno a livello di prima conoscenza, noti alla nuova generazione e, proprio perché facilmente accessibili, possono diventare veicolo di un apprendimento significativo, utilizzabile anche in tempi normali in quanto graditi facilitatori. Essi, inoltre, consentono di privilegiare la dimensione formativa della valutazione, di ricostruire una narrazione complessiva del prima e del dopo e amplificare, in definitiva, gli aspetti positivi emersi durante la DAD.

Solo tenendo adeguatamente conto delle modalità di sviluppo dell’identità personale di ciascuno la valutazione potrà finalmente assumere quella valenza formativa che le norme dell’ordinamento le assegnano.

In conclusione, possiamo e dobbiamo cogliere l’enorme opportunità offerta da questa, per altro canto terribile, esperienza: come spesso accade, dalla crisi può nascere un mondo migliore.

L’importante è ricordare sempre, anche quando si usano gli strumenti più evoluti e sofisticati, che la funzione di chi insegna è insostituibile perché, come scriveva Einstein, un giorno le macchine riusciranno a risolvere tutti i problemi, ma mai nessuna di esse potrà porne uno.

I presidi: difficile ripartire Il dilemma della maturità: online solo se blindata

da Il Messaggero

Con la mascherina tra i banchi di scuola, seduti separati l’uno dall’altro e, ovviamente, a distanza di sicurezza. La scuola deve fare i conti con l’emergenza e, nell’eventualità che possa riaprire per gli esami di Stato, pensa a come organizzare le prove con i ragazzi in aula oppure online.
Il decreto scuola, che verrà varato probabilmente domani, contiene le indicazioni su possibili scenari futuri legati all’emergenza da Covid-19: qualora la curva dei contagi lo permettesse, si tornerebbe in classe entro il 18 maggio e la maturità potrebbe svolgersi in presenza oppure, se non fosse possibile rientrare tra i banchi per quella data, l’anno scolastico terminerebbe con la didattica a distanza e in quel caso gli esami si svolgerebbero con una sola prova orale che potrebbe essere anche online. Ma le modalità operative sono tutte da vedere.

GRADUALITÀ

A cominciare dal possibile rientro in classe: secondo le indicazioni degli esperti, infatti, nei Paesi coinvolti nella pandemia la fase di riapertura deve essere graduale. E il rientro a scuola, per fine maggio, sembra oggi decisamente difficile da realizzare: si tratterebbe di mettere in moto quasi 8 milioni di studenti, 800mila docenti e circa 200mila ata, vale a dire ausiliari, tecnici e amministrativi. Nove milioni di persone che, tra poco più di un mese, andrebbero a riempire bus, metro e, appunto, le aule scolastiche. «La scuola spiega Mario Rusconi, presidente dell’Associazione nazionale dei presidi di Roma e del Lazio è composta da classi formate da 25 alunni di media, nella maggior parte dei casi seduti su banchi da due. Anche nel caso in cui ci fossero aule libere negli edifici scolastici, non potremmo certo dividere le classi perché, in quel caso, avremmo bisogno di un maggior numero di docenti. Anche per la maturità andrebbe rivista l’organizzazione, partendo proprio dal problema degli spazi».

BANCHI SINGOLI

I maturandi svolgono le prove scritte seduti sui banchi singolarmente, da sempre, ma in questo caso i banchi andrebbero distanziati l’uno dall’altro di almeno un metro sotto la vigilanza dei docenti. E così la possibilità di svolgere una sola prova in modalità di colloquio, sembra la più appropriata: il candidato entra da solo, con la mascherina sul volto e a distanza di sicurezza dai sei commissari e dal presidente di commissione. In aula potrebbero essere presenti così anche due compagni, ad assistere all’orale.

COMPUTER

Tutt’altro discorso, invece, riguarda la possibilità di svolgere il colloquio da remoto: vale a dire con lo studente collegato da casa, al computer. Si tratterebbe di una modalità assolutamente nuova, da mettere in sicurezza. Servono infatti piattaforme specifiche che possano garantire la regolarità della prova e lo svolgimento delle procedure per un esame blindato, senza alcun tipo di intromissione dall’esterno. Si tratta di un tema attualissimo, emerso anche in questi giorni di didattica a distanza in cui si sente la necessità della protezione dei dati rispetto a eventuali accessi esterni, su cui il ministero dell’istruzione sta ampiamente ragionando. E sulla maturità non si scherza: il titolo di studio ha, infatti, valore legale e il voto resta sul curriculum per tutta la vita. Il rischio allora è che, se qualcosa non dovesse andare per il verso giusto, la maturità potrebbe finire sotto una valanga di proteste e di ricorsi.
«Appaiono, in termini di legittimità, assolutamente improponibili esami in modalità da remoto spiega Pino Turi, segretario nazionale della Uil scuola serve quindi definire un percorso di esami che accerti la maturità del candidato, riducendo il numero delle prove scritte e le materie oggetto di accertamento anche per la prova orale. In considerazione della situazione la commissione interna con presidente esterno sarebbe più opportuna«.
Lorena Loiacono

Didattica a distanza, valutazione: criteri e modalità. Esempio con griglie di valutazione, credito formativo, comportamento

da Orizzontescuola

di Antonio Fundaro

Che non si debba valutare e che non si debba verificare sta diventando, in queste settimane, argomento di grande dibattito e di grande attenzione nel mondo della scuola.

Che scompaiano del tutto e che siano snaturate dalla loro finalità, intrinseca al processo di formazione-educazione, non è né possibile né auspicabile, nonostante tutti cerchino di tenere nella giusta considerazione, da un lato le più volte reiterate raccomandazioni del ministro Azzolina, sia le circolari ministeriali che, anche se in maniera blanda e non dettagliata, hanno comunque dato delle indicazioni inderogabili.

Ma non solo, è compito della scuola attuare la valutazione ricordando a se stessa quelle che sono le sue funzioni. E nello specifico la funzione certificativa; la non meno importante funzione regolativa in grado di consentire, sulla base delle informazioni raccolte, un adeguamento delle proposte di formazione alle reali esigenze degli alunni e ai traguardi programmati; la funzione finalizzata al necessario adattamento dei programmi di insegnamento; e, per finire, l’adattamento stesso della valutazione. Una sorta, quest’ultima, di autovalutazione dei processi valutativi. Utile agli insegnanti talvolta più del resto, permettendo di calibrare il sistema valutativo alle reali esigenze dell’utenza o alle modificazioni di metodologie didattiche, modalità di erogazione della didattica, modifica delle strategie educative e formative, e, perché no, delle attività e, in extremis, anche delle competenze e della abilità.

Ciò è necessario perché è a tutti noto quanto incida la valutazione sulla promozione del successo formativo per tutti i nostri alunni. Perché la valutazione: costruisce o modifica l’immagine di sé; cambia le prospettive future; spegne o accende la fiducia; motiva o disincentiva; favorisce o inibisce lo sviluppo; riconosce o ignora; apre o chiude possibilità; influenza storie individuali.

Ma quali sono i tipi attuabili di valutazione anche in un momento, nel quale, a vincere è il dubbio, l’incertezza, talvolta, l’impossibilità (in alcuni casi, l’incapacità) ad operare in modalità “Didattica a Distanza”?

Prima di entrare nel merito della questione, portando, tra l’altro, un esempio virtuoso di istituto che si è adoperato, fattivamente, per fissare modalità chiare e inequivocabili per la valutazione della DaD, è indispensabile fare il punto sui tipi di valutazione.

Tipi di valutazione:

Un suggerimento autorevole, che in parte condividiamo, è quello proposto dalla professoressa Silvia Gelardi, dell’Università di Urbino che si prende in prestito, solo per l’impalcatura, assai accattivante, ma che riadattiamo alla questione DaD.

Ritiene la Gelardi che esistono tre interessanti, diciamo, tipologie di valutazione:

  • la valutazione ideografica, intesa questa come confronto diacronico fra la situazione iniziale e quella finale dell’alunno. Questo tipo di valutazione ha dei pro, ma anche dei contro, come tutte d’altronde. Tra i pro, quella di marcare il progresso personale e, di conseguenza, anima la motivazione ad apprendere. E, inoltre, per un intervallo, che i docenti dovrebbero definire, permette di ricavare potenzialità e mancanze dei propri alunni, e, a seguito di ciò, ipotizzare sviluppi successivi. Tra i contro, invece, quella di impedire l’individuazione delle competenze iniziali da riadattare (solo se necessario, ed è davvero raro); quella di conservare percorsi e, di conseguenza, esiti di apprendimento assai ridotti rispetto a quelli potenzialmente prevedibili e rischia di produrre un’immagine di “separazione”; quella di risultare “iniqui” per gli altri alunni. Utilizzabile, dunque, ma con molto attenzione, anche in modalità FaD.
  • la valutazione normativa, intesa questa, in maniera molto interessante, come confronto sincronico fra la prestazione del singolo alunno e quella del gruppo, cosa che, in modalità DaD, impone al docente un surplus di energia per la gestione, anche visiva, della classe (sarebbe opportuno, sempre, durante la lezione sincrona, chiedere agli alunni di tenere la cam accesa, onde gestire anche la comunicazione non verbale con la stessa efficienza che si presta a scuola. Questa valutazione, in modalità DaD, riteniamo abbia solo contro, anche se, ciascun docente, farebbe bene a valutarne l’applicabilità nel proprio contesto classe. Tra i contro, possiamo segnalare: il fatto di risultare assai penalizzante per gli alunni in difficoltà, con conseguente calo della motivazione; se la norma è riferita al gruppo classe come parametro relativo, quella di favorire una competizione negativa; ed, in ultimo, che non è, assolutamente, in sintonia con le indicazioni riguardanti alla personalizzazione dell’atto didattico, propriamente inteso.
  • la Valutazione criteriale, quest’ultima, da intendersi confronto sincronico fra i risultati di apprendimento e i criteri riadattati nella ri-programmazione già effettuata, con molto successo, in quasi tutti gli istituti scolastici italiani. Questa valutazione, come la prima, ha dei pro e dei contro. Tra i pro, annoveriamo: è legittima sulle competenze; immagina l’individualizzazione di percorsi chiari e condivisi di apprendimento; promuove l’inclusione, diminuendo il rischio di paragoni a patto che i criteri siano chiari e condivisi con tutti i docenti dell’istituto (mai ragionare con “io ho sempre fatto” o “io preferisco”; peggio “io non so fare”). Tra i contro, invece, riguardano: diversi modi di progettare risultati e criteri, e successivamente di definire obiettivi, contenuti, competenze; problematicità a rilevare e valutare conoscenze, abilità, competenze; dissomiglianza fra personalizzazione dei percorsi e momento destinato alla certificazione finale delle competenze e il riferimento non va solamente ai momenti conclusivi di tutti i cicli, ma a ciascuna delle annualità. Agevolare il passaggio ad una valutazione criteriale, dunque, risulta indispensabile. È necessario e indifferibile in questa modalità nuova di erogazione della didattica assicurare, rapidamente, il passaggio da una valutazione ideografica ad una valutazione criteriale nella normale attività didattica in modalità “a distanza”.

Il Liceo Antonio Meucci di Aprilia e “La valutazione oltre il voto”: i criteri per la verifica e la valutazione

Il Liceo Antonio Meucci di Aprilia, che offre una molteplicità di corsi sperimentali (Liceo scientifico sperimentazione linguistica, Liceo scientifico tecnologico, Liceo scientifico economico-giuridico, Liceo scientifico informatico, Liceo classico, Liceo delle Scienze Umane), può considerarsi oltre che di istituti all’avanguardia e con una didattica di qualità, anche tra i pochi ad avere, con anticipo, stabilito i criteri per la verifica e la valutazione, con una espressione che è davvero esemplificativa e di grande innovazione didattica, ovvero “La valutazione oltre il voto” come riporta il documento sottoscritto dall’attivo dirigente scolastico la Prof.ssa Laura De Angelis che, dal 2016, guida questo prestigioso istituto. Analizzeremo la qualità della delibera adottata e, più ancora, allegheremo all’articolo i modelli disponibili sul sito della scuola e che potranno diventare un valido strumento, ce lo auguriamo di cuore, per l’intera comunità scolastica italiana.

Il DPCM 8/3/2020, e la nota ministeriale n. 279 dell’8 marzo del 2020, stabiliscono la “necessità di attivare la didattica a distanza al fine di tutelare il diritto costituzionalmente garantito all’istruzione”.

Riguardo nello specifico la valutazione degli apprendimenti e della verifica delle presenze il testo ministeriale accenna a “una varietà di strumenti a disposizione a seconda delle piattaforme utilizzate”, facendo presente che “la normativa vigente (Dpr 122/2009, D.lgs 62/2017), al di là dei momenti formalizzati relativi agli scrutini e agli esami di Stato (che saranno disciplinati da un apposito decreto di prossima uscita, considerata la bozza che già è in circolazione), lascia la dimensione docimologica ai docenti, senza istruire particolari protocolli che sono più fonte di tradizione che normativa”.

A fronte della circolare ministeriale, ma più ancora, forti della normativa vigente che, comunque sia affida al docente la scelta delle modalità di verifica e valutazione, molti istituti scolastici italiani, stanno, comunque, definendo i processi di verifica e valutazione, tenendo conto, comunque, come ha fatto il liceo Antonio Meuccia di Aprilia, degli aspetti peculiari dell’attività didattica a distanza ovvero e per la precisione: delle modalità di verifica che, evidentemente, non possono essere le stesse in uso a scuola; della circostanza che le modalità di verifica non in presenza essendo atipiche rispetto alla didattica in classe hanno necessità di modalità di verifica e valutazione diverse; della necessità di puntare sull’acquisizione di responsabilità e sulla coscienza del significato del compito nel processo di apprendimento.

Bisogna cambiare i paradigmi e puntare sull’aspetto formativo della valutazione

Il Liceo Meucci ha ritenuto, per la didattica a distanza, non trasferire nel virtuale la riproduzione sterile delle attività in presenza, “ma cambiare i paradigmi e puntare sull’aspetto formativo della valutazione”.

Più in generale, riprendendo la conclusione della nota ministeriale n. 368 del 13/3/2020:

“Giova allora rammentare sempre che uno degli aspetti più importanti in questa delicata fase d’emergenza è mantenere la socializzazione. Potrebbe sembrare un paradosso, ma le richieste che le famiglie rivolgono alle scuole vanno oltre ai compiti e alle lezioni a distanza, cercano infatti un rapporto più intenso e ravvicinato, seppur nella virtualità dettata dal momento. Chiedono di poter ascoltare le vostre voci e le vostre rassicurazioni, di poter incrociare anche gli sguardi rassicuranti di ognuno di voi, per poter confidare paure e preoccupazioni senza vergognarsi di chiedere aiuto”.

Fatto questo richiamo normativo è necessario tener conto, non solamente del livello di raggiungimento, da parte di ogni alunno, delle singole abilità e delle singole micro-abilità definite non più dalla progettazione ma nella ri-progettazione, naturalmente, ma anche della particolarità della suggerimento didattico proposto, delle problematicità strumentali delle famiglie e del bisogno degli alunni di essere supportati in un periodo caratterizzato da incertezza e da insicurezza quale è quello del “Coronavirus”.

Criteri e modalità di verifica:

Quali sono i criteri e le modalità di verifica? Innanzitutto, è necessario la verifica delle presenze e della partecipazione alle attività da annotare sistematicamente su re; e, successivamente, la verifica degli apprendimenti. È manifesto che come per l’attività didattica anche la verifica può essere di tipo sincrono e asincrono.

Il collegio dei docenti del liceo Antonio Meucci di Aprilia ha ritenuto che sia libertà del docente, secondo le necessità della sua didattica, scegliere le modalità di verifica.

E il documento individua per la modalità sincrona:

a) verifiche orali:

Con collegamento uno a uno: lo studente che sostiene la verifica avrà la cam accesa, guarderà dritto davanti 1. a sé come se effettivamente guardasse negli occhi il docente

oppure

2. a piccoli gruppi o con tutta la classe che partecipa alla riunione

oppure

3. esposizione autonoma di argomenti a seguito di attività di ricerca personale o approfondimenti.

b) verifiche scritte:

1. Esposizione autonoma di argomenti a seguito di attività di ricerca personale o approfondimenti

2. Compiti a tempo su piattaforma Moodle, Moduli di Google, Google Classroom, Socrative, o un altro dei tanti tool possibili

3. Saggi, relazioni, produzione di testi “aumentati”, con collegamenti ipertestuali

4. Commenting (richiesta di note a margine su testi scritti) https://commento.io/

5. Mappe mentali che riproducono le connessioni del processo di apprendimento, i percorsi mentali https://www.pixartprinting.it/blog/mappementali/

6. Blogging con la moderazione del docente o co-gestito dagli studenti;

7. Esperimenti e relazioni di laboratorio. Relazione di laboratorio. (In assenza di un laboratorio fisico è possibile lavorare con gli studenti in laboratori virtuali. Esistono numerosi portali che mettono a disposizione ambienti di simulazione – il più famoso è PhET dell’Università del Colorado che è disponibile anche nella versione in lingua italiana)

8. https://register.gotowebinar.com/register/4288738968072013324?source=IN

9. https://register.gotowebinar.com/register/5763081806382472971

In modalità asincrona, invece, lo studente può registrare il proprio schermo mentre svolge l’esperimento simulato e verbalizza le operazioni che svolge.

o svolgimento di un esperimento virtuale può dare luogo ad una relazione, come nel laboratorio fisico e a formulazione di ipotesi.

c) verifica asincrona con consegna di svolgimento di un prodotto scritto, che sarà poi approfondito in sincrono: in sede di videoconferenza il docente potrà chiedere allo studente ragione di determinate affermazioni o scelte effettuate nello scritto a distanza: la formula di verifica si configurerà, quindi, come forma ibrida (scritto + orale)

Principi didattici e educativi

Il documento della scuola prevede che non ci sarà distinzione tra prove scritte e prove orali. Si utilizzeranno per la valutazione due griglie uniche: una griglia di osservazione delle attività didattiche a distanza e una griglia di valutazione delle prove a distanza.

BES e DSA o PFP

Non subirà alcuna variazione per gli alunni con BES e DSA o PFP (anche non certificati) l’impiego di strumenti compensativi e misure dispensative inserire nel PDP. Si adopereranno le due griglie uniche che sono adeguate anche nel caso di BES e di DSA.

Per tutti gli allievi, soprattutto per gli alunni con disabilità, gli interventi serviranno “a mantenere vivo il senso di appartenenza alla comunità scolastica e di partecipazione alla vita collettiva. I docenti di sostegno supporteranno, anche grazie al costante contatto con le famiglie, gli alunni disabili anche tramite calendarizzazioni di compiti e attività”.

Il comportamento

Nella valutazione del comportamento è necessario considerare l’intera vita scolastica dell’allievo, comprendendo il comportamento nei PCTO (“percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento”), laddove possibile, e nella DaD.

Valutazione del periodo “on line”

“Tutti gli studenti devono avere un congruo numero di valutazioni (voto) relative al periodo di didattica online (a cui si aggiungeranno eventuali valutazioni precedenti) e riferite alle prove a distanza (griglia 1), per poter essere scrutinati. A queste si aggiungerà il voto relativo all’osservazione delle competenze delle attività didattiche a distanza (griglia 2) per ogni disciplina. Quindi, il voto finale e unico della disciplina sarà il risultato delle valutazioni effettuate con entrambe le griglie uniche.

Per gli studenti che non hanno ancora sostenuto prove di recupero o che non hanno recuperato il primo quadrimestre, deve essere effettuato il recupero in itinere. Verranno assegnati percorsi individualizzati e prove mirate.

Gli studenti impossibilitati a frequentare una o più lezioni sincrone (sia per motivi tecnico – tecnologico, connessioni, che per altri motivi come salute) si impegnano ad avvertire il docente di riferimento. Chi non frequenterà l’attività svolta in sincrono risulterà pertanto assente (si registrerà con commento su RE), ma potrà richiedere che gli sia fornita la registrazione (se effettuata) dell’attività sincrona in questione o (qualora la lezione non sia stata registrata) il materiale di riferimento per svolgere il lavoro e i compiti assegnati secondo la tempistica stabilita dal docente”.

La scuola del successo formativo

La scuola aperta agli studenti, la scuola che li accompagna nel bisogno e nel momento più brutto della nostra storia, la scuola tiene stretti a sé i suoi alunni, come il liceo Meucci di Aprilia, non può che rappresentare un valido modello da seguire e, speriamo davvero, da imitare.

Si allegano le seguenti griglie:

  1. Griglie valutazione DaD;
  2. Griglia unica di valutazione delle prove a distanza per alunni con PEI differenziato;
  3. Tabella credito formativo revisione DaD;
  4. Griglia comportamento revisione DaD;
  5. Griglia valutazione risultati PCTO revisione DaD.

Griglia-unica-di-valutazione-delle-prove-a-distanza-per-alunni-con-PEI-differenziato

Tabella-credito-formativo-revisione-DaD

Griglia-valutazione-risultati-PCTO-revisione-DaD

Griglie-valutazione-DaD (1)

GRIGLIA-COMPORTAMENTO-revisione-DaD

La scuola al tempo del virus: ritorno alle conoscenze. Una riflessione

da Orizzontescuola

di redazione

di Nicola Zippel – È trascorso un mese dalla chiusura delle scuole e dalla sospensione della didattica (per alcune regioni, quasi due mesi).

Questo periodo, destinato a prolungarsi almeno per un altro mese e probabilmente fino al termine dell’anno scolastico, dovrà essere oggetto di analisi e riflessione a posteriori, quando saremo usciti dalla tempesta. Solo la distanza, infatti, permetterà di avere uno sguardo d’insieme completo ed elaborare riflessioni fondate.

Dentro la tempesta in cui ancora ci troviamo, però, è possibile intanto riconoscere quello che si è fatto e si sta facendo e quello che perlopiù è stato sospeso. Si è fatta e si sta facendo didattica, nella modalità a distanza, imperfetta e spesso improvvisata, ma sorretta da un forte impegno personale di insegnanti e studenti. Si è sospesa, tranne alcuni casi irriducibili, la valutazione, la quale ha smesso le sue temute e ossessive vesti sommative (voti e numeri), per indossare i più rassicuranti e consoni abiti formativi (giudizi). Insieme alla didattica ha continuato a vivere la trasmissione di conoscenze, insieme alla valutazione ha subito una battuta d’arresto la stima delle competenze.

Abbiamo per questo smesso di fare scuola? Noi docenti abbiamo smesso di insegnare e gli studenti di imparare?

Dovremmo rispondere di sì, se seguissimo la vulgata diffusa negli ultimi anni, che condanna la scuola delle conoscenze a favore della scuola delle competenze, in cui i programmi contano sempre di meno e la valutazione cresce sempre di più: spesso all’inizio dell’anno, dal collegio docenti ai singoli consigli di classe, non si stabilisce che cosa insegnare, ma come e quanto valutare.

Oppure potremmo rispondere di no, se in questo mese non abbiamo smesso di sentirci a scuola, perché abbiamo continuato a spiegare, ricevere domande dagli studenti, confrontarci, discutere, e anche a verificare gli alunni, non però sullo sviluppo delle competenze, ma sulla crescita del sapere. Possiamo rispondere che in questo mese non abbiamo smesso di fare scuola, al contrario: abbiamo fatto un’altra scuola.

Se, quindi, questo tempo così precario e drammatico può insegnarci qualcosa per il prossimo futuro, è che è possibile fare scuola innanzitutto affidandoci alle conoscenze, senza cercare un’ossessiva valutazione delle competenze. Questo tempo ce lo insegna perché, quando non puoi uscire di casa, non puoi muoverti, non puoi fare niente, a che ti servono le competenze? Viviamo un tempo in cui non possiamo agire, ma solo capire, e a questo ci servono le conoscenze.

Se la scuola sta continuando ad andare avanti, è perché insegnanti e studenti sono tenuti insieme dal filo più forte che possa legarli: la conoscenza e la comprensione delle cose, e non c’è materia che non possa insegnarle, dalla scienza alla filosofia, dalla storia alla matematica, passando per le lingue antiche e moderne.

Stiamo vivendo un tempo scolastico in cui nessuno valuta nessuno, nessuno deve dimostrare quello che sa fare, ma trasmettere e condividere quello che sa. Per mantenere viva la didattica, non abbiamo bisogno della valutazione. Quando torneremo a scuola, sarebbe opportuno non dimenticarcelo.

Coronavirus, possibile proroga anche per il prossimo anno dei libri di testo già in adozione

da Orizzontescuola

di redazione

La proroga potrebbe rientrare in una nuova versione del DL Scuola, che potrebbe essere approvato già domani. L’emergenza e il carico di lavoro al quale i docenti si stanno già sobbarcando potrebbe rendere difficile l’adempimento.

Al momento, l’unica bozza diffusa, non contempla tale passaggio.

Esso però potrebbe rientrare nella bozza finale che entrerà in Consiglio dei Ministri.

La questione era già stata affrontata durante l’informativa del Ministro Azzolina in Senato dal Sen. Davide Faraone (IV-PSI), sottosegretario all’istruzione durante il Governo PD di Renzi.

Con la riapertura a maggio, sarebbe consigliabile prolungare fino alla fine di giugno la conclusione delle lezioni, ma eliminando tutto il tempo che normalmente viene destinato alla burocrazia e modificando gli esami di fine ciclo. Se io penso che le scuole, normalmente, in quei mesi svolgono un’attività volta all’adozione dei libri di testo (che comporta riunioni di consigli per l’anno successivo, riunioni di consigli di classe, collegi dei docenti, andirivieni di rappresentanti) e che nel 2009 fu deciso di mantenere gli stessi libri di testo per cinque anni, io credo che non sia sconvolgente se noi, per il prossimo anno, lasciassimo gli stessi libri di testo, anche facendo risparmiare le famiglie. Mi risulta, invece, che uffici del Ministero, spinti dagli editori, cercano la strada per far fare alle scuole le adozioni dei testi, addirittura facendo sfogliare i libri in rete. Io credo che anche questo percorso vada stoppato.

Ieri si è svolta una nuova riunione in videoconferenza con i rappresentanti di maggioranza e sembra che la proroga degli stessi libri di testo già in uso nell’anno scolastico 2019/20 potrebbe rientrare tra i provvedimenti da adottare.

Naturalmente le decisioni finali si conosceranno solo a testo definitivo approvato.

Organici 2020/21: lunedì 6 aprile incontro con i sindacati, con un occhio al calo demografico

da Orizzontescuola

di redazione

Lunedì 6 aprile 2020 alle ore 15 il Ministero dell’Istruzione ha convocato i sindacati in videoconferenza per l’informativa e il tavolo tecnico sugli organici del personale docente.

L’incontro ha come ordine del giorno la dotazione organica dei docenti per l’anno scolastico 2020/2021, considerando anche il calo demografico degli studenti.

La didattica on line nelle emergenze

da Orizzontescuola

di redazione

di Francesco Paolo Romeo (Esperto della Formazione, Gestione e Sviluppo delle Risorse Umane, Dottore in Scienze Pedagogiche, Dottore di Ricerca in Pedagogia dello Sviluppo, Dottore in Psicologia clinica dell’età evolutiva e delle relazioni familiari, docente a contratto di Didattica Generale presso l’Università Telematica Pegaso e Giudice onorario presso il Tribunale per i Minorenni di Taranto.)

Una premessa per orientare i discorsi didattici virtuali

Nessuno di noi, dinanzi ai traumi, è com’era sino a qualche giorno prima.

Fatica come a riconoscersi, perché cambiano d’un tratto le abitudini, e anche il più bravo conoscitore di se stesso può vivere momenti di sconforto, impegnarsi in riflessioni che sembrano avvilupparsi come “turbanti” nella sua mente e alla fine non riuscire a immaginare lo scenario che gli si presenterà davanti agli occhi una volta terminata l’emergenza.

Questa sensazione di spaesamento ce l’hanno insegnata soprattutto i sopravvissuti ai campi di concentramento nazisti che, scampati a quello che potremmo definire il trauma più significativo della storia contemporanea, l’Olocausto, non riuscirono però a fronteggiare un trauma altrettanto incomprensibile: l’incapacità delle comunità a ‘prestare orecchi’ ai loro racconti in cerca di senso.

Molti di questi grandi traumatizzati del Novecento europeo come lo sono stati anche gli esuli polesani, che ho avuto l’onore di intervistare in questi anni di ricerca, hanno chiuso come il racconto di Sé nel momento in cui la loro urgenza narrativa si è scontrata contro un “muro” di silenzio eretto inaspettatamente proprio da chi aveva il compito di ascoltare; per l’appunto le comunità dalle quali provenivano.

Il bisogno di memoria, così mi piace definirlo, insoddisfatto entro la cornice comunitaria, ha reso naturalmente impossibile non soltanto il fronteggiamento del trauma di ‘ritorno’, ma soprattutto il suo superamento, tant’è che molti di loro, all’epoca dei fatti bambini o adolescenti, hanno tenuto dentro quell’esperienza sino a quando da adulti non si è presentata l’occasione per capacitarla.

Questa importante premessa appare ancora più significativa poiché, a differenza dei traumi che abbiamo imparato a fronteggiare e superare insieme, pensiamo ai terremoti, la pandemia costringe oggi al ritiro sociale, a limitare i contatti per limitare i contagi, a fare a meno di quelle relazioni che alla fine ci definiscono come individui.

Così, mentre nel post terremoto le scuole sono le prime istituzioni ad essere ricostruite, anche con tendoni subito innalzati nel tentativo di non scuotere ulteriormente la normalità, la pandemia costringe ad un ‘tempo senza tempo’, i cui confini al momento indefinibili impattano inevitabilmente sulla dimensione affettiva e la percezione degli eventi dei nostri piccoli e grandi studenti.

Il Mondo resta pressoché fuori dalla vita di ognuno, ma mentre gli adulti lo hanno conosciuto abbastanza negli anni, i più piccoli, che proprio del Mondo hanno bisogno per conoscerlo, possederlo, trasformarlo e così in modo complementare conoscersi e crescere, sono quelli che a distanza di un mese dalle prime restrizioni mostrano i segni di una qualche sofferenza.

Mi scrivono soprattutto mamme alle prese con figli che desiderano un raccordo con quel Mondo che è fuori dalle loro stanze, poiché ne sentono giustamente la mancanza.

Ma in cosa consiste il Mondo che manca ai nostri bambini, preadolescenti e adolescenti?

Occorre naturalmente esplorare le domande che ci pongono per capirlo, ‘prestare orecchi’ proprio sulla scorta di quell’incapacità pedagogica mostrata dalle comunità nel dopoguerra, ripristinare il tempo del racconto in famiglia, prendere soprattutto consapevolezza che specialmente nelle avversità le emozioni dei più piccoli sono strettamente dipendenti da quelle degli adulti e che lo sfondo umorale di questi ultimi può come colorarle oppure farle perdere colore.

Questa è un’altra scoperta importantissima, aver cioè compreso che nei loro primi anni di vita il volto della madre, poi il volto del padre in famiglia, rappresenta per i figli una metaforica “lavagna” sulla quale possono scriversi le informazioni più utili per esplorare il Mondo.

Un Mondo che può esplorarsi con fiducia, quando la madre con i suoi sguardi e la mimica del volto invoglia i figli ad avviare le manovre esplorative o con sfiducia quando viceversa il suo sfondo umorale le blocca sul nascere.

Abbiamo infatti compreso che tra ‘cognitivo’ ed ‘emotivo, tra mente e cuore se vogliamo, alla fine non c’è una separazione come in molti ancora pensano, anzi quelle che chiamiamo emozioni altro non sono che delle interpretazioni di quanto accade all’interno del contesto in un primo momento della nostra vita proprio strettamente legate alla disponibilità emozionale e allo sfondo umorale del caregiver di riferimento.

La didattica resiliente al tempo della crisi educativa

Come quando viene garantita agli studenti la continuità didattica sotto i tendoni di una città ancora alle prese con un terremoto, la Scuola può oggi svolgere una funzione importantissima riguardo il loro benessere emotivo, in quanto diventa agenzia-educante-tutrice-di-resilienza in grado di insegnare loro come ‘flettersi’ più agilmente nelle avversità anche se ognuno è a casa propria.

Una flessione che riguarda ovviamente la loro dimensione affettiva e non già esclusivamente gli apprendimenti.

L’immagine che voglio suscitare nella mente di chi legge è perciò quella delle canne di bambù che, durante le tempeste, si flettono insieme, non si rompono e ritornano nella posizione di partenza una volta passato il peggio.

Per educare alle emozioni a scuola, anche alla resilienza e così rendere “bambini bambù” i nostri studenti, sono però imprescindibili alcuni criteri minimi per orientare la didattica on line nelle emergenze, che valgono ancora di più in un tempo in cui i genitori hanno smarrito le loro funzioni guida nei confronti dei figli (il padre quella normativa e la madre quella esplorativa), l’alleanza famiglia-scuola viene meno e tuttavia gli insegnanti si trovano sempre più spesso con in mano una delega educativa in bianco nei confronti dei loro studenti.

Gli insegnanti del terzo millennio, a maggior ragione nelle avversità, devono assumersi delle responsabilità educative che la storia consegna inevitabilmente loro riguardo lo sviluppo, o la manutenzione nei migliori casi, dell’intelligenza emotiva di chi siede fra i banchi di scuola.

Una consegna educativa che può evidenziarne sicuramente il ruolo rivestito, anch’esso minato alla base dai cambiamenti che la cultura del narcisismo e quella del consumismo hanno purtroppo portato con sé.

Se l’Io si è arroccato sempre più in se stesso diventando ‘minimo’, a loro spetta pertanto il compito decisivo di andargli incontro, ascoltarlo, aprirlo di nuovo al Mondo che è fuori.

Tre criteri per la didattica on line nelle emergenze

L’insegnante emozionante

Il primo criterio per impostare una didattica on line nelle emergenze recupera la metafora del volto materno come “lavagna”, suggerendo agli insegnanti che più importante di una superficie di ardesia per insegnare è il loro volto, gli occhi, la possibilità attraverso questi di incrociare quelli smarriti dei loro studenti e infondere così fiducia come avveniva poco prima fra i banchi di scuola, anzi ancora maggiore fiducia vista la dimensione del ‘tempo senza tempo’ sperimentata.

Grazie alle tecnologie si spalancano dunque come “finestre” simboliche nelle case dei nostri studenti, nelle loro famiglie, dalle quali è possibile cogliere il ‘clima emotivo’ che si vive al loro interno, misurare cioè la “temperatura” delle emozioni dei giovani e giovanissimi studenti, comprendere se ci sono domande in cerca di senso che non riescono in quel contesto di cure primario a trovare risposte o se pure gli stessi genitori (non tutti con gli stessi strumenti emotivi e concettuali) hanno necessità di qualche parola di conforto.

Il vero insegnante inclusivo è quello che decide di essere prima di tutto un leader emotivo per i suoi studenti, mette come le sue emozioni a disposizione di questi, specialmente in un tempo povero di narrazioni che non agevola affatto la costruzione di quella competenza emotiva che proprio nel ‘racconto dei vissuti emotivi’ trova fondamento.

Se i nostri studenti diventano sempre più disabili emotivi e alessitimici, (dal greco a = mancanza, lexis = parola e thymos = emozione), ovvero ‘non hanno parole per raccontare la propria vita affettiva’ e di conseguenza non sanno utilizzare il proprio racconto come simbolico “navigatore” dell’esperienza indispensabile per collocarsi, riconoscersi in un contesto sociale e in seguito progettarsi, a chi opera nelle agenzie educative in primis la scuola spetta il compito istituzionale di metterli nelle condizioni di ri-trovarle.

Sentirsi dentro una comunità di apprendimento

Il secondo criterio riguarda invece la salvaguardia, soprattutto nella mente degli studenti, di quel ‘fascio’ significativo di relazioni nel quale prima dell’emergenza si era inseriti come “canne di bambù”.

Ai bambini, e via via sino all’adolescenza, manca moltissimo questo aspetto del Mondo, pertanto ogni qual volta apriamo una piattaforma digitale per comunicare con i nostri studenti, dobbiamo ricordarci che più importanti dell’insegnante stesso e di ciò che va insegnando sono i compagni di scuola, in altri termini essere consapevoli che tutti vivono la medesima situazione e tutti, in fondo, possono riuscire a cavarsela.

Allora il digitale diventa strumento a servizio della resilienza di ognuno e insieme della comunità di apprendimento alla quale si partecipa, dal momento che ogni studente può raccontare le piccole grandi esperienze di fronteggiamento della pandemia suggerendo di volta in volta gli stratagemmi pensati per riempire questo ‘tempo senza tempo’ nell’attesa però di un ‘tempo socialmente condiviso’.

Serve tuttavia qualcuno che li solleciti a farlo, appunto degli insegnanti che emozionano e attraverso i loro volti-lavagne sanno come far prendere ‘forme’ buone alle emozioni contrastanti (smarrimento, nervosismo, tristezza, paura, ansia, rabbia, ecc.) provate.

Così, proprio grazie agli studenti, gli insegnanti riscoprono l’utilità dei metodi autobiografico-narrativi a scuola, nel mentre dalle loro “finestre” virtuali sul Mondo suggeriscono ai compagni di tenere sempre a portata di mano un diario su cui scrivere delle loro emozioni, darle un nome e provarle a conoscere e a governarle.

La scrittura diaristica, in questo momento di sicura svolta per la storia dell’Umanità, può essere l’espediente ad un tempo psicologico, educativo, didattico e pedagogico per tesaurizzare (un verbo che amo moltissimo) nella mente degli studenti tutti quei ricordi ad ‘alta intensità affettiva’ patrimonio della nostra identità e dei quali ci nutriamo nei momenti di particolare scoramento.

Nel diario si possono raccontare le uscite in piazza, lo stare semplicemente seduti sui muretti di città, il mangiare un panzerotto con la comitiva, le risate senza motivo con un compagno, la partita di calcetto, la palestra, la scuola di canto, ancora le cene in famiglia, i compleanni, le feste, un’amore che nasce.

Nei diari dei nostri studenti, in definitiva, si tengono come nella testa tutti quei pezzi di Mondo, spesso dati per scontati poiché chi studia le narrazioni sa bene che i racconti di ognuno mettono tendenzialmente sullo sfondo la relazione e in primo piano il falso mito della persona capace di farsi da sola, che presto verranno come rimontati in un più completo “puzzle” sociale.

I saperi emozionanti

Un ultimo criterio, nel lavoro che stiamo approntando con alcuni dirigenti scolastici della provincia di Taranto per orientare gli insegnanti alla didattica on line nelle emergenze, riguarda la durata delle sessioni di insegnamento.

Ricordiamoci che la didattica è innanzitutto una scienza autonoma che include e valuta anche i processi di apprendimento, quindi non può fare a meno dei feedback degli studenti sui contenuti che si vanno trasmettendo.

Dice bene Massimo Recalcati quando spera che gli insegnanti ritornino ad ‘erotizzare’ gli apprendimenti, cioè a renderli più amabili, emozionanti, capaci di avviare la ricerca in campi di sapere sterminati che non possono esaurirsi in qualche ora di lezione o nei contenuti disciplinari trasmessi dagli insegnanti.

Per queste ragioni non abbiamo bisogno alla fine di giornate infinite ed estenuanti di studio a distanza, di sessioni di didattica on line corrispondenti alle ore che vengono dedicate alla tradizionale didattica in presenza – che potrebbero altresì mettere in condizione di svantaggio le famiglie senza supporti tecnologici adeguati -, piuttosto speriamo che questo momento di spaesamento sia per tutti occasione per diventare operatori al servizio di un sapere-saputo perché soprattutto amato.

Essere insegnanti emozionanti, veicolare saperi emozionanti e far sentire i nostri studenti parte di una comunità che apprende, ci sembrano essere gli “ingredienti” base per realizzare una buona didattica on line nelle emergenze, naturalmente per prepararci e nell’attesa della vita che ci aspetta oltre uno schermo.

Bibliografia

Lasch C., L’Io minimo. La mentalità della sopravvivenza in un’epoca di turbamenti, Feltrinelli, Milano 1985.

Romeo F.P., Apprendere di sé e da sé al tempo della crisi delle agenzie educative, in«Formazione, lavoro, persona»9, 26, 2019. Consultabile al seguente indirizzo internet: https://forperlav.unibg.it/index.php/fpl/article/view/386/358

Romeo F.P.Apprendimenti resilienti al tempo della società liquida, in Del Gottardo E., (a cura di), Questioni di pedagogia sociale, Giapeto, Napoli, 2018.

Romeo F.P., Bambini, preadolescenti e adolescenti fragili. L’antidoto della resilienza, in Simone M.G., (a cura di), Lo sguardo. Percorsi per l’educazione dell’infanzia, Progedit, Bari, 2019.

Romeo F.P., Bisogni educativi speciali dei minori tra memoria e competenza narrativa, in «Pedagogia Più Didattica. Teorie e pratiche educative», 2, 1, Erickson, Trento, 2016. Consultabile al seguente indirizzo: https://rivistedigitali.erickson.it/pedagogia-piu-didattica/archivio/vol-2-n-1/bisogni-educativi-speciali-dei-minori-tra-memoria-e competenza-narrativa/

Romeo F.P.La memoria come categoria pedagogica, Libellula, Tricase, 2014.

Recalcati M., L’ora di lezione. Per un’erotica dell’insegnamento, Einaudi, Torino, 2014.

Studenti: ok nuovo esame di stato

da La Tecnica della Scuola

Sono otto su dieci gli studenti favorevoli al nuovo esame di Sato così come è stato aggiustato, a causa della situazione di emergenza, dal decreto del Consiglio dei Ministri e in cui sono stati previsti due scenari: prima e dopo il 17 maggio.

In ogni caso si tratta di due tipologie di esami assai più leggere delle normali prove che si sarebbero regolarmente avviate senza la nefasta interferenza del Covid-19.

Il sondaggio: ok a queste tipologie

E allora, secondo un sondaggio di Skuola.net, che ha coinvolto 3mila studenti, il  42% di costoro è felice di potersi cimentare con lo scritto d’Italiano comune per tutti gli studenti, una seconda prova personalizzata ed elaborata dalle singole commissioni in base al programma effettivamente svolto dalla classe nelle materie d’indirizzo, e un orale ‘tradizionale’. Studenti soddisfatti anche nell’ipotesi, non inverosimile, per cui in classe non si dovesse tornare entro il 18 maggio e la maturità dovesse conseguirsi solo con un esame orale: è gradita a più di 1 su 3, pari al 38%.
Solo il 15% avrebbe voluto un esame intatto – doppio scritto comune per tutti e orale classico – con solamente un occhio di riguardo in fase di correzione degli scritti e di valutazione conclusiva; il 95% si dice pronto ad affrontare le prove tra la fine di giugno e l’inizio di luglio. Solo una sparuta minoranza (5%) avrebbe rimandato il tutto alla fine dell’estate.

Ammettere e promuovere tutti? il 50% contrario

Un dato significato è però da sottolineare: solo il 50% dei ragazzi è d’accordo alla promozione e all’ammissione di tutti i candidati agli esami di stato, ma con cui si conferma che i giudici più severi a scuola non sono i prof ma proprio gli alunni.

In ogni caso, si incomincia a parla di un terzo scenario, quello cioè di procedere  a distanza, come sta avvenendo con le lauree nelle università.

La Concordia? Non vigila sulla scuola

E su questo versante l’Anp avverte: “non si sta sanando: ammesso che ci sia una ammissione per tutti, agli studenti verranno indicati i debiti che andranno saldati, se uno pensa che il conto non va saldato sbaglia di grosso”.

La dea Concordia non pare vigilare sulla scuola.

L’onda lunga del Coronavirus: il prossimo anno scolastico sarà sperimentale

da La Tecnica della Scuola

La perdurante sospensione delle lezioni a causa del Coronavirus, produrrà effetti anche sul prossimo anno scolastico, soprattutto se, qualora se lo stato di emergenza dovesse prolungarsi sino a fine maggio, gli alunni potranno accedere indistintamente alla classe successiva.

Al ministero dell’Istruzione, non vogliono sentire parlare di frasi fatte, come “tutti promossi“, ma di fatto questo potrebbe venirsi a prefigurare.

Poi, c’è il problema dei programmi non completati o affrontati, con la didattica a distanza, quindi da “concentrare”, anche nei piani annuali formativi previsti dal Collegio dei docenti e dal Consiglio di classe, dell’a.s. 2020/21.

Al Ministero ci stanno pensando

Lo stato di emergenza derivante dal Coronavirus, non sconvolgerà solo la fine dell’anno scolastico: nel decreto sulla scuola in via di realizzazione, di cui La Tecnica della Scuola ha pubblicato una delle ultime bozze, sarebbe bene anche dare indicazioni sulla gestione del prossimo anno scolastico, soprattutto se la didattica a distanza dovesse proseguire ancora a lungo.

In effetti, già nel testo del decreto in nostro possesso, si parla – nel comma 3 dell’articolo 1 denominato “Misure urgenti per gli esami di Stato e la regolare valutazione dell’anno scolastico 2019/2020” – di un possibile “congelamento” della valutazione degli alunni delle classi intermedie, con verifica e recupero degli apprendimenti, con modalità in presenza a partire dal prossimo settembre.

I punti da chiarire

Uno dei punti su cui varrebbe ad esempio la pena di soffermarsi sin d’ora è il seguente: cosa accadrà qualora l’allievo non dovesse dimostrare di possedere a settembre le conoscenze, competenze e abilità che avrebbe dovuto possedere al termine dell’anno scolastico passato? E se poi, durante l’anno scolastico 2020/21 dovesse dimostrare dei palesi miglioramenti nel profitto?

On. Ciampi (Pd): serve lungimiranza

A chiedere di preoccuparsi delle influenze dell’attuale stato di emergenze sul prossimo anno, è l’on. Lucia Ciampi, parlamentare Pd.

“Il nuovo anno scolastico dovrà essere sperimentale – sostiene Ciampi -, dovrà quindi essere programmato con attenzione, lungimiranza e condivisione”.

Perché, continua, ci saranno delle “conseguenze su didattica e apprendimento causate dalle misure restrittive in vigore da settimane, nonostante l’impegno di studenti, professori e famiglie”.

Verifiche apprendimenti e corsi di recupero

Secondo Ciampi, “sono tre i settori essenziali su cui intervenire: verificare l’apprendimento degli alunni delle classi in intermedie (quelle quindi che non sosterranno gli esami di terza media e di maturità); prevedere corsi di recupero specifici per colmare lacune e potenziare la didattica on line”; praticare “una modalità di lezione fruibile da tutti”.

È bene, dunque, che al ministero dell’Istruzione si provveda da subito a dare delle risposte.

Secondo la deputata, “la scuola dovrà essere infatti pronta non solo qualora si ripetessero, malauguratamente, emergenze simili ma anche per aiutare a sostenere i singoli studenti, costretti ad assentarsi per molti giorni e per svariati motivi”, conclude Ciampi.

Il ministro Costa: si farà educazione ambientale

Anche il ministro dell’Ambiente, Sergio Costa, in una videoconferenza dedicata ai temi ambientali pensa al prossimo anno scolastico.

“Confermo – ha detto il ministro – che l’anno scolastico, prossimo a venire, dalle elementari fino alle università ci sarà spazio per l’educazione ambientale“.

“Ne ho già parlato con la collega, la ministra Azzolina e mi ha chiesto di costruire insieme delle Linee guida. Noi,accompagneremo questo percorso”, ha concluso Costa.

Nota 5 aprile 2020, AOODGRUF 8615

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
Dipartimento per la Programmazione e la Gestione delle Risorse Umane, Finanziarie e Strumentali
Direzione Generale per le risorse umane e finanziarie – Ufficio IX

Alle istituzioni scolastiche ed educative p.c.: Agli Uffici Scolastici Regionali
Alle OO.SS.

OGGETTO: Supplenze brevi e saltuarie – art. 121 del DL n. 18/2020